Профессиональная компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений с разным стилем взаимодействия с детьми

Высоченко Ю.О.

Профессиональная компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений с разным стилем взаимодействия с детьми

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4032417966e104c6a3e8c3

UUID: 94358b30-cb2c-0135-730a-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 13

Высоченко Ю.О.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ С РАЗНЫМ СТИЛЕМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.02 Психолого – педагогическое образование 4 курса группы 02061205 Высоченко Юлии Олеговны Научный руководитель кандидат психологических наук, доц. кафедры возрастной и социальной психологии Шкилев С.В. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................... …3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ................................ 8 1.1. Понятие и структура профессиональной комптентности воспитателя ...... 8 1.2. Особенности профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений ....................................................... 16 1.3. Стили взаимодействия с детьми .................................................................. .23 Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ........................................................... 31 2.1. Организация и методы исследования .......................................................... 31 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов……….… ...... …….…34 2.3. Рекомендации по развитию профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения ............................... 45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 50 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................... 52 ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 59 2

ВВЕДЕНИЕ Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. Модернизация образования неизбежно влияет на изменения и обновление квалификационных требований и квалификационных характеристик современных педагогов, центральное место в которых занимают общие и специальные профессиональные компетентности, выступающие основой продуктивного функционирования педагога. Существенные инновационные изменения в образовании на современном этапе в большей степени коснулись воспитателей дошкольного образования. Внедрение и реализация Федерального государственного образовательного стандарта принципиальные изменения профессиональной дошкольного образования квалификационных компетентности воспитателей определили требований к дошкольных образовательных учреждений, которые являются первыми трансляторами идей государственной политики в области образования и его существенного изменения. По мнению А.А. Майер «потребности в высоком качестве профессиональной деятельности, стремление к педагогическому саморазвитию, продуктивному использованию творческого потенциала в решении значимых профессиональных задач, эффективному функционированию должно стать ведущими в системе профессионального самосовершенствования педагогов дошкольных образовательных учреждений» [30, с.122]. Несмотря на актуальность понятия «компетентность», в настоящее время в отношении данного понятия нет единого мнения. В определении сущности, структуры и перечня профессиональнопедагогических компетенций педагогов определенный интерес представляют 3

научные разработки М. Ю. Абрамова [1], И. В. Алёхина [2], И.А. Зимней [20], Т. А. Котляковой [25], А.К. Марковой [32], А. А. Майер [29], Л.М. Митиной [34] В.А. Сластёнина [48], А.В. Хуторского [54] и др. Вместе с тем нет достаточных аргументов в пользу завершенности исследований по проблеме развития профессиональных компетенций воспитателей, осуществляющих профессиональную деятельность в условиях ДОУ разных видов. Профессия воспитателя дошкольного образовательного учреждения постепенно переходит в разряд профессий, характеризующихся высоким уровнем мобильности; становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом. В связи с этим, в настоящее время к воспитателю дошкольного образовательного учреждения предъявляются особенно высокие требования и, это касается, в первую очередь, уровня их профессиональной компетентности. Требования объективно к профессиональной определяются дошкольного образования, компетентности прогрессивными обусловленные тенденциями воспитателя в развитии социально-экономическими, нормативно-правовыми и социокультурными изменениями в российском обществе, а также новыми представлениями об онтогенезе, источниках и механизмах развития дошкольников, предполагающих иную профессиональную позицию воспитателя дошкольного образовательного учреждения. На фоне обновления содержания, принципов построения образовательного процесса, внедрения различных моделей организации обучения дошкольников углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения. На практике это выражается «в 4

неумении педагогов организовать продуктивную совместную деятельность с детьми, построить объективные отношения с воспитанниками и их родителями, подобрать формы и методы воспитания, обучения и развития дошкольников в соответствии с принятыми целями образования» [9, с.52]. Кроме того, несмотря на смену целевых установок системы дошкольного образования, в теории и практике недостаточно рассмотрена сущность профессиональной компетентности воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Проблема нашего исследования: каковы особенности проявления профессиональной компетентности воспитателей ДОУ с разным стилем взаимодействия с детьми? Объект: профессиональная компетентность воспитателей ДОУ. Предмет: особенности профессиональной компетентности воспитателей с разным стилем взаимодействия с детьми. Цель: изучить особенности профессиональной компетентности воспитателей ДОУ с разным стилем взаимодействия с детьми. Гипотеза: существуют различия в профессиональной компетентности воспитателей с разным стилем взаимодействия с детьми, а именно: -авторитарному воспитателю будет характерна: завышенная самооценка, средний уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитателя – «Организатор». -демократическому воспитателю будет характерна: адекватная самооценка, высокий уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитателя - «Коммуникатор» -либеральному воспитателю будет характерна: неустойчивая самооценка, низкий уровень эмпатии, слабо выраженная профессиональная направленность воспитателя - «Коммуникатор». Задачи: 5

1) изучить подходы к определению понятия профессиональной компетентности в отечественной и зарубежной психологии; 2) рассмотреть стили взаимодействия, выявить уровень эмпатии и самооценки, определить тип профессиональной направленности воспитателей ДОУ; 3) провести анализ и интерпретацию полученных данных; 4) разработать практические рекомендации по развитию профессиональной компетентности воспитателям ДОУ. Теоретическую основу исследования составили работы, раскрывающие понятие и требования к профессиональной компетентности педагога (В.Р. Веснин, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.С. Савельев, В.А. Сластенин и др.), определяющие требования к профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (И.Н. Асаева [4], К.Ю. Белая [6], О.В. Бережнова [9], А.А. Вербицкий [11], Л.М. Волобуева [12], Е. А. Захарова [17], Т. Е. Иванова [21], А.А. Майер [30], Т. А. Соседенко [50] и др.). В исследовании использовались следующие методы: 1. организационные (сравнительный); 2. эмпирические (измерение, психодиагностические методики); 3. методы количественной и качественной обработки данных; 4. методы интерпретации. Методики исследования: 1. Опросник «Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса» В.П. Симонов (модификация Р.Р. Калининой), направлен на выявление стиля педагогической деятельности (авторитарный, демократический, либеральный); 6

2. Тест «Самооценка эмпатических способностей» А. Мехрабиан и Н. Эпштейн, позволяющий оценить уровень эмпатии воспитателя; 3. Методика «Самооценка педагога» М.К. Тутушкина (модификация Р.Р. Калининой) 4. Опросник «Оценка профессиональной направленности личности воспитателя» Е.И. Рогов (модификация Р.Р. Калининой). В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения меду собой различных типов педагогов. Направленность на: общительность, организованность, интеллигентность. База исследования: выборку исследования составили воспитатели детских садов (МБДОУ д/с комбинированного вида №84 г. Белгород; МБДОУ д/с комбинированного вида №34 г. Белгород; МБДОУ д/с комбинированного вида №54 г. Белгород; МБДОУ ЦРР-д/с № 6 г. Новый Оскол), в количестве 68 человек. Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. 7

ГЛАВА I ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 1.1 Понятия и структура профессиональной компетентности воспитателя Современные социально-экономические условия и динамичность общественного развития ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки компетентного, конкурентоспособного специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи. Это, в свою очередь, требует постоянного повышения уровня профессиональной компетентности, непрерывного образования, профессионализма. «Сегодня на рынке труда нужна не квалификация как результат профессиональной подготовки, которая связана с решением ряда профессиональных задач и видов деятельности, а компетентность как соединение навыков, свойственных каждому индивиду. В котором будет сочетаться квалификация с социальным поведением, способность работать в группе с инициативностью, творческий подход с умением принимать решения и отвечать за их последствия» [5, с.42]. Таким образом, будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и видеть возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной среде, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, т.е. быть компетентным. По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей даёт человеку возможность ориентироваться в 8

современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени. В отношении интерпретации понятия «компетентность» отсутствует единая точка зрения в отечественных и зарубежных исследованиях. Данное понятие трактуется, как: 1) совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями; 2) обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо; 3) область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, или как круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 4) круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений; 5) личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков. М. Ю. Абрамова в своих исследованиях проводит четкую грань между понятиями «компетенция» - «компетентность». Например, под компетентностью он понимает способность личности к осуществлению каких-либо действий, деятельности, а под компетенцией – содержание компетентности, т.е. знания, умения, опыт, которые должны быть усвоены человеком для формирования способности и готовности выполнять соответствующую деятельность. Таким образом, компетентность рассматривается М. Ю. Абрамовой «как интегративное качество личности, а компетенция как результат образования, т.е. система знаний, умений и 9

опыта, которые усвоены обучающимися для формирования способности и готовности выполнять соответствующую деятельность» [1, с.268]. Рассматривая признаки компетентности, можно отметить, что она: -имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; -проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации. В структуре компетенций принято выделять: общие, ключевые и специальные, общекультурные и профессиональные компетенции и т.д. В данной работе мы рассмотрим профессиональную компетентность. Под понятием профессиональная компетентность «определяется глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует» [10, с.52]. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как зарубежных (G.Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E.Tarone и др.), так и отечественных (В.Р. Веснин, Е.И. Исаев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.) ученых. В зарубежной литературе профессиональная компетентность определяется как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнения деятельности» (G.K. Brittel, W.E. Blank). В требованиях к современному работнику в зарубежных исследованиях происходит смещение акцента от формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств (дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию). 10

В отечественных исследованиях также имеются сформированные основные подходы к определению понятий «профессиональная компетентность», в том числе и «профессиональная компетентность педагога» (В.Н. Введенский, В.Р. Веснин, И. В. Гладкая, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). И.В. Гладкая «определяет профессиональную компетентность педагога как заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности личности по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности» [13]. А.К. Маркова профессиональную компетентность рассматривает в аспекте изучения труда учителя и отмечает, что профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне педагогическое достигаются осуществляется общение, хорошие педагогическая реализуется результаты в личность деятельность, учителя, обученности и в котором воспитанности школьников [32]. Доминирующим блоком профессиональной компетентности учителя, по мнению А.К. Марковой, является личность. Рассматривая структуру личности, автор выделяет: -мотивацию личности, т.е. направленность и ее виды; -свойства, т.е. педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности; -интегральные самосознание, характеристики индивидуальный стиль, потенциал. 11 личности, т.е. креативность педагогическое как творческий

Среди видов профессиональной компетентности, выделенные А.К. Марковой, можно назвать: -специальную (или деятельностную), которая характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на практике; -социальную, которая характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения; -личностную – владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации; -индивидуальную – владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. В структуре профессиональной компетентности А.К. Маркова рассматривала: -гностический компонент – профессиональные (объективно- необходимые) педагогические знания; -ценностно-смысловой компонент – профессионально-педагогическая позиция, установки учителя, требуемые в его профессии; -деятельностный компонент – профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; -личностный компонент – личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Согласно Л.М. Митиной, педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под гармоничное педагогической сочетание знаний компетентностью предмета, 12 учителя методики и понимается дидактики

преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения [34]. Л.М. Митина в структуре педагогической компетентности педагога выделила две подструктуры: -деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности); -коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). В. Н. Вербицкий под профессиональной компетентностью понимает способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. По мнению автора, в основе профессиональной компетентности заложена профессиональная пригодность. Под профессиональной пригодностью автор понимает совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности [10]. В. Р. Веснин рассматривая профессиональную компетентность выделил четыре её вида: профессиональными функциональную, знаниями и которая умениями характеризуется их реализовать; интеллектуальную, выражающуюся в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; ситуативную, позволяющую действовать в соответствии с ситуацией; социальную, предполагающую наличие коммуникативных и интегративных способностей. Н.В. Кузьмина профессиональную компетентность определяет, как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования 13 личности учащегося с учетом

ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической норм, в которой он осуществляется [26]. По ее мнению, составляющими профессиональной компетентности являются: и -специальная профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; -методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся, социально-психологическая компетентность в области процессов общения; компетентность -дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей учащихся; -аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В своих исследованиях В.Д. Шадриков считает, что профессиональные компетенции состоят из общепрофессиональных (инвариантных к профессиональной деятельности) и специальных (владение алгоритмами конкретной деятельности, связанными с моделированием, проектированием, исследованиями предмета деятельности) [47]. Согласно В.А. Сластенину, профессиональная компетентность педагога выражается единством его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [48]. Исследователь раскрывал структуру профессиональной компетентности через педагогические умения. Педагогические умения – это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована 14 (навыки), основанных на

теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. В этом аспекте В.А. Сластенин выделял четыре группы педагогических умений: 1) умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развитие коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи; 2) умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно- воспитательных задач, обоснованный выбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации; 3) умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и пр.), активизация личности школьника, развитие его деятельности, организация и развитие совместной деятельности и пр.; 4) умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач. В.Г. Воронцова и И.А. Колесникова рассматривают профессиональную компетентность специалиста как взаимосвязь его компонентов: личностногуманная ориентация, умение системно воспринимать существующую 15

реальность и системно в ней действовать, свободная ориентация в предметной области. Таким образом, имеющиеся в психолого-педагогической литературе данные свидетельствуют о том, что в настоящее время не сформирован единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность педагога». Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам отметить, что профессиональная компетентность педагога – интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая в себя теоретические знания, умения, способы их применения в конкретных педагогических ситуациях; ценностные ориентации; интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания); личностные свойства, которые составляют психологический портрет идеального педагога (направленность, самооценка, уровень притязаний, образ «Я»). 1.2 Особенности профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений Профессиональная образовательного компетентности деятельность учреждения, служит воспитателя структура предметом его дошкольного профессиональной многочисленных исследований. Особенности профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения объективно определяются прогрессивными тенденциями в развитии дошкольного образования, обусловленные социально-экономическими, нормативно-правовыми и социокультурными изменениями в российском обществе, а также новыми представлениями об 16

онтогенезе, источниках и механизмах развития дошкольников, предполагающих иную позицию педагога (И.Н. Асаева [4], К.Ю. Белая [7], А.А. Вербицкий [11], Л.М. Волобуева [12], Ю.А. Моисеева [37], А.А. Майер [29], Г. В. Сорокоумова [49], В.Д. Шадриков [47] и др.). Как отмечают исследователи, профессия воспитателя дошкольного образовательного учреждения постепенно переходит в разряд специальностей, характеризующихся высочайшим уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих парадигм и взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом. В настоящее время особенности и требования к профессиональной компетентности педагога, в том числе и воспитателя, дошкольного образовательного учреждения определены на уровне государства: Приказ Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ от 26 августа 2010 г. № 761 н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [40]; Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»[42]; Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 года № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [43]. Приказ Минобрнауки России от 05 ноября 2009 года № 530 «Об утверждении и введении в действие федерального 17

государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 050144 Дошкольное образование» [25]. Требования, предъявляемые в данных документах к педагогам дошкольного учреждения, направлены на повышение результативности их труда, трудовой активности, деловой инициативы и компетентности, наиболее полное использование их профессионального и творческого потенциала, рациональную организацию труда и обеспечение его эффективности. В Едином квалификационном справочнике определены требования к должностным обязанностям воспитателя дошкольного образовательного учреждения: «осуществляет деятельность по воспитанию детей в образовательных учреждениях и их структурных подразделениях (интернате при школе, общежитии, группах, группах продленного дня и др.), иных учреждениях и организациях. Содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности обучающихся, воспитанников, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания. Осуществляет изучение личности обучающихся, их склонностей, интересов, содействует росту их познавательной мотивации и становлению их учебной самостоятельности, формированию компетентностей; организует подготовку домашних заданий. Создает благоприятную микросреду и морально-психологический воспитанника. климат Способствует для каждого обучающегося, развитию общения обучающихся, воспитанников. Помогает обучающемуся, воспитаннику решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями (лицами, их заменяющими). Осуществляет помощь обучающимся, воспитанникам в учебной деятельности, способствует обеспечению уровня их подготовки соответствующего требованиям образовательного стандарта, федерального федеральным 18 государственного государственным

образовательным требованиям. Содействует получению дополнительного образования обучающимися, воспитанниками через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в учреждениях, по месту жительства. В соответствии с индивидуальными и возрастными интересами обучающихся, воспитанников совершенствует жизнедеятельность коллектива обучающихся, воспитанников. Соблюдает права и свободы обучающихся, воспитанников, несет ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность в период образовательного процесса. Проводит наблюдения (мониторинг) за здоровьем, развитием и воспитанием обучающихся, воспитанников, в том числе с помощью электронных форм. Разрабатывает план (программу) воспитательной работы с группой обучающихся, воспитанников. Совместно с органами самоуправления обучающихся, воспитанников ведет активную пропаганду здорового образа жизни. Работает в тесном контакте с педагогом-психологом, другими педагогическими работниками, родителями (лицами, их заменяющими) воспитанников. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций педагогапсихолога планирует и проводит с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающую работу (с группой или индивидуально). Координирует деятельность помощника воспитателя, младшего воспитателя. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного 19

процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности» [41]. Кроме того, перечислены и требования к знаниям воспитателя «приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; педагогику, детскую, возрастную и социальную психологию; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся, воспитанников; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся, воспитанников; методы управления педагогические образовательными технологии системами; продуктивного, современные дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, социологии; трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности» [41]. В профессиональном стандарте Педагога в контексте требования к педагогической деятельности по реализации программ дошкольного образования, обозначены требования к необходимым знаниям, умениям и трудовым действиям воспитателей, в числе которых: участие в разработке основной общеобразовательной программы образовательной организации в 20

соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования; участие в создании безопасной и психологической комфортной образовательной среду через обеспечение безопасности жизни детей, поддержание их эмоционального благополучия в период пребывания в образовательной организации; планирование и реализация образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО [39] и образовательной программой; организация и проведение педагогического мониторинга освоения детьми образовательной программы и анализ образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста; участие в планировании и корректировке образовательных задач по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка педагогических раннего и/или рекомендаций дошкольного специалистов возраста; в работе реализация с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями; развитие профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом особенностей возрастных и индивидуальных особенностей их развития; формирование психологической готовности к обучению в школе; создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми; организация видов деятельности, осуществляемых в раннем и дошкольном возрасте и т.д. [42]. Особенности профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражены и в федеральных государственных профессионального образовательных стандартах образования. среднего Традиционно и высшего выделяются общепрофессиональные и собственно профессиональные компетенции. Общепрофессиональные компетенции выражаются в устойчивом позитивно21

мотивированном отношении в профессиональной деятельности, способности решать разнообразные стереотипных профессиональные подходов профессиональные и задачи, приёмов компетенции выходя деятельности. педагогов за рамки Собственно, дошкольного образования находят отражение в применении современных методик и технологий в конкретном дошкольном учреждении с учётом его социокультурных особенностей; в умении включаться во взаимодействие с детьми и родителями и т.д. В исследованиях И.Н. Асаева проблема профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения рассматривается через призму способов действий, основанных на знаниях, умениях, ценностных отношениях, опыте [4]. Основываясь на анализе ведущих тенденций дошкольного образования, исследований ведущих ученых, посвященных изучению специфики педагогической деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения (В.Н. Белкина [8], И. В. Гладкой [13], Т. Ю. Ломакина [28], А.А. Майер [30], А.И. Улзытуева [52]и др.), требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, функциональных компонентов педагогической деятельности, И.Н. Асаева определила список профессиональных компетентностей воспитателей дошкольного учреждения: 1) инструментальные компетенции, включающие педагогическую оценку развития детей дошкольного возраста; проектирование и планирование педагогического процесса по развитию воспитанников в условиях дошкольного образовательного учреждения; организация образовательного процесса в дошкольном учреждении; установление дефицитных компетенций на основе анализа и рефлексивной оценки педагогических результатов; 22

2) социально-личностные компетенции – управление взаимоотношениями с детьми дошкольного возраста, их родителями, коллегами; работа в команде педагогов дошкольного учреждения; самодиагностика уровня профессиональных компетенций в условиях дошкольного образовательного учреждения; профессиональное развитие в условиях дошкольного образовательного учреждения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что современная ситуация в дошкольном образовании требует особой подготовленности воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Как отмечают исследователи, профессия воспитателя постепенно переходит дошкольного в разряд образовательного специальностей, учреждения характеризующихся высочайшим уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих парадигм и взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом. В настоящее время особенности и требования к профессиональной компетентности педагога, в том числе и воспитателя, дошкольного образовательного учреждения определены на уровне государства. 1.3 Стили взаимодействия с детьми Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 23

XX века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) и др. В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века. Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер). В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым И.В. Страховым, Н.Д. Левитовым В.Э. Чудновским и др. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуальносвоеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие. Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [20]. Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом [32]. 24

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Либеральный стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Либеральный стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами детей. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью учащихся и динамикой развития их личности. Общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистанция в отношениях с воспитанниками, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и 25

взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание детей, целей и мотивов их поведения, умение прогнозировать развитие личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально- психологический климат в их коллектив всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников. Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко, на практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, при учете индивидуально-личностных особенностей детей. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностноразвивающую стратегию педагогического взаимодействия. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу 26

классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. В.А. Кан-Калик определяет стиль общения как индивидуально – типологические особенности социально – психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально – этические установки общества и воспитателя как его представителя. Он выделяет такие стили педагогического общения как: общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение- заигрывание В чистом виде стили не существуют [27]. По другой классификации Г.С. Абрамовой можно выделить следующие стили педагогического общения: ситуативный, операциональный и ценностный [1]. Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция 27

сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности. Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы: 1) В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся; 2) Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере, относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и либеральный стили; 3) Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них; 28

4) Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя сплоченности, мотивация появление деятельности, чувства повышение гордости групповой общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях. ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ Таким образом, проанализировав отечественную и зарубежную литературу можно сделать вывод о том, что нет единого подхода к понятию «профессиональная компетентность. В нашем исследование мы будем придерживаться подхода А.К. Марковой. Профессиональную компетентность она рассматривает в аспекте изучения труда педагога и отмечает, что профессионально компетентным является такой труд, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности дошкольников. Также в ходе анализа отечественной и зарубежной литературы мы выяснили что, стиль взаимодействия – это индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили Особенности объективно дошкольного профессиональной определяются образования, компетентности прогрессивными обусловленные тенденциями воспитателя в развитии социально-экономическими, нормативно-правовыми и социокультурными изменениями в российском обществе, которые постоянно обновляются, а на фоне этого углубляются 29

противоречия меду требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения. 30

ГЛАВА II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 2.1 Организация и методы исследования В нашей работе профессиональную представляется компетентность интересным воспитателей изучить дошкольных образовательных учреждений с разным стилем взаимодействия с детьми. В связи с этим, целью нашего исследования является проверка выдвинутой гипотезы об особенностях профессиональной компетентности воспитателей с разным стилем взаимодействия с детьми. Для этого нами были поставлены следующие задачи: 1) определить доминирующий стиль взаимодействия образовательных субъектов в ДОУ; 2) выявить уровень эмпатии у воспитателей; 3) изучить вид самооценки педагогов; 4) определить профессиональную направленность воспитателей; 5) выявить наличие связи между стилем взаимодействия и профессиональной компетентностью. В исследовании использовались следующие методики: Опросник «Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса» В.П. Симонов (модификация Р.Р. Калининой) (приложение 1). Данный опросник позволяет нам определить стиль педагогического руководства, то есть приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. В используемой методике представлено 50 вопросов с выбором одного ответа. По предлагаемой таблице в ключе, можно определить преобладающий стиль взаимодействия воспитателя с детьми. А это: демократический, авторитарный и либеральный. 31

Тест «Самооценка эмпатических способностей» А. Мехрабиан и Н. Эпштейн (приложение 1). Важным моментом в профессиональной деятельности педагога является его способность понимания чувств, которые испытывает ребенок. Эмпатия — это способность правильно воспринимать и понимать чувства другого человека, сопереживать ему. Это постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. Способность к эмпатии — необходимое качество воспитателя, этим и объясняется выбор данного теста. Сочувствие побуждает педагога к помощи другому. В данном тесте представлено 33 вопроса, на каждый из которых нужно дать свое согласие или несогласие. Далее выделяется три уровня эмпатии. Низкий уровень эмпатии говорит о затруднениях в установлении контактов с людьми. Средний уровень присущ большинству людей. Они склонны судить о других скорее по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Высокий уровень эмпатии говорит о чувствительности к нуждам и проблемам окружающих, великодушие, склонны многое прощать. Проявляют неподдельный интерес к людям. Дети тянуться к таким людям, окружающие ценят за душевность. Именно воспитателей с высокой эмпатией, будет отвечать требованиям профессиональной компетентности. Методика «Самооценка педагога» М.К. Тутушкина (модификация Р.Р. Калининой) (приложение 1). Самооценка – это то, как вы относитесь к себе, как вы видите себя и кем себя считаете. Это качество формируется на основе комплекса представлений о самом себе, перечня собственных хороших и плохих качеств. В данной методике выделяются 5 уровней самооценки. Низкая говорит о том, что педагог ставит перед собой более низкие цели, чем те, которых он может достичь. Преувеличивает значение неудач, остро нуждается в поддержке окружающих. Ему свойственна недооценка своих сил и 32

возможностей. С пониженной самооценкой педагог склонен обращаться за помощью к коллегам. Легко теряет веру в свои возможности. Адекватная говорит об объективности в оценивание своих успехов и неудач. Ему свойственно критическое отношение к себе и оценке окружающих. Педагог с повышенной самооценкой чувствует себя уверенно, даже несколько самонадеянно. В случае неудачи способен проанализировать ошибки. Завышенная самооценка говорит о том, что педагог ставит перед собой более высокие цели, чем те, которые он может достичь. Относится независимо к одобрению окружающих. Ему могут быть свойственны зазнайство, высокомерие, стремление к превосходству. Такой педагог недостаточно самокритичен в оценке своих успехов и неудач. Методика «Оценка профессиональной направленности» Е.И. Рогов (модификация Р.Р. Калининой). В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения меду собой различных типов педагогов. Направленность на: общительность, организованность, интеллигентность. Нельзя сказать, что, какая-то из этих сфер лучше другой – все они необходимы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности воспитателя, а выраженность нескольких факторов моет интерпретироваться как результат полинаправленности. Структуру личности типа «Организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Тип «Интеллигент» характеризуется высоким и интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Такой воспитатель отличается проницательностью, принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся детям нравственность, духовность, ощущение свободы. 33

Структуру личности типа «Коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, любовь к детям, высокое чувство эмпатии. Из указанных типов воспитателей (коммуникатор, организатор и интеллигент) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий. Таким образом, представленные нами методики соответствует цели нашего исследования и помогут определить каковы особенности проявления профессиональной компетентности воспитателей ДОУ с разным стилем взаимодействия с детьми. 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов С целью получения эмпирических данных по проблематике, затронутой в нашей работе, было проведено исследование. Представим полученные нами данные, которые позволяют проверить выдвинутую нами гипотезу о том, что существуют различия в профессиональной компетентности воспитателя с разным стилем взаимодействия с детьми. На первом взаимодействия этапе субъектов нашего исследования образовательного мы изучили процесса у стили каждого испытуемого. Таблица 1. Распределение воспитателей с разным стилем взаимодействия с детьми Стиль взаимодействия Авторитарный Демократический Либеральный Числовой показатель 1105 1284 972 34 в% 34 35 31

На данной таблице мы видим количество выборов наших испытуемых, касаемо стиля взаимодействия. Данные представлены в числовом показатели и переведены по ключу данного опросника в проценты. Преобладающие количество выборов получил демократический стиль. Для наглядности данных рассмотрим график. 31 34 авторитарный демократический либеральный 35 Рис.2.1. Распределение воспитателей ДОУ с разным стилем взаимодействия с детьми (в %). На рисунке 2.1. видно, что у воспитателей дошкольных образовательных учреждений проявляется сразу три стиля. Немного преобладающим является демократический стиль (35%). Это говорит о том, что воспитатели с таким стилем отличаются наличием широкого контакта с воспитанниками, доверительными и уважительными отношениями между ними. Такие педагоги вызывают у детей положительные эмоции, стимулируют умственную активность и познавательную деятельность. В группах воспитателей, для общения которых свойственные демократические тенденции, создаются благоприятные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический воспитатель испытывает потребность в обратной связи от детей и умеет признавать допущенные ошибки. Данный стиль является 35

наиболее оптимальным при работе в ДОУ и отвечает требованиям профессиональной компетентности воспитателя. На втором месте авторитарный стиль (34%). Воспитатели с авторитарным стилем ожидают только послушания, проявляют ярко выраженные установки, запреты и ограничения в отношении детей. Общение воспитателя с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Строгость и наказание – основные педагогические средства, причем из самых благих побуждений. Воспитатели убеждены, что, ломая и добиваясь от детей максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достичь желаемых целей, тем самым ускорить темп развития ребенка. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры. Но авторитарность воспитателя нужна, если она идет в смешение с демократическим стилем. Либеральный стиль (31%) наблюдается у 21 испытуемого. Такие воспитатели забывают о прежних требованиях и через определенное время способны предъявить другие и не проверить их выполнение. Воспитатель с либеральным стилем стремится не с кем не портить отношений, в поведении доброжелателен со всеми. А своих воспитанников воспринимает как, самостоятельных, общительных и инициативных. Проанализировав данный рисунок, можно сделать вывод о том, что сильно преобладающего стиля во взаимодействие с детьми у нашей выборки не было выявлено. То есть все три стиля в дошкольном образовательном процессе имеет право на свое существование, что нами подтверждено. Следующим этапом исследования было измерение уровня эмпатии воспитателей. Данное качество необходимо педагогом дошкольного образовательного учреждения. Рассмотрим данные, которые мы получили. 36

7 3 низкий уровень средний уровень высокий уровень 90 Рис. 2.2. Распределение воспитателей по уровню эмпатии (в %). На данном рисунке мы видим, что большинство воспитателей имеет высокий уровень эмпатии. То есть педагоги характеризуются способностью к сопереживанию, сочувствию, постижению эмоционального состояния других людей. Дети тянуться к таким воспитателям, окружающие ценят за душевность. Человек с высоким уровнем эмпатии старается не допускать конфликтных ситуаций или находит всевозможные компромиссные решения. Воспитатели с неподдельным интересом относятся к людям, а это является одним из основных требований в педагогической профессии. Со средним уровнем эмпатии представлено (7%) воспитателей. Данные воспитателя характеризуются внимательностью. Они стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника могут потерять терпение. Это может говорить об эмоциональном выгорание воспитателя. Низкий уровень продемонстрировали (3%). Возможно у данных воспитателей произошло эмоциональное профессиональное выгорание. Потому что данный уровень говорит о трудностях во взаимодействие контактов с людьми. То есть к типу профессии «Человек-Человек» не свойственен низкий уровень эмпатических способностей. 37

19 адекватная 16 65 повышенная завышенная Рис. 2.3. Распределение воспитателей ДОУ по виду самооценки (в %). У большинства воспитателей преобладает завышенная самооценка (65%). Это говорит о том, что воспитатель ставит перед собой более высокие цели, чем те, которые он может достичь. Воспитатель подчеркнуто независимо относится к одобрению окружающих. Ему могут быть свойственны зазнайство, высокомерие, стремление к превосходству. Такой педагог недостаточно самокритичен в оценке своих успехов и неудач. Возможно, это характерно, для более молодых преподавателей. Которые придя работать в садик, воодушевлены работой, ставят перед собой много целей и пытаются их достичь, не обращая внимание на неуспехи. Для профессионально компетентного воспитателя характерна адекватная или немного повышенная самооценка, чтобы в новом для него ситуации воспитатель мог быстро адаптироваться и находить пути решения. Адекватная самооценка присуща (19%) воспитателей, то есть 13 воспитателей из нашей выборки. Им свойственно критическое отношение к себе и окружающим, и они объективно оценивают свои успехи и неудачи. 38

Воспитатели с повышенной самооценкой (16%) в новой для них ситуации чувствуют проанализировать себя свои уверенно. ошибки, В случае прислушаться неудачи, к способны мнению коллег подкорректировать или и изменить свое поведение. Следующим этапом нашего исследования было изучение профессиональной направленности воспитателя. Здесь нельзя говорить о преобладание одного направления профессиональной деятельности. Все они в одинаковой мере важны. Нам представляется интересным найти связь стиля взаимодействия и профессиональной тип профессиоанльной направленности «Организатор-Коммуникатор-Интеллигент» «Организатор-Коммуникатор» «Организатор-Интеллигент» направленности воспитателя. 3 4 3 «Коммуникатор-Интеллигент» 9 35 «Интеллигент» «Коммуникатор» «Организатор» 24 22 Рис. 2.4. Распределение воспитателей по типу профессиональной направленности (%). На данном графике мы наблюдает распределение воспитателей по типу профессиональной направленности. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности, выраженность же нескольких может интерпретироваться как результат полинаправленности. Мононаправленность говорит о том, что воспитателей с преобладающим типом профессиональной направленности показывает лучшие способности, чем в остальных. 39

Рассмотрим данные показатели в порядке наибольшего выбора среди испытуемых. Тип «Интеллигент» (35%), характеризуется высоким интеллектом, общей культурой, нравственностью, духовностью. Отличается проницательностью, соблюдением моральных норм. Профессиональная деятельность сопровождается изменениями в структуре личности воспитателя, тем самым усиливаются и интенсивно развиваются качества, способствующие успешному осуществлению педагогической деятельности. Тип «Коммуникатор» (24%). Таким педагогам свойственны такие качества как: общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмпатия, пластичность, любовь к детям. Они реализуют свои воспитательные воздействия на основе совместимости с воспитанниками и довиваются своих целей. Также воспитатель-коммуникатор отличается экстравертированностью и низкой конфликтностью. Воспитатель - «Организатор» (22%) нередко является лидером у ребят. В ходе проведения различных мероприятий, преимущественно транслирует свои личностные особенности. Поэтому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, дисциплины и т. д. Воспитателю с профессиональной направленностью на организованность присуще такие качества личности как: организованность, высокая требовательность, энергичность и сильная воля. Некоторые воспитатели (20%) проявили полинаправленность в своей деятельности, то есть они направлены на два или три вида деятельности одновременно. Таким образом по показателям взаимодействия субъектов образовательного процесса, мы видим, что преобладающего стиля среди нашей выборки нет. Данным воспитателям характерны сразу три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Также нашим воспитателям 40

характерен высокий уровень эмпатии, что подтверждает, выбранную ими профессию. Показатели самооценки показывают нам на то, что у большинства воспитателей она завышена, возможно, это зависит от стажа педагогической деятельности и других личностных особенностях. Данной профессии должна быть характерна адекватная или повышенная самооценка. Воспитатели должны объективно относится к своим успехам и неудачам и быстро находить решение в новых ситуациях. Следующим установление этапом связей профессиональной нашей между исследовательской стилем компетентностью работы взаимодействия воспитателей. с Для было детьми этого и мы использовали корреляционный анализ Спирмена и получили следующие результаты (приложение 3). Демократический стиль 0,474 0,383 0,463 тип направленности «Коммуникатор Высокий уровень эмпатии Адекватная самооценка Рис. 2.5. Связь компонентов профессиональной компетентности воспитателя с демократическим стилем взаимодействия с детьми. На данном рисунке мы видим, что при демократическом стиле взаимодействия самооценка, с детьми, высокий у уровень воспитателей эмпатии и наблюдается тип адекватная профессиональной направленности «Коммуникатор» (r=0,471; 0,463; 0,383) Это объясняется 41

тем, что демократичный педагог испытывает потребность в обратной связи от детей, оценивает свои достоинства и недостатки и умеет признавать допущенные ошибки. Он чувствителен к нуждам и проблемам окружающих, склонен многое прощать. Проявляет неподдельный интерес к детям, стремится с каждым наладить эмоциональней контакт В отношениях с окружающими не допускает конфликтов, находит компромиссные решения. Демократический стиль взаимодействия с детьми является наиболее благополучным, так как мы установили его связь с адекватной самооценкой и высоким уровнем эмпатии. А это отвечает требованиям профессиональной компетентности воспитателей. Авторитарный стиль 0,308 тип направленности «Организатор» 0,415 0,408 средний уровень эмпатии завышенная самооценка Рис. 2.6. Связь профессиональной направленности воспитателя с авторитарным стилем взаимодействия. На данном рисунке мы видим, что авторитарный стиль общения взаимосвязан с организованностью как своей деятельности, так и других (r=0,308). Авторитарный воспитатель с типом профессиональной направленности на организованность отличается высокой требовательностью 42

и организацией воспитательного процесса. Такой педагог ожидает только послушания. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность. Также данному стилю характерна завышенная самооценка и средний уровень эмпатии (r=0,408; 0,415) Это говорит о том, что воспитатель ставит перед собой более высокие цели, чем те, которые он может достичь. Воспитатель подчеркнуто независимо относится к одобрению окружающих. Либеральный стиль -0,488 низкий уровень эмпатии -0,271 -0,529 неустойчивая самооценка тип направленности «Интеллигент» Рис. 2.7. Связь компонентов профессиональной направленности воспитателя с либеральным стилем взаимодействия 43

При либеральном стиле взаимодействия у воспитателей наблюдается неустойчивая самооценка (r=-0,529) и невысокие уровни развития эмпатии и интеллигентности (r=-0,488; -0,271). Такие педагоги не столько проявляются в способности узнавать желания, потребности, чувства, больше понимать людей вокруг себя, сколько в стремлении ни с кем не портить отношений, проявляя в поведении доброжелательность. Эти педагоги не способны к искреннему сопереживанию, сочувствию, постижению эмоционального состояния другого человека. Такой воспитатель, возможно, недостаточно образован и профессионально некомпетентен в сфере педагогического дошкольного образования. Из полученных результатов, мы можем сказать, что у воспитателей имеются особенности в проявлении профессиональной компетентности с разным стилем взаимодействия, а именно: воспитателю -авторитарному будет характерна: завышенная самооценка, средний уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитателя – «Организатор». -демократическому воспитателю будет характерна: адекватная самооценка, высокий уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитателя - «Коммуникатор» -либеральному воспитателю будет характерна: неустойчивая самооценка, низкий уровень эмпатии, слабо выраженная профессиональная направленность воспитателя - «Коммуникатор» Таким образом наша гипотеза полностью подтвердилась. На основе изученной литературы и полученных результатов, мы разработали практические рекомендации воспитателям дошкольного образовательного учреждения по развитию профессиональной компетентности. 44

2.3 Рекомендации по развитию профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений На основе полученных результатов исследования и запросов администрации дошкольного образовательного учреждения нами были разработаны практические рекомендации на развитие профессиональной компетентности воспитателей. Основными формами методической работы, направленными на развитие профессиональной компетентности воспитателей, могут быть: -дифференцированный и индивидуальный подход в методической работе с педагогами; -мотивационная стимулирующая среда для вовлечения воспитателя в самостоятельную и творческую исследовательскую работу; -педагог должен быть уверен в получении внутреннего (удовлетворенность, достижение желаемых целей и др.) и внешнего (статус, признание коллег, получение значимой работы, высокого разряда, повышения заработной платы и др.) вознаграждения. Это вознаграждение должно являться для него ценным, удовлетворять его потребности. При этом воспитатель должен быть уверен, что данное вознаграждение нельзя получить без профессионального развития; - педагог в процессе контроля и оценки своей работы должен регулярно получать адекватную обратную информацию об уровне своего профессионализма; - создание «конкурентной» социально профессиональной среды, стимулирующей педагога к постоянному совершенствованию; - своевременное оказание педагогу необходимой и востребованной помощи в решении проблем профессионального развития; 45

- введение такой формы работы с педагогами, как ролевые игры, которые позволили бы им на какое-либо время принять позицию каждого участника педагогического процесса: ребенка, родителя, воспитателя, старшего воспитателя, заведующего для того, чтобы улучшить взаимопонимание в педагогическом коллективе, развить чувство эмпатии; - психологическая поддержка педагога. Организация комнаты психологической разгрузки, тренинги на развитие рефлексии, самосознания, самооценки, развитие и коррекцию профессионально значимых качеств; -постоянно действующий обучающий семинар по вопросам введения ФГОС ДО; - семинары-практикумы; - организация индивидуальных и групповых консультаций педагогов с целью оказания адресной эффективной методической помощи педагогам по вопросам организации образовательного процесса в ДОУ; - мастер-классы с целью повышения профессиональной компетентности педагогов, имеющих небольшой стаж работы, обменом передовым педагогическим опытом; - презентация возникшей проблемы, ее дальнейшее совместное обсуждение, вынесение коллегиального решения методом выбора предложения каждого педагога; - мониторинг профессиональной компетентности педагогов для выявления их педагогического опыта по определенным вопросам, затруднений и пожеланий. На основе результатов мониторинга планируется групповая и индивидуальная методическая работа; - прохождения различных курсов повышения квалификации для всех категорий педагогических работников; 46

- проведение открытых мероприятий по обмену опытом педагогической деятельности с педагогами ДОУ на районных и краевых методических объединений. Рекомендации воспитателю по развитию профессиональной компетентности: - реализация себя в профессиональной деятельности (открытие собственного мастер-класса для воспитателей других городов, разработка и реализация инновационного проекта, разработка авторской развивающей программы); - личное развитие, приобретение новой информации (работа в библиотеках с периодическими изданиями, участие в работе научнопрактических семинаров, участие в научных конференциях, круглых столах и т. д). В связи с разработанными нами рекомендациями воспитателям и методистам ДОУ, мы еще раз хотим подчеркнуть актуальность и значимость формирования у педагогов готовности к обновлению и развитию профессиональных компетенций. Таким образом методы развития кадров, основанные на принципах личностно ориентированного обучения, обеспечивают непрерывное развитие профессиональных и личностных качеств специалистов. Такие методики развития как тренинги, развивающая психодиагностика, деловые игры способствуют формированию профессионально важных качеств специалиста. Профессиональное обучение специалиста можно охарактеризовать как процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, которые способны сформировать у обучаемых профессиональную направленность, интерес к выбранной профессии, понимание общественного смысла 47 и личностной значимости

профессионального труда. Кроме того, профессиональное обучение способствует становлению сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля. Таким образом, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом. ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ С целью получения эмпирических данных по проблематике, мы провели исследование на выявление особенностей профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Мы изучили стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса и его взаимосвязь с личностным компонентом профессиональной компетентности воспитателя. Интерпретируя результаты, мы установили, что у воспитателей имеются особенности в проявлении профессиональной компетентности с разным стилем взаимодействия, а именно: 48

авторитарному воспитателю будет характерна: завышенная самооценка, средний уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитателя – «Организатор». -демократическому воспитателю будет характерна: адекватная самооценка, высокий уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитателя - «Коммуникатор» -либеральному воспитателю будет характерна: неустойчивая самооценка, низкий уровень эмпатии, слабо выраженная профессиональная направленность воспитателя - «Коммуникатор». Из полученных данных мы можем сделать вывод, что наиболее профессионально компетентным является педагог с демократическим стилем взаимодействия. Для данного воспитателя характерен широкий контакт с детьми, проявления уважения и доверия к ним. В общении с детьми преобладают положительные оценки и похвала. Также педагог в своей работе стимулирует умственную активность детей, учитывает их индивидуально –возрастные особенности. Преобладание высокого уровня развитии эмпатии. В группах с демократическими тенденциями создаётся благоприятный психологический формирования детских климат, взаимоотношений. оптимальные Также условия данному для педагогу свойственна адекватная самооценка, которая говорит об объективности в оценивание своих успехов и неудач. 49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В нашей работе мы изучили особенности профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений с разным стилем взаимодействия с детьми. Анализ психолого-педагогической профессиональной образовательных литературы компетентности учреждений по проблеме воспитателей позволило нам дошкольных выделить подходы к пониманию сущности понятия «компетентность»; раскрыть содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» и «профессиональная компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения». Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере, относящейся к педагогической деятельности, авторитарный, демократический эффективным в является педагогическом и классификация, либеральный общении, в выделяющая стили. Наиболее большинстве случаев, оказывается демократический стиль. В результате нашего исследования мы увидели, что во взаимодействие субъектов образовательного процесса присутствуют сразу три стиля: демократический (35%), авторитарный (34%), либеральный (31%), преобладающего стиля не было выявлено. Также у наших испытуемых мы обнаружили преобладание высокого уровня эмпатии (94%) и наличие повышенной (65%), адекватной (19%) и повышенной (16%) самооценки. По типу профессиональной воспитатель интеллектом, направленности «Интеллигент» воспитатель (35%), преобладающим является характеризующийся высоким «Коммуникатор» (24%) Интерпретацию результатов мы провели в соответствие с целью нашего исследования. 50

Гипотезы исследования, которые мы выделили вначале о том, что существуют различия в особенностях проявления профессиональной компетентности воспитателей с разным стилем взаимодействия с детьми, а именно: -авторитарному воспитателю будет характерна: завышенная самооценка, средний уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитатель – «Организатор». -демократическому воспитателю будет характерна: адекватная самооценка, высокий уровень эмпатии, профессиональная направленность воспитатель - «Коммуникатор» -либеральному воспитателю будет характерна: неустойчивая самооценка, низкий уровень эмпатии, слабо выраженная профессиональная направленность воспитатель - «Коммуникатор» подтвердились. На основе изученной литературы, полученных данных и сотрудничества с руководством ДОУ нами были разработаны практические рекомендации на развитие профессиональной компетентности воспитателей. 51

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова М.Ю. Анализ подходов к определению профессиональной готовности // Ярославский педагогический вестник. – 2012. - № 3. – Том 2 (Психолого-педагогические науки). – С. 266-270. 2. Алехина И.В., Гончарова И.И. Педагогические условия становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения как объект мониторинга // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. - № 3. – С. 7-14. 3. Аношкина В.Л. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). – Рн/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с. 4. Асаева И.Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разных видов [Электронный ресурс] // URL: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-professionalnyh-kompetentsiy-vospitateleydoshkolnyh-uchrezhdeniy-raznyh-vidov (дата обращения: 08.04.2016 г.) 5. Баранов А. А. Инновации в подготовке кадров для ДОУ//Управление образовательным учреждением. – 2013. - №4. – С. 41-43. 6. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формирование и методы. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. 7. Белая К.Ю. Самообразование педагогов ДОУ // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2007. - № 2. – С.37-41. 8. Белкина В.Н., Сергеева Г.В. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования будущих педагогов//Ярославский педагогический вестник. – 2011. - № 1. – Том 2 (Психолого-педагогические науки). – С. 159-162. 52

9. Бережнова О.В. ФГОС дошкольного образования: основные положения//Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2014. - №5.- С. 32-40. 10. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10. – С. 51-55. 11. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. С. 55 12. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 96 с. 13. Гладкая И.В. Становление понятия «профессиональная компетентность» в теории профессионального образования // Человек и образование. – 2011. - № 1 (26). – С. 130-133. 14. Глоссарий терминов ЕФО, 1997. 15. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. – М.: РАГС, 2000. 16. Десятова И.В. Самообразование – необходимость современного общества // Педагогика: традиции и инновации: материалы международной научной конференции. Т. II. – Челябинск: два комсомольца, 2011. – С. 116118. 17. Захарова Е.А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования // Молодой ученый. – 2011. - № 3. – Т.2. – С. 115-117. 18. Звездова А.Б., Орешкин В.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.miep.edu.ru/up/oaded/zvezdova_oreshkin.pdf (дата обращения 15.04.16 г.) 19. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход). М.: Логос, 2012. – С. 17-18 53

20. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 43 с. 21. Иванова Т.Е. Компетентностная составляющая в профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования [Электронный ресурс] // URL: http://www.jurnal.org/articles/2008/ped17.html (дата обращения: 17.04.2016 г.) 22. Калинникова Н.Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма // Высшее образование и мировая культура. – 2005. - № 3. – С. 186-189. 23. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. - № 2. – С. 48-51. 24. Компетентностный подход в процессе непрерывного профессионального педагогического образования студентов / Под ред. В.Н. Белкиной. – Ярославль, 2011. – 139 с. 25. Котлякова Т.А. Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО//Управление дошкольным образовательным учреждением №8, 2014 г. С. 94. 26. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. 27. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с. 28. Ломакина Т.Ю. Социально-педагогические основы развития образовательных траекторий личности в системе непрерывного образования. – М.: Изд. центр ИЭТ, 2013. – 260 с. 54

29. Майер А. А. Готовность педагога к профессиональной деятельности в контексте ФГОС ДО//Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2014. – С. 27-29. 30. Майер А.А., Богославец Л.Г. Сопровождение профессиональной успешности педагогов ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. 31. Макарова руководителя в Л.В. Развитие управлении персональной дошкольным компетентности образовательным учреждением//Практика управления ДОУ. – 2011. – № 2. – С. 39-43. 32. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. 33. Минина Е.В. Самообразование как форма самостоятельной работы студента // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 2. – С. 54-57. 34. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998 35. Митина Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения // Вестник образования России. – 2005. - № 7. – С. 10-16. 36. Михайлова Е.Н. Развитие системы непрерывного педагогического образования в России на рубеже XX-XXI веков // Вестник ТГПУ. – 2008. – выпуск № (77). – С. 44-46. 37. Моисеева Ю.А. Конструирование профессиональных компетенций будущих педагогов дошкольного образования // Ярославский педагогический вестник. – 2013. - № 3. – Том II. – С. 164-168. 38. Неволина Н.Н. Повышение педагогической компетентности в ДОУ//Управление образовательным учреждением. – 2013. - №7. – С. 72-75. 39. Нестеров А.В. О непрерывном образовании//Компетентность. – 2012. - № 2. – С. 4-7. 55 профессиональном

40. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета. – 31 декабря 2012. - № 5976. 41. Об должностей утверждении руководителей, Единого квалификационного специалистов и справочника служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»: Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761 н // Российская газета. – 20 октября 2010. - № 5316. 42. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н // Российская газета – 18 декабря 2013. - № 6261. 43. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 года № 1155 // Российская газета. – 25 ноября 2013 года. - № 6241. 44. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М.: АЗЪ, 1993. – 960 с. 45. Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. – 1993. - № 1. – С. 52-56. 46. Проект «Самообразование как фактор устойчивого профессионального роста педагога [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.menobr.ru / materials/26/28342 (дата обращения: 07.11.2016 г.) 47. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников /Под науч. Ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2011. 56

48. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. – 2002. - № 4. – С. 4-9. 49. Сорокоумова Г.В. Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механизмы условия развития. -2011. С. 425 Соседенко 50. Т.А., Досаева Р.Н., Подосинникова Е.А. Профессиональная компетентность педагога дошкольного учреждения: теоретико-методологический аспект // Гуманитарные исследования. – 2014. № 3 (51). – С. 152-156 [Электронный ресурс] (дата http://www.humanities.aspu.ru/files/3(51)/152-156.pdf // URL: обращения: 4.05.2016г.) 51. Сыманюк Э.Э, Печеркина А.А., Умникова Е.Л. Психологопедагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога // Фундаментальные исследования. – 2011. - № 8. – С. 71-74 [Электронный ресурс] // URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=26784 (дата обращения: 05.05.2016 г.) 52. Улзытуева А.И. Современные тенденции подготовки педагогов дошкольного образования профессиональной // подготовки Современные педагогов тенденции дошкольного и обновления начального образования [Электронный ресурс] // URL: http://www.rae.ru/monographs/2046349 (дата обращения: 7.05.2016 г.) 53. Федоров А.А., Шапошников Л.Е. Маршруты непрерывного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.akvobr.ru/marshruty_nepreryvnogo_obrazovania.html 54. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. 57

А.А. Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. Вып. 1. - С.117-137. 55. Шуклина Е.А. К новой парадигме образования XXI века: от образования к самообразованию // Образование и общество. – 2014. - № 2. – С. 63-67. 58

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Диагностические методики в порядке их предъявления «Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса» Симонов В. П. (модификация Калининой Р. Р.) Данная методика направлена на выявление стиля субъектов образовательного процесса (авторитарный, демократический, либеральный). Инструкция. В каждом блоке утверждений, объединенных под одной цифрой, выберите и укажите только одно, являющееся наиболее значимым и существенным для вас. Свой выбор занесите в лист ответов. 1. а) Я всегда в хороших отношениях со всеми, даже с теми, чьи поступки не одобряю. б) Мне нравятся компании, где люди подшучивают друг над другом. в) Я всегда следую чувству долга и четко выполняю все правила. 2. а) Мне трудно бороться с самим собой. б) Я не люблю, когда другие командуют мной. в) Кое-кто имеет что-то против меня. 3. а) Уверен, что многие люди лгут, так как это им выгодно. б) Иногда я делаю такое, о чем впоследствии сожалею. в) Я всегда принимаю участие в собраниях на производстве. 4. а) Я могу так настаивать на чем-нибудь, что люди теряют терпение б) У меня отсутствует уверенность в себе. в) Бывает, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня. 5. а) Я могу быть снисходительным, когда надо мной подсмеиваются. б) Люди часто разочаровывают меня. в) Критика или порицание всегда сильно задевают меня. 6 а) Работа для меня почти всегда связана с большим напряжением. б) Я принимаю участие в играх всегда с целью выиграть. в) Я любил (а) школу. 7. а) Я очень люблю туризм. б) Я многое теряю из-за своей нерешительности. в) Я раздражаюсь, когда меня отвлекают от выполнения важного дела. 8. а) Я против подачи милостыни. б) Я привык обращаться к людям за советом. в) Меня часто пытаются обмануть. 9. а) Ко мне часто придирается начальник. б) Я стесняюсь дурачиться в компании. в) Меня трудно рассердить. 59

10. а) Считаю, что ряд моих поступков нельзя простить. б) У меня часто наступает безразличие, и все кажется одинаковым. в) Я отношусь спокойно к виду страдающих животных. 11. а) Жизнь мало меня щадит. б) Меня легко охватывает гнев, но я все же успокаиваюсь. в) Я верю в конечное торжество справедливости. 12. а) Уверен, что любые поступки рано или поздно обнаруживаются. б) Согласен с теми, кто пытается взять от жизни все, что можно. в) Большинству людей безразлично, что может случиться с другими. 13. а) Самое трудное для меня в любом деле — это начало. б) Моя повседневная жизнь заполнена интересными делами. в) Мне часто говорят, что я вспыльчивый. 14. а) Мне кажется, что передо мной специально создают трудности. б) Меня очень привлекает в газетах и журналах раздел юмора. в) Я твердо рассчитываю на успех в своих делах. 15. а) Я умею заставлять людей бояться меня. б) Есть тот, кто управляет моими мыслями. в) Мое здоровье требует постоянного внимания. 16. а) Иногда меня так забавляет ловкость плута, что я начинаю ему сочувствовать. б) Иногда я чувствую, что окружающие смотрят на меня осуждающе. в) Люди часто придираются ко мне. 17. а) Человек, оставляющий вещи без присмотра и тем самым вводящий в искушение, почти так же виноват в их краже, как и вор. б) Иногда я думаю о вещах слишком плохих, чтобы говорить о них. в) Многие меня не понимают. 18. а) Я — общительный человек. б) Вопросы религии мне безразличны. в) Я люблю работать не торопясь. 19. а) Я избегаю оставаться один в темноте. б) Я люблю путешествовать. в) Лошадей, которые плохо тянут, следует бить. 20. а) Я склонен иметь несколько разных увлечений. б) Я уверен в том, что существует единственно правильное понимание жизни. в) Я редко чувствую себя счастливым и энергичным. 21. а) Окружающие меня товарищи по работе — люди честные. б) На вечеринках я предпочитаю сидеть в стороне. в) Мне не нравится, когда женщины курят. 60

22. а) Меня очень раздражает человек, пытающийся пролезть впереди меня без очереди. б) Порой мне кажется, что я мало на что годен. в) Я нередко встречаю начальников, которые знают не больше меня. 23. а) Я готов на многое, чтобы победить в споре. б) Я настораживаюсь, когда кто-нибудь смотрит на меня в упор. в) Я очень люблю быть с людьми. 24. а) Я прекращаю работу, которая «не клеится». б) Я хочу, чтобы судьба была более благосклонна ко мне. в) Люблю беседовать на темы нравственности и морали. 25. а) Считаю, что человек не имеет права игнорировать правила. б) Меня мало кто понимает. в) У меня есть дурные привычки, и бесполезно с ними бороться. 26. а) Если это возможно, я избегаю конфликтов. б) Я всегда избегаю конфликтов. в) Я не могу отказаться от своих намерений. 27. а) Имеются люди, которые используют мои идеи и мысли. б) Я хотел бы избавиться от своей застенчивости. в) Я придерживаюсь принципов нравственности и морали более строго, чем большинство людей. 28. а) Я полностью уверен в себе. б) Следует больше доверять людям. в) Я часто мучаюсь выбором темы для разговора. 29. а) Я не люблю обсуждать проблемы моей работы. б) Мне всегда легко выступать перед аудиторией. в) Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что не терплю проигрывать. 30. . а) Я бываю просто счастлив, когда остаюсь один. б) Я предпочитаю заговаривать с людьми первым. в) Я часто испытываю чувство вины перед подчиненными мне людьми. 31. а) Мне трудно удержать внимание на чем-нибудь одном. б) Я часто становлюсь нетерпеливым при общении с непонятливыми людьми. в) Я редко испытываю чувство тревоги. 32. а) Мне легко удается сосредоточиться на любой работе. б) Поменьше препятствий, и я достиг бы гораздо больших успехов. в) Знаю, что лучше промолчать, когда я взволнован(а). 33. а) Большинство людей вступают в дружбу потому, что друзья будут им полезны. б) Уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят плохо. в) Бывает, что нескромные шутки или остроты вызывают у меня смех. 61

34. а) Мне приходится часто ругать детей за лень. б) Меня часто несправедливо обижает начальник. в) Всякая грязь пугает меня и вызывает отвращение. 35. а) Лучше, если бы многие законы были отменены. б) Меня очень просто увлечь новой идеей. в) Я разбираюсь в работе сам и не люблю, чтобы мне объясняли. 36. а) Я очень серьезно отношусь к работе. б) Я понимаю, что работа и дом — это важные, но разные вещи. в) Я не люблю быть на виду на своей работе. 37. а) Уверен, что большинство начальников — просто придиры. б) Меня раздражает и сердит, когда меня торопят. в) Иногда я чувствую себя излишне строгим. 38. а) Как правило, я упорно отстаиваю свое мнение. б) Считаю, что в опозданиях на работу нет ничего страшного. в) Если мое мнение уже сложилось, люди могут все-таки изменить его. 39. а) Предпочитаю, чтобы люди всегда знали мою точку зрения. б) Я всегда говорю правду человеку в глаза — пусть он знает об этом. в) Я — человек нервный и легко ранимый. 40. а) Я не испытываю смущения, входя впервые в коллектив. б) Я часто сомневаюсь в своих способностях. в) Плохие слова иногда приходят мне в голову, и мне трудно от них избавиться. 41. а) Я постоянно озабочен своими личными заботами. б) Иногда я не в силах сдерживать свои эмоции. в) Я всегда озабочен своими служебными делами. 42. а) Я легко плачу. б) Сейчас — самое счастливое время моей жизни. в) Я практически никогда не признаю свое поражение. 43. а) Я всегда читаю о том, чем в данное время занимаюсь. б) Мне бы хотелось познакомиться с известным лицом. в) Без боязни имею дело с новым коллективом. 44. а) Мое поведение зависит от общественного мнения. б) Я всегда чувствую себя полезным. в) Я не мог бы служить в армии. 45. а) Я легко забываю то, о чем мне говорят. б) У меня бывает ощущение, что окружающие стараются мне досадить. в) Вряд ли я имею много врагов. 46. 62

а) Большинство людей опасаются за свой престиж. б) Мои манеры дома менее хороши, чем в гостях. в) Может быть, против меня что-то готовится. 47. а) Мне не нравятся драматические спектакли. б) К виду крови отношусь спокойно. ; в) Я лишен боязни чем-нибудь заразиться. 48. а) Всегда отстаиваю то, что считаю справедливым. б) Соблюдение законов является безусловно обязательным. в) Чувствую, что окружающие слишком требовательны ко мне. 49. а) В трудных ситуациях я всегда советуюсь. б) Полагаю, что у меня приличная память. в) Мне трудно поддерживать разговор с незнакомыми людьми. 50. а) Я часто первым заговариваю с незнакомыми людьми. б) Обычно я работаю с большим напряжением. в) Временами я изматываюсь, т. к. беру на себя слишком много. Обработка результатов. Пользуясь приведенной ниже таблицей, сосчитайте отдельно количество ваших выборов, соответствующих демократическому стилю общения, количество выборов — авторитарному и либеральному стилям общения. В таблице использованы следующие обозначения: А — авторитарный стиль общения, Д — демократический стиль общения, Л — либеральный стиль общения. № 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 а) Л Д Л А 6) д А Д Л в) А Л А Д № 18 19 20 21 а) Д Л Д Д 6) А Д А Л Д Л Д А Л Д Л Д Л Л А Д А А А Л Д А л А Л Д Д Д А Д Л Д А л Д А Д А А А Л Л Л 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 А А Д А Д Д А Л Л Л А А А Д Л Л Л Л Л Д д А А Л Л Л в) Л А Л А Л Л А Д А А Л А Д Д Д Д Д № 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 а) Л А Л А Д А Л Л Д Д Л А Л Д Д Д 6) Д Д А Л А Л Д Д Л А А Д А А А л в) А Л Д Д Л Д А А А Л Д Л Д Л Л А Каждую из полученных трех цифр, умножьте на 2. Полученные результаты соответствовать степени выраженности того или иного стиля общения в %. При учитывая влияние фактора социальной желательности, стиль взаимодействия восприниматься как авторитарный или либеральный при их степени выраженности 30%, как демократический — более 60%. Интерпретация 63 будут этом, будет более

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность. Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям'. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых. В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля. 64

«Самооценка эмпатических способностей» (тест А. Мехрабиан и Н. Эпштейн) Инструкция. Выразите свое согласие («да») или несогласие («нет») с приведенными ниже утверждениями. 1. Меня огорчает, когда я вижу, что кто-то чувствует себя одиноко среди людей. 2. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать. 3. Мне неприятно, когда люди открыто проявляют свои чувства. 4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они всегда себя жалеют. 5. Я тоже начинаю нервничать, если кто-то нервничает рядом со мной. 6. Я считаю, что плакать от счастья глупо. 7. Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей или подруг. 8. Иногда песни о любви очень трогают меня. 9. Я очень волнуюсь, если нужно сообщить людям неприятные для них новости. 10. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение. 11. Большинство иностранцев, которых я встречал, казались мне холодными и неэмоциональными. 12. Мне больше нравятся профессии, требующие общения с людьми. 13. Я не слишком расстраиваюсь, если мои друзья или подруги действуют неверно. 14. Мне нравится видеть, как люди принимают подарки. 15. Одинокие люди часто недоброжелательны. 16. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека. 17. Слушая некоторые мелодии, я чувствую себя счастливо. 18. Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю, как будто все это происходит на самом деле. 19. Я всегда сержусь, если вижу, что с кем-нибудь плохо обращаются. 20. Меня не очень беспокоит даже то, когда некоторые люди вокруг меня заплачут. 21. Если мои подруги или друзья начинают обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. 22. Когда я бываю в кино, меня удивляет, почему многие зрители всерьез принимают фильм, плачут и вздыхают. 23. Чужой смех меня не заражает, люди часто смеются вообще бессмысленно. 24. Когда я принимаю решение, чувства других людей по этому поводу меня не волнуют. 25. Я теряю душевное равновесие, если окружающие, чем-то угнетены. 26. Мне тяжело видеть, если люди часто расстраиваются даже из-за пустяков. 27. Я расстраиваюсь при виде страданий животных. 28. Довольно глупо переживать о том, что происходит в книгах. 29. Беспомощность старых людей меня угнетает. 30. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие. 31. Мне нравится переживать за судьбу героев кинофильмов. 32. Иногда я замечаю, что могу отнестись равнодушно к волнениям окружающих. 33. Мне кажется, что маленькие дети чаще всего плачут без всяких причин. Обработка результатов Сосчитайте количество ваших ответов «да» на утверждения: 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31, и количество ваших ответов «нет» на утверждения: 2,3, 4, 6, 11, 13, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33. Далее высчитывается показатель эмпатических способностей: ЭС = (сумма «да» + сумма «нет») х 60 : 33 + 20 20—30 — низкий уровень эмпатии. 65

Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся вам непонятными и лишенными смысла. Вы отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вероятно, у вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Задумайтесь, вы действительно хотите работать педагогом? 31—45 — средний (нормальный) уровень эмпатии. Присущ подавляющему большинству людей. Вы склонны судить о других скорее по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Вы затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для вас неожиданными. 46 и выше — высокий уровень эмпатии. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Дети тянутся к вам, окружающие ценят вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. «Самооценка педагога» М.К. Тутушкина (модификация Р. Р. Калининой) Инструкция. Внимательно прочитайте слова, характеризующие отдельные качества личности. 1) Из предложенного списка выпишите в один столбик 10—20 качеств, которые характеризуют ваш идеал педагога (назовем его «мой идеал»), во второй — черты, которыми педагог обладать не должен («антиидеал»). 2) Напротив, каждого выделенного вами качества проставьте балл от 0 до 10, в зависимости от того, насколько выражено данное качество у вас (0 баллов — если качество отсутствует полностью, 10 баллов — если данное качество ярко выражено). Аккуратность Беспечность Вдумчивость Восприимчивость Жизнерадостность Гордость Грубость Заботливость Завистливость Застенчивость Злопамятность Искренность Изысканность Капризность Легковерие Медлительность Мечтательность Мнительность Мстительность Настойчивость Непринужденность Нежность Нервозность Нерешительность Несдержанность Обаяние Обидчивость Осторожность Подозрительность Отзывчивость Педантичность Подвижность Принципиальность Поэтичность Развязность Равнодушие Презрительность Рассудочность Решительность Самозабвение Сдержанность Стыдливость Терпеливость Трусость Сострадательность Увлекаемость Упорство Уступчивость Холодность Энтузиазм 66

Анализ результатов Сосчитайте сумму баллов в каждом столбике. После этого сосчитайте показатель самооценки: С = Сумма баллов «идеала» / Сумма баллов «антиидеала». Проанализируйте полученный результат. С < 0,6 — низкая самооценка. Педагог ставит перед собой более низкие цели, чем те, которых он может достичь. Преувеличивает значение неудач, остро нуждается в поддержке окружающих. Ему свойственна недооценка своих сил и возможностей. 0,6 ^ С < 0,8 — пониженная самооценка. В новой для него деятельности педагог склонен скорее обратиться за помощью к коллегам, чем самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. В знакомой деятельности чувствует себя более уверенно, чутко реагируя на мнение окружающих. Легко теряет веру в свои возможности. 0,8 <, С < 1,2 — адекватная самооценка. Педагог объективно оценивает свои успехи и неудачи, одобрение и неодобрение окружающих. Ему свойственно критическое отношение к себе и оценке окружающих. 1,2 <> С < 1,4 — повышенная самооценка. Педагог в новой для него ситуации чувствует себя уверенно, даже несколько самонадеянно. В случае неудачи способен проанализировать ошибки, прислушаться к мнению коллег, скорректировать собственное поведение. С ^ 1,4 — завышенная самооценка. Педагог ставит перед собой более высокие цели, чем те, которые он может достичь. Относится подчеркнуто независимо к одобрению окружающих. Ему могут быть свойственны зазнайство, высокомерие, стремление к превосходству. Такой педагог недостаточно самокритичен в оценке своих успехов и неудач. «Оценка профессиональной направленности личности воспитателя» Е.И. Рогов (модификация Р.Р. Калининой) Методика была модифицирована Р.Р. Калининой; из нее убраны шкалы «Направленность на предмет» (методика предназначалась для диагностики профессиональной направленности учителей школ) и «Мотивация одобрения». Инструкция. В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом возможны два варианта ответов: а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени; б)неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени. Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответов и пометьте его на ответном листе. 1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей. 2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью. 3. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали. 4. Мой идеал рабочей обстановки — тихая комната с рабочим столом. 5. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом. 6. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен. 7. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать. 8. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка. 9. Я подолгу анализирую свое поведение. 10.В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории. 67

11.Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения. 12.Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают. 13.Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их. 14.Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива. 15.Я не могу быть равнодушным к проблемам других. 16.Худшее наказание для меня — быть закрытым в одиночестве. 17.Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого. 18.Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать. 19.Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю. 20.Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности. 21.Окружающие считают мою семью интеллигентной. 22.Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди. 23.Если есть выбор, то я предпочитаю вместо занятия организовать для детей какоенибудь развлечение. 24.Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики. 25.Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть. 26.Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административнохозяйственной деятельностью. 27.Моя любезность часто не нравится другим людям. 28.Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом. 29.Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям. 30.Я проявляю активное участие в судьбе других. 68

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Сводные таблицы полученных данных Распределение воспитателей ДОУ с разным стилем взаимодействия с детьми количество авторитарный демократический либеральный 1 40% 36% 24% 2 30% 50% 20% 3 20% 52% 18% 4 34% 48% 18% 5 40% 48% 12% 6 26% 38% 36% 7 35% 45% 20% 8 27% 39% 34% 9 30% 44% 20% 10 32% 46% 22% 11 24% 58% 18% 12 30% 50% 20% 13 34% 46% 20% 14 40% 40% 20% 15 38% 36% 26% 16 22% 46% 32% 17 20% 38% 42% 18 30% 50% 20% 19 28% 40% 32% 20 32% 44% 24% 69

21 14% 36% 50% 22 34% 42% 24% 23 46% 30% 24% 24 20% 32% 48% 25 34% 28% 38% 26 24% 36% 40% 27 32% 40% 28% 28 44% 32% 24% 29 36% 34% 30% 30 38% 36% 26% 31 24% 40% 36% 32 26% 38% 36% 33 36% 34% 30% 34 18% 38% 44% 35 36% 38% 26% 36 26% 36% 38% 37 30% 38% 32% 38 26% 36% 38% 39 38% 36% 26% 40 36% 30% 34% 41 40% 18% 42% 42 22% 36% 42% 43 32% 44% 24% 44 40% 30% 30% 45 48% 26% 26% 46 42% 34% 24% 70

47 26% 30% 44% 48 26% 34% 42% 49 30% 26% 44% 50 50% 30% 20% 51 26% 34% 40% 52 245 50% 26% 53 34% 34% 32% 54 32% 38% 30% 55 34% 42% 24% 56 28% 30% 42% 57 30% 30% 40% 58 48% 46% 6% 59 40% 36% 24% 60 27% 34% 39% 61 32% 38% 30% 62 44% 30% 26% 63 42% 32% 28% 64 26% 34% 40% 65 40% 36% 24% 66 24% 48% 28% 67 48% 36% 16% 68 48% 38% 14% Распределение воспитателей ДОУ по уровню эмпатии 71

количество низкий уровень средний уровень высокий уровень 1 69 2 71 3 67 4 73 5 60 6 65 7 67 8 65 9 62 10 62 11 73 12 67 13 75 14 73 15 49 16 65 17 67 18 65 19 53 20 65 21 56 22 69 23 51 24 44 25 56 72

26 44 27 51 28 49 29 42 30 54 31 56 32 56 33 47 34 51 35 58 36 60 37 60 38 50 39 60 40 56 41 58 42 54 43 60 44 51 45 65 46 58 47 56 48 45 49 47 50 54 51 49 73

52 49 53 64 54 51 55 65 56 64 57 65 58 54 59 69 60 60 61 58 62 60 63 67 64 56 65 71 66 73 67 67 68 62 Распределение воспитателей ДОУ по видам самооценки количество С < 0,6 низкая самооценка 0,6 <С < 0,8 пониженная самооценка 0,8 < С < 1,2 адекватная самооценка 1,2 < С < 1,4 повышенная самооценка С> 1,4завышенная самооценка 1 9 2 3 3 9 4 5 5 8 74

6 2 7 5 8 2,2 9 5 10 4 11 6 12 5 13 6 14 1,2 15 5 16 1,3 17 5,9 18 6 19 7 20 2 21 1,2 22 1,5 23 2,3 24 1,5 25 1 26 1 27 28 1,2 1,1 29 1,2 30 2 31 1,6 75

32 1 33 1 34 1,2 35 1 36 1 37 1 38 1,6 39 1,2 40 0,9 41 0,9 42 43 1,4 44 1,5 45 1,5 46 1,9 47 1,2 48 1,2 49 1,3 50 2,2 51 1,6 52 1,6 53 3,1 54 3,6 55 4 56 2 57 4 76

58 4 59 3 60 0,8 61 2,5 62 1,5 63 64 1,7 65 2,6 66 2,8 67 1,4 68 4 Распределение воспитателей ДОУ по типу профессиональной направленности Количество общительность организованность интеллигентность 1 5 9 4 2 4 5 5 3 3 3 7 4 6 5 9 5 3 8 5 6 5 5 5 7 8 7 7 8 10 6 4 9 3 3 5 10 4 3 5 11 6 5 5 12 1 4 5 77

13 3 6 7 14 7 4 5 15 3 6 3 16 3 5 7 17 3 5 7 18 6 5 9 19 3 4 6 20 8 4 2 21 3 5 5 22 6 7 6 23 5 9 7 24 7 6 4 25 6 5 6 26 4 6 3 27 6 7 4 28 2 5 5 29 4 5 6 30 3 4 3 31 4 4 2 32 4 4 6 33 2 6 7 34 4 7 3 35 6 5 5 36 6 4 5 37 5 5 3 38 3 3 3 78

39 6 5 3 40 4 3 6 41 6 4 4 42 4 5 5 43 7 6 7 44 2 7 5 45 6 7 8 46 6 7 6 47 4 5 3 48 5 7 6 49 5 6 7 50 4 4 10 51 5 8 5 52 8 5 7 53 3 8 4 54 4 3 10 55 6 2 7 56 4 6 10 57 5 5 10 58 5 7 7 59 8 8 7 60 5 4 1 61 7 4 2 62 5 8 8 63 4 7 7 64 4 2 4 79

65 6 4 7 66 5 5 8 67 8 6 5 68 4 8 7 Распределение воспитателей ДОУ по показателям профессиональной компетентности Количество Стиль педагогического Уровень эмпатии общения Оценка Самооценка профессиональной направленности воспитателя 1 авторитарный высокий организованность завышенная 2 демократический высокий организованность завышенная интеллигентность 3 демократический высокий интеллигентность завышенная 4 демократический высокий интеллигентность завышенная 5 демократический высокий организованность завышенная 6 либеральный общительность завышенная высокий организованность интеллигентность 7 демократический высокий общительность завышенная 8 демократический высокий общительность завышенная 9 демократический высокий интеллигентность завышенная 10 демократический высокий интеллигентность завышенная 11 демократический высокий общительность завышенная 12 демократический высокий интеллигентность завышенная 13 демократический высокий интеллигентность завышенная 14 авторитарный общительность повышенная высокий 80

15 авторитарный высокий организованность завышенная 16 демократический высокий интеллигентность повышенная 17 либеральный высокий интеллигентность завышенная 18 демократический высокий интеллигентность завышенная 19 демократический высокий интеллигентность завышенная 20 демократический высокий общительность завышенная 21 либеральный организованность повышенная высокий интеллигентность 22 демократический высокий организованность завышенная 23 авторитарный высокий интеллигентность завышенная 24 либеральный средний общительность завышенная 25 либеральный высокий общительность адекватная 26 либеральный средний организованность адекватная 27 демократический высокий организованность повышенная 28 авторитарный организованность адекватная высокий интеллигентность 29 авторитарный средний интеллигентность повышенная 30 авторитарный высокий организованность завышенная 31 демократический высокий общительность завышенная организованность 32 либеральный высокий интеллигентность адекватная 33 авторитарный высокий интеллигентность адекватная 34 либеральный высокий общительность повышенная 35 авторитарный высокий общительность адекватная 36 либеральный высокий общительность адекватная 81

37 демократический высокий общительность адекватная организованность 38 либеральный высокий общительность завышенная интеллигентность организованность 39 авторитарный высокий организованность повышенная 40 авторитарный высокий интеллигентность адекватная 41 либеральный высокий общительность адекватная 42 либеральный высокий организованность низкая интеллигентность 43 демократический высокий общительность завышенная интеллигентность 44 авторитарный высокий организованность завышенная 45 авторитарный высокий интеллигентность завышенная 46 авторитарный высокий организованность повышенная 47 либеральный высокий организованность повышенная 48 либеральный средний организованность повышенная 49 либеральный высокий интеллигентность повышенная 50 авторитарный высокий интеллигентность завышенная 51 либеральный высокий организованность завышенная 52 демократический высокий общительность завышенная 53 авторитарный высокий организованность завышенная 54 либеральный высокий интеллигентность завышенная 55 демократический высокий интеллигентность завышенная 56 либеральный высокий интеллигентность завышенная 57 либеральный высокий интеллигентность завышенная 82

58 авторитарный высокий интеллигентность завышенная 59 авторитарный высокий общительность завышенная организованность 60 либеральный высокий общительность адекватная 61 демократический высокий общительность завышенная 62 авторитарный организованность завышенная высокий интеллигентность 63 авторитарный высокий интеллигентность адекватная организованность 64 либеральный высокий общительность завышенная интеллигентность 65 авторитарный 66 высокий общительность завышенная демократический высокий интеллигентность завышенная 67 авторитарный высокий общительность завышенная 68 авторитарная высокий организованность завышенная 83

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 интеллигентность организованность общительность уровень эмпатии либеральный самооценка авторитарный демократический Результаты статистической обработки данных VAR000 01 Коэффициент корреляции VAR000 02 роСпирмена VAR00008 VAR00007 ,425** -,102 ,023 ,273* . ,739 ,000 ,000 ,000 ,406 ,850 ,024 68 68 68 67 68 68 68 68 * ** ,101 ,134 * ,224 Знч. (2-сторон) ,739 . ,016 ,000 ,415 ,277 ,011 ,066 68 68 68 67 68 68 68 68 ,474** -,291* 1,000 -,543** ,463** ,066 -,165 -,020 ,000 ,016 . ,000 ,000 ,595 ,179 ,872 68 68 68 67 68 68 68 68 ** ** ** 1,000 ** -,119 -,052 -,271* Коэффициент корреляции Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) N VAR000 06 VAR00006 -,529** 1,000 N VAR000 05 VAR00005 ,474** ,041 Знч. (2-сторон) VAR000 04 VAR00004 408’’ Коэффициент корреляции N VAR000 03 VAR00003 1,000 Знч. (2-сторон) N VAR00002 VAR00001 Корреляции -,529 -,557 -,291 -,543 -,557 -,488 ,308 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,339 ,679 ,026 67 67 67 67 67 67 67 67 ** ,415'' ** ** 1,000 * -,037 ,242* ,000 ,415 ,000 ,000 . ,040 ,764 ,047 68 68 68 67 68 68 68 68 * 1,000 ,130 ,040 ,425 ,463 -,488 ,249 Коэффициент корреляции -,102 ,134 ,066 -,119 Знч. (2-сторон) ,406 ,277 ,595 ,339 ,040 . ,292 ,748 68 68 68 67 68 68 68 68 N 84 ,249

VAR000 07 Коэффициент корреляции ,023 ,308* -,165 -,052 -,037 ,130 1,000 ,148 Знч. (2-сторон) ,850 ,011 ,179 ,679 ,764 ,292 . ,227 68 68 68 67 68 68 68 68 * * ,040 ,148 1,000 ,047 ,748 ,227 . 68 68 68 68 N VAR000 08 Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) * ,224 ,024 ,066 ,273 ,383 -,271 ,872 ,242 ,026 N 68 68 68 85 67

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв