Применение технологии проблемного обучения на уроках географии

Прудникова А.А.

Применение технологии проблемного обучения на уроках географии

44.03.05 Педагогическое образование профиль География и безопасность жизнедеятельности

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8884737966e1073081b7f2

UUID: 6644e730-8ede-0136-b6b5-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 213

Прудникова А.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 628,7 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕР АЛЬНОЕ ГОСУДАР СТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБР АЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧР ЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБР АЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ МАТЕМАТИКИ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ИНФОРМАТИКИ, ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН И МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профиль География и безопасность жизнедеятельности очной формы обучения, группы 02041208 Прудниковой Анастасии Александровны Научный руководитель к.п.н., доцент Л.Н. Трикула БЕЛГОРОД 2017 3

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 1Теоретические основы проблемного обучения…………………………….….5 1.1История развития проблемного обучения……………………………...........5 1.2Функции и признаки проблемного обучения……..…………………..........11 1.3Виды и уровни проблемного обучения ……………………….....................14 1.4 Методы проблемного обучения…………………...…………......................16 2 Особенности содержания проблемного обучения в школьном курсе географии ………………………………………………………………………..20 2.1 Возможности школьного курса географии для применения технологии проблемного обучения ………………………………………………………….20 2.2 Организация проблемного обучения на уроках географии ……………....22 3 Опытно–экспериментальная работа по внедрению технологии проблемного обучения в курсе географии России……………………………………………27 3.1 Обобщение пойменыпедагогического опыта Дедух Г.В., учителя таблицМБОУ «Гимназии приме№ 5» г. Белгорода по теоричсквнедрению технологии георафипроблемного обучения…………………………………………..……………………………..27 3.2 Апробация уроков географии с применением технологии проблемного обучения…………………………………………………………..29 3.3 Методические рекомендации по применению технологии проблемного обучения в общеобразовательном процессе……………………43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………………...49 4

ВВЕДЕНИЕ Проводимые изменения в системе образования позволяют нам говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Формирование целостной системы знаний помогает школьникам обрести новые пути понимания этих знаний в изменяющемся мире. В современном мире широко используются различные технологии развивающего обучения, в которых на первом плане всегда выступает личность ученика. Согласно деятельностному принципу обучения у детей должны быть сформированы все основные компоненты учебной деятельности (учебно–познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, самоконтроль, самооценка). Технология проблемного компонентов, обучения используется поскольку обеспечивает как средство высокое развития усвоение этих знаний, эффективное развитие интеллекта, творческих способностей школьников и воспитание активной личности [24]. Актуальность данной темы заключается в том, что проблемное обучение будит и формирует интерес к учению, развивает инициативу ученика в познании, способствует пониманию внутренней сущности явлений и процессов, формирует умение видеть проблему. География – одно из самых увлекательных направлений в школьной программе, эффективность обучения в данном курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет ориентирован на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно. Объектом нашего исследования является процесс проблемного обучения в общеобразовательных учреждениях. 5

Предмет исследования: методы и формы проблемного обучения на уроках географии. Цель данной работы – изучить особенности пременения проблемного обучения на уроках географии. Задачи: 1. Изучить теоритические основы проблемного обучения; 2. Охарактеризовать особенности содержания проблемного обучения в школьном курсе географии; 3. Провести опытно–эксперементальную работу по внедрению технологии проблемного обучения в курсе « География России»; 4. Разработать методические рекомендации по применению технологии проблемного обучения в общеобразовательном процессе. Методы, использовавшиеся при написании данной дипломной работы: подбор и обработка библиографических источников; анализ методических материалов; обобщение передового педагогического опыта, разработка методических рекомендаций по применению технологии проблемного обучения. 6

1 Теоретические основы проблемного обучения 1.1 История развития проблемного обучения Идея активизации обучения имеет древнюю и богатую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. распространение в Теория проблемного обучения получила 50–х годах XX века, однако предпосылки ее возникновения намечались и значительно раньше. В трудах знаменитых педагогов–теоретиков разных времен неоднократно встречаются идеи, созвучные основам современной теории проблемного обучения. Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (1592–1670). Его «Великая дидактика» содержит указания на «необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно–догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [10]. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода выступал и французский философ Жан–Жак Руссо (1712–1778). «Сделайте вашего ребенка, — писал он, — внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…» [7]. Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20–30–е годы в советских и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859–1952), основавшего в 1894 году экспериментальную школу в Чикаго. В этой школе учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия с учащимися 7

проводились исключительно в соответствии с их потребностями – инстинктами. Дьюи выделял четыре типа инстинктов обучения: социальный, конструирования, художественного выражения и исследовательский. Для удовлетворения инстинктов в качестве источников познания автор выделял слово, произведении искусства, технические устройства. Процесс познания осуществлялся в процессе игры и практической деятельности – труда [14] . Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие ступени:  ощущение трудности;  ее обнаружение и определение;  выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);  формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);  последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Впоследствии, за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным [14]. Среди нововведений педагогической системы Дьюи, таким образом, можно выделить следующие. Место объяснительно–иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель–помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо 8

общей для всех стабильной учебной программы выводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся [17]. Однако, несмотря на позитивный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным», как считал Дьюи. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программ, не могут объяснить ни преемственности, ни систематичности в обучении [14] . Сегодня, сохраняя все лучшие из прогрессивной системы Д. Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом. 1. Ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании. 2. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. 3. Ребенок усваивает материала, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. 4. Условиями успешности обучения являются:  Проблематизация учебного материала;  Активность ребенка;  Связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Теория проблемного обучения как таковая разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50–х годов XX столетия. Возникновение теории проблемного обучения вызвано следующими запросами практики. До середины 50–х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда 9

как сущность учебно–познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение – двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса [19] . Следующая причина связана с научно–техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвертой в истории человечества НТР, которая вместе с социальным прогрессом требовала, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых, в особенности С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. Второе условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории [24]. Постановка проблемных вопросов и поиск ответов на них были характерны еще во времена Сократа и Платона. Понятие проблемное обучение получило распространение в 20–30 годы, как в советских, так и зарубежных школах. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а решение учебных проблем – характерный признак этого обучения [24]. Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя 10

проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками и развитие творческих способностей. Данный вид обучения: 1. направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий; 2. предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний; 3. обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности [16] . При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности [14]. Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «эксперимент». Что же такое «проблема» и «проблемная ситуация»? Проблема ( от греч. – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов) [12]. Проблема может быть научной и учебной. Учебной проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает определёнными знаниями и умениями, для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения задания. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является проблемой. Проблемную ситуацию психологи определяют как психическое состояние личности, при котором возникает познавательная потребность в результате каких – либо противоречий [17]. 11

Проблемное обучение имеет несколько этапов, которые представлены на рисунке 1. 1. Осознание проблемной ситуации 2. Формулировка проблемы на основе анализа ситуации 3. Решение проблемы 4. Проверка решения 5. Применение полученных знаний в решении практических задач. Рисунок 1 – Этапы проблемного обучения Исследования в области проблемного обучения в нашей стране начались в 60–х годах 20 века. Часть из них пришла из западной системы обучения, часть соответствует старым, разработанным или доработанным идеям ученых. На сегодняшний день разработкой аспектов проблемного обучения занимаются многие ученые и практики: М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и многие другие. В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемно го обучения, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования. Таким образом, проблемное обучения – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности, учащихся 12

по их разрешению, в результате чего происходит развитие мыслительных способностей и творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками. 1.2 Функции и признаки проблемного обучения Основные функции и отличительные признаки проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные. Общие функции проблемного обучения: – усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; –развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей; –формирование диалектико-материалистического мышления школьников; – формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функции проблемного обучения: – воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приёмов или отдельных способов творческой деятельности); – воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы; – формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности); – формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [18]. 13

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности учащегося и зависит от учёта характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками. Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико– теоретического и интуитивного мышления [21]. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем. Четвёртой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение 14

самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретённых, так и усвоения новых знаний и способов деятельности [21] . Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем усвоеныхразной сложности, показтелямкоторые каждым весн обучаемым воспринимаются типа по–разному. Индивидуальное размещния восприятие проблемы несколь вызывает различия чернозмы в её формулировании, выдвижении сметал многообразных гипотез нести нахождения тех мощнстьили иных естьпутей их доказательства. Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность» [15] . уроки Седьмая своей особенность заключается этог в высокой эмоциональной патриозм активности обучаемых, обусловленной, во–первых, тем, что сама проблемная щимся есть подгтвишх eшениp ситуация является поисквая источником её возбуждения, почему и, во–вторых, тем, проблемнг что активная чернозмы мыслительная деятельность стимулре обучаемого неразрывно таким связана с чувственно–эмоциональной Самостоятельная плодтврн почвы сферой психической мыслительная деятельность внедрию теормы деятельности. поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной развиются проблемы, вызывает даже деятльнос личное переживание знаиюобучаемого, его почвеныэмоциональную активность. Восьмая уменияособенность проблемного годуобучения заключается рольв том, что оно обеспечивает вмест проблемнг новое соотношение почему индукции и дедукции методичск и новое соотношение леснаярепродуктивного и продуктивного сметалусвоения знаний [15]. 15

Для опредлятьпостроения процесса отбраьпроблемного обучения проблемнтребуется создание родител соответствующих проблемных явлетсситуаций, из которых потенциалнаиболее характерными видыявляются следующие: 1. Первый гипотез тип. Проблемные запдные ситуации чаще правыевсего возникают создать тогда, когда тремоы учащиеся сталкиваются свое с необходимостью использовать заучивне ранее усвоенные контрлиуюзнания в новых низкйпрактических условиях. При водаэтом учащиеся окружающейчасто сталкиваются важнейшя с фактом недостаточности создает знаний, умений всегда и навыков для спобнй решения практической стимулрезадачи. Осознание отличаюэтого факта этогучащимися возбуждает содержаниюпознавательный интерес осбени стимулирует поиск речныновых знаний [9]. 2. Второй помщью тип. Проблемная теория ситуация легко покажитевозникает в том требоваь случае, если вторйимеется противоречие между теоретически возможным путём решения запись используют влияют задачи и способа. условия практической неосуществимостью избранного поиска 3. Третий провести тип. Проблемная причнситуация возникает собщенитогда, когда осущетвлнияимеется противоречие когда между практически горизнтв достигнутым результатом дано выполнения учебного учебныхзадания и отсутствием другиху учащихся знаний для его теоретического верхоья видтся обоснования. 4. Четвёртый тип следует тог появилсь считать самым потребнсь распространённым. Проблемные выманияситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения бейджик познавтельй технолги поставленной первыйзадачи, т.е. в иметсяслучае осознания организцучащимися недостаточности источнкам прежних знаний для объяснения нового факта [9] .запдные почему после 1.3 Виды прибежныи уровни проблемного появлениюобучения Проблемное обучение излагяне может быть контрлеодинаково эффективным спобв любых условиях. Практика затем показывает, что пусть процесс проблемного проблемн обучения порождает требующихразличные уровни появлениюкак интеллектуальных сегоднязатруднений учащихся, это так и их познавательной вмест активности: познавательная толще самостоятельность ученика методаиможет быть почемуили очень контрлиуювысокой, или усиленпочти полностью развитеотсутствовать. 16

В связи проблемнс этим фактом подгтвишхделаются попытки почемувыделить виды азитскойпроблемного обучения [20]. Виды было проблемного обучения эвристчекой правильнее всего пусть различать по соответствующим оценитвидам творчества. своег На рекаэтом основании осбентьюможно выделить роси три вида образвлсяпроблемного обучения. Первый спобв вид («научное» творчество) — это иследова теоретическое исследование, ставия т. е. поиск и открытие уществю учеником нового котрый правила, закона, реакция теоремы и т. д. В основе применяэтого вида осущетвиьпроблемного обучения любойлежит постановка мбоу и решение теоретических новйучебных проблем. Второй этом вид (практическое обуслвена творчество) — поиск часов практического решения, частиный т. е. поиск способа басейн применения известного нест знания в новой каов ситуации, конструирование, методвизобретение. В основе этого вида проблемного решния секртаь обучения лежит постановка етаи проблем. харктены быв решение практических учебных шестая Третий обучения вид (художественное горизнта творчество) – это одна художественное отображение каждог действительности на основе развиют творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального принцу виды лесными харктены произведения, игру и психолг т.д. Все виды процес проблемного обучения репродуктивной, продуктивной требоваь струка характеризуются наличием и творческой деятельности научог человка ученика, наличием даной поиска и решения есть проблемы. Они подвящем могут осуществляться контрлиую при различных годуформах организации данойпедагогического процесса. Однако первый белгорда вид источнкам чаще всего развиют встречается на уроке, следут где наблюдается споб индивидуальное, групповое приветсуяили фронтальное быларешение проблем. Второй – на знаий лабораторных, практических прониквем занятиях на уроке, провека предметном кружке, социалзюфакультативе, на производстве. Третий ормуливка вид – на уроке весн и внеурочных занятиях. Последние задние два вида котрая проблемного обучения недостающй характеризуются решением кинулсь главным образом шестая индивидуальных или иметсягрупповых учебных вторйпроблем [20] .психолг Вполне значительяпонятно, что быликаждый вид этомпроблемного обучения подвящийкак внутренне дифференцированная деятельность воды имеет сложную смотреь структуру, дающую своей в 17 георафия

зависимости от множества супеифакторов различную меньшаярезультативность обучения. Эффективным окнчила может считаться следут такой процесс сложне обучения, который реку обусловливает: – увеличение объема типазнаний, умений активзрующеи навыков учащихся; – углубление скрыте и упрочение знаний, уроки новый уровень показывет обучаемости и воспитанности; – новый личностуровень познавательных котрыхпотребностей учения; – новый можетуровень сформированных любойпознавательной самостоятельности гумса и творческих способностей. Каждый поиск из перечисленных видов теори проблемного обучения году может протекать отличаюся с различной степенью закреплни познавательной активности ставлени ученика. Определение таким этой степени махутов имеет важное процессом формирования харктеным каим значение георафия для управления познавательной мен самостоятельности земльных школьников[27]. 1.4 Методы проблемного обучения познавтельй Методы проблемного реку обучения различаются учебнюстепенью возрастания социалзю сложности и самостоятельности учащихся при разрешении учебных проблем: таблиц уществю котрая 1. Проблемное изложение это знаний. Проблемное выялен изложение – это оршени активизирующее изложение, когда учитель объяснительв ходе сообщения педагоичскйновых знаний научог предолагт систематически создает опрныепроблемные ситуации, нестставит вопросы и может указывает пути развиющй решения учебных объяснитель проблем, постоянно отдельных побуждает учащихся точки к самостоятельной познавательной доплнитеьый деятельности. Он показывает метод образцы научного сам решения учебных верхоья проблем, основные поиск этапы этого учебню процесса, а ученики оснвыми контролируют убедительность перживан его доводов, лесными следят за логикой рельфа изложения нового материала. В данном харктенымслучае самостоятельность учащихся области возмжнстя еще главныене велика. Они вторйлишь следят поискваяза поиском, который котраяведет учитель, этомкоторый не просто всего сообщает факты полвдье и делает выводы, отличаю как при полжени объяснительно– 18

иллюстративном рассказе, всегда а рассуждает, показывает проблемный движение мысли развиют к истине, создает методы атмосферу поиска, бывает заставляет класс зона сопереживать. По содержанию присущеизлагаемого материала паводкяпроблемное изложение условийможно разделить подвящийна два вида: лежита) первый – проблемное установлеияизложение, материалом поэтмудля которого этом служит история, наложисягенезис какого–то записьнаучного открытия, почемутеории, эксперимента подгтвишх и т.п., б) второй – проблемное бывает изложение, построенное скрыте на материале современного осбентьнаучного знания. Основными формиванеприемами преподавания треийв методе проблемного воды изложения являются: решни постановка проблемы, деятльнос создание проблемной важнейшя ситуации, разрешение осбен проблемной ситуации (поиск), будт анализ полученного обучениярешения; приемами увеличнучения – выполнение внедриюлогических операций, посбнти воспроизведение, знаний этой и способов деятельности, процес рассказ, осмысление успешной учебного материала, составление плана [21]. содержани 2. Проблемное образвлся изложение перерастает главные в следующий метод этом проблемного обучения – поисковую курс беседу, т. к. многие явлетс ученики не удовлетворяются принцуролью слушателей и на вопросы общие гумса стремятся сами отвечать отдельных учителя. Поисковая беседа – это заучивне самый распространенный паводкя метод проблемного формиваняобучения и в той или иной мере используется на большинстве проблемнг реакция полнеи уроков, включая уроки–лекции. В зависимости от сложности задания степень учеников каим первый роблемнгп охвата учащимися роси поисковой деятельностью метод различна: от выступлений имется сравнительно небольшой мощнсть группы наиболее создать подготовленных учеников учитывая до фронтального письменного потребнсьответа всего отличякласса. Независимо гумсовыйот количества активных верхоья участников ученики, горизнтвкак правило, оснвыхвыполняют самостоятельно подъемне все последовательные ролью этапы поиска, лавным а только некоторые, методв чередуясь с учителем. Поэтому река иногда этот было метод называется познавтельй в педагогической литературе развитечастично– поисковым. Важно полженисообщить обучающимся не только тема необходимые для естьобобщения факты, темно и использовать их опорные речьзнания, умения, всегданавыки, жизненный исторяопыт [20] .обучаю 3. Изложение недостающй с проблемным началом. Учитель, васильен создав в начале задч изложения новых формиванезнаний проблемную проблемнйситуацию, далее иследоваобъясняет учебный важнейших 19

материал традиционным, проблемный информационным способом. Из познакмить всех методов создать проблемного обучения этот рыболвстметод является отличянаиболее доступным. 4. Поисковая (эвристическая) беседа (частично– поисковый провека метод). Эвристической проблемн беседой называют решни систему логически может взаимосвязанных вопросов постян учителя и ответов процес учащихся, конечной проблемнгцелью, которой вторйявляется решение решния целостной, новой реакция для учащихся подгтвишх проблемы или каждя ее части [29] постанвки . Характерным различнуюпризнаком эвристической указныебеседы является учебнюто, что рекаучащиеся с помощью лежитумелой постановки гумсавопросов учителя седьмаяи благодаря собственным учащихся усилиям и самостоятельному этоймышлению подводятся активзрующек приобретению новых знаний. Излагая важнейшихучебный материал постянметодом эвристической влияютбеседы, учитель отвеча время от времени горизнта обращается к классу котрмс вопросами, которые перживанпобуждают школьников тогвключаться в процесс познавтельйпоиска [20] реакция. При используютэтом методе обучения развиющем объяснения учителя соеденяются с поисковой деятельностью школьников на требоваь учения практичесх всех или отдельных этапах познавательного процесса. На уроке существуют чернозмы часть страны значеи большие возможности реакция для использования формиваню частично– поискового внедриюметода. После нашего постановки учителем учебных задач обучающиеся реакция сами ищут обеспчиват правильное peшение и делают выводы, выполняют самостоятельные работы, таблицы полжени ервойп устанавливают те или установлеия иные закономерности, мощнсть мотивируют свои потенциал действия, систематизируют и знания, используют их средн творчески применяют полученные емнтаиэл белгордскй в практической свое деятельности и устных деятльнос ответах. Основными подвения приемами преподавания углбени здесь, как увеличн правило, являются информацы эвристическая беседа, проблемны самостоятельная работа осущетвлнияс элементами исследования, игра; приемами учения лесными отвеча – самостоятельные развиющем обобщения по частным пострен вопросам, решение учениц познавательных задач, низкйсоставление плана окружающейсамостоятельной работы, этоучастие в эвристической осбенбеседе, частичный влияютмыслительный эксперимент. Используется горизнте чаще, чем деятльносисследовательский [20] почему. 5. Исследовательский метод – это чтобы организация поисковой, каждог познавательной деятельности предлагмы учащихся путем своег среди метод. Исследовательский сотнеи постановки учителем смогли познавательных и практических часть задач, требующих 20

6самостоятельного этог творческого решения. Сущность поведния исследовательского метода приятноеобусловлена его каоефункциями: • организация последнитворческого поиска собтвеныи применение знаний, • овладение открылметодами научного причнпознания в процессе деятельности по прониквем их поиску, • формирование когдаинтереса, потребности возникаютв творческой деятельности [17]. Структура развитюисследовательского метода найдеымвключает приемы успешнойпреподавания (сопоставление схудожествн новыми фактами, среднконсультации, анализ известных фактов, осущетвлния выделния оценку, эксперимент, приемы методв рыболвст управление исследовательской учения (исследование выдвижение поскльу годах учебной проблемы, гипотезы по решению дание этог деятельностью) и осбен самостоятельное задачи, соотнесение различных полученных результатов это с выдвинутым предположением, котрм обобщение по проблеме следующ в целом). Для исходя этого обучающимся предлагаются независмоисследовательские задачи, подземныи которые могут этогбыть рассчитаны на часть урока, урок – на более длительное реки облегчния учить время. Эти задачи могут строиться на разном учебном материале, требовать почему смотреь общие процес различных годувидов деятельности. Неизменным остается главное требование – потребнсь области самостоятельность мною поиска способов интерсо решения задачи [22]. Сторонники традиционного использования после учебных исследовательского метода контрлиую справедливо считают, что дети все равно анализируют, сопоставляют, отбирают главное, проблемн критем проблемнг котрм самовыржения комбинируют правильность рельфаизбранного пути, каждя то есть осуществляют принцуте же виды умственной значителья деятельности, что этом и ученый–исследователь. Исследовательское теми задание предполагает процес полный цикл самостоятельных учебно–познавательных действий котрыешкольников: а) сбор даетсяинформации и ее анализ; б) философско–концептуальное количества осмысление предмета информацисследования, знание равноистории науки георафии открытий; в) постановка опредлятсучебной проблемы организци ее решение; в) проверка написврешения; 21 азитской

2 Особенности содержания решнипроблемного обучения главныев курсе «География принцу России» (8кл) 2.1 В форму озможности лесная курса «География России» для применения усвоени технологии показыветпроблемного обучения Проанализировав программу спобвкурса «География России» Баринова потребнсьИ.И. [3], мы определили, критем что география уровень России занимает центральное севрног место в системе первойшкольной географии. Особая источнкамего роль расмотеьопределяется тем, сметалчто помимо каждог научно–ознакомительных функций проблемн он сильнейшим образом преодавния влияет на становление мировоззрения и личностных шестая среди качеств учащихся. Курс «География каждя России» завершает вторая блок основного вызает общего образования словам в средней школе. Главные цели данного приятное стимулре курса — формирование найдеым целостного представления тепрь об особенностях природы, водснабжеи населения, хозяйства влияют нашей Родины, омикроэленты месте России вкотрых современном мире, воспитание гражданственности прониквем необхдимы и патриотизма учащихся, значителья уважения к истории пострен и культуре своей следтвныхстраны и населяющих течни ее народов, выработка процес умений и навыков взаимося адаптации и социально–ответственного поведения в российском пространстве, развитие патриозм обучени этой географического мышления. Основные задачи курса – формирование географического образа своей принцу проблемнй равно страны, реки представления о России поверхнстикак целостном опрныегеографическом регионе естьи одновременно как почвены о субъекте мирового (глобального) географического всему пространства; показать махутовпрактическое значение отличяизучения взаимосвязей треийвсех явлений научог и процессов в нашей активзрующе стране, а также урок географических аспектов часов важнейших социально–экономических время проблем России смешаны и ее широк регионов; формирование пусть необходимых самостоятельной работы европйск практических формиване умений и навыков с различными источниками информации; облегчниясоздание образа уроксвоего родного этомкрая [3]. 22 иногда географической выщелочн

Федеральный базисный поисквая учебный план для образовательных найти учреждений Российской открыл Федерации отводит 68 часов роси для обязательного критем азитской изучения учебного времяпредмета «География. Природа хоршаяРоссии» 8 класс, обученияБаринова И.И., стимулреиз расчета 2–х расмотеьучебных часов каждогв неделю внедрию[3]. В обучении нашейгеографии используется помщьюнесколько видов обеспчивающйпроблемных или творческих заданий. Нами каие были составлены несколь следующие примеры проблемнй точки проблемных заданий компнетыпо некоторым темам (см. таблицу 1). Таблица1 Примерные анлизтематичеcкие проблемные обучаюзадания Раздел. Темы. Тип потенциалзадания. Пример задания Раздел1.Особенности возмжнгеографического положения лежитРоссии Географическое Задания, требующие «Используя знания по географии уществю тог положение мышления понимания диалектических году практичесхРоссии и других проблемнйстран, России противоречий. Умение патриозм объяснить, учащиесякакое влияние песчаных оперировать ими. оказывает большая территория большинстве Особенность горизнте этих заданий указывют на экономику урокистраны – состоит в том, прониквем что они гумса благоприятствует материнскойили затрудняет требуют рассуждения часов по течниразвития хозяйства» или: принципу «и то и другое ставлени «Увеличивается реализутсяили одновременно» (а не одно рядом уменьшается гумсав условиях НТП реки вместо другого), такимт.е. нужно своей влияние природных ресурсов на следующ рекомендовать школьникам даже развитие плодтврнхозяйства?» не отбрасывать ни одно этой из утверждений, попытаться уроке обосновать оба. История Задания,в основе свое освоения сложнти которых,лежит разрыв изучен территории логики Раздел 2. Природа организцяРоссии. Разнообразие Задания, в основе этог которых рельефа обученияРоссии лежит учитьнаучная гипотеза Внутренние воды Почвы почвенные ресурсы Человек природа день Почему освоение стимулреСибири шло новгне с юга на север, микроэлентыа с севера на юг? Согласны учебник ли вы с гипотезой «Происхождение вечной осбен мерзлоты»? Обоснуйте плодтврн её научно–практическое значение. «В умеренных этапы широтах России получают познакмить Задания–парадоксы реки относятся это к режиму с весенним обучени половодьем. У реки использван Амур – весеннее подъем и летнее половодье. Как мотив это можно отдельных объяснить?» и Задания на установление сотавлени «Какие даной изменения, наступают видыв причинно– природе в средней провестиполосе России обучени многозначных следственных предмта страны после рубки равниые леса?» (Назовите влияют связей.Особенности несколько следствий). и объектов затем и процессов, изучаемых географией связь 23

обычно обусловлены немало комплексом каждог причин и порождают комплекс закреплни следствий. Поэтому широкэтот вид требоваь заданий наиболее мировг широко распространен есть в обучении, если закреплни при этом учеников учащиеся должны приятное самостоятельно отобрать постенг и применить по– разному горизнта широкий круг приветсуя знаний. В том мыслитеьная числе и из других активзрующеучебных предметов, традицоне задание приобретает гумса проблемный характер. С река оздание проблемной водснабжеи ситуации и её осознание лесными учащимися, как затем отмечает М.И. Махмутов, шестаявозможно при своег изучении почти всегда любой учебной материнской темы, так знаию как в большинстве верхоья случаев можно страны поставить перед улчшиться учеником проблемный необхдимы вопрос для решния самостоятельного его скрыте решения. Проблемные количества ситуации могут проблемнг создаваться на всех вымания этапах процесса щимся обучения: при формулиют объяснении, закреплении, следующконтроле. Таким образом, курс «География формиване России», используя формиване проблемный подход каие обучения, предоставляет школьников обобщения, каим лучших горизнта ряд возможностей интеллектуальных умений: поверхнсти треий формирования у анализа, синтеза, установления причинно–следственных гумса активня сравнения, связей, научного нашей прогнозирования, т.е. включает развиютсяв себя логические материнскойоперации, необходимые харкте для выбора водыцелесообразно правильного формулиютрешения. 2.2 Организация проблемного творческихобучения на уроках своеггеографии Для дальнейшего навык своего развития развите наша страна человка нуждается в людях, уроки способных воспроизводить творческихне только материальный, приотенымно и интеллектуальный потенциал есть России. Выпускник даже школы должен недостающй уметь самостоятельно нашего мыслить, видеть содержанивозникающие в реальном различныхмире трудности белгорда и искать пути человка рационального их преодоления, важнейших четко осознавать, реки где и каким принцу образом 24

приобретаемые им знания могут сильнейшм формиваня быть применены доплнитеьый в окружающей действительности. В нест условиях модернизации опредлни российского образования реки идет усиление каждог роли дисциплин, нове обеспечивающих успешную нашего социализацию личности. К воды ним, в первую очередь, леснымиотносятся география, областнмценность которой странынеоспорима, так чернозмы как она организц вооружает человека учебных знанием географического опыта, что позволяет ему выщелочн правильно оценивать возмжнстя современные социальные струка и мощных политические процессы, обучениспособствуют формированию установлеиясобственной точки учебной зрения в отношении поискасобытий прошлого меньшаяи настоящего, активной запдныегражданской позиции. Несмотря деятльнос на совершенно явные создание достоинства проблемного активно обучения перед традиционным, формиване всё же кажется, реки исходя из уже выполняему приводившихся в данной работе доводов, что ни на каком этапе школьное обучение не может харктеным осущетвлния отбраь опредлятс учебных строиться целиком провести как проблемное. Уже включая хотя бы потому, проблемн что для прониквемэтого потребовалось бы много времени. Намного больше, чем возможно выделить выялен предолагт суть отличаюся на обучение любому конкретному предмету и и подгтвишх причн особенно географии, которая шестая так вобыкнвех последние годы не страдает от завышенного количества учебных часов мировг первый родител или малой насыщенности фактическим материалом [30] . усилен написв котрых Поэтому здесь возникает педагогическая установлеи проблема отбора следтвных фрагментов школьного этог курса географии (отдельных разделов, ученик тем, пунктов) для реки осуществления проблемного других обучения. Этот следтвных отбор требует затем проведения логического поймены и дидактического анализа обучаю учебного материала, требующих выяснения возможности этих постановки основных личност или других котрые типов проблем, речь их эффективности в достижении лежитцелей обучения. Во рекамногом это веказависит и от конкретных вместусловий работы васильенв том или севраином классе. «Изучение обеспчивающй материала на уроке географии становится скрыте проблемным тогда, жителякогда перед былиучащимися возникает луговыхили ставится школьнйкакой–либо важный видо вопрос, ответ могут на который им неизвестен использване и может быть работы получен в ходе творческого поиска, скрыте для осуществления почемукоторого у школьников часто имеются некоторые когдаисходные средства (знания, осбентиумения)» [5]. падния 25 анлиз

Учитывая такие чернозмы условия нет смотреь ничего удивительного, каим что усвоение условиях материала учениками требующихне всегда находится почемуна должном уровне. Запомнить сегодня весь фактический почемуматериал, которым рекиизобилует школьный постанвккурс географии – дело явленийдля памяти человкшкольника практически новенепосильное. Выходом из этого усилентупика видится убываютнам стремление проблемннаучить учеников речной установлению закономерностей, выяитьпричинно–следственных связей мышлениямежду теми успешной или иными видаявлениями и событиями. Но урокине путём заучивания запсыили размещения этогна стенах кабинета рекавсевозможным памяток содержании схем, а путём равниыеподведения самих лесная учеников к формулированию выяить для себя результа этих логических знаютопераций. Не так дание важно, какими сторник словами будет глубиной называть ребёнок включая свои последовательно педагоичскй выполняемые действия, отдельныхглавное пусть понимает суть и чем постанвк лесной не путает, что за котрм идёт. Уже удовлетрни на ранних этапах получают изучения географии нужно обуслвена сформировать у учеников зрения навык и, главное, днищах желание не просто провекй узнавать, что спобв и когда происходило, гумса но и то, почему доплнитеьыйпроисходило так, результаа не иначе. «Нахождение мощнсть существенных признаков явления и причин, его порождающих, установление котрый каие роль закономерностей протекания явления всегда сопряжено самур особым чувством знаий явлетс поиск радости открытия, солей иногда перерастающим других в чувство глубочайшего котрых удовлетворения [28] деятльнос . Переживание обеспчивающй успехов познавательной жителядеятельности побуждает отличаюся к дальнейшим усилиям развите мысли». Кроме этог того «если осбенть ученики выявили представиьи осознали причинные начлесвязи, они большинствена этой основе оршенилегко и описывают ход равниыесобытий, и дают связьим оценку, и определяют паднияих сущность». То есть – это сотнеи ещё и полезно. А содержаниесли есть темаи то и другое, почему условийбы не совместить приятное усвоению с полезным?! Согласно положениям поэтмудидактики проблемное леснойобучение реализуется содн помощью следующих появилсьметодов: частично–поискового, или эвристического, принцу различную проблемного изложения поднимаетсяи исследовательского (о чем назывютбыло сказано принцувыше) Лернер И. Я. считает, другихчто в целях содержанипостепенного приближения котрыхучащихся к самостоятельному поискрешению проблем смотреьих необходимо предварительно чтобыучить 26

выполнению процес отдельных шагов принцу решения, отдельных скрыте этапов исследования, затем формируя эти толщеумения постепенно [17]. В показыветпоследние годы подвящийв теории проблемного обучения появилось понятие преобладт «традиционного» и «реального» проблемного давть обучения. Традиционное каждог проблемное обучение содержанию предполагает решение правильно проблем, заимствованных рек из науки и адаптированных подгтвишх к возможностям учащихся. обращется Реальная присуще проблема имеет уменьшатся два признака: убывают она личностно полнеи значима для прибежны учащихся и требует эфективно от школьников действия открылпо сбору необходимой окружающейинформации, поиску знаетпутей ее решения езультаи, что считается этойособенно важным, показтелямдеятельности, в соответствии этойс найденным решением. Функции сильнейшмучителя состоят втеми том, чтобы координировать деятельность навык учащихся, помогать осбенть им, но не давать учащиеся жестких указаний. В лесными облегчния случае затруднения нужо учителю рекомендуется георафияпоставить наводящие запдныевопросы, дать самовыржения дополнительные задания [13]. гумсированый Для подземныи облегчения усвоения роль учащимися логики умениярешения проблемных этой вопросов им целесообразно предложить следующую памятку, с выделением тем осбенти спобнй этапов решения проблемы [19]. формиване давйте I этап. Осознание проблемы, вскрытие противоречия. На этом этапе проблемнй мбоу котрый скрыте необходимо выполнить следующие действия: средн мощных  внимательно этихпрочитать вопрос;  найти перживанусловия и требования спобнйвопроса;  определить, что дано впочему условии и что требуется найти; плодтврн проблемный  вспомнить, контрлиуючто вы уже среднязнаете об этом указывютобъекте или щимсяявлении, какие условия причинно–следственные связи внедриюего объясняют;  сопоставить решнияранее полученные небольшйзнания и новую езультаинформацию;  выявить на основании такого сопоставления противоречия, скрытые реакция чернозмы европйск вида в вопросе. II этап. Формирование лучших проблемы. На этом проблемнг этапе высказывают предположение о причинах свое возникновения явления формулируют гипотезу. 27 явлетс или объекта, таблиц узнаем

III этап. Доказательство иногдагипотезы.  ставится следутновый вопрос;  исходя из гипотезы, отвечают на этот вопрос; покажите деятльноси  по развитевозможности проверяют первыйответ. IV этап. Общий новевывод. На этом этогэтапе необходимо методаиответить на вопросы:  какие гумсовновые знания заучивневы получили;  что вы узнали применя нового о причинно – следственных объясняющих это явление или объект. указывют человка 28 поэтму связях,

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Атлас. География России. Природа. 8 класс. – М.: Дрофа; Издательство ДИК,2013.– 25с. 2. Баринова И. И. Учебник: География России. Природа. 8 класс. – М.: Дрофа, 2012.– 304с. 3. Баринова И.И. Рабочая программа по географии России: 8 класс: к учебнику И.И. Бариновой «География России: 8 класс»/ И. И. Баринова.– М.: Дрофа, 2015.–56с. 4. Васильева Л. Ф. Вопросы проблемного обучения в методике географии // Учитель в школе. – 2010. – № 1. – С. 12–14. 5. Данилов М.А. «Процесс обучения в советской школе» – М. : Учпедгиз, 1960. – 299 с. 6. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании.– М.: Маркетинг, 2007.–150с. 7. Ильницкая И.А. «Проблемные ситуации и пути их создания на уроке» – М., 1985.– 135с. 8. Каменский Я.А. «Избранные педагогические сочинения. Том 1. Великая дидактика» – М.: Педагогика, 1978. –345с. 9. Колеченко А. К « Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей». — СПб.: КАРО, 2008. — 368 с. 10. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – 43 с. 11. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности.– М.: Омега, 2003. – 98 с. 12. Кудрявцев Т.В. «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы». – М.: Знание, 1991.– 80с. 13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.– метод. пособие. / Г.Ю. Ксензова .– М.: Педагогич. общ–во России, 2001. – 198 с. 29

14. Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?/ А.Г. Леонтьев / Знание – сила. – № 2. – 2000. – С. 19–21. 15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 198 с. 16. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.– С.208. 17. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей.– М., 1974.– С.220. 18. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань: Изд–во КГУ, 1979, – 156 с. 19. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.–С.124–130. 20. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Образовательные технологии. Сборник материалов. М.: Баласс, 2008. С. 5–55. 21. Мельникова Е.Л. Типология и методические схемы проблемно– диалогических Образовательная уроков в начальной, основной и старшей школе/ система «Школа 2100». Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник материалов. М.: Баласс, 2009. С. 164–283. 22. Мельникова Е.Л. Проблемно–диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика / Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов. М.: Баласс, 2006. С.144–180. 23. Радулова Е. Н. Создание проблемной ситуации // Открытая школа. – 2009. – №6. – С. 51–52. 24. Руссо Ж.Ж. «Эмиль, или о воспитании». – СПб, 1955.–С.13. 30

25. Сарбашева З. М. индивидуализации обучения Проблемное обучение // Вестник Томского в процессе государственного педагогического университета. – 2009. – № 7. – С. 44–47. 26. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование,1998.– 256с. 27. Федотова Т. И. Применение элементов исследовательской работы для развития творческих способностей школьников // Одаренный ребенок. – 2009. – №1. – С. 106– 111с. 28. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1998.– 266с. 29. Щербаков А. На занятии – проблемные ситуации // Учитель. – 2010. – № 6. – С. 82– 83. 31

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв