ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА
Кафедра общей и клинической психологии
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА С НИЗКОЙ
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ
Дипломная работа
студентки очной формы обучения
специальность 37.05.01 Клиническая психология
6 курса группы 02061203
Любушиной Татьяны Альбертовны
Научный руководитель:
кандидат психологических
наук, доцент кафедры общей
и клинической психологии
Локтева А.В.
Рецензент:
Возняк И.В.
БЕЛГОРОД – 2018
Оглавление
стр.
ВВЕДЕНИЕ………...…………………………………..…………………….… 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ
КОЛЛЕДЖА
У
СТУДЕНТОВ
ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОГО
НИЗКОЙ
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ
С
КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ……………………………………………………….
1.1.
Основные
подходы
к
изучению
агрессивного
поведения
8
в
отечественной и зарубежной психологии……….…………………………… 8
1.2.
Психологическая
характеристика
будущей
профессиональной
деятельности студентов правоохранительного колледжа….………………..
17
1.3. Особенности конфликтологической компетентности у студентов
правоохранительного колледжа………………………..………....................... 23
ГЛАВА 2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
ПСИХОКОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОГО
КОЛЛЕДЖА
С
НИЗКОЙ
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ……………………
30
2.1.Организация и методы исследования…………………………………….
30
2.2.Анализ и интерпретация полученных результатов……………………… 34
2.3.
Разработка,
внедрение
психокоррекции
правоохранительного
и
оценка
агрессивного
колледжа
эффективности
поведения
с
низкой
у
программы
студентов
конфликтологической
компетентностью……………………………………………...……………….
50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….………….
63
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………….………………………………….
67
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………….…………………………………..
74
2
ВВЕДЕНИЕ
Проблема агрессивного поведения у студентов весьма актуальна в наши
дни. Агрессивных студентов становится с каждым годом все больше.
Профилактика и психологическая коррекция агрессивного поведения студентов
требует глубокого понимания причин агрессии, свойственной этому возрасту.
Агрессивное поведение - это открытое внешнее проявление агрессии, которое
является реакцией на условия окружающей среды и проявляется периодически
или достаточно продолжительно.
Феномену подростковой и юношеской агрессии уделяется достаточно
большое
внимание
в
работах
отечественных
и
зарубежных
авторов:
А. Бандуры, Л. Берковица, Р. Бэрона, П. Генри, Г.П. Ярмоленко, В.А. Никитина,
Т.Г. Румянцевой, Л.М. Семенюка, И.А. Фурманова.
Современные
поведение
социально-экономические
молодых
людей,
которое
условия
предопределяют
характеризуется
гедонистической
направленностью, их мировоззрение. Лицам юношеского возраста свойственна
несформированность
нравственных
представлений,
потребительская
ориентация, эмоциональная холодность, агрессивный способ самоутверждения,
что связано, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью.
Следует отметить, что для многих молодых людей типично умышленное
подражание определенным манерам, как конкретных людей, так и тем
стереотипам,
которые
предлагаются
различными
средствами
массовой
информации.
Особенности
агрессивного
поведения
таковы,
что,
затрагивая
эмоциональную сферу личности, они способствуют усугублению морального
диссонанса, формированию нервно-психического напряжения и депрессивного
состояния. Высокий уровень агрессии у лиц юношеского возраста является
настораживающим фактором, так как негативно влияет не только на учебную
деятельность, взаимоотношения с родителями, друзьями, сверстниками,
индивидуальное развитие, но и на успешность их будущей профессиональной
3
деятельности. Студенческий период открывает эпоху взрослости человека и
имеет огромное значение для развития личности, которая в этот период
формируется с трех сторон: как студента вуза, как будущего специалиста и как
человека, вступающего во взрослую профессиональную жизнь. Важно знать,
какое влияние оказывает агрессия на формирование отношений между людьми,
на развитие личности будущего специалиста, чем характеризуется, каковы ее
причины, способы коррекции и профилактики.
Реализация студентом собственных возможностей в различных видах
деятельности напрямую связана с развитием социально-психологической
культуры.
Особое
место
в
ее
структуре
занимает
психологическая
компетентность. Одной из сторон психологической компетентности является
конфликтологическая
компетентность,
свидетельствующая
о
сформированности положительного опыта взаимоотношений.
Изучению конфликтологической компетентности посвящены работы
таких авторов, как: И.А. Зимняя, Б.И. Хасан, Л.А. Петровская, А.А. Лукашенко,
В.В. Базелюк, Е.С. Борисова.
В современном мире происходит непрерывное усложнение деловых
взаимоотношений. Устойчивость социальных отношений в значительной мере
детерминирована готовностью индивидов предотвращать, распознавать и
разрешать конфликты, а также преодолевать их последствия.
Конфликтологическая
профессиональную
компетентность
конкурентоспособность
предопределяет
студентов,
поэтому
еѐ
формирование у будущего специалиста правоохранительной деятельности
имеет важную практическую значимость.
Правоохранительный труд представляет собой сложный вид социальной
деятельности,
охватывающий
широкую
область
правовой
системы.
Деятельность специалиста в правоохранительной области, направленная на
решение государственных задач правосудия и создание системы личной и
общественной безопасности, изначально имеет противоречивый характер. При
выполнении своих профессиональных обязанностей сотрудники постоянно
4
находятся в конфликтологической среде (решение юридического или правового
конфликта).
Кроме того, сама правовая деятельность, относящаяся к сфере «человекчеловек», обязывает уметь
регулировать процессы между субъектами
профессионального взаимодействия, разрешать конфликты, возникающие в
профессиональной деятельности. Все это является условием успешного
выполнения профессионального труда, одним из важнейших показателей
профессиональной компетентности специалиста.
Актуальность темы обусловлена противоречием между запросами
практики
и
недостаточной
разработанностью
вопроса
психокоррекции
агрессивного поведения у студентов правоохранительного колледжа с низкой
конфликтологической компетентностью.
Проблема: каковы особенности психокоррекции агрессивного поведения
у студентов правоохранительного колледжа с низкой конфликтологической
компетентностью?
Цель
исследования
–
выявить
особенности
психокоррекции
агрессивного поведения у студентов правоохранительного колледжа с низкой
конфликтологической компетентностью.
Объект
исследования
–
агрессивное
поведение
студентов
правоохранительного колледжа.
Предмет исследования – психокоррекция агрессивного поведения у
студентов правоохранительного колледжа с низкой конфликтологической
компетентностью.
Гипотеза исследования: студенты правоохранительного колледжа с
низкой конфликтологической компетентностью более склонны проявлять
агрессивное
поведение.
Психокоррекционная
работа,
направленная
на
снижение агрессивного поведения у студентов правоохранительного колледжа,
способствует
формированию
продуктивных
стратегий
поведения
в
конфликтных ситуациях, снижению уровня враждебности в межличностных
отношениях, повышению конфликтологической компетентности.
5
В
соответствии
с
целью
исследования
были
определены
следующие задачи:
1.
Рассмотреть теоретические подходы к изучению агрессивного поведения
в отечественной и зарубежной психологии.
2.
Выявить студентов с низкой конфликтологической компетентностью и
рассмотреть уровневые и содержательные характеристики агрессивного
поведения.
3.
Разработать,
реализовать
и
оценить
эффективность
программы,
направленной на психокоррекцию агрессивного поведения у студентов
правоохранительного
колледжа
с
низкой
конфликтологической
компетентностью.
Методологическая основа исследования: теоретические положения
системного
подхода
к
изучению
личности
Б.Г. Ананьева,
подход
к
исследованию конфликтного поведения К.У. Томаса, положения формирования
конфликтологической компетентности Б.И. Хасана.
В исследовании использовались следующие методы:
1. Организационные методы (сравнительный метод),
2. Эмпирические методы (наблюдение, беседа, психодиагностические
методы, эксперимент),
3.
Методы
(описательная
количественной
статистика.
и
качественной
корреляционный
анализ
обработки
с
данных
использованием
коэффициента корреляции r – Спирмена, φ-критерий углового преобразования
Фишера). Обработка данных производилась на основе пакета статистических
программ «SPSS 19.0».
4. Интерпретационные.
В исследовании использовались следующие
психодиагностические
методики:
1. Методика «Самооценка конфликтности» С.М. Емельянова;
2. Методика «Диагностика склонности личности к конфликтному
поведению» К.У. Томаса – Р. Х. Килмена в адаптации Н.В. Гришиной;
6
3. Методика «Диагностика агрессивности» А. Басса – А. Дарки;
4. Методика «Тест руки» Э. Вагнера, в адаптации Т.Н. Курбатовой;
5. Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева.
6. Беседа.
7. Наблюдение.
Исследование
проводилось
на
базе
ОГАПОУ
«Белгородский
правоохранительный колледж имени Героя России В.В. Бурцева», в нем
принимали участие студенты в количестве 60 человек в возрасте 15-18 лет.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (68 источников), 15 рисунков, 2 таблиц и 9
приложений. Объем работы составляет 73 страницы машинописного текста без
приложений.
7
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения агрессивного поведения у
студентов правоохранительного колледжа с низкой конфликтологической
компетентностью
1.1.
Подходы к изучению агрессивного поведения в отечественной и
зарубежной психологии
Изучение агрессивного поведения в современных условиях является
важным. До сих пор нет четкого определения понятия «агрессия». Агрессия (и
агрессоры) всегда оцениваются резко отрицательно, так как она проявляется в
причинении вреда окружающим людям. В некоторых случаях об агрессивных
действиях
говорят
как
об
энергично
наступательных
и
дают
им
положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных
состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности
оценивается как существенный недостаток. Однако «положительная агрессия»
является, скорее, исключением, имеющим место в узкоспециальной сфере.
О.И. Белый говорил: «В юношеской жизни нередко встречаются формы
насильственного поведения, определяемого в терминах «враждебность»,
«озлобленность», «жестокость» [7, с. 156].
К понятию «агрессивность» близок по смысловой нагрузке термин
«враждебность». А. Дарки определял: «Враждебность — более узкое по
направленности состояние, всегда имеющее определенный объект» [21, с.
344].
Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут
находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не
проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные
последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда
обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не испытывают.
8
Е.Н. Богданов и
В.Г. Зазыкин, анализируя работы бихевиористов
Дж.Б. Уотсона и Э.К. Толмена, отмечают, что они обычно говорят об
агрессивном поведении, как об открытых, внешне выраженных действиях. Эти
действия активные, часто инициативные и всегда приносящие объекту
(человеку, а в некоторых случаях и неодушевленному предмету) какой-то вред
[10].
Таким образом, агрессивные действия всегда вредоносны, но степень
этой вредоносности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему
сопротивления.
Американский исследователь агрессии А. Дарки пришел к выводу, что о
ней нельзя судить лишь по внешнему поведению. Если один человек бьет, это
еще не означает, что он действует агрессивно [21].
И.П. Иванова и О.В. Патеева справедливо утверждали: «Чтобы судить
об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он
переживается» [30, с. 23].
Л.М. Чепелева в своей работе опирается на взгляды С. Фишбаха,
который настаивал на включении мотивационных факторов в определение
агрессии [62].
К настоящему времени различные авторы (А. Бандура, Р. Уолтерс [6],
Р. Бэрон, Д. Ричардсон [14], Л. Берковиц [9]) предложили множество
определений агрессии, но ни одно из них не может быть признано
исчерпывающим и общеупотребимым.
Так, К. Бютнер, например, говорит: «Агрессия есть тенденция
приближения к объекту или удаление от него» [15, с. 23].
А.В. Алтунин определяет: «Агрессия - это внутренняя сила, дающая
человеку возможность противостоять внешним силам» [3, с. 41].
Под
агрессией
понимаются
также
акты
враждебности,
атаки,
разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту.
Например, Т.П. Смирнова в своей работе опирается на взгляды
X. Дельгадо,
который
считает:
«Человеческая
9
агрессивность
есть
поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке
нанести вред или ущерб личности или обществу» [55].
Многие авторы (К. Бютнер [15], П. Генри [18], Т.П. Смирнова [55],
Л.М. Чепелева [62]) разводят понятия агрессии (форма поведения) и
агрессивность (свойство личности). Агрессия трактуется как процесс,
имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же
рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более
сложной структуры психических свойств человека.
Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и «агрессивность».
Л.М. Семенюк определяет: «Агрессия - это поведение (индивидуальное или
коллективное),
психологического
направленное
вреда
или
на
нанесение
ущерба.
физического,
Агрессивность
–
либо
относительно
устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а также в
склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как
враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности,
агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения» [54,
с. 35].
Определяя агрессию, Т.П. Смирнова [55], С.В. Михейкина [40], А. Дарки
[21], И.А. Фурманов [59] стремятся сделать это на основе изучения
поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего
актов поведения.
Например, А. Дарки определяет: «Агрессия - реакция, в результате
которой другой организм получает болевые стимулы» [21, с. 345].
Н.В. Панькова понимает агрессию, как «физическое действие или угроза
такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или
генетическую приспособленность другой особи» [44, с. 23].
Существенным недостатком данных определений является то, что
конкретные действия как бы отрываются от мотива. В результате такие
действия, например, как неудачная попытка убийства, мечты об избиении
10
кого-либо, не подходят под определение агрессии, предложенное А. Дарки,
хотя их агрессивный характер очевиден.
В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии
как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила
сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям.
Г.М. Масагутов и С.Н. Ениколопов предложили различать три вида
агрессии: случайную, инструментальную и враждебную [36].
Д. Майерс справедливо возражает против того, чтобы случайное, т.е.
непреднамеренное действие, принесшее вред, называть агрессивным [35].
Однако
он
сомневается
в
необходимости
различать
агрессию
инструментальную и враждебную, или преднамеренную. В некоторых случаях
нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это
различение весьма существенно.
Не менее важно рассматривать агрессию не только как поведение, но и
как
психическое
состояние;
знать
его
феноменологию,
выделяя
познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.
Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая
требует
понимания
ситуации,
видения
объекта
для
нападения
и
идентификации своих «наступательных средств».
Т.Г. Румянцева считает, что основной возбудитель агрессии - угроза,
которая вызывает стресс, а агрессия является уже реакцией на стресс [51].
Следует, однако, отметить, что далеко не всякая угроза вызывает
агрессивное
состояние,
и
отнюдь
не
всегда
агрессивное
состояние
провоцируется угрозой. В тех случаях, когда агрессия вызывается угрозой,
правильное понимание этой угрозы, ее объективный анализ и оценка —
весьма важные познавательные элементы агрессивного состояния. От этого
понимания зависит само возникновение данного состояния, его форма и сила.
Переоценка угрозы может вызвать отказ от агрессии как средства борьбы и
сознание своего бессилия.
11
Исключительно важен и эмоциональный компонент агрессивного
состояния, переживания недоброжелательности, злости, а в некоторых
случаях и чувства своей обиды, раздражительности.
Значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. В
агрессивном
действии
имеются
все
формальные
качества
воли:
целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев
инициативность и смелость. Дело в том, что агрессивное состояние часто
возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных
волевых качеств.
С.Н. Ениколопов выделяет два направления исследования агрессивных
форм поведения:
«1) выяснение причин агрессии;
2) поиск средств и методов предотвращения и коррекции агрессивных
форм поведения» [25, с. 64].
Значительная
агрессивного
часть
поведения.
работ
О
посвящена
социальной
рассмотрению
опосредованности
причин
агрессии
свидетельствуют исследования А. Бандуры, Р. Уолтерса [6], С.Н. Дубинина
[24], Д. Майерса [35]. Вопросы биологической детерминации агрессии
поднимает в своих работах Р. Бэрон и С. Ричардсон [14]. Они приводят
доказательства генетической предрасположенности индивида к агрессии и
влияния физиологической среды организма человека на степень его
агрессивности. Психологический анализ причин агрессивного поведения
проводят З. Фрейд [57], Э. Фромм [58].
Например, З.Фрейд считает, что агрессивное поведение по своей
природе инстинктивное и неизбежное, в человеке существуют два наиболее
мощных инстинкта; сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти.
З.Фрейд утверждает, что все поведение человека является результатом
сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует
постоянное напряжение [57].
12
Д.
Майерс
рассматривает
агрессию
как
«сильную
активность,
стремление к самоутверждению, акты враждебности, атаки, разрушения, т.е.
действия, которые вредят другому лицу или объекту» [35, с. 45].
А. Дарки определяет: «Агрессия – это реакция результатом, которой
будет ощущение болевого стимула. Агрессия - злобное, неприятное,
причиняющее боль окружающим, поведение» [21, с. 344].
Существующие определения можно условно разделить на 2 большие
группы:
1. Представление об агрессии как о мотивированных действиях,
нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане
различают
преднамеренную
и
инструментальную
агрессию.
Инструментальная агрессия - человек не ставит своей целью действовать
агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В
данном случае мотив существует, но он не осознается. Преднамеренная
агрессия - это те действия, которые имеют осознанный мотив - причинение
вреда или ущерба.
2. Агрессия как акты враждебности и разрушения (поведенческая
составляющая).
Р. Бэрон и Д. Ричардсон дают такое определение: «Агрессия - это любая
форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому
живому существу, не желающего подобного обращения» [14, с.108]. По
мнению этих авторов, агрессия обязательно подразумевает преднамеренное,
целенаправленное причинение вреда жертве; в качестве агрессии может
рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение
вреда или ущерба живым организмам; жертва должна обладать мотивацией
избегания подобного обращения с собой [14, с. 185].
Из
отечественных
психологов
эту
точку
зрения
разделяет
Т.Г. Румянцева. Она рассматривают агрессию как «форму социального
поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но
поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место
13
губительные для жертвы последствия и когда нарушаются нормы поведения»
[51, с. 76].
В значительной части случаев агрессия возникает, как реакция субъекта
на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева,
враждебности, ненависти и пр. От подобной реактивной агрессии в различных
ее проявлениях (экспрессивная агрессия, импульсивная агрессия, аффективная
агрессия) следует отличать враждебную агрессию, характеризующуюся
целенаправленно-осознанным намерением нанесения вреда другому, и
инструментальную агрессию, где цель действия субъекта нейтральна, а
агрессия используется как одно из средств ее достижения.
В социально-психологическом и уголовно-правовом плане жестокое
агрессивное поведение может реализоваться и в форме действия, и в форме
бездействия, а не жестокое агрессивное поведение – только в форме действия.
А. Дарки выделяет следующие виды агрессивных реакций:
«1) физическая агрессия – нападение;
2) косвенная агрессия – злобные сплетни, шутки, взрывы ярости;
3) склонность к раздражению – готовность к проявлению негативных
чувств при малейшем возбуждении;
4) негативизм - оппозиционная манера поведения, от пассивного
сопротивления до активной борьбы;
5)
обида
(зависть
и
ненависть
к
окружающим,
вызванная
действительными и вымышленными сведениями);
6) в диапазоне от недоверия и осторожности до убеждения, что все
другие люди приносят вред или планируют его;
7) вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму
– ссора, крик, визг, – так и через содержание – угроза, проклятие, ругань»
[21,с. 344].
А. Распопова говорит: «Агрессивное поведение – враждебные действия,
цель которых - нанесение страдания, ущерба другим; одна из реакций живого
существа на фрустрацию потребностей и конфликт» [49, с.45].
14
В.А. Никитин отмечает, что по своей направленности агрессивное
поведение может быть:
«1) непосредственным, прямым, т.е. направленным против объекта,
который является источником фрустрации;
2) смешанным, когда индивид, испытывающий фрустрацию, не может
направить свое агрессивное поведение непосредственно против «козла
отпущения» источника фрустрации» [42, с. 276].
Поскольку устремленное на других индивидов агрессивное поведение
(гетероагрессия), как правило, подвергается со стороны общества санкциям
социальным, что усиливает фрустрацию, у человека может выработаться
механизм, направляющий агрессивные импульсы внутрь, на самого себя.
Г.М. Масагутов и С.Н. Ениколопов называют такое агрессивное
поведение
аутоагрессией.
Она
проявляется
в
актах
самоунижения,
самообвинения, вплоть до нанесения себе телесных повреждений и
самоубийства. Таким образом, агрессивные акты выступают в качестве:
«1) способа психологической защиты;
2) способа удовлетворения определенной потребности;
3) способа
самореализации,
самоутверждаемости,
саморезультируемости;
4) средства для достижения какой-либо ценностной, значимой цели;
5) способа, помогающего оказать психологическое воздействие на
другого индивида, с целью подавить его волевые стимулы и деструктировать»
[36, с. 25].
Д.С. Шагако в своей статье выявил наиболее явные и привычные
выражения агрессивного поведения: злословие, повышение тона и громкости
голоса, аффектация (бурное проявление негативных эмоций), принуждение,
негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы
(кусание,
царапание,
удары),
применение
оружия.
Скрытые
формы
агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с
целью навредить кому-то, причинении вреда себе и самоубийстве [63].
15
И.А. Фурманов считает, что агрессия может быть направлена:
«– на окружающих людей вне семьи (например, на врачей, педагогов
или сверстников);
– только на близких людей (без проявления агрессии вне семьи),
– на животных (птиц, кошек, насекомых);
– на себя (свое тело или личность, например, в форме выдергивания
волос, сдирания кожи, кусания ногтей, отказа от еды в подростковом
возрасте);
– на внешние физические объекты (например, в форме поедания
несъедобного, разрушения предметов, порчу имущества и т. д.);
– на символические и фантазийные объекты (в форме серийных
агрессивных
рисунков,
коллекционирования
оружия,
увлечения
компьютерными играми агрессивного содержания)» [59, с.78].
Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на
других людей. А. Бандура, Р. Уолтерс [6], Л. Берковиц [8] называют ее
асоциальной агрессией и связывают с действиями социально-деструктивного
характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности.
С.Н. Дубинин для работы с агрессивным поведением считает наиболее
важным
дифференцировать все формы агрессивного поведения на две
группы:
«1. Несоциализированные формы агрессивного поведения (не носят
враждебного характера и не имеют своей целью причинение ущерба другому
человеку).
2. Социализированные формы агрессивного проведения (направляются
враждебностью, имеют своей целью причинение ущерба или боли другому
человеку)» [24, с. 42].
Ведущая
задача
специалиста
—
определить
индивидуальную
направленность агрессивного поведения — его доминирующие мотивы.
Мотивы могут осознаваться ребенком или подростком, но чаще агрессивное
поведение побуждается и поддерживается бессознательными тенденциями.
16
Индивидуальную мотивацию агрессивного поведения можно сформулировать
как психологическую цель или функцию.
Таким
поведение,
образом,
действие,
агрессия
–
индивидуальное
направленное
на
или
нанесение
коллективное
физического
или
психологического вреда, ущерба либо на уничтожение другого человека или
группы людей. Агрессивность – склонность к причинению другим лицам
физического и морального ущерба, свойство личности, выражающееся в
готовности к агрессии. Особую опасность для общества представляет
агрессия, направленная на других людей. Такая агрессия называется
асоциальной агрессией и связаны с действиями социально-деструктивного
характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности
или имуществу.
1.2. Психологическая характеристика будущей профессиональной
деятельности студентов правоохранительного колледжа
Профессиональная подготовленность играет основополагающую роль в
успешном выполнении обязанностей, возложенных на сотрудников органов
внутренних дел. Их деятельность постоянно сопровождается высоким уровнем
ответственности,
большой
психоэмоциональной
нагрузкой.
В
этих
затруднительных ситуациях меняется психическое состояние сотрудников, что
приводит к постепенному психофизическому изменению личности, ухудшению
самочувствия,
невозможности
эффективно
трудиться,
к
потере
профессионализма и уходу из профессии.
Специфика правоохранительной деятельности сотрудников органов
внутренних
дел
(ОВД),
сложность
условий
ее
осуществления,
психоэмоциональные и физические нагрузки способствуют сравнительно
быстрому развитию профессиональной деформации личности.
17
В.А.
Радченко
функциональных
считает,
что
обязанностей
выполнение
требует
сотрудником
наличия
ОВД
определенных
психологических качеств, умений и способностей:
«-
умение
решать
профессиональные
задачи
в
ситуациях,
сопровождающихся высокой степенью личного риска и опасности для жизни;
-
способность
к
интенсивной
межличностной
коммуникации
с
криминальными элементами;
- высокая психофизиологическая выносливость, связанная с отсутствием
фиксированного рабочего времени (средняя продолжительность рабочего дня
составляет 10-12 часов, часто бывает 7-дневная рабочая неделя, ночные
выезды на задержание после интенсивного рабочего дня и т.п.);
- способность выдерживать длительное эмоциональное напряжение,
чувство страха, неопределенности, неуверенности, невозможности поделиться
своими сомнениями с близкими и т.п.;
- способность к длительному напряжению сенсорных систем в условиях
монотонии (например, скрытое наблюдение за объектом, его сопровождение,
ожидание и пр.);
- необходимость постоянной интенсивной интеллектуальной активности
(анализ непрерывно меняющейся оперативной информации, удержание в
памяти большого количества фактов, принятие решений в условиях дефицита
времени и информации);
- способность к ролевому перевоплощению, умению выдавать себя за
других людей, безошибочно разыгрывать роли различных социальных и
профессиональных типов;
- поставленная речь, находчивость, умение быстро и достоверно
объяснить критическую ситуацию другому, скрыв тем самым истинные
намерения» [47, с. 142].
Для
большинства
эмоциональная
юридических
напряженность
труда.
профессий
Чаще
характерна
всего
это
высокая
связано
с
отрицательными эмоциями, необходимостью их подавлять, а эмоциональную
18
разрядку откладывать на сравнительно большой период времени. Нередко
нервно-психические
условий
труда,
перегрузки
усугубляются
нарушениями
нерегулярностью,
привычного
режима
сменой
суточной
жизнедеятельности, что иногда приводит к развитию стойких состояний
психической напряженности, эмоциональной неустойчивости.
Как бы ни были важны знания, но профессионал - это, прежде всего,
человек,
умеющий
компетентно
действовать,
получать
практические
результаты. Психологическими компонентами мастерства, обеспечивающими
это, выступают профессиональные компетенции.
Д.Д. Матвеев считает, что «важнейшая сторона профессиональной
деятельности сотрудников правоохранительных органов - это работа с людьми,
эффективное,
психологически
компетентное
общение,
межличностное
взаимодействие, особые коммуникативные умения - приемы установления
контакта, методы оценки личности собеседника, активное слушание, умение
вести беседу, наблюдательность [37, с. 44].
Такой комплекс сложных коммуникативных умений и навыков может
быть обозначен общими понятиями коммуникативной и конфликтологической
компетентности сотрудника правоохранительных органов.
Как отмечает Л.А. Петровская, коммуникативная компетентность
предполагает, прежде всего, готовность и умение строить коммуникацию на
разной
психологической
дистанции
(близкая,
отстраненная),
адекватно
включаться в разные виды общения (интимно-личностное, профессиональноделовое, учебно-деловое). При этом важно осознать полифоничность, полноту
общения [46].
Л.А. Петровская определяет: «Основным в развитии коммуникативной
компетентности является направленность на обретение богатой, многообразной
палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте
самовыражения (самоподачи) партнеров, всем граням их адекватности перцептивной, коммуникативной, интерактивной» [46, с. 60].
19
Л.А. Петровская в своей работе обозначила компетентность в общении
как систему внутренних ресурсов (знаний, умений и навыков перцепции,
интеракции, коммуникации), необходимых для построения эффективного
коммуникативного действия в его исполнительской и ориентировочной части
[45].
Специфический характер деятельности правоохранительных органов
обусловливает ее повышенную социально-психологическую напряженность,
получающую отражение во множестве конфликтов в среде личного состава.
Руководителей правоохранительных структур недостаточно обучают
основам психологии и методам управления конфликтами. Слабое знание форм
и методов разрешения конфликтных противоречий, сопряженное с незыблемой
уверенностью в собственной правоте, входит в комплекс выявленных нами
причин, провоцирующих высокую текучесть кадров, постепенное размывание
профессионального ядра, проявления криминализации, нарушений законности,
грубое и невнимательное отношение к гражданам.
Вопрос
о
психологических
детерминантах
возникновения
межличностных конфликтов, который позволяет раскрыть глубинные основы
конфликтного поведения, занимает важное место в исследовании данной темы.
Для лучшего понимания конфликта и управления им следует четко определить
содержание понятий «конфликтность» и «конфликтное поведение».
В
качестве
основы
конфликтности
выступает
неадекватность
сформировавшихся представлений о других, завышенная самооценка, которая
не отвечает реальным возможностям человека, тенденция к самоутверждению
за счет других. В этих случаях возможно возникновение стойкой ориентации на
преимущественное восприятие негативных качеств окружающих, преобладание
в отношениях негативных оценок.
В работах Б.И. Додонова [23] и Б.И.Хасана [61] конфликтное поведение
рассматривается как результат внутренних и внешних противоречий между
обществом, микросредой и самим человеком. Это результат внутренних и
внешних
противоречий
между
потребностью
20
в
самоутверждении
и
возможностью ее удовлетворения, между самооценкой и оценкой группы,
между требованиями группы и собственными установками и убеждениями, то
есть конфликтное поведение выступает как склонность человека к конфликту
при взаимодействии личностных факторов и факторов внешней среды.
Л.А. Петровская определяет конфликтность как «перманентную черту
личности, которая аккумулируется ее природными задатками и социальным
опытом. Конфликтность предусматривает определенный уровень психической
напряженности. Он может быть разным для разных людей, что связано с
уровнем психологической устойчивости человека» [46, с. 58].
В.И. Коваленко, К.Н. Лобанов, А.А. Брагин и И.С. Максимов
в
совместной работе говорят о динамике конфликта, как о развитии и движении.
Всякий конфликт проходит несколько стадий. Обычно ему предшествует
конфликтная ситуация, на базе которой, собственно, и развивается конфликт.
Если он не будет вовремя прерван (разрешен, прекращен), то происходит
эскалация конфликта, а затем, рано или поздно — его завершение [32].
По
мнению
Б.И.
Додонова,
существует
несколько
компонентов
конфликтности и одним из деструктивных компонентов является агрессия [23].
По мнению Д.Д. Матвеева, анализ психологических исследований
позволил
выявить
«важные
качества
профессионального
мышления
сотрудников ОВД:
- глубина – способность проникнуть в сущность фактов, понять смысл
происходящего, предвидеть ближайшие и отдаленные, прямые и побочные
результаты явлений и поступков;
- широта – умение охватить большой круг вопросов и фактов, привлекая
знания из различных областей науки и практики;
- мобильность – способность продуктивного мышления, мобилизация и
использование знаний в сложных условиях, в критической обстановке;
- быстрота – умение решать задачи за минимум времени, производя
ускоренную оценку обстановки и принимая неотложные меры;
21
- самостоятельность – способность к постановке целей и задач, умение
находить их решение и пути к их достижению без посторонней помощи;
- целеустремленность – волевая направленность мышления на решение
определенной задачи, способность длительное время удерживать ее в сознании
и организованно, последовательно, планомерно думать над ее разрешением;
- критичность – умение взвешивать сообщения, факты, предположения,
отыскивая ошибки и искажения, раскрывая причины их возникновения;
- гибкость – умение подойти к явлению с различных точек зрения,
устанавливать зависимости и связи в порядке, обратном тому, который уже был
усвоен; варьировать способы действия, перестраивать свою деятельность и
изменять принятые решения в соответствии с новой обстановкой» [37, с. 40 41].
Можно отметить особенность служебной деятельности сотрудника ОВД –
публичный и общественный характер. Деятельность сотрудника ОВД
разворачивается
под
жестким
и
постоянным
социальным
контролем.
Сложность выполнения задач в присутствии публики подчеркивается и тем
фактором, что сотрудник обязан соблюдать не только общественный этикет,
нормы морали, но и определенные уставные требования, которые иногда
непонятны окружающим. Ко второй группе особенностей деятельности
сотрудников ОВД можно отнести всю ту специфику, которая связана с
фактором опасности и риска. Работник полиции на протяжении всего времени,
а не только служебного, находится в состоянии стресса. Он считается с вполне
реальной возможностью получить травму после окончания служебного
времени. Виктимная предрасположенность деятельности сотрудников ОВД
означает повышенную вероятность агрессивного нападения нарушителей
общественного порядка на работника полиции, повышенную вероятность стать
жертвой преступных посягательств. Вероятность агрессивного нападения на
сотрудников ОВД обратно пропорциональна уровню их профессиональной
подготовленности и во многом зависит от правильной организации службы,
учета индивидуальных и психологических особенностей работников при
22
подборе личного состава на должности и посты. Осознание сотрудником
повышенной
виктимности
своего
труда
также
может
играть
роль
психотравмирующего фактора, приводящего к чрезвычайно эмоциональной
напряженности.
Таким образом, существенной особенностью деятельности сотрудника
ОВД является конфликтный характер тех ситуаций, на фоне которых
развертывается
и
протекает
служба
полицейского.
Конфликтность
деятельности проявляется в разных формах: вступая во взаимодействие с
преступником, сотрудник испытывает активное сопротивление с его стороны,
он должен преодолевать попытки нарушителя замаскировать свои действия,
ввести в заблуждение и даже спровоцировать сотрудника на неправильные,
противоправные действия. В этих критических ситуациях общения сотрудник
обязан сохранять самоконтроль, обладать повышенной психологической
устойчивостью, чтобы не поддаться
на провокации и противостоять
преступнику. Успешное решение проблемно-критических ситуаций во многом
определяется уровнем развития рефлексии сотрудника ОВД. В реальной
правоохранительной практике сотрудник часто сталкивается с ситуациями,
которые не могут быть решены на уровне профессиональных стереотипов и
освоенных приемов воздействия. Говоря о сотрудниках полиции, необходимо
учитывать, что их профессиональная деятельность непосредственно связана с
большим количеством конфликтных ситуаций.
1.3. Особенности конфликтологической компетентности у студентов
правоохранительного колледжа
Студенческая среда характеризуется большим количеством конфликтных
ситуаций, которые стоит рассматривать как позитивные возможности для
самореализации и самопознания.
23
С.В. Романов
указывает,
что
с
развитием
конфликтологии
сформировалось понятие «конфликтологичная компетентность», которая
означает способность действующего лица в реальном конфликте осуществлять
деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта
и переход социально негативных конфликтов в социально положительное
русло [50].
Н.В. Самсонова относит конфликтологическую компетентность к одной
из важнейших общих характеристик коммуникативной компетентности,
которая включает информацию о возможных стратегиях поведения в
конфликте и умение адекватно реализовать эти стратегии в конкретной
жизненной ситуации [52].
Л.А. Петровская определяет конфликтологическую компетентность как
«компетентность человека в конфликтной ситуации» [46, с. 58].
По
определению
Г.С. Хархановой:
«Конфликтологическая
компетентность - это система научных знаний о конфликте и умений управлять
им, целенаправленно развиваемых в процессе специальной подготовки
применительно к конкретным ситуациям учебного и профессионального
взаимодействия субъектов общения» [60, с. 67].
О.И. Щербакова пришла к выводу о том, что важным фактором
возникновения конфликтов в учебных заведениях является отсутствие или
недостаток конфликтологической компетентности педагогов [65].
Исходя из вышеуказанных теоретических положений, мы можем
предположить, что формирование конфликтологической компетентности у
студентов обеспечивается, прежде всего, усвоением психолого-педагогических
и профессиональных знаний, профессиональных умений и будет влиять на
эффективность работы преподавателей со студентами.
О.И. Щербакова выделяет в структуре социально-профессиональной
компетентности
четыре
взаимосвязанных
критерия:
когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой [66].
24
мотивационный,
Мотивационно-ценностный
компетентности
выявляет
профессиональных
критерий
направленность
ценностей.
конфликтологической
личности
Критериальными
на
систему
показателями
сформированности выступают: осознание социальной значимости профессии;
готовность к овладению конфликтологическими знаниями, умениями и
навыками; осознание морально-этических норм поведения в условиях
конфликта; осознание значимости соблюдения норм профессиональной этики;
осмысление ценности профессионального самосовершенствования.
Интеллектуально-познавательный критерий включает в себя систему
конфликтологических знаний, определяющих специфику деятельности в
условиях
конфликта.
Основными
показателями
интеллектуально-
познавательного критерия являются: стремление к овладению системой знаний,
имеющих
конфликтологическую
направленность
и
содействующих
эффективным действиям в конфликтогенной среде; наличие специальных
знаний в области конфликтологии, психологии и социологии конфликта, этики;
наличие навыков прогнозирования развития конфликтных ситуаций.
Процессуальный критерий предполагает наличие профессиональных
знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно и качественно выполнять
должностные обязанности специалиста в условиях конфликта. Основными
показателями процессуального критерия являются: коммуникативные умения и
навыки; умение прогнозировать поведение личности в ситуации конфликта;
умение моделировать ситуации конструктивного разрешения конфликтной
ситуации; умение предвосхищать действия оппонентов; уважение оппонента;
наличие эффективных технологий конфликтного противодействия; наличие
коммуникативных умений; рефлексия собственного поведения в конфликте;
осознание и учет личностных, возрастных и психологических особенностей и
эмоциональных состояний оппонентов; умение не допускать межличностные
противоречия до конфликта; умения разрешать конфликты на справедливой
основе.
25
По мнению И.А. Зимней, в настоящее время проблема формирования
конфликтологической компетентности будущих специалистов в процессе
профессионального обучения является приоритетным направлением учебновоспитательной
работы
в
колледже,
политические
трансформации
т.к.
социально-экономические
приводят
к
возрастанию
и
уровня
конфликтогенности общества. Признание конфликта как явления неизбежного
в
социальных
системах
конфликтологической
актуализирует
проблему
формирования
компетентности молодежи, а также формирования
индивидуально-личностных
качеств,
которые
будут
способствовать
конструктивному решению возникающих конфликтов [28].
Как
считает
компетентности
Д.Д. Матвеев,
будущих
формирование
сотрудников
конфликтологической
правоохранительных
органов
осуществляется с использованием методов активного обучения (метод
интроспекции, анализ конкретных ситуаций, игровые методы, тематические
дискуссии, «мозговой штурм», тренинг) [37].
Метод интроспекции позволяет поставить себя на место другого
человека, посмотреть на происходящее глазами своего оппонента, расширить
границы происходящих событий.
Деловую игру можно рассматривать как механизм и конструкцию для
разрешения конфликтов. В ходе игры студенты приобретают навыки
построения своих отношений с другими людьми, учатся отстаивать свое
мнение, искать выход из конфликтной ситуации. Игра позволяет смоделировать
жизненные ситуации, посмотреть на них
со
стороны, осмыслить и
проанализировать свое поведение. В игре происходит закрепление позитивных
эмоциональных состояний, которые в ситуации конфликта смогут служить
внутренней самопомощью, нейтрализовать негативные эмоции в конфликте.
Метод дискуссий дополняет игровые методы, направлен на выявление
разносторонних характеристик проблем конфликтного взаимодействия с
разных точек зрения. Вступая в дискуссию и будучи вовлеченным в активное
решение общей проблемы, студенты получают возможность повысить
26
самооценку через осознание собственной значимости, причастности к решению
общей проблемы, а также укрепить свою активную жизненную позицию,
необходимую для успешного решения проблем, связанных с конфликтами.
«Мозговой штурм» относится к эффективным методам активизации
коллективной творческой деятельности и позволяет находить наиболее
оптимальные варианты решения проблем.
Эффективным
методом
формирования
навыков
конструктивного
поведения в конфликтах является групповой тренинг. Тренинг может быть
направлен на повышение как коммуникативной, так и конфликтологической
компетентности. Он способствуют развитию эмпатии и умения слушать,
формированию умений анализировать конфликт, управлять своими эмоциями,
вести переговоры.
Е.Б. Хасан рассматривает игровые способности как необходимую
предпосылку развития конфликтологической компетентности. При включении
в игровую деятельность происходит раскрытие отдельных личностных качеств,
что позволяет определить уровень конфликтности, реализовать содержание
необходимых конфликтологических знаний и навыков, целенаправленно
формировать конфликтологическую компетентность [61].
Т.М. Михайленко называет три возможности для обучения эффективному
поведению в конфликте с помощью тренинга: рефлексия конфликтов и
конфронтаций,
возникающих
в
тренинговой
группе;
использование
ситуационных игр; рефлексия реально происшедших конфликтов [39].
Определить
уровень
сформированности
конфликтологической
компетентности можно путем создания проблемной ситуации или подведения
участников к необходимости обсуждения возникшей проблемы.
Формирование
конфликтологической
компетентности
развивает
готовность к воспитательной работе, изменяет стиль общения студента.
Обучение
студентов
конфликтологической
должно
культуры,
ориентироваться
т.е.
на
получение
на
формирование
знаний
о
науке
«конфликтология», в ходе изучения которой, необходимо дать студентам тот
27
необходимый объем научных знаний и практических навыков, которые помогут
им распознать конфликт до того, как он перешѐл в открытую форму,
безошибочно анализировать его причины, тип и динамику, определить
интересы и мотивации конфликтующих сторон. Важно научить грамотно
выстраивать схему своего поведения в конфликте, чтобы минимизировать
потери сторон, добиваться взаимоприемлемого урегулирования спора, не
прибегая к силе.
Д.М. Рамендик
считает,
задачами
повышения
уровня
конфликтологической компетентности являются:
«-
ознакомление
студентов
с
современной
теорией
социального
конфликта,
- усвоение основ научного анализа и прогноза конфликта;
- овладение психологическими навыками урегулирования конфликтов,
переговорными и посредническими технологиями;
- воспитание культуры ненасильственного разрешения конфликтов,
терпимости,
-
формирование
интеллектуального
и
нравственного
потенциала
личности будущего специалиста» [48, с. 90].
Деятельность
в
профессиональном
образовательном
учреждении
(колледже) характеризуется постоянным межличностным взаимодействием
субъектов образования, относящимся к разным социальным группам и
отличающимся отношением к жизни, к людям и к делу, характером
представлений, уровнем сформированности морально-нравственных установок,
мировоззрения, жизненным и профессиональным опытом, что с неизбежностью
порождает конфликтные ситуации.
Психолог должен обладать знаниями и умениями взаимодействия в
конфликтной ситуации, навыками их разрешения, т.е. конфликтологической
компетентностью и транслировать их студентам в ходе учебно-воспитательного
процесса в колледже.
28
Для
оценки
уровня
сформированности
конфликтологической
компетентности нами были определены следующие критерии: осознание
уровня сформированности собственной конфликтологической компетентности,
отсутствие конфликтофобии, теоретические знания и практические умения по
выбору стратегий поведения в конфликтной ситуации, владение технологиями
перевода конфликта в конструктивное русло, осознание роли и места
конфликтологической
компетентности,
компетентности
стремление
к
в
структуре
овладению
профессиональной
технологиями
разрешения
конфликтных ситуаций.
Конфликтологическая компетентность включает: умения распознавать и
предотвращать конфликтные ситуации, выбирать конструктивные стратегии
поведения
в
конфликте,
проявлять
эмоциональную
устойчивость
в
предконфликтных и конфликтных ситуациях межличностного взаимодействия,
определять самооценку конфликтности.
Таким
образом,
конфликтологическую
компетентность
стоит
рассматривать как одну из основных составляющих образовательного процесса.
Развитие навыков конструктивного взаимодействия у студенческой молодѐжи
будет способствовать реализации профессиональных возможностей на высоком
уровне.
29
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психокоррекции агрессивного
поведения у студентов правоохранительного колледжа с низкой
конфликтологической компетентностью
2.1. Организация и методы исследования
При изучении конфликтологической компетентности у студентов
правоохранительного колледжа мы исходили из теоретических положений,
изложенных в первой главе.
В рамках данного исследования применялся экспериментальный план для
двух рандомизированных групп, с предварительным и итоговым тестированием
(по В.Н. Дружинину), схема которого отражена на рисунке 2.1.
Условные обозначения: R – рандомизация, X– воздействие, О, – предварительное
тестирование экспериментальной группы, О2 – итоговое тестирование экспериментальной
группы, О3 – предварительное тестирование контрольной группы и О4 – итоговое
тестирование контрольной группы
Рис. 2.1. Схема экспериментального плана для двух рандомизированных групп
с предварительным и итоговым тестированием
Выявленные
конфликтологической
в
ходе
диагностики
компетентностью,
испытуемые
были
разделены
с
низкой
методом
рандомизации на 2 группы: экспериментальную и контрольную по 30 студентов
в возрасте 15-18 лет в каждой группе. Исследование проводилось на базе
ОГАПОУ «Белгородский правоохранительный колледж имени Героя России
В.В. Бурцева».
30
Экспериментальный план, представленный на рисунке 2.1., был выбран
нами в связи с тем, что он позволяет контролировать внешние переменные,
нарушающие валидность эксперимента. Так, фактор «фона» контролируется в
ходе эксперимента за счѐт того, что в промежутке между первым и вторым
тестированием
обе
группы
подвергаются
одинаковым
«фоновым»
воздействиям. Тестирование респондентов проводилось в групповой форме.
Независимая
переменная
правоохранительного
колледжа,
агрессивное
а
зависимой
поведение
у
переменной
студентов
выступала
конфликтологическая компетентность.
Программа психологической коррекции состояла из 12
занятий,
продолжительностью по 1,5 часа.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялись
следующие методы: организационные, эмпирические, методы количественной
и качественной обработки данных, интерпретационные.
В качестве основных психодиагностических методик использовались:
1. Методика «Самооценка конфликтности» С.М. Емельянова;
2. Методика «Диагностика склонности личности к конфликтному
поведению» К.У. Томаса – Р.Х. Килмена в адаптации Н.В. Гришиной;
3. Методика «Диагностика агрессивности» А. Басса – А. Дарки;
4. Методика «Тест руки» Э. Вагнера, в адаптации Т.Н. Курбатовой;
5. Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева.
6. Беседа
7. Наблюдение
1. Методика «Самооценка конфликтности» С.М. Емельянова была
использована нами с целью определения уровня конфликтности у студентов
правоохранительного колледжа и отбора испытуемых для проведения с ними
дальнейшего экспериментального исследования. При обработке полученных
результатов был определен коэффициент, по которому был выявлен уровень
конфликтности: высокая, выраженная, слабая, невыраженная и отсутствует.
31
2. Методика «Диагностика склонности личности к конфликтному
поведению» К.У. Томаса, Р.Х. Килмена в адаптации Н.В. Гришиной в нашем
исследовании
была
конфликтологической
использована
компетентности
с
целью
изучения
студентов
и
уровня
определения
предпочитаемых для них способов реагирования в конфликте. Методика
состоит из 30 высказываний с двумя вариантами ответа. Количество баллов,
набранных испытуемым по каждой шкале, дает представление о выраженности
тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных
ситуациях:
соперничество,
сотрудничество,
компромисс,
избегание
и
приспособление.
3. Методика «Диагностика агрессивности» А. Басса – А. Дарки была
выбрана нами для диагностики агрессивных и враждебных реакций у студентов
правоохранительного колледжа в межличностных взаимоотношениях. Она
состоит из 75 утверждений на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
Ответы оцениваются по восьми указанным шкалам. Нормой агрессивности
является величина ее индекса, равная 21 = - 4, а враждебности 6,5+ - 3. По
числу совпадений ответов с ключом подсчитываются индексы различных форм
агрессивности и враждебных реакций, а также общий индекс агрессивности и
индекс враждебности.
4. Методика «Тест руки» Э. Вагнера, в адаптации Т.Н. Курбатовой была
использована нами для того, чтобы иметь возможность прогнозировать
склонность к «открытому агрессивному поведению». Целью данной методики в
нашем исследовании является определение уровня агрессивности у студентов
правоохранительного колледжа. Десять карточек стимульного материала
предъявляются
обследуемому
в
определенной
последовательности
в
конкретной фиксированной позиции. Ответы обследуемого заносятся в «Бланк
фиксации результатов». В рамках данного исследования нас интересовал
суммарный бал агрессивности испытуемых.
5. Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева в нашем исследовании использовалась с целью выявления в
32
качестве
личностной
характеристики
склонности
студентов
правоохранительного колледжа к конфликтности и агрессивности. Данная
методика состоит из 81 утверждения, при согласии с утверждением
испытуемый должен в карте опроса поставить знак «плюс» («да»), при
несогласии — знак «минус» («нет»). Ответы на вопросы соответствуют 8
шкалам: вспыльчивость, наступательность, обидчивость, неуступчивость,
компромиссность,
мстительность,
нетерпимость
к
мнению
других,
подозрительность. За каждый ответ «да» или «нет» начисляется 1балл. По
каждой шкале испытуемые могут набрать от 0 до 10 баллов. Сумма баллов по
шкалам «наступательность, напористость», «неуступчивость» дает суммарный
показатель позитивной агрессивности субъекта. Сумма баллов, набранная по
шкалам «нетерпимость к мнению других», «мстительность», дает показатель
негативной
агрессивности
субъекта,
Сумма
баллов
по
шкалам
«бескомпромиссность», «вспыльчивость», «обидчивость», «подозрительность»
дает обобщенный показатель конфликтности (Приложение 1).
6. Беседа со студентами проводилась с целью определения уровня
осведомленности
студентов
об
особенностях
агрессивного
поведения,
причинах и последствиях конфликтного взаимодействия, стратегиях выхода из
конфликта.
7. Наблюдение в нашем исследовании проводилось с целью получения
наиболее полного описания всех свойственных агрессивному поведению
проявлений: мимика, жесты, пантомимика.
Следующим этапом нашей работы стал анализ полученных результатов и
проверка гипотезы о том, что психокоррекционная программа, направленная на
снижение агрессивного поведения у студентов правоохранительного колледжа,
способствует
формированию
продуктивных
стратегий
поведения
в
конфликтных ситуациях, снижению уровня враждебности в межличностных
отношениях, повышению конфликтологической компетентности.
Далее мы приступили к осуществлению психокоррекционной работы по
составленной нами программе (Приложение 2).
33
После окончания психокоррекционной работы экспериментальная и
контрольная группы были повторно продиагностированы с помощью той же
серии методик, которая использовалась при первичной диагностике.
Для проверки гипотезы были использованы методы математической
статистической обработки - коэффициента корреляции r – Спирмена и φ –
критерий углового преобразования Фишера. Обработка данных производилась
на основе пакета статистических программ «SPSS – 19.0».
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов
С целью отбора испытуемых с низким уровнем конфликтологической
компетентности, с которыми в дальнейшем проводилось экспериментальное
исследование,
конфликтности»
проанализируем
результаты
С.М. Емельянова.
по
Результаты
методике
«Самооценка
первичной
диагностики
представлены в приложении 3. В тестировании участвовали студенты
правоохранительного колледжа в количестве 100 человек в возрасте 15 – 18 лет.
По результатам тестирования были получены данные, представленные на
рисунке 2.2.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
43
36
10
высокая
7
выраженная
слабая
4
невыраженная
отсутствует
Рис. 2.2. Распределение студентов по уровню конфликтности (%)
34
Как следует из данных рисунка 2.2., у большинства студентов, а именно у
43% обследуемых выявлена «выраженная конфликтность», что говорит о
стремлении, во что бы то ни стало доминировать, быть везде первым. Такие
студенты стараются высказать свое мнение, для них характерно быть лидерами,
чтобы к ним прислушивались, их уважали, что это зачастую подталкивает к
враждебным действиям и поступкам. Для обследуемых с данным уровнем
конфликтности характерна излишняя прямолинейность в высказываниях и
суждениях. Необоснованная, недостаточно аргументированная критика не
только раздражает, а часто порождает конфликт. У студентов часто отмечается
плохое настроение, консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание
преодолевать
трудности
продуктивным
путем.
Если
стремление
к
независимости перерастает в стремление делать «все, что хочу» и сталкивается
с желаниями и мнениям других, то это грозит неминуемым конфликтом.
Несправедливая оценка их поступков и действий, умаление роли и значимости
студента, как правило, имеет негативную реакцию и порождает конфликт.
У 10% студентов правоохранительного колледжа выявлен «высокий
уровень конфликтности», что говорит о частом вступлении студентов в
межличностные конфликты, как правило, такие студенты выступают сами
инициаторами
постоянными
спора.
При
инициаторами
высокой
конфликтности
напряжѐнных
отношений
они
становятся
с окружающими
независимо от того, предшествуют ли этому проблемные ситуации.
Для 7% студентов характерен «слабый уровень конфликтности», что
говорит о низком желании обследуемых к порождению конфликтных ситуаций,
но это не свидетельствует о полном их отсутствии. Это, в свою очередь, дает
нам право считать данных студентов также «группой риска».
У 36% студентов правоохранительного колледжа обнаруживается
«невыраженный
уровень
конфликтности».
Для
данных
обследуемых
характерно умение сглаживать споры в группе, избегать критических ситуаций.
При необходимости они могут отстоять свои интересы, но не выступают
инициаторами конфликтов, тактичны в своих высказываниях и реакциях. Если
35
таким студентам приходится вступать в конфликт, они стараются всегда учесть
то, как это может отразиться на взаимоотношениях с окружающими.
4% студентов правоохранительного колледжа показали себя, как
бесконфликтные,
у
них
был
выявлен
«отсутствующий
уровень
конфликтности», что говорит о стремлении избегать любые конфликтные
ситуации и любые столкновения интересов, зачастую такие обследуемые
отказываются от своих взглядов в пользу оппонента.
По результатам наблюдения у студентов с «высоким», «выраженным» и
«слабым» уровнями конфликтности мы отметили наличие главного жеста
агрессии – сжатая в кулак рука. Данный жест может иметь разную степень
агрессии. При ответе на вопросы, касающиеся межличностных отношений со
сверстниками, часто руки студентов были вытянуты по швам, при этом обе
сжаты в кулаки, что говорит о нарастании эмоционального напряжения у
человека. Когда в разговоре были затронуты ситуации, отражающие возможные
варианты поведения в конфликте, то испытуемые выбирали непосредственно
агрессивные варианты для разрешения спора.
Также нами была отмечена очень активная мимика - это сдвинутые к
переносице брови, пошатывающиеся скулы, иногда с поскрипыванием зубов,
очень плотно сжатые губы. Не всегда эти мимические сигналы отражаются на
лице все вместе, чаще всего мы имели дело с одним или двумя признаками.
Агрессивный
настрой
студентов
отмечается
и
по
вербальной
составляющей: резкие, четкие слова, между которыми достаточно длинные
паузы. Как правило, студенты начинали повышать громкость голоса, возможно,
не обладая грамотной вербальной аргументацией, пытались объяснить свою
точку зрения иными способами, то есть не силой слова, а громкостью своего
голоса.
С респондентами была проведена беседа на тему: «Конфликты в нашей
жизни». В ходе проведения данной беседы студентам были заданы следующие
вопросы:
1. Что такое конфликт? Какова его цель, задачи?
36
2. Как часто в студенческой среде вы сталкиваетесь с конфликтными
ситуациями?
3. Каковы привычные способы разрешения конфликта для вас?
4. Всегда ли вы искренне выражаете свои чувства и эмоции?
5. Признаете ли вы право другого человека думать, чувствовать и
говорить иначе, чем вы?
6. Удавалось ли вам смотреть на конфликтную ситуацию «глазами
другого человека»?
7. Умеете ли вы прощать?
8. Удавалось ли вам, не перебивая, выслушать собеседника до конца?
9. Какие чувства вы обычно испытываете, находясь в конфликтной
ситуации?
Респонденты с выявленными «высоким», «выраженным» и «слабым»
уровнями конфликтности в беседе значительно чаще, отвечая на вопросы,
косвенно подтверждали низкий уровень знаний о конфликте и склонность к
агрессивному поведению:
- «Конфликт – это отношения между людьми, у него нет цели, он
возникает сам по себе»;
- «Должно быть так, как я сказал, потому что я знаю как правильно»;
- «Часто чувствую себя на грани терпения»;
- «Иногда слова не действуют на людей и нужно применять силу»;
- «Один раз прикрикнуть на человека полезнее, чем 100 раз спокойно
объяснять»;
- «Ради достижения цели, можно использовать любые методы и даже
силу».
Исходя из полученных результатов, дальнейшее экспериментальное
исследование было проведено со студентами, у которых был выявлен
«высокий», «выраженный» и «слабый» уровень конфликтности. Выборку в
данном
случае
составили
студенты
правоохранительного
колледжа
в
количестве 60 человек в возрасте 15 – 18 лет. Мы считаем, что при данных
37
уровнях конфликтности студенты становятся постоянными инициаторами
напряжѐнных отношений с окружающими, часто порождают конфликты, не
имеют желания преодолевать трудности продуктивным путем, проявляют
агрессивное поведение.
По результатам исследования были выявлены наиболее предпочитаемые
стратегии поведения в конфликте у студентов правоохранительного колледжа,
представленные на рисунке 2.3.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
43,3
40
30
23,3
16,7 16,7
6,7
10
10
экспериментальная группа
3,3
контрольная группа
Рис. 2.3. Распределение студентов по выбору стратегии поведения в
конфликтной ситуации (%)
Как следует из данных, представленных на рисунке 2.3., наиболее
выбираемой
является
экспериментальной
стратегия
группы
и
соперничества
40%
студентов
–
43,3%
контрольной
студентов
группы
предпочитают данную стратегию поведения в конфликтной ситуации. Для
этого стиля поведения характерно стремление человека «заставить» партнера
принять свою точку зрения. Подобное поведение отличается высоким уровнем
агрессивности и демонстрацией своего превосходства. Как правило, человек,
предпочитающий подобный стиль, не очень заинтересован в сотрудничестве с
другими людьми, с ним сложно поддерживать равноправные партнерские
отношения. Хотя нередко к подобной тактике в ситуации конфликта прибегает
человек, чувствующий свое возможное поражение и стремящийся сохранить
38
свои позиции любыми средствами. Формы поведения при использовании
соперничества следующие: попытка перекричать оппонента, применение
физического насилия, отказ от общения, пока партнер не согласится, шантаж,
требование безоговорочного послушания. Человек, использующий данную
стратегию, весьма активен и предпочитает идти к разрешению конфликта
своим собственным путем. Такие студенты, в первую очередь, заинтересованы
в удовлетворении собственных потребностей и планов, не считаются с мнением
окружающих, часто очень категоричны.
Стратегию
приспособления
выбирают
23,3%
испытуемых
экспериментальной группы и 30% испытуемых контрольной группы, т.е.
принесение своих интересов в жертву другому, заведомое согласие на свой
проигрыш. Стратегия приспособления означает то, что личность действует в
ущерб собственным интересам. Особенность этого стиля выхода из конфликта
в том, что человек не пытается отстаивать свои интересы, соглашаясь с
партнером. Поведение, характерное для этого стиля, проявляется в различных
формах: человек стремится сделать вид, что никакого конфликта нет, все в
порядке; смиряется с поступками партнера ради сохранения доброжелательных
взаимоотношений; таит обиду до более подходящего случая и ждет
возможности отомстить. В результате применения стратегии приспособления
отрицательные эмоции внешне не проявляются, но они накапливаются. Рано
или поздно неразрешенная проблема и накопившиеся отрицательные эмоции
приведут к взрыву, последствия которого могут быть разрушительными для
межличностных отношений.
Стратегию
избегания
предпочли
16,7%
испытуемых
как
в
экспериментальной, так и в контрольной группе. Для них характерно
отсутствие стремления к сотрудничеству, но одновременно с этим нет и
желания достичь своих целей; участники делают вид, что конфликта вообще
нет, игнорируют его. Этот тип поведения характеризуется тенденцией к
уклонению от конфликта. Студент не отстаивает свои права, свою позицию, но
не принимает и позицию партнера. Уклонение от конфликта может проявляться
39
в разных формах: молчание, демонстративный уход, полный отказ от
дружеского общение, переход к формальным отношениям, игнорирование
партнера, затаенный гнев.
Стратегия
компромисса
была
выбрана
обследуемых
10%
экспериментальной группы и 3,3% обследуемых контрольной группы. Этот
стиль характеризуется определенными уступками при наличии таких же
уступок со стороны вашего партнера. Признается возможным лишь частичное
удовлетворение
собственных
удовлетворении
интересов
интересов
партнера.
при
таком
Компромиссное
же
частичном
решение
требует
тщательного обдумывания и совместной проработки. Компромисс помогает
сохранить доброжелательные отношения между партнерами и быстро
разрешить конфликт.
Стратегия сотрудничества была представлена лишь 6,7% студентов
экспериментальной группы и 10% студентов контрольной группы. Этот стиль
основывается на убеждении участников конфликта в том, что разногласия - это
неизбежный спутник любых межличностных отношений, так как нет
совершенно
идентичных
людей,
с
одинаковыми
взглядами
на
мир,
убеждениями, интересами. Основа этого стиля - признание за другим
человеком права на собственное мнение, отличное от собственного и
готовность его понять. Следование данному стилю характеризует активную
жизненную позицию, с одной стороны, и признание прав окружающих людей с другой. Несогласие человека с позицией его партнера не мешает ему
сотрудничать с ним. Этот стиль требует более продолжительной работы по
сравнению с большинством других подходов. Наиболее продуктивная
стратегия поведения в конфликтной ситуации.
В
ходе
исследования
уровня
агрессивности
у
студентов
правоохранительного колледжа были получены результаты, представленные на
рисунке 2.4. Первичные данные диагностики отражены в приложении 4.
Как следует из данных рисунка 2.4., для студентов правоохранительного
колледжа характерен «средний уровень» агрессивности, а именно: для 60%
40
студентов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, что говорит
нам о наличии деструктивных тенденций, в основном в области субъектно –
субъектных отношений. Однако само по себе деструктивное поведение
направленностью не обладает, таковой его делает мотив деятельности.
Рис. 2.4. Распределение студентов по уровню агрессивности (%)
«Повышенный
уровень»
обнаруживается
у
26,7%
студентов
в
экспериментальной группе и 30% студентов в контрольной группе. Это
свидетельствует о готовности студентов совершать агрессивные действия в
рамках своих интересов с целью достижения желаемой выгоды. Данный тип
реакций может проявляться в таких формах поведения, как драки, ссоры,
психологическое насилие.
«Низкий
уровень»
агрессивности
выявлен
у
13,3%
студентов
правоохранительного колледжа экспериментальной группы и 10% студентов
контрольной группы, что говорит нам о некоторой пассивности испытуемых,
ведомости, конформности.
В ходе исследования уровня враждебности студентов были получены
данные, представленные на рисунке 2.5.
41
Рис. 2.5. Распределение студентов по уровню враждебности (%)
Как видно из данных рисунка 2.5., «средний уровень» враждебности
характерен для 56,7% студентов экспериментальной и контрольной групп. В
некоторой степени враждебность определяет мотив деятельности и придает
направленность
деструктивному
поведению.
Таким
образом,
можно
предположить наличие «мотивационной агрессии», т.е. прямого проявления
деструктивных тенденций.
«Низкий уровень» враждебности обнаруживается у 43,3% студентов в
экспериментальной группе и 40% студентов в контрольной группе. Низкий
уровень говорит о некоторой пассивности, безынициативности студентов и
отсутствии негативных установок в субъектно – субъектных отношениях.
«Повышенный
уровень»
враждебности
для
контрольной
группы
представлен 3,3% студентов, а в экспериментальной группе ни у одного
студента не диагностирован повышенный уровень враждебности, что говорит о
склонности личности приписывать другим объектам и явлениям негативные
качества. Враждебные студенты не просто более интенсивно реагируют на
42
конфликтные ситуации, а, скорее, провоцируют и создают такие ситуации
посредством специфической системы убеждений и соответствующего ей
поведения.
В ходе исследования личностных характеристик, указывающих на
склонность субъекта к конфликтности и агрессивности, были получены
данные, отраженные в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Распределение студентов по показателям агрессивности и конфликтности (%)
Контрольная группа
Личностные
характеристики
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Вспыльчивость
14
53,3
33,3
Напористость
40
43,3
16,7
Обидчивость
30
33,3
36,7
Неуступчивость
26,7
33,3
40
Бескомпромиссность
23,3
66,7
10
Мстительность
20
53,3
26,7
Нетерпимость
33,3
40
26,7
Подозрительность
50
36,7
13,3
Экспериментальная группа
Вспыльчивость
10
66,7
23,3
Напористость
40
40
20
Обидчивость
30
33,3
36,7
Неуступчивость
33,3
60
6,7
Бескомпромиссность
23,3
56,7
20
Мстительность
33,3
46,7
20
Нетерпимость
30
20
50
Подозрительность
36,7
30
33,3
43
Частотный
анализ
личностных
характеристик,
выступающих
индикаторами агрессивности, показал, что студенты контрольной группы
демонстрируют «высокий уровень» выраженности по таким качествам, как
«обидчивость» (30% обследуемых), «нетерпимость» (33,3% обследуемых) и
«подозрительность» (50% обследуемых). В любой сказанной фразе они находят
негативный подтекст (даже если его там изначально не было) и обижаются, а
потом переносят обиды на окружающих.
«Средний уровень» выраженности у студентов контрольной группы
правоохранительного колледжа определяется по таким характеристикам, как
«вспыльчивость» (53,3% обследуемых), «напористость» (43,3% обследуемых),
«бескомпромиссность» (66,7% обследуемых) и «мстительность» (53,3%
обследуемых).
Для данных студентов характерно спонтанное агрессивное поведение,
лѐгкость образования аффективных состояний. Напористость, обнаруживаемая
у студентов, проявляется в склонности надавить, навязать окружающим свои
желания, оценки, не считаясь с их мнением; во что бы то ни стало, любой ценой
добиться своей цели. Мстительность в совокупности с вспыльчивостью и
бескомпромиссностью указывают на их уязвимость. Такие обследуемые не
умеют прощать и категорически нетерпимы к чужим особенностям поведения.
Наделив другого человека надуманными качествами, такие студенты часто
обижаются, когда человек не соответствует их идеалу. Неконтролируемость
поведения окружающих выступает поводом для обиды, а затем для ненависти,
злобы и мести. Посредством обиды и мести обследуемые пытаются доказать
себе и миру собственную важность и значимость.
«Низкий уровень» выраженности обнаруживается по таким качествам,
как неуступчивость (40% обследуемых), что может проявляться как избегание,
с учетом тех характеристик, которые были описаны выше. Ярким примером
подобной формы психологической защиты в данном случае, может быть
прекращение неприятного разговора, избегание встречи с неприятным
человеком.
44
Частотный
анализ
личностных
характеристик,
выступающих
индикаторами агрессивности, показал, что для студентов экспериментальной
группы
свойственен
«высокий
уровень»
по
таким
качествам,
как
«неуступчивость» (33,3% обследуемых), «нетерпимость» (30% обследуемых) и
«подозрительность» (36,7% обследуемых). Испытуемые не хотят
понять
окружающих, они внутренне категоричны, своѐ намерение всегда выдвигается
ими на первый план, а намерения окружающих вовсе не замечаются. Студенты
не могут смириться, что другие имеют право быть другими, они выстраивают
отношения в режиме « я выиграл – значит, другой должен проиграть, а если уж
я обречен на проигрыш, то пусть и другой проиграет, но больше, чем я». Такие
испытуемые видят мир через призму враждебности, конкуренции и недоверия.
Нетерпимость является источником обиды, а она, в свою очередь, свойство
инфантильное. Такие студенты проявляют скрытую жестокость по отношению
к другим людям, отказываются принимать их, сохраняя свои категоричные
ожидания.
«Средний уровень» выраженности у студентов экспериментальной
группы правоохранительного колледжа выявлен по таким же характеристикам,
как и для контрольной группы: а именно,
«вспыльчивость» (66,7%
обследуемых), «напористость» (40% обследуемых), «бескомпромиссность»
(56,7% обследуемых) и «мстительность» (46,7% обследуемых). Для данных
студентов также характерно агрессивное и спонтанное поведение, лѐгкость
образования аффективных состояний. Мстительность в совокупности с
вспыльчивостью и бескомпромиссностью указывают нам на уязвимость.
Посредством обиды и мести обследуемые пытаются доказать себе и миру
собственную важность и значимость.
«Низкий
уровень»
обнаруживается
по
таким
качествам,
как
«обидчивость» (36,7% обследуемых), что может проявляться неуверенностью в
своих поступках, мыслях и чувствах. А обида может стать катализатором
агрессивного поведения и враждебности к окружающим людям.
45
В ходе нашего исследования более детально изучили выраженность
агрессии у студентов с помощью методики «Личностная агрессивность и
конфликтность» Е.П. Ильина, П.А. Ковалева. Данные представлены на рисунке
2.6.
При анализе рисунка 2.6., мы выявили 80% студентов экспериментальной
группы и 83,3% студентов контрольной группы демонстрируют «средний
уровень» позитивной агрессии, что говорит о наличии у студентов таких
качеств, как настойчивость, напористость, спортивная состязательность,
решительность,
мужество,
смелость,
храбрость,
отвага,
справедливое
негодование, сопротивление доминированию других людей, сила воли,
самоутверждение.
Рис. 2.6. Распределение студентов по показателю «позитивная агрессия» (%)
«Низкий уровень» позитивной агрессии свойственен для 20% студентов
экспериментальной группы и 16,7% студентов контрольной группы, что
характеризует их как
самоуверенных, энергичных, направленных не на
достижение поставленной цели, а на причинение боли другому, стремление
навредить.
Также мы выявили, что для обследуемых экспериментальной и
контрольной групп не характерен «высокий уровень» позитивной агрессии.
46
По результатам исследования «негативной агрессии» были получены
данные, представленные на рисунке 2.7.
Рис. 2.7. Распределение студентов по показателю «негативная агрессия» (%)
Как видно из рисунка 2.7., у большинства студентов «средний уровень»
негативной агрессии (80% студентов экспериментальной группы и 76,7%
студентов
контрольной
группы).
Этим
обследуемым
присущи
такие
характеристики, как напористость, наступательность и неуступчивость,
упорство в защите своих интересов, для них характерна уверенность,
демонстративность, склонность к энергичному самовыражению.
Для 16,7% испытуемых в экспериментальной группе и 20% обследуемых
в контрольной группе свойственен «высокий уровень» негативной агрессии,
что выражается в нетерпимости к мнению других и стремлении наказать
обидчика,
физической
агрессии,
раздражительности,
негативизме,
подозрительности и чувстве вины.
«Низкий уровень» негативной агрессии наблюдается у 3,3% студентов
экспериментальной группы и 3,3% студентов контрольной группы, что говорит
о тактичности и миролюбии. Они стараются уходить от споров и конфликтов,
избегают критических ситуаций на учѐбе и дома.
47
В ходе нашего исследования был определен интегральный уровень
конфликтности у студентов. Полученные данные представлены на рисунке 2.8.
Рис. 2.8. Распределение студентов по показателю «обобщенная конфликтность»
(%)
Как следует из рисунка 2.8., «средний уровень»
обобщенной
конфликтности обнаруживается у 80% студентов экспериментальной группы и
83,3% студентов контрольной группы. Обычно конфликтность проявляется
лишь тогда, когда есть выгода или если нет иного выхода и другие средства
исчерпаны. Такие студенты твѐрдо отстаивают своѐ мнение, не думая о том, как
это отразится на их положении в коллективе или приятельских отношениях.
При этом стараются не выходить за рамки корректности.
«Высокий уровень» обобщенной конфликтности характерен для 13,3%
студентов в экспериментальной группе и 10% студентов в контрольной группе,
что говорит о тенденции критиковать других, но не слышать замечаний в свой
адрес. Очень трудно приходится тем, кто рядом с данными студентами — на
учѐбе и дома. Они, как правило, несдержанные и грубые, отталкивают даже
близких людей.
48
У 6,7% студентов контрольной и экспериментальной групп выявлен
«низкий уровень» обобщенной конфликтности, что говорит о тактичности и
миролюбии данных респондентов. Поэтому данных студентов иногда называют
«приспособленцами».
В ходе нашего исследования выявили уровень агрессивности у студентов
правоохранительного колледжа. Результаты представлены на рисунке 2.9.
Рис. 2.9. Распределение студентов по показателю агрессивности (%)
Анализ
результатов
показал,
что
среднегрупповые
значения
агрессивности у большинства студентов, как в контрольной, так и в
экспериментальной группе (63,3% обследуемых экспериментальной группы и
66,7% обследуемых контрольной группы) <1, т.е. агрессивные, доминантные
тенденции преобладают над установками на социальное сотрудничество
и
зависимость.
Таким образом, обозначим особенности студентов правоохранительного
колледжа с низкой конфликтологической компетентностью. У большинства
студентов выявлена «выраженная конфликтность», что говорит о стремлении,
во что бы то ни стало, доминировать, быть везде первым.
Исследование стратегий поведения в конфликте выявило тенденцию к
выбору студентами таких стратегий, как избегание, приспособление и
49
соперничество,
что
говорит
о
низком
уровне
конфликтологической
компетентности данных студентов, т.к. эти стратегии поведения в конфликте не
направлены на его разрешение, а только лишь усугубляют его.
Большинство обследуемых характеризуются «средним» и «высоким»
уровнем агрессивности и враждебности. Это свидетельствует о готовности
студентов совершать какие – либо агрессивные действия в рамках своих
интересов и с целью достижения желаемой выгоды, о наличии деструктивных
тенденций, в основном в области субъектно – субъектных отношений и
наличии «мотивированной агрессии».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты предпочитают
непродуктивные стратегии реагирования в конфликте, не умеют предотвращать
и
распознавать
конфликтные
неустойчивость
в
межличностного
взаимодействия,
ситуации,
предконфликтных
проявляют
и
эмоциональную
конфликтных
характеризуются
ситуациях
высоким
уровнем
конфликтности. Все это говорит о низком уровне конфликтологической
компетентности данных студентов, которая напрямую связана с высокими
показателями агрессивности и враждебности.
По результатам статистической обработки данных не было выявлено
различий в выраженности измеряемых личностных характеристик у студентов
контрольной и экспериментальной групп.
2.3 Оценка эффективности программы психокоррекции агрессивного
поведения у студентов правоохранительного колледжа с низкой
конфликтологической компетентностью
Для
программа
студентов
правоохранительного
психокоррекции,
целью
колледжа
которой
была
являлась
разработана
психокоррекция
агрессивного поведения у студентов правоохранительного колледжа с низкой
конфликтологической компетентностью.
50
Названная выше цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Расширить у студентов информацию о конфликтной личности, о
взаимосвязи агрессивности и враждебности («мотивированной агрессии» как
личностной характеристики) и проблеме агрессивного поведения;
2. Обучить студентов приемлемым способам выражения негативных
эмоций: обиды, раздражения, гнева;
3. Развить навыки эффективного межличностного взаимодействия;
4.
Научить
конструктивно
выбирать
стратегию
реагирования
в
конфликтных ситуациях;
5. Развить эмоциональный самоконтроль в системе межличностных
взаимоотношений;
6. Способствовать закреплению положительных моделей поведения.
На занятиях использовались следующие формы работы: развивающие
упражнения, тематические игры, релаксационные упражнения.
Основные этапы психокоррекционной программы:
1. Установочный этап. Он состоит из разминки, которая воздействует на
эмоциональное состояние студентов, их активность, настрой на продуктивную
совместную деятельность, снимает психоэмоционального напряжения. Далее
следует основная часть, которая состоит из совокупности психотехнических
упражнений
и
приемов,
направленного
на
решение
задач
данного
психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается техникам и приемам,
направленным на формирование социально важных навыков, снижающих
уровень агрессивности. И в заключении проводится рефлексия, которая
предполагает
ретроспективную
оценку
занятия
в
двух
аспектах:
эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и
почему), и смысловом (почему это важно, для чего мы это делали).
2. Коррекционный этап. Этот блок включает в себя 8 занятий и направлен
на коррекцию агрессивного поведения у студентов правоохранительного
колледжа, овладение приемлемыми способами выражения негативных эмоций,
развитие навыков эффективного межличностного взаимодействия, обучение
51
навыкам конструктивно действовать в конфликтной ситуации, развитие
самоконтроля.
3. Завершающий этап. Он включает в себя 3 занятия, целью данного блока
является закрепление положительной модели поведения.
Для реализации психокоррекционной программы нами предусмотрено 12
групповых занятий. Занятия проводились с учѐтом интеллектуальной и
эмоциональной истощаемости студентов, обусловленной наличием основного
учебного процесса (3-4 пары в день). Занятия проводились 2 раза в неделю,
продолжительностью 1,5 часа. В процессе работы наблюдались сложности,
связанные
с
пассивностью
студентов
из-за
внутреннего
протеста,
неуверенности в себе, неумения формулировать собственные мысли, выражать
свои негативные эмоции в социально одобряемой форме. Однако данные
проблемы были практически преодолены к 3-4 занятию. Тематическое
планирование занятий отражено в таблице 2.2. Подробное описание
упражнений представлено в приложении 2.
Таблица 2.2.
Тематическое планирование занятий психокоррекционной программы
Этапы коррекционной
программы
1. Установочный этап
(предполагает 1 занятие)
2. Коррекционный этап
(предполагает 8 занятий)
Задачи каждого из этапов
Используемые методы и
приемы
- «Тайны имени»;
- «Здравствуйте»;
- «Правила в группе»;
- Мозговой штурм на тему
«Агрессивное поведение
это»;
- «Нарисуй свой гнев»;
- «А я – не тормоз»;
-сформировать желание
взаимодействовать;
-установить
доверительные отношения
в группе;
- расширить у студентов
информацию
о
конфликтной личности, о
взаимосвязи
агрессивности
и
враждебности
(«мотивированной
агрессии» как личностной
характеристики)
и
проблеме
агрессивного
поведения.
- обучить студентов
- «Что делать с агрессией и
приемлемым способам
гневом»;
52
выражения негативных
эмоций;
‑развить навыки
эффективного
межличностного
взаимодействия;
- научить конструктивно
выбирать стратегию
реагирования в
конфликтных ситуациях;
- сформировать
самоконтроль.
53
- «Вспоминаем эмоции»;
- «Мир глазами
агрессивного человека»;
- «Самоконтроль внешнего
выражения эмоций»;
- "Волшебные заросли";
- «Довольный – сердитый»;
- «Сдержи себя»;
- "Возьми себя в руки";
- «Бабочка-ледышка»;
- «Давай поругаемся!»;
- «Лепим гнев»;
- «Я хочу сказать спасибо»;
- «Ящик с обидами»;
- «Крикните погромче»;
- «Походка»;
- «Я такой какой я есть»;
- «Автомойка»;
- «Пожалуйста»;
- «Негативные образы»;
- «Волшебный магазин»;
- «Хлопки по кругу»;
- «Способы эффективного
межличностного общения»;
- «Катастрофа в пустыне»;
- «Как здороваются олени»;
- «Упрямая сороконожка»;
- «Цепочка речи»;
- «Зеркало»
- «Почему важно понимать
чувства и эмоции других
людей?»
- «Передача чувств по
кругу»
- «Атомы и молекулы»
- «Поделись со мной»
«Приветствие на
сегодняшний день»
- «Любящий взгляд»
- «Я тебя понимаю»
- «Карусель»
- «Скульптура настроения».
- «Мои цели»
- «Кот Леопольд»
- «Моя критика»
- «Просьба»;
- «Три объекта».
3. Завершающий
этап - закрепить у студентов
(предполагает 3 занятия)
правоохранительного
колледжа положительные
стратегии поведения в
конфликтных ситуациях
- «Дракон ловит свой
хвост»;
- «В чем мне повезло в этой
жизни»;
‑ «Чего я достиг»;
- «Чемодан»;
В результате проведѐнной психокоррекционной работы в ходе итогового
тестирования
экспериментальной
группы
были
получены
результаты,
свидетельствующие о наличии положительной динамики в снижении уровня
агрессивности у студентов правоохранительного колледжа.
Данные, полученные в ходе повторного исследования стратегий
поведения в конфликтной ситуации, представим на рисунке 2.10.
Данные первичной диагностики представлены в приложениях 6 - 9.
Рис. 2.10. Распределение студентов по выбору стратегий поведения в
конфликтной ситуации после психокоррекционной работы (%)
По
результатам
экспериментальной
психокоррекционной
группы
заметно
54
программы
увеличился
у
показатель
студентов
выборов
продуктивных
стратегий
поведения
в
конфликтных
ситуациях,
что
свидетельствует об успешности проведения психокоррекционной программы.
Такая стратегия, как «сотрудничество» в экспериментальной группе была
выбрана 33,3% испытуемых, в контрольной группе – 10% (φ*=1,87; p<0,05).
Стратегия «компромисс» была выбрана 20% в экспериментальной группе и
3,3% в контрольной группе (φ*=1,64; p<0,05). В экспериментальной группе
снизился процент выбора непродуктивных стратегий реагирования. Стратегия
«соперничество» была выбрана 13,3% испытуемых в экспериментальной
группе и 40% в контрольной группе (φ*=2,13; p<0,05). Стратегия «избегание»
снизилась (10% в экспериментальной группе и 16,7% в контрольной группе) у
студентов
правоохранительного
колледжа
(φ*=1,93;
p<0,05).
Стратегия
«приспособление» была выбрана 23,4% испытуемых в экспериментальной
группе и 30% испытуемых в контрольной группе(φ*=1,13; p<0,05) .
Таким образом, испытуемые демонстрируют более гибкое поведение в
межличностных взаимоотношениях, признают возможным лишь частичное
удовлетворение
собственных
интересов
при
таком
же
частичном
удовлетворении интересов партнера. Они стараются тщательно обдумывать и
совместно прорабатывать все возможные варианты выхода из конфликтной
ситуации, а также стараются сохранить доброжелательные отношения между
оппонентами и быстро разрешить конфликт. Студенты правоохранительного
колледжа стали признавать за другим человеком право на собственное мнение,
отличное от их точки зрения и демонстрировать готовность его понять.
Следование
данным
стилям,
как
«компромисс»
и
«сотрудничество»,
характеризует активную жизненную позицию и стремление ориентироваться на
мнения других.
В ходе проведения повторного исследования уровня агрессивности у
студентов
правоохранительного
колледжа
представленные на рисунке 2.11.
55
были
получены
результаты,
Рис. 2.11. Распределение студентов по уровню агрессивности после
психокоррекционной работы (%)
Как видно из данных рисунка 2.11., «низкий уровень» агрессивности
обнаруживается у большинства студентов экспериментальной группы, а
именно 66,7% студентов и 10% студентов контрольной группы (φ*= 8,820;
p<0,01). «Средний уровень» агрессивности
у студентов экспериментальной
группы значительно снизился (23,3%) по сравнению с контрольной группой
(60%) (φ*= 8,407; p<0,01). «Повышенный уровень» агрессивности наблюдается
у 10% студентов в экспериментальной группе и 30% студентов контрольной
группы (φ*= 8,604; p<0,01).
Таким
образом,
у
студентов
правоохранительного
колледжа
экспериментальной группы открытая агрессивность стала проявляться намного
реже, а именно ее деструктивные формы, выражающиеся в виде нанесения
вреда окружающим людям или объектам. Они не стремятся к доминированию,
не демонстрируют свой авторитет за счет унижения своих друзей, склонны
самореализовываться другими способами. Испытуемые овладели навыками
проявления своих чувств и эмоций, что позволяет им избегать скрытой
агрессии. Они стали более уступчивы, разговорчивы и открыты в общении.
56
Склонность к агрессии, проявляющаяся в виде оскорблений, конфликтов с
педагогами и сверстниками, замечается реже. Они стали более сдержанны,
прислушиваются к замечаниям и реагируют на них социально приемлемыми
способами.
В ходе повторной диагностики уровня враждебности у студентов
правоохранительного колледжа были получены данные, представленные на
рисунке 2.12.
Рис. 2.12. Распределение студентов по уровню враждебности после
психокоррекционной работы (%)
По результатам психокоррекционной работы наметилась положительная
динамика в снижении уровня враждебности у студентов экспериментальной
группы правоохранительного колледжа.
«Низкий
студентов
уровень»
враждебности
экспериментальной
группы,
обнаруживается
а
именно
у
большинства
56,7%
студентов
экспериментальной группы и 40% студентов контрольной группы (φ*= 8,604;
p<0,01).
«Средний уровень» враждебности
у студентов экспериментальной
группы также снизился – 43,3% испытуемых по сравнению с 56,7% студентов
контрольной группы (φ*= 8,409; p<0,01).
57
«Повышенный уровень» враждебности не обнаружен в экспериментальной
группе, а в контрольной группе он составляет 3,3% студентов (φ*= 0,340;
p<0,05).
Таким
собственным
образом,
студенты
идеальным
воспринимают
ожиданиям.
окружающих
Враждебность
не
вопреки
тождественна
агрессивности. Личность может быть во враждебных отношениях с субъектом,
но никакой агрессии не проявлять, поэтому, проводить психокоррекцию данной
характеристики сложнее. Враждебность к тому или иному человеку либо к
какой-то ситуации провоцирует зависть. Студенты стремятся развивать в себе
навыки социально - приемлемого выражения негативных чувств и принимать
их, поэтому, успешность и удачливость других людей теперь воспринимается
ими иначе, не вызывает настолько негативные чувства, как ранее. Испытуемые
склонны не концентрировать свое внимание на недостатках людей, а замечают
чаще их достоинства, что свидетельствует о сформированности толерантности
в межличностных отношениях. Важно обучить студентов находить в
окружающих людях и событиях благоприятные качества и продуктивный опыт.
В ходе проведенного повторного исследования для выявления динамики
уровня «негативной агрессии» были получены результаты, отраженные на
рисунке 2.13.
90
76,7
80
70
63,3
60
50
экспериментальная группа
40
20
контрольная группа
26,7
30
20
10
10
3,3
0
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
Рис. 2.13. Распределение студентов по показателю «негативная агрессия» после
психокоррекционной работы (%)
58
Сравнительный анализ данных показывает, что после проведения
коррекционной программы среди студентов правоохранительного колледжа,
«низкий» уровень представлен 26,7% испытуемых в экспериментальной группе
и 3,3% испытуемых в контрольной группе (φ*= 4,219; p<0,01). «Высокий»
уровень теперь обнаруживается у 10% студентов в экспериментальной группе и
у 20% студентов в контрольной группе (φ*= 2,314; p<0,01). «Средний» уровень
представлен 63,3% испытуемых в экспериментальной группе и 76,7% в
контрольной группе.
Таким образом, студенты правоохранительного колледжа стремятся
проявлять себя в спортивных достижениях, отмечаемых и признаваемых
обществом, находить в себе «скрытые таланты», «сильные стороны», тем
самым не склонны выделяться за счет унижения окружающих людей. В ходе
проведенной нами психокоррекционной работы, иллюзия того, что в мире всѐ
устроено по принципу «выиграл или проиграл», что победить можно только за
счет другого человека, унизив его, была опровергнута. Инициативность и
«негативная» агрессия были направлены в русло поиска собственных ресурсов
и творческой самореализации.
После проведения психокоррекционной программы были получены
результаты повторного исследования интегрального уровня конфликтности у
студентов, отраженные на рисунке 2.14.
Рис. 2.14. Распределение студентов по показателю «обобщенная
конфликтность» после психокоррекционной работы (%)
59
Сравнительный анализ данных показывает, что после проведения
коррекционной работы среди студентов правоохранительного колледжа,
«средний» уровень представлен 86,7% испытуемых в экспериментальной
группе, и 83,3% испытуемых в контрольной группе (φ*= 2,319; p<0,01).
«Низкий» уровень представлен 10% студентов в экспериментальной группе и
6,7% студентов в контрольной группе (φ*= 2,409; p<0,01). «Высокий» уровень
теперь обнаруживается у 3,3% обследуемых в экспериментальной группе и у
10% обследуемых в контрольной группе (φ*= 1,66; p<0,01).
Таким
образом,
у
студентов
правоохранительного
колледжа
экспериментальной группы часты проявления амбивалентных эмоциональных
реакций, поэтому, очень важно было научить их проявлять и определять
модальность собственных чувств. Важно отметить, что эмоциональность
конфликтной личности тесно связана с преобладанием экстрапунитивных форм
реагирования
–
внешнеобвиняющих
воспринимать
личность
другого
реакций.
человека
Студенты
более
научились
целостно,
не
так
противоречиво, стали более толерантны к ошибкам других. Восприятие себя и
окружающих стало более благоприятным и доброжелательным. Желание
вступать в конфликт снизилось, благодаря расширению информации о его
функциях и последствиях.
Результаты,
отражающие
динамику
по
итоговому
показателю
агрессивности у студентов правоохранительного колледжа представлены на
рисунке 2.15.
Рис. 2.15. Распределение студентов по показателю агрессивности после
психокоррекционной работы (%)
60
Как
следует
из
данных
рисунка
2.15.,
по
результатам
психокоррекционной работы наметилась положительная динамика в снижении
уровня агрессивности у студентов правоохранительного колледжа, а именно
60%
испытуемых
экспериментальной
группы
и
66,7%
испытуемых
контрольной группы (φ*= 2.411, р≤0,01) демонстрируют низкий уровень
агрессии. Также отмечено увеличение процента студентов, ориентированных
на социальное сотрудничество, а именно 40% в экспериментальной группе и
33,3% в контрольной группе (φ* = 2.311, р≤0,01).
Таким образом, студенты правоохранительного колледжа научились
использовать стратегию «сотрудничество» во взаимоотношениях, т.е. достигли
таких общественных отношений, которые проявляются, как добровольная
согласованность противоположных интересов.
По результатам корреляционного анализа выявлена взаимосвязь между
стратегиями поведения в конфликте и уровнем «личностной агрессивности».
Прямая
зависимость
определена
между
показателями
стратегии
«соперничество» и личностной агрессивностью (rs = 0,58, р<0,05), чем выше
уровень агрессивности у студентов, тем выше вероятность выбора стратегии
соперничества. Обратная зависимость обнаруживается между показателями
стратегии «компромисс» и личностной агрессивностью (rs = - 0,62, p<0,05),
«сотрудничество» и личностной агрессивностью (rs = - 0,45, p<0,05), чем ниже
уровень агрессивности у студентов, тем выше вероятность выбора данных
стратегий
реагирования.
Корреляционная
связь
обнаруживается
между
показателем «обидчивости» и стратегией «избегания» (rs = 0,61, р<0,05), т.е.
чем выше уровень обидчивости, тем выше вероятность выбора данной
стратегии. Также корреляционная связь обнаруживается между показателем
«негативная агрессия» и стратегией «соперничество» (rs = 0,62, р<0,05), чем
выше уровень негативной агрессии, тем выше вероятность выбора данной
стратегии. Прямая зависимость выявлена для стратегии «соперничество» и
высоким уровнем «обобщенной конфликтности» (rs = 0,58, р<0,05). Чем выше
61
уровень обобщенной конфликтности
у студентов, тем выше вероятность
выбора стратегии соперничества.
Таким образом, проявление агрессивности отрицательно влияет на
разрешение конфликтов конструктивными способами в студенческой среде,
заставляя обучающегося выбирать наименее выгодную стратегию поведения –
соперничество. Соперничая, студент ориентируется только на свои интересы,
использует жесткие методы отстаивания своего мнения, после которых
сохранение крепких и доверительных отношений невозможно. Необходимо
также знать, что использование противоположной стратегии – приспособление,
также негативно влияет на последствия конфликта: приспосабливаясь, человек
приносит в жертву свои интересы, испытывая при этом негативные эмоции.
Проведѐнные
занятия
позитивно
сказались
на снижении
уровня
агрессивности и враждебности у студентов правоохранительного колледжа.
Студенты правоохранительного колледжа после проведѐнных занятий стали
более сдержанны, тактичны и миролюбивы, снизился общий показатель
конфликтности.
Таким
образом,
подтвердилась:
по
студенты
результатам
исследования
правоохранительного
наша
колледжа
гипотеза
с
низкой
конфликтологической компетентностью более склонны проявлять агрессивное
поведение.
Психокоррекционная
агрессивного
поведения
у
способствует
формированию
работа,
студентов
направленная
на
снижение
правоохранительного
колледжа,
продуктивных
стратегий
поведения
в
конфликтных ситуациях, снижению уровня враждебности в межличностных
отношениях, повышению конфликтологической компетентности.
62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По
результатам
проведенного
исследования
удалось
поставленные задачи. Нами были рассмотрены теоретические
решить
подходы к
изучению агрессивного поведения в отечественной и зарубежной психологии.
Актуальность данной темы обусловлена противоречием между запросами
практики
и
недостаточной
разработанностью
вопроса
психокоррекции
агрессивного поведения у студентов правоохранительного колледжа с низкой
конфликтологической
компетентностью.
Существенной
особенностью
деятельности будущих сотрудников правоохранительных органов является
конфликтный характер тех ситуаций, на фоне которых развертывается и
протекает служба полицейского. Конфликтность деятельности проявляется в
разных формах: вступая во взаимодействие с преступником, сотрудник
испытывает активное сопротивление с его стороны, он должен преодолевать
попытки нарушителя замаскировать свои действия, ввести в заблуждение и
даже спровоцировать сотрудника на неправильные, противоправные действия.
В этих критических ситуациях общения сотрудник обязан сохранять
самоконтроль, обладать повышенной психологической устойчивостью, чтобы
не поддаться на провокации и противостоять преступнику. Успешное решение
проблемно-критических ситуаций во многом определяется уровнем развития
рефлексии будущего сотрудника правоохранительных органов. В реальной
правоохранительной практике сотрудник часто сталкивается с ситуациями,
которые не могут быть решены на уровне профессиональных стереотипов и
освоенных приемов воздействия. Говоря о сотрудниках полиции, необходимо
учитывать, что их профессиональная деятельность непосредственно связана с
большим количеством конфликтных ситуаций.
В результате решения второй задачи исследования был определен
уровень
конфликтологической
компетентности
правоохранительного колледжа.
63
у
студентов
В настоящее время проблема формирования конфликтологической
компетентности
будущих
специалистов
в
процессе
профессионального
обучения является приоритетным направлением учебно-воспитательной работы
в колледже, т.к. социально-экономические и политические трансформации
приводят к возрастанию уровня конфликтогенности общества. Признание
конфликта как явления неизбежного в социальных системах актуализирует
проблему формирования конфликтологической компетентности молодежи, а
также формирования индивидуально-личностных качеств, которые будут
способствовать конструктивному решению возникающих конфликтов.
Конфликтологическая компетентность включает: умения распознавать и
предотвращать конфликтные ситуации, выбирать конструктивные стратегии
поведения
в
конфликте,
проявлять
эмоциональную
устойчивость
в
предконфликтных и конфликтных ситуациях межличностного взаимодействия,
определять самооценку конфликтности.
У большинства студентов выявлена «выраженная конфликтность», что
говорит о стремлении, во что бы то ни стало, доминировать, быть везде
первым.
Исследование стратегий поведения в конфликте выявило тенденцию к
выбору студентами таких стратегий, как «избегание», «приспособление» и
«соперничество», что
говорит
о
низком
уровне
конфликтологической
компетентности, т.к. эти стратегии поведения в конфликте не направлены на
его разрешение, а только лишь усугубляют его.
Большинство обследуемых характеризуются «средним» и «высоким»
уровнем агрессивности и враждебности. Это свидетельствует о готовности
студентов совершать какие – либо агрессивные действия в рамках своих
интересов и с целью достижения желаемой выгоды, о наличии деструктивных
тенденций в области субъектно – субъектных отношений и наличии
«мотивированной агрессии».
Нами были изучены содержательные характеристики агрессивного
поведения
у
студентов
правоохранительного
64
колледжа
с
низкой
конфликтологической
компетентностью.
Большинство
студентов
имеют
«средний уровень» враждебности, т.е. в некоторой степени она определяет
мотив деятельности и придает направленность деструктивному поведению. У
большинства
студентов
выявлен
средний
уровень
«обобщенной
конфликтности». Обычно конфликтность проявляется лишь тогда, когда есть
выгода или если нет иного выхода и другие средства исчерпаны. Такие
студенты отстаивают своѐ мнение, не думая о том, как это отразится на их
положении в коллективе или приятельских отношениях.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты предпочитают
непродуктивные стратегии реагирования в конфликте, не умеют предотвращать
и
распознавать
конфликтные
неустойчивость
в
межличностного
взаимодействия,
ситуации,
предконфликтных
проявляют
и
эмоциональную
конфликтных
характеризуются
высоким
ситуациях
уровнем
конфликтности. Все это говорит о низком уровне конфликтологической
компетентности данных студентов, которая напрямую связана с высокими
показателями агрессивности и враждебности.
В ходе исследования была разработана психокоррекционная программа,
представляющая собой систему упражнений, направленных на снижение
агрессивного
поведения
конфликтологической
студентов
компетентности
и,
как
следствие,
повышение
у студентов правоохранительного
колледжа.
По результатам исследования сформируем основные выводы:
1. Испытуемые экспериментальной группы чаще
конструктивные
стратегии
реагирования
в
стали использовать
конфликтных
ситуациях:
«компромисс» или «сотрудничество», что способствует развитию навыков
эффективного межличностного взаимодействия.
2. Респонденты экспериментальной группы стали реже проявлять
агрессивное поведение в межличностных коммуникациях. Они стали более
сдержанны, прислушиваются к замечаниям и реагируют на них социально
приемлемыми способами.
65
3.
Студенты
стали
демонстрировать
большую
толерантность
к
окружающим.
4.
Психокоррекционная
программа
способствовала
развитию
эмоционального самоконтроля в системе межличностных отношений.
Таким
образом,
подтвердилась:
по
студенты
результатам
исследования
правоохранительного
наша
колледжа
гипотеза
с
низкой
конфликтологической компетентностью более склонны проявлять агрессивное
поведение.
Психокоррекционная
агрессивного
поведения
у
способствует
формированию
работа,
студентов
направленная
на
снижение
правоохранительного
колледжа,
продуктивных
стратегий
поведения
в
конфликтных ситуациях, снижению уровня враждебности в межличностных
отношениях, повышению конфликтологической компетентности.
66
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Акимова, Е.Ю. Культура делового общения в профессиональной
деятельности
государственных
служащих
/
Е.Ю. Акимова,
М.Ю. Абрамова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - №1. С.117-121.
2.
Александров,
А.А.
Психодиагностика
и
психокоррекция
/
А.В. Алтунин
//
А.А. Александров. – СПб.: Питер, 2008. – 384 с.
3.
Алтунин, А.В.
Психическая
агрессивность
/
Студенческий меридиан. – 2006. - №2. – С. 41.
4.
Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность /
Б.Г. Ананьев. – М.: Директ – Медиа, 2008. – 134 с.
5.
Базелюк, В.В. Теория и технология конфликтологической подготовки
будущего учителя / В.В. Базелюк. – М.: МГПУ, 2005. – 236 с.
6.
Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и
семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М.: Академия, 1999. –
336 с.
7.
Белый, О.И. Определение понятия «молодежь» / О.И. Белый // Теория
и практика общественного развития. - 2012. - №12. – С. 156 -158.
8.
Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. СПб.: Прайм - Еврознак, 2001. - 512 с.
9.
Берковиц, Л. Агрессия / Л. Берковиц. – М.: Академия, 2002. – 246 с.
10.
Богданов, Е.Н. Психология личности в конфликте: учеб. пособие /
Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2004. – 234 с.
11.
Богуславский, М.В. Конфликтологическая компетентность руководителя
образовательной организации как ресурс профилактики конфликтов в
процессе
межличностного
взаимодействия
/
М.В. Богуславский,
И.Ю. Синельников, Л.В. Ножичкина // Психологический портфель. –
2017. – С. 8 – 11.
67
12.
Бодалев, А.А. Общая психология / А.А. Бодалев. - М.: Проспект, 2007. –
110 с.
13.
Борисова, Е.С. Проблема конфликтологической компетентности в
пространстве общеобразовательной организации / Е.С. Борисова //
Известия Самарского научного центра Российской академии наук. –
2017. - №2 – С. 19.
14.
Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб.: Питер, 2001. – 352 с.
15.
Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. – М.: Академия,
1991. – 128 с.
16.
Вилюнас, В.К. Психология эмоций / В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер.
- М.: Изд - во Московского Университета, 2006. – 288 с.
17.
Ганеев, А.М. Воспитательная миссия конфликтологии / А.М. Ганеев, под
ред. Е.И. Степанова // Материалы I международного конгресса
кофликтологов. - М.: Эдиториалл УРСС, 2001. – С. 395-401.
18.
Генри, П. Агрессия наших детей / П. Генри. – М.: Сфера, 1997. – 365 с.
19.
Герасимова, В.В. Индивидуально – психологические особенности
студентов
с
аутоагрессивным
поведением/
В.В.
Герасимова
//
Казанский педагогический журнал. - 2010. - №3. - С. 106 – 112.
20.
Гришина, А.В., Исследование взаимосвязи уровня агрессивности и
выбора стратегии поведения в конфликте у студентов / А.В. Гришина,
Е.В. Черткова // Педагогика и психология: сб. ст. по материалам III
междунар. науч.-практ. конф. - 2017. - № 1(3). - С. 48-46.
21.
Дарки, А. Инвентаризация для оценки различных видов враждебности /
А. Дарки // Журнал «Консалтинг психологии». - 1997. - № 21. - С. 343
- 348.
22.
Дикажев, М.М. Правоохранительная служба в ОВД - один из видов
государственной службы / М.М. Дикажев // Вестник Московского
университета МВД России. - 2009. - №3. - С. 128-131.
23.
Додонов, Б.И. Потребности, мотивы, интересы / Б.И. Додонов //
Материалы 1 всесоюзной конференции. – 1994.- С. 67-74.
68
24.
Дубинин, С.Н. Агрессия как стратегия адаптации девиантных подростков
/ С.Н. Дубинин // Среднее профессиональное образование. - 2009. №4. - С. 41 -44.
25.
Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии /
С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. - 2001. - №1. - С. 60 -72.
26.
Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе / М.Г. Ермолаева. –
СПб.: СПбАППО, 2007. – 112 с.
27.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая
основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. – 24 с.
28.
Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата
образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. –№5.
– С. 34-42.
29.
Зинченко, В.П. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко,
Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 408 с.
30.
Иванова, И.П. Изучение особенностей агрессивного поведения у
подростков / И.П. Иванова, О.В. Патеева // Современные проблемы
науки и образования. – 2015. – № 6. – С. 23 -25.
31.
Ильин, Е.П. Возрастно – половая динамика базовых эмоций / Е.П. Ильин,
М.С. Пономарева // Ананьевские чтения: Тезисы научно – практической
конференции. – 2001. – С. 12.
32.
Коваленко, В.И. Конфликтология / В.И. Коваленко, К.Н. Лобанов,
А.А. Брагин, И.С. Максимов. – М.: Белгород, 2009. – 124 с.
33.
Кучерявенко, И.А. Психологические особенности конфликтологической
компетентности менеджеров / И.А. Кучерявенко, М.Ю. Худаева,
Е.И. Зиборова // Молодой ученый. — 2010. — №10. — С. 257-260.
34.
Лукашенко, А.А. Педагогические условия формирования конфликтной
компетенции
учителя общеобразовательного
69
учебного заведения:
дисс. … канд. педагог. наук: 13.00.04 / А.А. Лукашенко. - Харьков, 2005.
– 213 с.
35.
Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПб.: Питер, 1999. –
288 с.
36.
Масагутов, Г.М. Показатели агрессивности у заключенных – юношей с
различным статусом в неформальной иерархии / Г.М. Масагутов,
С.Н. Ениколопов // Психологический журнал. – 2004. - №1. – С. 24 – 26.
37.
Матвеев,
Д.Д.
Организационные
методы
разрешения
конфликта
интересов в служебной деятельности сотрудников органов внутренних
дел / Д.Д. Матвеев // Закон и право. -2008. - № 4. - С. 44 – 45.
38.
Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков,
В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм -Еврознак, 2003. – 632 с.
39.
Михайленко, Т.М. Игровые технологии
как вид педагогических
технологий / Т.М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации. –
2011. – С.140 – 146.
40.
Михейкина, С.В. Психологические особенности агрессивного поведения
и его коррекция в юношеском возрасте / С.В. Михейкина. – М.:
Ставрополь, 2004. – 158 с.
41.
Мудрик, А.О. О коммуникативной культуре / А.О. Мудрик // Директор
школы. – 2003. - №6. – С. 34-36.
42.
Никитин, В.А. Девиантное поведение подростков: проблемы и пути их
решения / В.А. Никитин. – М.: Академия, 1996. – 336 с.
43.
Овчинникова,
Ю.Г.
К
проблеме
кризиса
идентичности
/
Ю.Г. Овчинникова // Вестник Московского университета. Серия 14.
Психология. - 2000. - №2. - С. 84 – 89.
44.
Панькова, Н.В. Вербальная агрессия подростков: самозащита или
самоутверждение / Н.В. Панькова // Молодой ученый. - 2014. – С. 23 –
24.
45.
Петровская, Л.А. Общение - компетентность – тренинг / Л.А. Петровская.
- М.: Смысл, 2007. - 687 с.
70
46.
Петровская, Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности /
Л.А. Петровская // Вестник Московского ун-та. - Серия. 14. - 1997. –
№4. – С. 56-69.
47.
Радченко, В.А. Специфика воспитательного воздействия и управления
конфликтами
среди
сотрудников
органов
внутренних
дел
/
В.А. Радченко // Гуманитарные и социально-экономические науки.
Спецвыпуск «Педагогика». - 2006. - № 4. - С. 140-147.
48.
Рамендик, Д.М. Тренинг личностного роста: учебное пособие /
Д.М. Рамендик. - М.: ФОРУМ, 2012. - 184 с.
49.
Распопова, А. Рекомендации для педагогов: как взаимодействовать с
агрессивными школьниками и студентами / А. Распопова. – М.:
Академия, 2015. – 65 с.
50.
Романов, С.В. Формирование конфликтологической компетентности
будущего учителя технологии в учебно - воспитательном процессе вуза
/ С.В. Романов // Электронный научно - образовательный журнал
ВГСПУ ―Грани познания‖. – 2012. - №5 (19). – С. 57-61.
51.
Румянцева,
Т.Г.
Критический
анализ
концепции
«человеческой
агрессивности» / Т.Г. Румянцева. – М.: изд-во БГУ, 1982. – 128 с.
52.
Самсонова,
Н.В.
Конфликтологическая
культура
специалиста
/
Н.В. Самсонова // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 124126.
53.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. –
М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
54.
Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения
подростков и условия его коррекции: Учебное пособие / Л.М. Семенюк.
- М.: Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1998. - 96 с.
55.
Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения
детей / Т.П. Смирнова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 154 с.
71
56.
Федосенко, Е.В. Помощь подростку. Полное практическое руководство
для психологов, педагогов и родителей / Е.В. Федосенко. - СПб.: Речь:
М.: Сфера, 2009. - 320 с.
57.
Фрейд, З. Введение в психоанализ / З. Фрейд. – М.: Академия, 1995. – 327
с.
58.
Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. – М.:
Академия, 1994. – 250 с.
59.
Фурманов, И.А. Детская агрессивность / И.А. Фурманов. – М.: Минск,
1996. – 237 с.
60.
Харханова, Г.С. Конфликтологическая составляющая профессиональной
подготовки / Г.С. Харханова // Профессиональное образование.
–
2005. - №4. – С. 68-72.
61.
Хасан, Б.И. Конструктивная психология конфликта / Б.И. Хасан. – СПб.:
Питер, 2003. – 311с.
62.
Чепелева, Л.М. Агрессивность и особенности самосознания личности
подростка: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.13 / Л.М. Чепелева. –
Москва, 2001. – 109 с.
63.
Шагако,
Д.С.
взаимодействий
Агрессия
/
Д.С.
и
насилие
Шагако
в
контексте
социальных
//
Вестник
Адыгейского
государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия,
история, социология, юриспруденция, политология, культурология. –
2010. - №10. – С. 124 -141.
64.
Шумская, Д.Д. Агрессивное поведение у студентов / Д.Д. Шумская //
ТГП. - 2017. - №3. – С. 84 – 89.
65.
Щербакова, О.И. Развитие конфликтологической культуры личности /
О.И. Щербакова // Высшее образование сегодня. - 2008. - №10. - С. 56 59.
66.
Щербакова, О.И. Формирование и развитие конфликтологической
культуры специалиста в контекстном обучении / О.И. Щербакова //
72
Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. - №3(38). – С.
32 – 35.
67.
Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.:
Академия, 1996. – 336 с.
68.
Ярмоленко,
Г.П.
Проявление
агрессивности
и
враждебности
в
межличностном взаимодействии (на примере студенческой молодежи):
дисс. … канд. психол. наук:
Москва, 2004. – 187 с.
73
13.00.01
/
Г.П. Ярмоленко. –
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Психодиагностические методики
1. Методика «Самооценка конфликтности» С.М. Емельянова.
Инструкция.
Тест содержит шкалу, которая будет использована вами для оценки 10 пар
утверждений. Вы оцениваете каждое утверждение левой и правой колонки, отмечая
кружочком, на сколько баллов в вас проявляется свойство, представленное в левой колонке.
Оценка производится по 7-балльной шкале. 7 баллов означает, что оцениваемое качество
проявляется всегда, 1 балл указывает на то, что это свойство не проявляется вовсе.
Текст опросника
1.Рветесь в спор
Уклоняетесь от спора
2.Свои выводы сопровождаете тоном, не Свои выводы сопровождаете извиняющимся
терпящим возражений
тоном
3.Считаете, что добьетесь своего, если будете Считаете, что если будете возражать, то не
рьяно возражать
добьетесь своего
4.Не обращаете внимания на то, что другие не Сожалеете, если видите, что другие не
принимают доводов
принимают доводов
5.Спорные вопросы обсуждаете в присутствии Рассуждаете о спорных
оппонента
отсутствие оппонента
6.Не
смущаетесь,
если
напряженную обстановку
попадаете
проблемах
в
в В напряженной обстановке чувствуете себя
неловко
7.Считаете, что в споре надо проявлять свой Считаете, что в споре
характер
демонстрировать свои эмоции
8.Не уступаете в спорах
не
нужно
Уступаете в спорах
9.Считаете, что люди легко выходят из Считаете, что люди с трудом выходят из
конфликта
конфликта
10.Если взрываетесь, то считаете, что без Если взрываетесь, то вскоре ощущаете
этого нельзя
чувство вины
Процедура обработки и интерпретации данных.
Подсчитайте общее количество отмеченных вами баллов. Коэффициент = сумма баллов х
100% Сумма, равная 70 баллам, указывает на очень высокую степень конфликтности; 60
баллов — на высокую; 50 баллов — на выраженную конфликтность. Число баллов 11-15
указывает на склонность избегать конфликтных ситуаций.
2. Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина и
П.А. Ковалева.
Методика предназначена для выявления склонности субъекта к конфликтности и
агрессивности как личностных характеристик.
Инструкция.
75
Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с утверждением в карте опроса
(приводится ниже) в соответствующем квадратике поставьте знак ―+‖ (―да‖), при несогласии
— знак ―-‖ (―нет‖).
Процедура обработки и интерпретации данных.
Для удобства обработки ответов (мнений по утверждениям) целесообразно, чтобы
испытуемые свои ответы (―да‖, ―нет‖) заносили в карту опроса:
Ответы на вопросы соответствуют 8 шкалам: ―вспыльчивость‖, ―наступательность‖,
―обидчивость‖, ―неуступчивость‖, ―компромиссность‖, ―мстительность‖, ―нетерпимость к
мнению других‖, ―подозрительность‖. За каждый ответ ―да‖ или ―нет‖ в соответствии с
ключом к каждой шкале начисляется 1 балл. По каждой шкале испытуемые могут набрать от
0 до 10 баллов.
Текст опросника.
1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
2. В спорах я всегда стараюсь захватить инициативу.
3. Мне чаще всего не воздают должное за мои дела.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не уступлю.
5. Я стараюсь делать все, чтобы избежать напряженности в отношениях.
6. Если по отношению ко мне поступают несправедливо, то я про себя накликаю обидчику
всякие несчастья.
7. Я часто злюсь, когда мне возражают.
8. Я думаю, что за моей спиной обо мне говорят плохо.
9. Я гораздо .более раздражителен, чем кажется.
10. Мнение, что нападение — лучшая защита, — правильное.
11. Обстоятельства почти всегда благоприятнее складываются для других, чем для меня.
12. Если мне не нравится установленное правило, я стараюсь его не выполнять.
13. Я стараюсь найти такое решение спорного вопроса, которое удовлетворило бы всех.
14. Я считаю, что добро эффективнее мести.
15. Каждый человек имеет право на свое мнение.
16. Я верю в честность намерений большинства людей.
17. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
18. В споре я часто перебиваю собеседника, навязывая ему мою точку зрения.
19. Я часто обижаюсь на замечания других, даже если и понимаю, что они справедливы.
20. Если кто-то ―корчит‖ из себя важную персону, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Я предлагаю, как правило, среднюю позицию.
22. Я считаю, что лозунг из мультфильма: ―Зуб за зуб, хвост за хвост‖ справедлив.
23. Если я все обдумал, то я не нуждаюсь в советах других.
24. С людьми, которые со мной любезнее, чем я мог ожидать, я держусь настороженно.
25. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.
26. Я считаю бестактным не давать высказаться в споре другой стороне.
27. Меня обижает отсутствие внимания со стороны окружающих.
28. Я не люблю поддаваться в игре даже с детьми.
29. В споре я стараюсь найти то, что устроит обе стороны.
30. Я уважаю людей, которые не помнят зла.
31. Утверждение: ―Ум — хорошо, а два — лучше‖ — справедливо.
32. Утверждение: ―Не обманешь — не проживешь‖ тоже справедливо.
33. У меня никогда не бывает вспышек гнева.
34. Я могу внимательно и до конца выслушать аргументы спорящего со мной.
35. Я всегда обижаюсь, если среди награжденных за дело, в котором я участвовал, нет меня.
36. Если в очереди кто-то пытается доказать, что он стоит впереди меня, я ему не уступаю.
37. Я стараюсь избегать обострения отношений.
38. Часто я воображаю те наказания, которые могли бы обрушиться на моих обидчиков.
39. Я не считаю, что я глупее других, поэтому их мнение мне не указ.
76
40. Я осуждаю недоверчивых людей.
41. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она кажется мне несправедливой.
42. Я всегда убежденно отстаиваю свою правоту.
43. Я не обижаюсь на шутки друзей, даже если они злые.
44. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение
важного для всех вопроса.
45. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.
46. Я верю, что за зло можно отплатить добром, и действую в соответствии с этим.
47. Я часто обращаюсь к коллегам, чтобы узнать их мнение.
48. Если меня хвалят, значит, этим людям от меня что-то нужно.
49. В конфликтной ситуации я хорошо владею собой.
50. Мои близкие часто обижаются на меня за то, что в разговоре с ними я им ―рта не даю
открыть‖.
51. Меня не трогает, если при похвале за общую работу не упоминается мое имя.
52. Ведя переговоры со старшим по должности, я стараюсь ему не возражать.
53. В решении любой проблемы я предпочитаю ―золотую середину‖.
54. У меня отрицательное отношение к мстительным людям.
55. Я не думаю, что руководитель должен считаться с мнением подчиненных, ведь отвечать
за все ему.
56. Я часто боюсь подвохов со стороны других людей.
57. Меня не возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.
58. Когда я разговариваю с кем-то, меня так и подмывает скорее изложить свое мнение.
59. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
60. Я всегда стараюсь выйти из вагона раньше других.
61. Вряд ли можно найти такое решение, которое бы всех удовлетворило.
62. Ни одно оскорбление не должно оставаться безнаказанным.
63. Я не люблю, когда другие лезут ко мне с советами.
64. Я подозреваю, что многие поддерживают со мной знакомство из корысти.
65. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.
66. При игре в шахматы или настольный теннис я больше люблю атаковать, чем защищаться.
67. У меня вызывают сожаление чрезмерно обидчивые люди.
68. Для меня не имеет большого значения, чья точка зрения в споре окажется правильной —
моя или чужая.
69. Компромисс не всегда является лучшим разрешением спора.
70. Я не успокаиваюсь до тех пор, пока не отомщу обидчику.
71. Я считаю, что лучше посоветоваться с другими, чем принимать решение одному.
72. Я сомневаюсь в искренности слов большинства людей.
73. Обычно меня трудно вывести из себя.
74. Если я вижу недостатки у других, я не стесняюсь их критиковать.
75. Я не вижу ничего обидного в том, что мне говорят о моих недостатках.
76. Будь я на базаре продавцом, я не стал бы уступать в цене за свой товар.
77. Пойти на компромисс — значит показать свою слабость.
78. Справедливо ли мнение, что если тебя ударили по одной щеке, то надо подставить и
другую?
79. Я не чувствую себя ущемленным, если мнение другого оказывается более правильным.
80. Я никогда не подозреваю людей в нечестности.
Ключ.
Ответы ―да‖ по позициям 1, 9, 17, 65 и ответы ―нет‖ по позициям 25, 33, 41, 49, 57, 73
свидетельствуют о склонности субъекта к вспыльчивости.
Ответы ―да‖ по позициям 2, 10, 18,42, 50, 58, 66, 74 и ответы ―нет‖ по позициям 26, 34
свидетельствуют о склонности к наступательности, напористости.
77
Ответы ―да‖ по позициям 3,11,19, 27, 35, 59 и ответы ―нет‖ по позициям 43, 51,67, 75
свидетельствуют о склонности к обидчивости.
Ответы ―да‖ по позициям 4,12,20, 28,36, 60, 76 и ответы ―нет‖ по позициям 44, 52,68
свидетельствуют о склонности к неуступчивости.
Ответы ―да‖ по позициям 5, 13, 21, 29,37, 45, 53 и ответы ―нет‖ по позициям 61, 69, 77
свидетельствуют о склонности к компромиссности.
Ответы ―да‖ по позициям 6, 22, 38,62, 70 и ответы ―нет‖ по позициям 14, 30,46, 54, 78
свидетельствуют о склонности к мстительности.
Ответы ―да‖ по позициям 7,23, 39, 55,63 и ответы ―нет‖ по позициям 15, 31,47, 71, 79
свидетельствуют о склонности к нетерпимости к мнению других.
Ответы ―да‖ по позициям 8, 24, 32,48, 56,64, 72 и ответы ―нет‖ по позициям 16,40, 80
свидетельствуют о склонности к подозрительности.
Сумма баллов по шкалам ―наступательность (напористость)‖, ―неуступчивость‖ дает
суммарный показатель позитивной агрессивности, субъекта. Сумма баллов, набранная по
шкалам ―нетерпимость к мнению других‖, ―мстительность‖, дает показатель негативной
агрессивности субъекта. Сумма баллов по шкалам ―компромиссность‖, ―вспыльчивость‖,
―обидчивость‖, ―подозрительность‖ дает обобщенный показатель конфликтности.
3. Опросник К. Томаса «Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте»,
адаптация Н.В. Гришиной.
Методика предназначена для измерения личностной предрасположенности к той или
иной тенденции поведения в конфликтной ситуации.
Инструкция.
Вам предлагается ряд утверждений. В каждой из 30 пар вариантов поведения в
конфликтной ситуации необходимо выбрать высказывание а или б. По каждому из пяти
разделов
опросника
(соперничество,
сотрудничество,
компромисс,
избегание,
приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Полученные
количественные оценки сравниваются между собой для выявления, наиболее
предпочитаемого испытуемым способа поведения в ситуации конфликта.
Текст опросника.
1.а)Иногда я представляю возможность другому взять на себя ответственность за решение
спорного вопроса.
б)Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на
то, с чем мы ода согласны.
2.а)Я стараюсь в споре прийти к взаимному соглашению.
б)Я пытаюсь уладить спор с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.
3.а)Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
4.а)Я стараюсь прийти к соглашению на основе взаимных уступок
б)Я стараюсь не задеть чувств другого человека.
5.а)Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.
б)Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6.а)Я пытаюсь избежать неприятностей для себя.
б)Я стараюсь добиться своего.
7.а)Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его
окончательно.
б)Я считаю возможным в чем-то одном уступать, чтобы добиться своего в другом.
8.а)Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Я первым делом в споре стараюсь разобраться, какие и чьи интересы затронуты и вокруг
чего возник спор.
9.а)Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких- то возникших разногласий.
б)Я сделаю все, чтобы добиться в споре своего.
78
10.а)Я твердо стремлюсь добиться своего.
б)Я пытаюсь найти решение проблемы, которое бы устраивало двоих.
11.а)Первым делом я стараюсь определить, какие интересы затронуты в споре, из-за чего
возник спор.
б)Я стараюсь успокоить другого и, прежде всего, сохранить наши отношения.
12.а)Зачастую я стараюсь не занимать такую позицию, которая может вызвать споры.
б)Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне
навстречу.
13.а)Я предлагаю в споре среднюю позицию.
б)Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14.а)Я сообщаю другому свою точку зрения на проблему и спрашиваю о его взглядах.
б)Я пытаюсь убедить другого в правильности и преимуществе моих взглядов.
15.а)Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.
б)Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения в отношениях.
16.а)Я стараюсь не задеть чувств другого.
б)Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. а)Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности во
взаимоотношениях.
18. а)Если это принесет другому радость, предоставляю ему право настоять на своем.
б)Я даю другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.
19.а)Первым делом я пытаюсь определить, из- за чего возник спор и чьи интересы в нем
затронуты.
б)Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.
20.а)Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
б)Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21.а)Улаживая отношения, стремлюсь быть внимательным к другому.
б)Я всегда склоняюсь к прямому и откровенному обсуждению проблемы.
22.а)В споре я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине моей позиции и
позицией другого человека.
б)Я отстаиваю свою позицию.
23.а)Как правило, я беспокоюсь о том, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
б)Иногда я предоставляю другому взять на себя ответственность за решение спорного
вопроса.
24.а)Если другому кажется его позиция очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.
б)Я стараюсь убедить другого пойти на взаимное соглашение.
25.а)Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;
б)Решая спорные вопросы, я стараюсь быть внимательным к доводам другого.
26.а)Я обычно предлагаю в споре среднюю позицию.
б)Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.
27.а)Чаще всего я стремлюсь избежать споров.
б)Если это принесет радость другому, я даю ему возможность настоять на своем.
28.а)Обычно в споре я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б)Улаживая конфликт, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.
29.а)Я предлагаю в споре среднюю позицию.
б)Думаю, не всегда стоит волноваться из-за возникших разногласий.
30.а)В споре я стараюсь не задеть чувств другого.
б)Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы совместно мы могли добиться успеха
Ключ к опроснику
1. Соперничество: ЗА, 6В, 8А, 9В, 10А, 13В, 14В, 16В, 17А, 22В, 25А, 28А.
2. Сотрудничество: 2В, 5А, 8В,11А, 14А, 19А, 20А, 21В, 23В, 26В, 28В, ЗОВ.
3. Компромисс: 2А, 4А, 7В, 10В, 12В, 13А, 18В, 22А, 23А, 24В, 26А, 29А.
79
4. Избегание: 1А, 5В, 6А, 7А, 9А, 12А, 15В, 17В, 19В, 20В, 27А, 29В.
5. Приспособление: 1В, ЗВ, 4В, 11В, 15А, 16А, 18А, 21 А, 24А, 25В, 27В, 30А
Обработка результатов
В ключе каждый ответ А или В дает представление о количественном выражении:
соперничества, сотрудничества, компромисса, избегания и приспособления. Если ответ
совпадает с указанным в ключе, ему присваивается значение 1, если не совпадает, то
присваивается значение 0. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает
представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм
поведения в конфликтных ситуациях.
4. Опросник уровня агрессивности А. Басса – А. Дарки.
Опросник состоит из 75 утверждений, каждое из которых относится к одному из
восьми индексов форм агрессивных или враждебных реакций. По числу совпадений ответов
с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций, а
также общий индекс агрессивности и индекс враждебности. Методика предназначена для
обследования испытуемых в возрасте от 14 лет и старше.
Комплектация методик для индивидуальной формы проведения: бокс-папка с цветной
наклейкой, руководство, регистрационные бланки для каждой методики, ключи для
обработки, тестовая тетрадь с текстами опросников (1 шт). Комплектация методик для
групповой формы проведения: бокс-папка с цветной наклейкой, руководство,
регистрационные бланки для каждой методики, ключи для обработки, тестовые тетради с
текстами опросников (15 шт).
Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности
А. Басс и А. Дарки выделили следующие типы реакций:
физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;
косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на
кого не направленная.
раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении (вспыльчивость, грубость).
негативизм - оппозиционна манера в поведении от пасивного сопротивления до
активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные
действия.
подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к
людям до убеждения в том, что другие люди планируют нанести тебе вред.
вербальная агрессия - выражение негативных чувств, как через форму, так и
через содержание словесных ответов.
чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является
плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или
"нет". Ответы оцениваются по восьми указанным шкалам. Нормой агрессивности является
величина ее индекса, равная 21 = - 4, а враждебности 6,5+ - 3. При этом обращается
внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень
проявления агрессивности. При составлении опросника использовались принципы:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
2.Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить
влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
3.Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:
Физическая агрессия:
"да" = 1, "нет" = 0: 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68
"нет" =1, "да" = 0: 9, 7
80
Косвенная агрессия:
"да" = 1, "нет" = 0: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63
"нет" =1, "да" = 0: 26, 49
Раздражение:
"да" = 1, "нет" = 0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72
"нет" =1, "да" = 0: 11, 35, 69
Негативизм:
"да" = 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28
"нет" =1, "да" = 0: 36
Обида:
"да" = 1, "нет" = 0: 5,13, 21, 29, 37, 44, 51, 58
Подозрительность:
"да" = 1, "нет" = 0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59
"нет" =1, "да" = 0: 33, 66, 74, 75
Вербальная агрессия:
"да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73
"нет" =1, "да" = 0: 33, 66, 74, 75
Чувство вины:
"да" = 1, "нет" = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54.61, 67
Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (как
прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3,7.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а
враждебности - 6,5-7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность
достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Инструкция: Тест состоит из ряда утверждений, касающихся некоторых жизненных
ситуаций. Вам нужно ответить "да" или "нет". Старайтесь отвечать правдиво и искренне.
Опросник
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим
да нет
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю
да нет
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
да нет
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню
да нет
5. Я не всегда получаю то, что мне положено
да нет
6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
да нет
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
да нет
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные да нет
угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
да нет
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
да нет
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
да нет
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
да нет
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
да нет
81
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более да нет
дружественно, чем я ожидал
15. Я часто бываю несогласен с людьми
да нет
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
да нет
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
да нет
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
да нет
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется
да нет
20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор
да нет
21. Меня немного огорчает моя судьба
да нет
22. Я думаю, что многие люди не любят меня
да нет
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
да нет
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
да нет
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
да нет
26. Я не способен на грубые шутки
да нет
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
да нет
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались да нет
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
да нет
30. Довольно многие люди завидуют мне
да нет
31. Я требую, чтобы люди уважали меня
да нет
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
да нет
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по да нет
носу"
34. Я никогда не бываю мрачен от злости
да нет
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
да нет
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
да нет
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
да нет
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
да нет
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям
да нет
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
да нет
82
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
да нет
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
да нет
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
да нет
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел
да нет
45. Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"
да нет
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю
да нет
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею
да нет
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
да нет
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
да нет
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
да нет
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым да нет
нелегко работать
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что- да нет
нибудь приятное для меня
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
да нет
54. Неудачи огорчают меня
да нет
55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие
да нет
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся да нет
мне под руку вещь и ломал ее
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
да нет
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
да нет
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не да нет
верю
60. Я ругаюсь только со злости
да нет
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
да нет
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я да нет
применяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
да нет
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
да нет
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
да нет
83
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
да нет
67. Я часто думаю, что жил неправильно
да нет
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
да нет
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей
да нет
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить да нет
меня
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в да нет
исполнение
72. В последнее время я стал занудой
да нет
73. В споре я часто повышаю голос
да нет
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
да нет
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
да нет
5. Методика «Тест руки» Э. Вагнера
Тест руки Вагнера предназначен для диагностики агрессивности. Методика может
использоваться для обследования как взрослых, так и детей.
Инструкция к тесту.
«Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и скажите, что, по
Вашему мнению, делает эта рука?»
Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете,
что делает человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой?
Назовите все варианты, которые можете себе представить».
Стимульный материал – стандартные 9 изображений кисти руки и одна без
изображения (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции), при
показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.
Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.
При нечетком и недвусмысленном ответе просят пояснения, спрашивают: «Хорошо, а
что еще?», но не навязывают никаких специфических ответов. Если экспериментатор
чувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой
карточке.
Держать рисунок-карточку можно в любом положении.
Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы
вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре варианта ответов. Если
число ответов меньше, уточняете, нет ли желания еще что-либо сказать по данному
изображению руки, а в протоколе, например, при единственном варианте ответа
проставляется его обозначение со знаком *4, т.е. этот единственный безальтернативный
ответ оценивается в четыре балла вместо одного.
Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста)
максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа
«кто-то, что-то, кому-то» и т.п.
Все ответы фиксируются в протоколе. Помимо записи ответов регистрируется положение, в
котором обследуемый держит карточку, а также время с момента предъявления стимула до
начала ответа.
Обработка результатов:
84
Суммарный балл агрессивности вычисляется, по формуле:
А = (Агрессия + Указание) – (Страх + Эмоциональность + Коммуникация + Зависимость),
То есть количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается
путем вычитания суммы «адаптивных» ответов из суммы ответов по первым двум
категориям.
85
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У
СТУДЕНТОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА С НИЗКОЙ
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ
Цель: Снижение уровня агрессивности студентов правоохранительного колледжа
путем обучения продуктивным стратегиям поведения в конфликтных ситуациях.
Задачи:
1. Дать возможность осознать неконструктивность агрессивного поведения;
2. Научить студентов понимать переживания, состояния и интересы других людей;
3. Выработать у студента умение грамотно проявлять свои эмоции и агрессивные
реакции;
4. Развить навыки межличностного общения и конструктивного разрешения
конфликтов.
Занятие №1.
Цель: сформировать желание сотрудничества и работы по нивелированию
агрессивного поведения.
Задачи:
Создание благоприятного психологического климата.
Знакомство с участниками.
Расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного
поведения.
Упражнение №1. «Тайны имени»
Цель: знакомство с группой подростков, получение первичной информации.
Ведущий:
Давайте познакомимся. Я предлагаю рассказать вам о своем имени. Как известно, имя
для человека оказывает большое значение. Взрослеет человек и его имя тоже изменяется.
Давайте поразмышляем над скрытым значением вашего имени. Для начала откроем тайну
первого звука вашего имени. Что вас ведет по жизни? А на что нужно обратить внимание?
Например: «Я — Михаил, и мне приходят на помощь Мудрость и Мужество. А
помнить я должен о том, что частенько бываю Мелочным и Мягкотелым».
Или: «Я — Игорь. Мне помогают такие силы, как Искренность и Ироничность.
Мешают зачастую Инертность и Импульсивность».
Подумайте 3 минуты, после этого можете представиться и рассказать значение своего
имени.
Ведущий: спасибо вам, сейчас давайте назовем качества, начинающиеся на каждую
букву вашего имени и присутствующие у вас. Например: «Мое имя — Михаил. И, как мне
кажется, я мудрый и мыслящий; ищущий, искрящийся и исполнительный; храбрый и
хитрый; азартный и артистичный; искренний; ласковый!» Или: «Мое имя Игорь. Возможно,
я исполнительно-ироничный; гордый и громогласный; опрометчив и отважен; решителен и
разумен. А мягкий знак в моем имени указывает на мою мягкость».
Если кто- то из участников говорит о том, что ему не нравится свое имя, то можно
спросить, какие качества ему не нравятся в человеке с таким именем, каким бы именем он
хотел обладать и какие достоинства у этого имени.
Упражнение № 2. «Здравствуйте»
Цель: приветствие, создание благоприятного психологического климата.
Участники игры становятся в круг. Ведущий предлагает ребятам поздороваться со
своими соседями справа и слева определенным способом. Например, как принято в
некоторых странах, при этом он называет страну и принятый способ приветствия.
86
Варианты приветствий:
в России принято пожимать друг другу руку;
в Италии – горячо обниматься;
в Бразилии – хлопать друг друга по плечу;
в Зимбабве – трутся спинами;
в Македонии – здороваются локтями;
в Никарагуа – приветствуют друг друга плечами;
у австралийских аборигенов принято тройное приветствие: а) хлопнуть по ладоням; б)
подпрыгнуть; с) толкнуть бедром.
Упражнение №3 «Правила в группе» (7 минут) (Морева)
Цель: установление и закрепление правил работы в группе
Ведущий рассказывает о цели занятий, об их особенностях и предлагает принять
определѐнные правила поведения на занятиях. Каждое правило обсуждается.
Добровольность участия: не хочешь говорить или выполнять задание - не делай этого,
но сообщи с помощью условного запрещающего знака.
Не существует правильных и неправильных ответов. Правильный ответ тот, который
выражает твоѐ мнение.
Не выносить информацию за пределы круга. Не обсуждать после занятий.
Не лгать. Лучше промолчать.
Нельзя оценивать высказывания другого человека, если он сам не просит.
Упражнение №4. Мозговой штурм на тему «Агрессивное поведение». (10
минут). Как вы думаете, что такое агрессивное поведение? Агрессия (от латинского
«agressio» — нападение, приступ) - это мотивированное деструктивное поведение,
противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред
объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб
людям (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т.
д.)
Обсуждение:
Какие ассоциации возникают при слове агрессия?
Зачем она нужна человеку?
Чем она может помешать?
Упражнение № 5 «Нарисовать свой гнев»
Цель: содействие формированию адаптивного поведения.
Ведущий предлагает изобразить на листе бумаги, на что похож его гнев. Обсуждение:
Что изображено на рисунке?
Что чувствовал, когда рисовал?
Изменилось ли состояние?
Что хочется сделать с этим рисунком?
Упражнение № 6 “А я – не тормоз” (5 минут)
Цель: выплеск негативных эмоций, снятие агрессии.
Участники стоят в кругу, рассчитываются на 1,2,3,4,5,6,7,8,9…по порядку.
Запоминают свой номер. Затем в круг встает один из участников и называет два числа,
например, 3 и 15. Те, подростки, чьи это номера меняются местами, и тот, кто стоит в кругу
пытается тоже встать на место одного из номеров 3 или 15. Кто не успел, остается в кругу и
говорит: А я – не тормоз! Все участники: А мы – заметили! Затем он называет два номера и
так продолжается игра.
Рефлексия: Как чувствовали себя во время игры? Как ощущения тех, кто стоял в
кругу?
Рефлексия: Что нового вы узнали на занятие? Что вам понравилось? С какими
трудностями вы столкнулись в ходе занятия?
Упражнение №7. «Аплодисменты»
Цель: завершение занятия на позитивном настрое.
87
Время выполнения: 5 минут
Участникам предлагается встать в круг, один из желающих выходит в центр круга, а
остальные ему бурно аплодируют. Они продолжают это делать ровно столько, сколько он
захочет. Он благодарит группу (говорит «спасибо», кланяется и т. п.) и возвращается в круг.
После этого выходит следующий участник.
Упражнение поднимает настроение участников порой до уровня восторга и хорошо
завершает занятие на эмоциональном уровне.
Занятие №2
Цель: осознание своей агрессивности и неконструктивности поведения.
Задачи:
Показать возможность несоответствия испытываемых отрицательных эмоций
впечатлению, которое они могут производить на окружающих, опасность гневных,
агрессивных реакций
Сформировать необходимость умения контролировать себя,
Познакомить с элементами самоконтроля внешнего проявления эмоций.
Упражнение №1 «Приветствие»
Цель: Развитие доверительного стиля общения, создание позитивных эмоциональных
установок на доверительное общение.
Ход упражнения: Участники садятся в круг и по очереди приветствуют друг друга,
обязательно подчеркивая индивидуальность партнера, например: «Я рад тебя видеть, и хочу
сказать, что ты выглядишь великолепно» или «Привет, ты, как всегда, энергичен и весел».
Можно вспомнить ту индивидуальную черту человека, которую он сам выделил при первом
знакомстве. Можно обращаться не только к конкретному человеку, но и ко всем сразу
Упражнение №2 «Что делать с агрессией и гневом»
Цель: обучение конструктивным способам выражения гнева
На листе бумаге, разделенном вертикальной линией по середине, слева дети
записывают, как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к
ребенку и все возможные последствия подобных действий, справа – как сам ребенок
проявляет агрессию по отношению к другим детям и все возможные последствия его
поведения. Обсуждение: Что побуждает людей проявлять насилие и жестокость по
отношению к другим? Всегда ли это оправдано и необходимо? Возможно, ли избежать
подобных действий? Что испытываешь лично ты, проявляя агрессию по отношению к
другим, каково тебе, когда окружающие агрессивны по отношению к тебе? Почему многие
взрослые и дети часто пытаются почувствовать свое превосходство, унижая других.
Возможно, ли проявлять свою агрессию не кулаками, а какими-то другими способами? Как
ведет себя жертва агрессии? Кто становится жертвой агрессии, как этого избежать. В чем
проявляется равноправие между людьми. Как избавиться от насилия и жестокости в
современном обществе. Предложите свой рецепт ―неагрессивного мира‖. Что для этого
необходимо.
Упражнение № 3. «Вспоминаем эмоции»
Цель: Показать возможность несоответствия испытываемых отрицательных эмоций
впечатлению, которое они могут производить на окружающих, опасность гневных,
агрессивных реакций.
Учащимся предлагается вспомнить, что такое эмоции, какие они бывают, как
выражаются, невербально изобразить называемые ведущим эмоции.
Далее выполняется в два этапа упражнение «Шла Саша по шоссе». Каждый из
участников получает карточку с какой-либо скороговоркой («Палку толкал лапкой Полкан»,
«Все бобры добры до своих бобрят», «Сеня вез воз сена», «Дарья дарит Дине дыни» и т. д.),
после чего имитирует ситуацию, в которой чувствовал себя раздраженным. Участники,
насупив брови и сжав кулаки, ходят по комнате и «ворчат» себе под нос свои скороговорки,
время от времени как бы обращаясь, друг к другу. Во время второго этапа участники гневно
кричат друг на друга текстами скороговорок. Обсуждение:
88
1. Какие реальные эмоции отображали игровые ситуации;
2. Как можно управлять подобными эмоциями;
3. Что такое гнев (отрицательная эмоция);
4. К каким опасным последствиям он может привести.
Упражнение №4 «Мир глазами агрессивного человека»
Цель: осознание негативных последствий агрессивного поведения.
Один из участников выполняет любое неагрессивное действие (встает, кладет ногу на
ногу, улыбается, подмигивает). Второй комментирует это с позиции агрессивного человека:
«Ты встал, потому что хочешь толкнуть ногой мой стул», «Ты улыбаешься, потому что
хочешь сказать про меня какую-нибудь гадость» и т. д. Остальные участники могут
предлагать свои комментарии. Обсуждение:
1. Каким представляется агрессивный человек?
2. Улучшается ли его самочувствие после гневных нападок?
3. Как к нему будут относиться близкие?
4. Как к нему могут относиться посторонние?
Обращается внимание на негативные последствия именно агрессивных реакций, чаще
всего неконструктивных, а также на то, что внешние проявления гнева, злости и вообще
чрезмерные проявления эмоций неблагоприятно представляют человека в глазах
окружающих. Кроме того, следует подчеркнуть, что агрессивный человек приписывает
другим свои собственные агрессивные намерения и негативные чувства.
Упражнение №5. «Самоконтроль внешнего выражения эмоций»
Цель: освоить способ самоконтроля и саморегуляции эмоций.
Студенты вспоминают конкретную ситуацию, в которой они испытывали сильное
эмоциональное напряжение, свое состояние (позу, мимику, жесты) и мысленно
воспроизводят его.
Вопросы самоконтроля:
Как выглядит мое лицо?
Не скован (а) ли я? Не сжаты ли мои зубы?
Как я сижу?
Как я дышу?
Если эти признаки выявлены, необходимо:
1. произвольно расслабить мимические мышцы, для чего используются следующие
формулы:
. Мышцы лица расслаблены.
. Брови свободно разведены.
. Лоб разглажен.
. Расслаблены мышцы челюстей.
. Расслаблены мышцы рта.
. Расслаблен язык, расслаблены крылья носа.
. Все лицо спокойно и расслаблено.
. Удобно сесть, встать.
2. сделать 2-3 глубоких вдоха и выдоха, чтобы восстановить учащенное дыхание.
3. установить спокойный ритм дыхания.
Обсуждение:
1. Какое было ваше состояние в начале упражнения;
2. Как оно изменилось;
3. Какие еще известны способы произвольно регулировать свое состояние?
4. Закончите предложение «В напряженной ситуации я сделаю..., так как это
поможет….».
Упражнение №6. «Комплимент»
Цель: повышение самооценки участников, актуализация их личностных ресурсов.
89
Участникам предлагается поблагодарить друг друга за проведенное вместе время. И
сказать друг другу комплименты.
Рефлексия:
Что нового вы узнали на занятие?
Что вам понравилось?
С какими трудностями вы столкнулись в ходе занятия?
Занятие № 3
Цель: формирование внутреннего самоконтроля и умения сдерживать негативные
импульсы.
Задачи:
1. развивать навыки контроля эмоций;
2. развивать навыки контроля негативного поведения;
3. развитие отражения своих чувств и эмоций в позитивной форме.
Упражнение №1. "Волшебные заросли"
Цель: научить студентов контролировать свои эмоции, речь и негативные импульсы.
Время выполнения: 5 минут
Каждый участник пытается проникнуть в центр круга, образованными тесно
прижатыми "волшебными водорослями" - всеми остальными участниками. "Водоросли"
понимают человеческую речь и чувствуют прикосновения. Водящий должен самыми
добрыми словами и нежными движеньями уговорить "водорослей" пропустить его в центр
круга. Остальные участники не должны пропускать водящего ни при каких обстоятельствах.
Затем, по окончании игры, обсуждается, когда и при каких условиях водоросли
расступились, а при каких нет.
Упражнение №2. «Довольный – сердитый»
Цель: дать студентам возможность понять, что они в состоянии играть свои эмоции, а
значит и контролировать их.
Время выполнения: 10 минут.
Участники сидят в общем кругу. Ведущий дает инструкцию: «Закрой глаза и
задумайся о том, что ты делаешь, когда ты доволен, и что ты делаешь, когда ты сердит.
Сначала представь себе, что ты доволен. Что ты тогда делаешь? Где ты находишься при
этом? Кто находится рядом с тобой? Как ты чувствуешь себя в таких случаях? Где в своем
теле ты ощущаешь, что ты доволен?
Теперь представь себе, что ты рассержен. Что ты делаешь? Где ты находишься? Кто
рядом с тобой? Где в своем теле ты ощущаешь, что ты рассержен?
Теперь подумай, в каком состоянии ты бываешь чаще. Выбери сейчас одно из чувств то, которое ты испытываешь чаще. Теперь закрой глаза. Начни ходить по комнате и выражай
то чувство, в котором ты пребываешь всеми возможными способами. Дыши гневно или
довольно, двигайся в соответствии с этим настроением, издавай какие-либо звуки,
соответствуй этому чувству. А сейчас, пожалуйста, замри в тишине и медленно превращайся
в противоположное чувство. Если ты был сердитым, то стань довольным. Теперь веди себя
подобно новому чувству. Обрати внимание на то, что меняется в твоем теле при перемене
чувства. Может, это дыхание, может, что-то происходит с глазами.
Снова остановись и замри в тишине. Теперь веди себя так, как тебе захочется,
подумай, как бы ты назвал это чувство. Теперь медленно останавливайся, открывай глаза и
садись в круг».
Обсуждение:
Какое чувство тебе было выразить сложнее?
Как происходила смена одного чувства другим?
Какое из чувств тебе понравилось больше и что тебе понравилось в нем?
Тебе удалось изменить свои чувства?
Упражнение №3. «Сдержи себя»
Цель: контроль своих эмоций.
90
Время выполнения: 10 минут.
Участникам предлагаются на карточках варианты различных ситуаций, которые
следует проиграть, но при этом необходимо сдерживать свои негативные эмоции или
поведение. Ситуации могут быть разными, например мальчик так торопился в школу, что
когда готовил себе завтрак, то пролил на себя кружку с горячим чаем. Участнику нужно
изобразить эту ситуацию.
Упражнение №4. "Возьми себя в руки"
Цель: научить сдерживать себя.
Время выполнения: 5 минут.
Объяснить детям, что когда они испытывают неприятные эмоции: злость,
раздражение, желание ударить кого-либо, то можно себя "взять в руки", т.е. остановить себя.
Для этого нужно несколько раз глубоко вздохнуть и выдохнуть. Выпрямиться, прикрыть
глаза, посчитать до 10, улыбнуться, открыть глаза.
Упражнение №5. «Бабочка-ледышка»
Цель: формирование внутреннего самоконтроля, внимание к тактильным ощущениям,
развитие воображения.
Время выполнения: 5 минут.
Материалы: мячик.
Процедура: по кругу из рук в руки передается мячик, который в зависимости от
инструкции то ледышка, то горячая картошка, то бабочка.
Упражнение №6. «Давай поругаемся!»
Цель: снятие психоэмоционального напряжения, трансформация негативных эмоций в
конструктивные.
Время выполнения: 5 минут.
Психолог предлагает ребенку «поругаться», при этом обзывать друг друга можно
только овощами и фруктами. Потом психолог предлагает «хвалить» друг друга, называя
разными цветами.
Упражнение №7. «Лепим гнев»
Цели: научить направлять энергию в определенный вид деятельности, расслаблять
руки.
Время выполнения: 15 минут
Материалы: глина или пластилин.
Попросите подростка подумать о той ситуации (человеке), который вызывает
максимальное чувство агрессии с их стороны.
Попросите подумать, на каких частях (части) тела он максимально ощущает гнев.
Обсудите это.
Когда подросток будет рассказывать о своих ощущения, спросите его: «На что похож
твой гнев?», «Можешь ли ты изобразить его, вылепив из пластилина?»
Важно обсудить работу каждого из детей, и отметить: что изобразил подросток; что
он чувствовал, когда лепил свой гнев; может ли он поговорить от лица своей фигурки (для
выявления скрытых мотивов и переживания); изменилось ли состояние, когда он полностью
слепил фигурку. Далее стоит спросить подростков, что им хочется сделать со своими
фигурками (многие мнут, рвут фигурки на части, другие - хотят изменить их, исправить
какие - то части или вылепить что - то новое). что он чувствует, когда лепит новый вариант;
попросить поговорить от лица новой фигурки; что он чувствует теперь.
Рефлексия:
Что нового вы узнали на занятие?
Что вам понравилось?
С какими трудностями вы столкнулись в ходе занятия?
Упражнение №8. «Я хочу сказать спасибо»
Цель: завершение занятия на позитивном настрое.
Время выполнения: 5 минут.
91
Инструкция: Мы часто, а может быть и не очень часто, говорим "спасибо". Так
принято. Принято благодарить за подарки, за вкусный обед, за оказанную услугу и за многое
другое. Слово "спасибо" приятно не только тому, кто его слышит, но и тому, кто произносит.
Не верите? Давайте проверим. Часто мы забываем или просто не успеваем поблагодарить
человека за что-то важное, что он для нас сделал или делает. Сейчас в течение двух минут
мы посидим молча. В это время постарайтесь вспомнить человека, которому вы хотели бы
сказать "спасибо", и за что именно вы благодарны ему. Когда вы будете готовы, я попрошу
вас сказать, кого вы хотели бы поблагодарить и за что. Начните со слов: "Я хочу сказать
"спасибо"..."
Занятие № 4.
Цель: снижение негативных переживаний.
Задачи:
1. Снятие эмоционального напряжения.
2. Использование активности для выплескивания эмоций.
Упражнение № 1. Приветствие.
Студентам предлагается поздороваться друг с другом необычными способами. Все
становятся в круг, каждый по очереди показывает свой способ приветствия, все остальные
повторяют за ним.
Упражнение №2 «Ящик с обидами»
Цель: посредством активных действий выплеснуть негативные переживания.
Материалы: картонный ящик и газета.
Участник комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на
полу, а он продолжает комкать всѐ новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не
устанет. Если участника обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок
словами, адресованными обидчику. Когда подросток устанет и немного успокоится, можно
вместе с ним собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему, что
он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда снова почувствует
сильное напряжение и желание злиться.
Упражнение №3. «Крикните погромче»
Цель: избавление от негативных эмоций.
Ребятам предлагается прокричать те слова, которые возникают у них при агрессии.
Упражнение №4 «Я такой какой я есть, я такой - каким бы я хотел быть».
Цель: формирование образа «идеального - я».
На листах бумаги написать с одной стороны «Я ТАКОЙ КАКОЙ ЕСТЬ», с другой
стороны – «Я ТАКОЙ, КАКИМ ХОТЕЛ БЫ БЫТЬ» и ответить на вопрос «ЧТО МНЕ
НУЖНО СДЕЛАТЬ, ЧТО-БЫ СТАТЬ ТАКИМ, КАКИМ ХОТЕЛ БЫ Я БЫТЬ».
Упражнение № 5. «Автомойка»
Задача: снятие напряжения в группе.
Инструкция:
Группа делится на две части и встают в шеренги лицом друг к другу. Первый человек
становится «машиной», последний – «сушилкой». «Машина» проходит между шеренгами,
все ее моют, поглаживают, бережно и аккуратно потирают. «Сушилка» должна ее высушить,
т.е. обнять. Прошедший мойку становится «сушилкой», с начала шеренги идет новая
«машина». Так до тех пор, пока все не побывают «машиной».
Рефлексия:
Что нового вы узнали на занятие?
Что вам понравилось?
С какими трудностями вы столкнулись в ходе занятия?
Занятие № 4.
Цель: Развитие навыков эффективного межличностного взаимодействия.
1. Снятие эмоционального напряжения;
2. Выражение негативных эмоций через вербализацию чувств;
92
3. Обучение навыкам эффективного взаимодействия.
Упражнение №1. «Пожалуйста»
Цель: установление контактов между участниками, снятие эмоционального
напряжения.
Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг. Ведущий говорит, что он
будет показывать разные движения (физкультурные, танцевальные, шуточные), а играющие
должны их повторять лишь в том случае, если он к показу добавит слово «пожалуйста». Кто
ошибется, выбывает из игры, выходит на середину и выполняет какое-нибудь задание,
например, улыбнуться, попрыгать на одной ноге и т.д.
Упражнение № 2. «Плохое и хорошее»
Цель: формирование самоконтроля.
Участники оценивают свои основные черты характера, называя ,например, 5 хороших
своих черт и 5- плохих. Нужно определить, какие из черт зависят от самого человека и могут
управляться изменяться самим человеком.
Обсуждение: Какими чертами, эмоциями человек может управлять сам.
Упражнение № 3. “Негативные образы”
Цель: изучение мотивов собственного агрессивного поведения, выражение
негативных эмоций через вербализацию чувств.
Психолог: ―Каждый из вас часто видит последствия своей агрессии, но не всегда
понимает, т.е. не может объяснить причины, ее вызвавшие. Наши истинные мотивы или
намерения часто скрываются от нас. Когда вы найдете причину вашей агрессии, определите
цель, которой она служит, вы, наконец, научитесь понимать ее природу. Сейчас мы
попытаемся разобраться в этой проблеме.
Разбейтесь на пары и сядьте друг напротив друга.
Попытайтесь мысленно вернуться к галерее ―негативных‖ образов. Вы можете
обращаться к любому персонажу. Определите, что не нравиться в этом человеке, и
проговорите вслух вашему партнеру напротив, будто он и есть тот самый человек.
Итак, перед вами человек, который вас раздражает, на которого вы злы и обижены.
Начинайте фразу со слов ―В этом человеке мне не нравиться …‖ то-то и то-то и заканчивайте
на свое усмотрение, словами ―и потому я злюсь на него‖, ―и потому мне хочется обругать
его‖, ―и потому мне хочется ударить его‖ и т. д. После того, как произнесете фразу,
передайте слово партнеру, затем он вам, и так произносим фразы поочередно‖.
После завершения упражнения обсуждаются трудности в его выполнении: свои
чувства, легко ли было найти то, что вызывает гнев и агрессию. Затем группа делится
чувствами, возникшими в процессе упражнения.
Упражнение № 4. «Волшебный магазин» Златогорская О.
Цель упражнения: обучение навыкам взаимодействия.
Во время "торговли" участник начинает активно размышлять о настоящих целях и
смыслах жизни. Один из участников группы приходит в "волшебный магазин", продавец в
котором - ведущий группы. Продавец-волшебник может предложить участнику все, что
только можно пожелать: здоровье, карьеру, успех, счастье, любовь..., но требует чтобы
покупатель тоже заплатил за это тем, что ценит в жизни: здоровьем, любовью и т.д.
Упражнение № 5. «Хлопки по кругу»
Цель: эмоциональная стабилизация группы.
Ход игры: Ведущий дает следующую инструкцию: "Сейчас мы будем хлопать в
ладоши 1 раз, двигаясь по часовой стрелке. Как только я внезапно хлопаю в ладоши 2 раза,
то движение хлопка начинается в противоположную сторону". По ходу игры многие
участники будут допускать ошибки, на которые следует обращать внимание, например, с
помощью следующих вопросов: Почему ты ошибся? Почему пропустил? Кто тебе
помешал?
Рефлексия.
Занятие № 6.
93
Цель: развитие навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
1. Познакомить со способами эффективного разрешения конфликтных ситуаций.
2. Отработать навыки поведения в дискуссии.
Упражнение № 1. Упражнение «Приветствие»
Цель
упражнения:
разминка,
приветствие
участников
друг
друга.
Участникам предлагается образовать круг и разделиться на три равные части: "европейцев",
"японцев" и "африканцев". Потом каждый из участников идет по кругу и здоровается со
всеми "своим способом": "европейцы" пожимают руку, "японцы" кланяются, "африканцы"
трутся носами.
Упражнение № 2. Метод мозгового штурма «Способы эффективного
межличностного общения»
Упражнение № 3. «Катастрофа в пустыне»
Задачи: отработать навыки поведения в дискуссии, умения вести диспут, быть
убедительным, изучить на конкретном материале динамику группового спора, открыть для
себя традиционные ошибки, совершаемые людьми в полемике, потренировать способности
выделять главное и отсеивать «шелуху», видеть существенные признаки предметов,
научиться осознавать стратегические цели и именно им подчинять тактические шаги и т.д.
Ведущему следует акцентировать внимание при обсуждении результатов на таких
аспектах, как получение обратной связи участниками друг о друге (в силу своей
эмоциональной насыщенности игра позволяет хотя бы на какое-то время «отключить»
механизм психологической защиты и стать самим собой – именно поэтому она эффективна
на первых этапах групповой работы).
Время: не менее полутора часов.
Каждый участник получает специальный бланк (или чертит его по указаниям
ведущего).
Ведущий дает группе следующую инструкцию:
— С этого момента все вы – пассажиры авиалайнера, совершавшего перелет из
Европы в Центральную Африку. При полете над пустыней Сахара на борту самолета
внезапно вспыхнул пожар, двигатели отказали, и авиалайнер рухнул на землю. Вы чудом
спаслись, но ваше местоположение неясно. Известно только, что ближайший населенный
пункт находится от вас на расстоянии примерно 300 километров. Под обломками самолета
вам удалось обнаружить пятнадцать предметов, которые остались неповрежденными после
катастрофы.
Ваша задача – проранжировать эти предметы в соответствии с их значимостью для
вашего спасения. Для этого нужно поставить цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 –
у второго по значимости и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас. Заполняйте
номерами первую колонку бланка. Каждый работает самостоятельно в течение пятнадцати
минут.
Список предметов:
Охотничий нож.
Карманный фонарь.
Летная карта окрестностей.
Полиэтиленовый плащ.
Магнитный компас.
Переносная газовая плита с баллоном.
Охотничье ружье с боеприпасами.
Парашют красно-белого цвета.
Пачка соли.
Полтора литра воды на каждого.
Определитель съедобных животных и растений.
Солнечные очки на каждого.
94
Литр водки на всех.
Легкое полупальто на каждого.
Карманное зеркало.
После завершения индивидуального ранжирования ведущий предлагает группе
разбиться на пары и проранжировать эти же предметы снова в течение десяти минут уже
совместно с партнером (при этом номерами заполняется второй столбик в бланке со списком
предметов). Следующий этап игры – общегрупповое обсуждение с целью прийти к общему
мнению относительно порядка расположения предметов, на которое выделяется не менее
тридцати минут.
Из наблюдения за работой участников хорошо видна степень сформированности
умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы,
слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения, владеть собой. Часто
разворачивающиеся жаркие споры-баталии, когда никто не желает прислушаться к мнению
других, наглядно демонстрируют самим участникам их некомпетентность в сфере общения и
необходимость изменения своего поведения.
По окончании дискуссии ведущий объявляет, что игра завершена, поздравляет всех
участников с благополучным спасением и предлагает обсудить итоги игры. Первым
вопросом, на который ведущий просит ответить всех участников по кругу, является
следующий: «Удовлетворен ли ты лично результатами прошедшего обсуждения? Объясни
почему».
Ответы участников с необходимостью сопровождаются рефлексией, цель которой – в
осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности.
Возникшая в результате дискуссия подогревается ведущим, задающим уточняющие вопросы
примерно такого типа:
Что вызвало твою удовлетворенность (неудовлетворенность)? Как, по-твоему, в
верном направлении продвигалась ваша дискуссия или нет?
Была ли выработана общая стратегия спасения? Что тебе помешало принять активное
участие в обсуждении? Ты не согласен с принятым решением? Почему тебе не удалось
отстоять свое мнение?
Кто в наибольшей степени повлиял на исход группового решения, то есть по сути
дела оказался лидером, сумевшим повести за собой группу?
Что именно в поведении лидера позволило ему заставить прислушаться к себе? На
какой стадии появился лидер?
Какими способами другие участники добивались согласия с их мнениями?
Какие способы поведения оказались наименее результативными?
Какие только мешали общей работе?
Как следовало бы построить дискуссию, чтобы наиболее быстрым способом
достигнуть общего мнения и не ущемить права всех участников?
Обсуждение итогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно
разобраться в вопросе, как наилучшим способом организовывать дискуссии, как избежать
грубых столкновений в споре и расположить других к принятию своего мнения. Как
правило, в процессе обсуждения затрагивается очень широкий спектр проблем: фазы, через
которые проходит практически любая дискуссия, лидер и его качества, навыки эффективного
общения, умения самопрезентации и т.д.
При необходимости ведущий только помогает более четко сформулировать
найденные участниками закономерности. Очень большое значение имеет самоанализ
участниками собственного поведения, который обогащается обратной связью от других
членов группы. От ведущего зависит, чтобы эта обратная связь не превратилась в серию
взаимных обвинений, а носила бы конструктивный характер и была принята участниками.
Практически всегда возникает вопрос о «правильном» ответе на проблему дискуссии.
Такой ответ дается ведущим, но с оговоркой, что это мнение зарубежных экспертов, с
которым мы вправе не соглашаться, но вынуждены учесть важность выбора стратегии
95
спасения для ранжирования предметов: либо двигаться по пустыне к людям, либо ждать
помощи от спасателей. Если в группе при обсуждении практически не поднимался вопрос о
стратегии, то на этом этапе обнаруживается, что часть участников молчаливо подразумевала
первый вариант, в то время как другая часть имела в виду второй. Этим выявляется еще одна
причина взаимного непонимания.
Итак, ответы:
Вариант «Ждать спасателей» (кстати, по мнению экспертов, предпочтительный).
Полтора литра воды на каждого. В пустыне необходима для утоления жажды.
Карманное зеркало. Важно для сигнализации воздушным спасателям.
Легкое полупальто на каждого. Прикроет от палящего солнца днем и от ночной
прохлады.
Карманный фонарь. Также средство сигнализации летчикам ночью.
Парашют красно-белого цвета. И средство прикрытия от солнца, и сигнал спасателям.
Охотничий нож. Оружие для добычи пропитания.
Полиэтиленовый плащ. Средство для сбора дождевой воды и росы.
Охотничье ружье с боеприпасами. Может использоваться для охоты и для подачи
звукового сигнала.
Солнечные очки на каждого. Помогут защитить глаза от блеска песка и солнечных
лучей.
Переносная газовая плита с баллоном. Поскольку двигаться не придется, может
пригодиться для приготовления пищи.
Магнитный компас. Большого значения не имеет, так как нет необходимости
определять направление движения.
Летная карта окрестностей. Не нужна, так как куда важнее знать, где находятся
спасатели, чем определять свое местонахождение.
Определитель съедобных животных и растений. В пустыне нет большого
разнообразия животного и растительного мира.
Литр водки на всех. Допустимо использовать в качестве антисептика для
обеззараживания при любых травмах. В других случаях имеет малую ценность, поскольку
при употреблении внутрь может вызвать обезвоживание организма.
Пачка соли. Значимости практически не имеет.
Вариант «Двигаться к людям». Распределение по значимости будет иметь несколько
иной вид:
Полтора литра воды на каждого.
Пачка соли.
Магнитный компас.
Летная карта окрестностей.
Легкое полупальто на каждого.
Солнечные очки на каждого.
Литр водки на всех.
Карманный фонарь.
Полиэтиленовый плащ.
Охотничий нож.
Охотничье ружье с боеприпасами.
Карманное зеркало.
Определитель съедобных животных и растений.
Парашют красно-белого цвета.
Переносная газовая плита с баллоном.
Иногда прояснение взаимных впечатлений и открытый обмен обратной связью на
первых этапах тренинга затруднены, и хотя эта игра остается полезной и эффективной, она
не способна полностью снять психологические защиты участников. Для ослабления
96
напряжения на этой стадии используются психогимнастические игры с релаксационной
направленностью.
Рефлексия.
Занятие № 7.
Цель:
развитие
невербальных
навыков
эффективного
межличностного
взаимодействия.
1. Развивать умения понимать эмоции других людей.
2. Сформировать умение слушать.
Упражнение № 1. Приветствие «Как здороваются олени»
Вы знаете, как здороваются олени? Давайте поздороваемся: ушками, носиком,
глазками, плечиками и. т.д. А теперь как люди - пожмем друг другу руки.
Упражнение № 2. «Упрямая сороконожка»
Цели:
а) проверить на опыте эффективность партнерства в условиях коммуникации;
б) пробудить командные эмоции взаимоподдержки, ответственности, сплоченности;
в) практически отработать способы мирного, без насилия, решения актуальных проблем в
группе
представителей
противоположных
интересов
и
задач.
Размер группы: 8-20 участников.
Время: в зависимости от размеров игрового поля и количества игроков, в среднем - 37
минут
для
каждого
из
двух
этапов
игры.
Ход упражнения:
Все участники собираются в центре игровой площадки, создав круг спинами внутрь, а
лицами
наружу
круга.
Беремся
за
руки,
образуя
живое
кольцо.
Правила игры:
- Основное правило, действующее на протяжении всей игры: нельзя расцеплять руки
и разрывать круг! На протяжении первого этапа игры нельзя общаться - разговаривать,
обмениваться информацией.
Каждый из игроков определяет для себя любое место в пределах игровой площадки,
куда
бы
он
хотел
добраться.
По команде каждый должен попытаться как можно скорее достичь намеченного им места и
оставаться там не менее трех секунд. После того как все игроки команды побывали на
облюбованных местах, можно сообщить тренеру о выполнении группового задания. Чем
быстрее команда справится с заданием, тем лучший результат будет зафиксирован в итоге
игры.
Завершая объяснение правил, необходимо напомнить о том, что общение между
участниками в любой форме категорически запрещено. Кроме того, всякий раз, когда игроки
расцепят руки, останавливается продвижение группы до полного "восстановления" живого
кольца.
Если не возникает вопросов, то командой "Старт!" можно начинать игру.
Когда каждый из участников добрался до намеченной цели, он объявляет результат - сколько
времени заняло выполнение групповой задачи.
Переходим ко второму этапу. У него те же правила, за исключением одного
существенного изменения: игрокам разрешено разговаривать, они могут выработать какуюто групповую стратегию.
Упражнение № 3. «Цепочка речи»
Цель: тренировка умения слышать и слушать, концентрироваться на партнере;
развитие памяти и аудиальных возможностей восприятия.
Группа сидит в кругу. Первый участник предлагает первое предложение на заданную
тренером тему. Второй повторяет его и добавляет следующее и т.д. по цепочке, чтобы
получился связный рассказ. Игра будет идти «с накоплением».
Упражнение № 4. «Зеркало»
97
Сейчас мы предлагаем выполнить несколько несложных заданий, точнее —
сымитировать их выполнение. Внимательно прослушайте задания. Их всего четыре. Задания
следующие:
1) пришиваем пуговицу;
2) собираемся в дорогу;
3) печем пирог;
4) выступаем в цирке.
Особенность этих заданий в том, что каждое из них вы будете выполнять попарно,
причем напарники встанут друг против друга, и один из них станет на время зеркалом, т.е.
будет копировать все движения своего партнера. Затем партнеры меняются ролями. Но
сначала давайте разобьемся на пары. Пожалуйста. Пары готовы, приступаем к заданиям.
Итак, все пары по очереди выполняют задания по своему выбору. Один из них —
исполнитель, а другой — его зеркальное отражение, подражающее всем движениям
исполнителя. Остальные участники группы — зрители, они наблюдают за игрой пары и
выставляют партнеру, играющему роль зеркала, оценку за артистизм. Затем партнеры в паре
меняются ролями. Пары по очереди меняются, таким образом перед группой выступают все
ее участники. Каждый выступает в двух ролях: в роли исполнителя и в роли зеркала. Группа
оценивает актеров, играющих роль зеркала, по пятибалльной системе. Затем оценки всех
участников будут суммироваться и каждый сможет узнать об успешности своей работы в
роли зеркала. Итак, начинаем представление. Пожалуйста. Спасибо. Подведем итоги.
Каждый участник вычисляет для себя суммарную групповую оценку, полученную им в роли
зеркала. Итак, подводим итоги. Спасибо. Наш зеркальный тест завершен.
Рефлексия.
Занятие №8.
Цель: расширение способов взаимопонимания, развитие умений распознавать
эмоции.
Задачи:
1. Развивать умения понимать эмоции.
2. Сформировать значимость понимания эмоций других людей.
Упражнение № 1. «Здравствуй, мне очень нравится…»
Участники вправе сами закончить беседу по своему усмотрению, но начало диалога
должно быть именно таким.
Упражнение № 2. Опрос «Почему важно понимать чувства и эмоции других
людей?»,
Упражнение № 3. Упражнение «Передача чувств по кругу»
Все члены группы очень плотно друг к другу садятся на стульях в круг. Все
закрывают глаза. Задача в том, чтобы передать по кругу какое-нибудь чувство без слов,
только используя прикосновения к рядом сидящему члену группы, в соответствии с
передаваемым чувством. Тренер назначает того, кто делает это первым. После этого
участник может открыть глаза, а член группы, воспринявший переданное чувство, должен
передать его следующему члену группы. При этом совсем не обязательно в точности
повторять движения предыдущего члена группы, главное — передать то же самое чувство,
состояние, при этом можно использовать другие движения, прикосновения.
После того как чувство передано по кругу, оно возвращается тому, кто его отправил.
К этому моменту все сидят с открытыми глазами. Каждого, начиная с первого участника,
спрашивают, какое чувство получил, какое отправил. В результате находят того или тех
людей, из-за которых произошло искажение.
Упражнение № 4. «Атомы и молекулы»
Необходима небольшая первичная настройка: группу просят закрыть глаза и
представить, что каждый человек – маленький атом, а атомы, как известно, способны
соединяться и образовывать молекулы, которые представляют собой достаточно устойчивые
соединения. Далее следуют слова ведущего: «Сейчас вы откроете глаза и начнете
98
беспорядочное движение в пространстве. По моему сигналу (сигнал оговаривается) вы
объединитесь в молекулы, число атомов в которых я также назову. Когда будете готовы,
откройте глаза». Участники начинают свободное перемещение в пространстве и, услышав
сигнал ведущего, объединяются в молекулы. Подвигавшись, некоторое время цельным
соединением, молекулы вновь распадаются на отдельные атомы. Затем ведущий снова дает
сигнал, участники снова объединяются и т.п.
Если последним числом атомов в молекуле будет два, то упражнение служит
хорошим способом деления группы на пары для последующей работы.
Упражнение № 5. «Поделись со мной»
Цель упражнения: эмпатийная диагностика личностных качеств; расширение
репертуара способов взаимопонимания.
Участникам тренинга предлагается записать на карточке 10 качеств: нежность, умение
сочувствовать, умение
создавать
хорошее
настроение, эмоциональность, доброжелательность, интеллект, организаторские
способности, твердость
характера, решительность, креативность.
Список может быть изменен в зависимости от состава группы и целей занятия. При
необходимости ведущий дает пояснение значений этих качеств. Затем каждый участник
должен решить, какое качество присутствует у кого-либо из группы в большей степени, чем
у него и подходит к этому человеку с фразой: "Пожалуйста, поделись со мной, например,
твоим умением сочувствовать" Тот участник, к которому обратились с просьбой, отмечает у
себя на карточке это качество. Таким образом, нужно обойти всю группу, попросив у
каждого какое-либо качество (или несколько). На карточке каждого участника будут отметки
о том, какие качества были у него востребованы другими, и какие качества он запрашивал
сам.
После выполнения задания участники садятся в круг для обсуждения. Обсуждение
результатов может происходить как по количественному, так и по качественному составу
признаков.
Рефлексия.
Занятие №9
Цель: научить подростков конструктивно отстаивать свою точку зрения.
Задачи:
1. Сформировать умение отстаивать свою точку зрения;
2. Расширить способы коммуникации.
Упражнение №1. "Давайте поздороваемся"
Цель: приветствие и настрой на дальнейшую работу.
Время выполнения: 5 минут.
Вначале упражнения педагог и подростки говорят о разных формах приветствия
реально существующих и шуточных. Затем подросткам предлагается поздороваться плечом,
рукой, спиной и т.д. и выдумать свои необычные способы приветствия и поздороваться ими.
Будет намного лучше, если движения и способы приветствия не будут повторяться.
Упражнение № 2. «Мои цели»
Цель: поиск способов эффективного достижения целей.
Каждый участник кратко рассказывает о своих важных целях, о том, как он их
собирается реализовывать, что для этого уже сделано и делается, отвечая на возможные
вопросы группы.
Упражнение № 3. «Кот Леопольд»
Цель: повышение уровня коммуникации, обучение способам убеждения.
Из группы выбирается одна «мышь», все остальные становятся «котами». Каждый
«кот» получает бумажку со своим именем, одного из них зовут Леопольдом, а всех
остальных – прочими кошачьими именами, например, Василием, Муркой и т.д. При этом
Леопольдом может стать участник любого пола, и тренер подчеркивает это группе. Психолог
напоминает группе сюжет мультфильма про Леопольда. В этом мультфильме дружелюбный
99
и безобидный кот Леопольд пытается подружиться с мышами, которые постоянно
устраивают ему постоянные пакости.
В данном упражнении котам тоже нужно будет убедить мышь, что они безобидны и с
ними можно иметь дело. Фокус состоит в том, что у нас из всех котов только одного зовут
Леопольд и именно он хочет подружиться с мышами. Все остальные коты – опасные
хищники, которые только притворяются дружелюбными. Задача каждого кота – убедить
мышь, что именно он – безобидный Леопольд. Задача мыши – определить настоящего
Леопольда.
Котам дается 5 минут на подготовку, после чего они выступают, объясняя «мыши»,
почему они безобидны. «Мышь» оценивает выступления и говорит, кому из котов она
поверила.
Упражнение № 4. «Моя критика»
Цель: расширение способов коммуникации.
Каждый вспоминает ситуацию своей неудачной критики и по очереди разыгрывает ее,
пользуясь алгоритмом конструктивной критики и обращаясь к одному из партнеров. Партнер
соглашается с критикой, когда будет к этому расположен.
Упражнение №5. «Просьба»
Цель: формирование умения отстаивать свою точку зрения
Каждый вспоминает ситуацию, в которой вы хотели получить, что то и рассказать об
этой вещи.
Рефлексия.
Занятие №10
Цель: закрепление способов конструктивного поведения.
Задачи:
1. формирование доброжелательного отношения друг к другу;
2. повторение способов преодоления агрессии;
3. повышение уровня жизненного оптимизма.
Упражнение-разминка №1. «Дракон ловит свой хвост»
Цель: разминка.
Время выполнения: 5 минут.
Описание упражнения. Группа встает в колонну, каждый участник держит за пояс
стоящего впереди. Начало колонны – это «голова», а конец – «хвост» дракона. «Голова»
пытается ухватить «хвост», а тот, естественно, пытается увернуться. При выполнении этого
упражнения двигается вся колонна, но руки участники не размыкают. Можно повторить игру
несколько раз, при этом желательно менять порядок построения участников в колонне.
Опрос:
Какие способы борьбы с агрессией вы помните?
Назовите их?
А какие используете?
Упражнение № 2. «Чего я достиг»
Цель: выявить динамику изменения поведения подростков.
Участники рисуют рисунок «Мои достижения», круг «Что мне нравится, что я люблю
в самом себе?». Участники отвечают на вопрос. Важно следить за тем, чтобы участники
говорили уверенным и радостным тоном, не преуменьшая своих достоинства, а
преувеличивая их (я невероятно умная). Группа поддерживает каждого участника.
Обсуждение:
1.Мои достижения
2. Что мне нравится, что я люблю в самом себе?
Упражнение № 3. «Подарок человечества»
Цель: повышение самооценки в достижении позитивных жизненных целей.
Время выполнения: 20 минут.
Я подарок человечеству.
100
Ведущий: «Каждый человек — это уникальное существо. И верить в свою
исключительность необходимо каждому из нас. Подумайте, в чем состоит ваша
исключительность, уникальность. Поразмышляйте над тем, что вы действительно являетесь
подарком для человечества. Аргументируйте свое утверждение, например: «Я — подарок
для человечества, потому что я могу принести пользу миру в...»
После 5 минут раздумий ребята по кругу высказывают свои соображения. Группа
поддерживает своего товарища аплодисментами и заявлениями: «Это действительно так!»
Замечания: не останавливайте подростков, даже если для ведущих вам кажется, что их
аргументы не убедительны.
Упражнение № 4. «В чем мне повезло в этой жизни»
Цель: повышение уровня жизненного оптимизма, завершение занятия.
Время выполнения: 5 минут.
Участники сидят в кругу, им необходимо рассказать о том, в чем им повезло в жизни.
Упражнение начинается с ведущего. Если участник затрудняется высказаться, остальные
участники могут ему помочь в этом.
Упражнение № 5. «Чемодан».
Один их участников выходит. А остальные начинают в дорогу ему собирать чемодан,
в который он набирается то, что, по мнению группы, пригодится ему для общения с людьми.
Все пожелания записываются и вручаются на память.
Рефлексия.
101
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Результаты первичной диагностики по методике С.М. Емельянова «Самооценка
конфликтности»
Уровень конфликтности
Количество студентов
Процентное соотношение
правоохранительного
студентов
колледжа
правоохранительного
колледжа
Высокая
86-100
10 чел
10%
Выраженная
76-85
Слабая
56-75
Невыраженная
31-55
Отсутствует
14-30
43 чел
43%
7 чел
7%
36 чел
36%
4 чел
4%
102
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Результаты первичной диагностики контрольной группы по опроснику агрессивности
А. Басса- А. Дарки для
физ.а косве раздра негати об подозрите верба чувс
индекс индекс
гресс нная жение
визм ид
льность льная тво агресси вражде
ия агрес
а
агресс вин
вности бности
сия
ия
ы
4
5
7
3
2
6
5
7
16
8
4
3
5
6
7
1
9
3
18
8
7
6
3
2
6
8
5
5
15
14
8
9
6
3
3
2
7
1
21
5
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
8
4
9
4
8
5
7
4
24
13
10
8
11
3
7
9
6
0
27
16
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
10
7
11
6
7
9
11
6
32
16
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
8
4
9
4
8
5
7
4
24
13
10
8
11
3
7
9
6
0
27
16
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
10
8
11
3
7
9
6
0
27
16
4
3
5
6
7
1
9
3
18
8
7
6
3
2
6
8
5
5
15
14
8
9
6
3
3
2
7
1
21
5
10
7
11
6
7
9
11
6
32
16
10
8
11
3
7
9
6
0
27
16
8
4
9
4
8
5
7
4
24
13
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
4
3
5
6
7
2
9
3
18
9
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
7
6
3
2
6
8
5
5
15
14
8
9
6
3
3
2
7
1
21
5
10
7
11
6
7
9
11
6
32
16
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
103
Результаты первичной диагностики экспериментальной группы по опроснику агрессивности
А. Басса-А. Дарки
№ физ.а косве раздра негати об подозрите верба чувс
индекс индекс
гресс нная жение
визм ид
льность льная тво агресси вражде
ия агрес
а
агресс вин
вности бности
сия
ия
ы
1
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
2
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
3
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
4
8
9
6
3
3
2
7
1
21
5
5
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
6
8
4
9
4
8
5
7
4
24
13
7
10
8
11
3
7
9
6
0
27
16
8
7
6
3
2
6
8
5
5
15
14
9
8
9
6
3
3
2
7
1
21
5
10
10
7
11
6
7
9
11
6
32
16
11
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
12
8
4
9
4
8
5
7
4
24
13
13
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
14
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
15
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
16
4
3
5
6
7
1
9
3
18
8
17
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
18
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
19
8
5
9
6
6
6
8
4
25
12
20
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
21
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
22
4
3
5
6
7
1
9
3
18
8
23
4
3
5
6
7
2
9
3
18
9
24
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
25
7
6
3
2
6
8
5
5
15
14
26
8
9
6
3
3
2
7
1
21
5
27
10
2
8
5
5
9
8
1
26
14
28
8
4
9
4
8
5
7
4
24
13
29
10
8
11
3
7
9
6
0
27
16
30
10
7
11
5
6
8
10
5
31
14
104
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Результаты первичной диагностики контрольной группы по методике Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева «Личностная агрессивность и конфликтность»
вспы на об неусту бескомп мстит нетер подозр позит негат обобщ
льчив по ид пчиво ромиссн ельно пимо ительн ивная ивная енная
ость
р
а
сть
ость
сть
сть
ость агрес агрес конфл
сивно сивно иктно
сть
сть
сть
4
2 8
1
4
5
9
4
3
14
20
8
6 4
3
2
7
9
8
9
16
22
4
6 8
2
4
5
6
8
8
11
24
4
6 8
2
4
5
6
8
8
11
24
4
6 8
3
4
6
5
9
9
11
25
8
3 2
4
5
8
6
5
7
14
20
3
4 8
9
8
4
2
1
13
6
20
3
6 9
2
6
4
5
5
8
9
23
3
4 7
9
3
4
8
9
13
12
22
3
5 7
6
8
3
4
10
11
7
28
3
4 8
2
7
10
3
9
6
13
27
3
4 8
3
4
6
9
3
7
15
18
3
8 2
1
10
4
6
8
9
10
23
2
8 3
6
4
6
3
9
14
9
18
2
3 3
8
8
3
7
9
11
10
22
2
6 4
5
8
10
1
9
11
11
23
6
2 3
8
5
5
6
5
10
11
19
6
3 4
8
8
6
4
6
11
10
24
6
3 8
2
5
7
8
7
5
15
26
4
6 3
4
6
8
10
4
10
18
17
4
4 6
5
8
1
2
9
9
3
27
8
2 3
3
4
9
6
6
5
15
21
6
8 5
4
4
8
2
10
12
10
25
6
8 5
4
4
3
8
4
12
11
19
6
5 4
8
6
3
3
7
13
6
23
8
3 3
8
6
3
2
8
11
5
25
6
8 3
5
7
6
8
3
13
14
19
7
6 1
3
3
6
9
3
9
15
14
6
4 3
8
6
2
2
8
12
4
23
6
7 5
4
4
3
8
6
11
11
21
105
Результаты первичной диагностики экспериментальной группы по методике Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева «Личностная агрессивность и конфликтность»
№ вспы на об неусту бескомп мстит нетер подозр позит негат обобщ
льчив по ид пчиво ромиссн ельно пимо ительн ивная ивная енная
ость
р
а
сть
ость
сть
сть
ость агрес агрес конфл
сивно сивно иктно
сть
сть
сть
1
6
2 3
8
5
5
6
5
10
11
19
2
6
3 4
8
8
6
4
6
11
10
24
3
6
3 8
2
5
7
8
7
5
15
26
4
4
6 3
4
6
8
10
4
10
18
17
5
4
4 6
5
8
1
2
9
9
3
27
6
8
2 3
3
4
9
6
6
5
15
21
7
6
8 5
4
4
8
2
10
12
10
25
8
6
2 3
8
5
5
6
5
10
11
19
9
6
3 4
8
8
6
4
6
11
10
24
10
3
5 7
6
8
3
4
10
11
7
28
11
3
4 8
2
7
10
3
9
6
13
27
12
3
4 8
3
4
6
9
3
7
15
18
13
3
8 2
1
10
4
6
8
9
10
23
14
2
8 3
6
4
6
3
9
14
9
18
15
2
3 3
8
8
3
7
9
11
10
22
16
2
6 4
5
8
10
1
9
11
11
23
17
6
2 3
8
5
5
6
5
10
11
19
18
6
3 4
8
8
6
4
6
11
10
24
19
6
3 8
2
5
7
8
7
5
15
26
20
4
6 3
4
6
8
10
4
10
18
17
21
4
4 6
5
8
1
2
9
9
3
27
22
8
2 3
3
4
9
6
6
5
15
21
23
6
8 5
4
4
8
2
10
12
10
25
24
6
8 5
4
4
3
8
4
12
11
19
25
6
5 4
8
6
3
3
7
13
6
23
26
8
3 3
8
6
3
2
8
11
5
25
27
6
8 3
5
7
6
8
3
13
14
19
28
7
6 1
3
3
6
9
3
9
15
14
29
6
4 3
8
6
2
2
8
12
4
23
30
6
7 5
4
4
3
8
6
11
11
21
106
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Сводная таблица по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному
поведению К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной)
стратегии
процентное
соотношение
студентов
контрольной
группы
процентное
соотношение
студентов
экспериментальной
группы
процентное
соотношение
студентов
контрольной
группы
после
итогового
тестирования
Процентное
соотношение студентов
экспериментальной
группы
после
коррекции
соперничество
40%
43,3%
40%
13,3%
сотрудничество
10%
6,7%
10%
33,3%
компромисс
избегание
приспособление
3,3%
16,7%
30%
10%
16,7%
23,3%
3,3%
16,7%
30%
20%
10%
23,4%
107
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Результаты повторной диагностики экспериментальной группы по опроснику агрессивности
А. Басса-А. Дарки
№
физ.аг
рессия
косвен
ная
агресс
ия
раздраж
ение
негатив
изм
оби
да
подозритель
ность
вербаль
ная
агресси
я
чувс
тво
вины
индекс
агрессивн
ости
индекс
враждебн
ости
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
4
4
7
8
10
8
10
8
10
10
10
8
10
8
10
10
4
7
8
10
10
8
8
10
4
10
7
8
10
10
5
3
6
9
2
4
8
5
7
7
2
4
8
5
7
8
3
6
9
7
8
4
5
7
3
7
6
9
7
2
7
5
3
6
8
9
11
9
11
11
8
9
11
9
11
11
5
3
6
11
11
9
9
11
5
11
3
6
11
8
3
6
2
3
5
4
3
6
5
6
5
4
3
6
5
3
6
2
3
6
3
4
6
5
6
5
2
3
6
5
2
7
6
3
5
8
7
6
6
7
5
8
7
6
6
7
7
6
3
7
7
8
6
6
7
6
6
3
7
5
6
1
8
2
9
5
9
6
8
9
9
5
9
6
8
9
1
8
2
9
9
5
6
8
2
8
8
2
9
9
5
9
5
7
8
7
6
8
10
11
8
7
6
8
10
6
9
5
7
11
6
7
8
10
9
10
5
7
11
8
7
3
5
1
1
4
0
4
5
6
1
4
0
4
5
0
3
5
1
6
0
4
4
5
3
5
5
1
6
1
14
13
12
20
23
22
25
25
30
30
24
22
22
23
30
27
18
15
21
32
27
24
24
30
18
31
11
21
26
22
7
8
14
4
14
12
10
12
14
14
14
13
14
12
14
14
8
14
2
10
10
13
12
14
9
14
14
5
13
14
108
Результаты повторной диагностики контрольной группы по опроснику агрессивности
А. Басса-А. Дарки
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
физ.аг
рессия
косвен
ная
агресс
ия
4
4
7
8
10
8
10
8
10
10
10
8
10
8
10
10
4
7
8
10
10
8
8
10
4
10
7
8
10
10
5
3
6
9
2
4
8
5
7
7
2
4
8
5
7
8
3
6
9
7
8
4
5
7
3
7
6
9
7
2
раздраж
ение
7
5
3
6
8
9
11
9
11
11
8
9
11
9
11
11
5
3
6
11
11
9
9
11
5
11
3
6
11
8
негатив
изм
оби
да
подозритель
ность
вербаль
ная
агресси
я
чувс
тво
вины
индекс
агрессивн
ости
индекс
враждебн
ости
3
6
2
3
5
4
3
6
5
6
5
4
3
6
5
3
6
2
3
6
3
4
6
5
6
5
2
3
6
5
2
7
6
3
5
8
7
6
6
7
5
8
7
6
6
7
7
6
3
7
7
8
6
6
7
6
6
3
7
5
6
1
8
2
9
5
9
6
8
9
9
5
9
6
8
9
1
8
2
9
9
5
6
8
2
8
8
2
9
9
5
9
5
7
8
7
6
8
10
11
8
7
6
8
10
6
9
5
7
11
6
7
8
10
9
10
5
7
11
8
7
3
5
1
1
4
0
4
5
6
1
4
0
4
5
0
3
5
1
6
0
4
4
5
3
5
5
1
6
1
16
18
15
21
26
24
27
25
31
32
26
24
27
25
31
27
18
15
21
32
27
24
25
31
18
31
15
21
32
26
8
8
14
5
14
13
16
12
14
16
14
13
16
12
14
16
8
14
5
16
16
13
12
14
9
14
14
5
16
14
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
109
Результаты повторной диагностики экспериментальной группы по методике Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева «Личностная агрессивность и конфликтность»
№
вспыль
чивост
ь
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
4
8
4
4
4
8
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
6
6
6
4
4
8
6
6
6
8
6
7
6
6
на
по
р
2
6
6
6
6
3
4
6
4
5
4
4
8
8
3
6
2
3
3
6
4
2
8
8
5
3
8
6
4
7
об
ид
а
8
4
8
8
8
2
8
9
7
7
8
8
2
3
3
4
3
4
8
3
6
3
5
5
4
3
3
1
3
5
неуступ
чивость
1
3
2
2
3
4
9
2
9
6
2
3
1
6
8
5
8
8
2
4
5
3
4
4
8
8
5
3
8
4
бескомпро
миссность
4
2
4
4
4
5
8
6
3
8
7
4
10
4
8
8
5
8
5
6
8
4
4
4
6
6
7
3
6
4
мстите
льность
нетерп
имость
подозрит
ельность
позит
ивная
агрес
сия
негат
ивная
агрес
сия
обобще
нная
конфли
ктность
5
7
5
5
6
8
4
4
4
3
10
6
4
6
3
10
5
6
7
8
1
9
8
3
3
3
6
6
2
3
9
9
6
6
5
6
2
5
8
4
3
9
6
3
7
1
6
4
8
10
2
6
2
8
3
2
8
9
2
8
4
8
8
8
9
5
1
5
9
10
9
3
8
9
9
9
5
6
7
4
9
6
10
4
7
8
3
3
8
6
3
9
8
8
9
7
13
8
13
11
6
7
9
14
11
11
10
11
5
10
9
5
12
12
13
11
13
9
12
11
11
15
10
11
11
14
5
7
12
7
13
14
9
9
8
11
11
10
15
15
3
15
10
11
4
5
10
15
4
10
18
22
24
22
22
20
20
21
22
28
22
18
23
18
22
21
19
23
23
17
27
20
25
16
23
25
13
14
23
20
Результаты повторной диагностики контрольной группы по методике Е.П. Ильина,
П.А. Ковалева «Личностная агрессивность и конфликтность»
110
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
вспыл
ьчивос
ть
на
по
р
об
ид
а
неуступ
чивость
бескомпро
миссность
4
8
4
4
4
2
6
6
6
6
3
4
6
4
5
4
4
8
8
3
6
2
3
3
6
4
2
8
8
5
3
8
6
4
7
8
4
8
8
8
2
8
9
7
7
8
8
2
3
3
4
3
4
8
3
6
3
5
5
4
3
3
1
3
5
1
3
2
2
3
4
9
2
9
6
2
3
1
6
8
5
8
8
2
4
5
3
4
4
8
8
5
3
8
4
4
2
4
4
4
5
8
6
3
8
7
4
10
4
8
8
5
8
5
6
8
4
4
4
6
6
7
3
6
4
8
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
6
6
6
4
4
8
6
6
6
8
6
7
6
6
мстите
льност
ь
5
7
5
5
6
8
4
4
4
3
10
6
4
6
3
10
5
6
7
8
1
9
8
3
3
3
6
6
2
3
нетерп
имость
подозрит
ельность
позити
вная
агресс
ивност
ь
негати
вная
агресс
ивност
ь
обобще
нная
конфли
ктность
9
9
6
6
5
6
2
5
8
4
3
9
6
3
7
1
6
4
8
10
2
6
2
8
3
2
8
9
2
8
4
8
8
8
9
5
1
5
9
10
9
3
8
9
9
9
5
6
7
4
9
6
10
4
7
8
3
3
8
6
3
9
8
8
9
7
13
8
13
11
6
7
9
14
11
11
10
11
5
10
9
5
12
12
13
11
13
9
12
11
14
16
11
11
11
14
6
9
12
7
13
15
10
9
10
11
11
10
15
18
3
15
10
11
6
5
14
15
4
11
20
22
24
24
25
20
20
23
22
28
27
18
23
18
22
23
19
24
26
17
27
21
25
19
23
25
19
14
23
21
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
111
Сводная таблица данных по результатам диагностики с помощью методики «Тест рука»
Эдвина Е. Вагнера, тест адаптирован Т.Н. Курбатовой
суммарный балл процентное
процентное
процентное
процентное
агрессивности
соотношение соотношение
соотношение соотношение
контрольной экспериментальной контрольной экспериментальной
группы
группы
группы после группы
после
итогового
психокоррекции
тестирования
66,7%
63,3%
66,7%
60%
<1
то
есть
агрессивные,
доминантные
тенденции
преобладают над
установками на
социальное
сотрудничество
и зависимость
33,3%
36,7%
33,3%
40%
>1
то
есть
установки
на
социальное
сотрудничество
и
зависимость
преобладают над
агрессивными,
доминантными
тенденциями
112
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв