Психологическая безопасность образовательной среды вуза как условие развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента

Скотарев А.А.

Психологическая безопасность образовательной среды вуза как условие развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a75b67966e104f6f85aa0

UUID: 726c1940-e5db-0136-04e8-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 7

Скотарев А.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,9 МБ

Поделиться работой

77 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профиль Психология образования заочной формы обучения, группы 02061357 Скотарева Александра Александровича Научный руководитель: к.псх.н. доц. каф. возрастной и социальной психологии Шкилев С.В. БЕЛГОРОД 2018

78 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................... ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 3 ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА………………... 8 1.1. Понятие и подходы в изучении психологической безопасности…….... 8 1.2. Понятие и подходы изучения мотивации в отечественной и зарубежной психологии…………………………………………………….… 21 1.3. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов…….... 35 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА………………... 45 2.1. Организация и методы исследования........................................................ 45 2.2. Анализ интерпретация результатов исследования................................... 48 2.3. Рекомендации по улучшению уровня психологической безопасности образовательной среды ВУЗа………………………………………………… 63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. 68 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ......................................... 71 ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................. 77 Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления….. 77 Приложение 2. Сводные таблицы данных…………………………………... 86 Приложение 3. Результаты математико-статистической обработки данных…………………………………………………………………………. 99 Приложение 4 Рекомендации по улучшению уровня психологической безопасности образовательной среды ВУЗа………………………………… 103

79 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. Проблема психологической безопасности образовательной среды в последние годы становится все более значимой и актуальной. Потребность в безопасности и защите считается первичной по шкале потребностей, разработанной А. Маслоу [30], известным американским психологом. Для каждого здорового члена общества личная безопасность, безопасность родных и близких, является одной их ключевых ценностей. В социокультурной Хорни [50], теории подчеркивается, что личности, безопасность разрабатываемой Карен особенно важна для формирования и развития ребенка. К. Хорни выделяет две потребности детства: потребность в безопасности и потребность в удовлетворении основных нужд ребенка. Главной именно потребность в в безопасности развитии (быть ребенка желанным, оказывается любимым, защищенным от опасностей окружающего мира), при неудовлетворении этой потребности у ребенка может развиться базальная враждебность, которая будет проявляться в ощущениях беспомощности, страха, чувстве вины, которые проявляются во социальных взаимоотношениях с окружающими людьми, как в настоящем, так и в взрослом состоянии. Безопасность относится к различным сферам жизнедеятельности, в том числе и к государственной сфере образования. С понятиями безопасности сопряжены как процессы обучения и воспитания, так и организация досуга, оздоровления и отдыха, нахождение в образовательных учреждениях, проезда от места учебы и обратно и т.д. Многие современные ученые-психологи озабочены поиском решения именно проблемы психологической безопасности образовательного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. В свое время такие ученые как В.В. Авдеев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.А. Левин, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн,

80 Э. Фромм, Д.Б. Эльконин и др. внесли значительный вклад в изучение психологии образовательной среды, посвятили себя решению насущной проблемы – созданию условий, при которых образовательная среда будет психологически наиболее безопасной. В поисках решения этой проблемы они придавали большое значение роли наследственных и социальных факторов в процессе формирования личности. Психологическая безопасность учащихся, учителей, родителей может рассматриваться в рамках концепции национальной безопасности страны, тогда это защищенность их здоровья, жизни, чести и достоинства, прав и свобод. Так же нельзя обойти стороной и проблему мотивации, т.к. она является одной из самых важных составляющих современной психологии. Не является случайностью, факт того, что в начале нынешнего столетия, почти в одно и то же время в разных странах мира, стала претворяться плодотворная работа по изучению мотивации. Весомый вклад в развитие мотивационной теории были внесены российскими психологами П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, E.П. Ильиным и многими другими, которые установили, что посредством мотивации можно объяснить целенаправленность действия, организацию и стабильность интегральной деятельности, направленной на достижение конкретной цели. Исходя из вышесказанного, мы можем сформулировать проблему исследования следующим образом: влияет ли и как психологическая безопасность образовательной среды вуза на развитие мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента? Цель исследования: изучить психологическую безопасность образовательной среды вуза как условие развития мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента. Объект деятельности. исследования: мотивация учебно-профессиональной

81 Предмет исследования: влияние психологической безопасности образовательной среды вуза на мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента. Гипотеза исследования: психологическая безопасность образовательной среды вуза может оказывать влияние на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студента, а именно чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. В соответствии с предложенной проблемой и гипотезой определим задачи исследования: 1) проанализировать современное состояние проблемы психологической безопасности образовательной среды вуза как условия развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента; 2) изучить мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента; 3) выявить особенности психологической безопасности образовательной среды вуза; 4) определить взаимосвязи психологической безопасности вуза и степень их влияния на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. 5) разработать рекомендации по повышению уровня психологической безопасности образовательной среды вуза с целью развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов. Теоретическая основа исследования: изучением психологической безопасности образовательной среды занимались ученные-психологи как Б.Г. Ананьев, В.В. Авдеев, Г.М. Андреева, И.А. Баева, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, В.А. Левин, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм. Весомый вклад в развитие изучения мотивации внесли следующие авторы: П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, E.П. Ильин и другие. И.П. Павлов, А.Реан,

82 Для решения поставленных задач использовались следующие методы: - организационные методы: сравнительный метод (сопоставление отдельных групп испытуемых с целью установления сходств и различий между ними); - эмпирические методы: психодиагностические методы; - методы статистической обработки данных: непараметрический метод коэффициент ранговой корреляции Спирмена, для выявления связей между изучаемыми показателями; множественный регрессионный анализ (МРА) для подтверждения факта влияния психологической безопасности вуза на мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента; - интерпретационные методы: структурный метод (установление структурных взаимосвязей между изучаемыми характеристиками). В качестве диагностического инструментария использовались методики: 1) Методика И.А. Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды» 2) Методика К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности». База и выборка исследования: исследование проводилось на факультете психологии Педагогического института НИУ «БелГУ». Объем выборки 218 студентов (1-5 курс). Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный эмпирический материал может использоваться в рамках работы психолога, куратора и психологической службы вуза с целью профилактической и коррекционной работы со студентами, для развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация проводилась на кафедре возрастной и социальной психологии факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ»; на научно- практической конференции «Прикладные исследования в возрастной,

83 педагогической и социальной психологии», состоявшейся в рамках Недели науки НИУ «БелГУ» – 2018. Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованных источников и четырех приложений. Общий объем работы составляет 71 страница.

84 ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА 1.1. Понятие и подходы в изучении психологической безопасности образовательной среды Потребность в безопасности и защите считается первичным в шкале потребностей, разработанной известным американским психологом А. Маслоу. Эта потребность включает в себя: необходимость организации, предсказуемость событий, закон и порядок, стабильность и свободу от таких угроз, как болезнь, хаос и страх. По словам А. Маслоу, «определенные типы взрослых невротических людей мотивированы именно поиском безопасности. Для каждого здорового члена общества личная безопасность, безопасность родственников и друзей - одна из их ключевых ценностей» [30, с. 143]. В социокультурной теории личности, разработанной Карен Хорни [48], подчеркивается, что безопасность особенно важна для формирования и развития ребенка. К. Хорни выделяет две потребности детства: «необходимость в безопасности и необходимость в удовлетворении основных потребностей ребенка. Главное в развитии ребенка - необходимость безопасности (ощущение желательности, любви к себе, защищенности от опасностей мира), если эта потребность не будет удовлетворена, у ребенка может развиться враждебность, которая проявится в чувствах беспомощности, страха, вины и другие негативные проявления» [50, c.162] Е.А. Цыглакова отмечает, что безопасность относится к различным сферам жизни, включая государственное образование. В понятиях безопасности участвуют как процессы воспитания, так и организация досуга,

85 здоровья и отдыха, непосредственное нахождение в учебных заведениях, проезда от места учебы и обратно, и так далее [52]. Так же Е.А. Цыглакова говорила о том, что безопасность необходимо рассматривать в широком аспекте, как понятие, определяющегося разносторонностью, обусловленной такими категориями, как организация защиты населения от чрезвычайных ситуаций, представляющихся экологическими, природными и техногенными катастрофами, пожарами, экстремизмом, террористическими угрозами, насилием над личностью. А также бытовым, и транспортным травматизмом и незаконным вторжением в информационное и личное пространство, недостаточностью защищенности условий труда и учебы. безопасности необходимо объективной оценки Кроме развивать внешних в того, в целях себе способности факторов, в обеспечения и умения связке со своевременным реагированием на них. Реальное обеспечение безопасности может стать возможным, только при одновременном учете всех этих факторов [51]. В научных изысканиях понятие «безопасность» преподноситься в качестве состояния защищенности определяющееся жизненно важными интересами государства, общества и личности от внешних и внутренних угроз. С.Е. Чиркина дает следующие определение: «безопасность - одна из основных характеристик функционирования и развития экологических, социальных, технических, экономических систем. Безопасность – это условие нормального развития личности, социальной организации и общества. Целью национальной безопасности является здоровое, нормальное состояние личности и общества и их развитие» [53, с.39]. На сегодняшний день общемировой проблемой считается необходимость безопасного стабильного развития любой системы. Этот оценочный критерий используется при выявлении степени перспективности таких положений, как развитие общества, государства, экономики, а также

86 уровня функционировании технических объектов и систем. Применение категорий, определяющихся устойчивостью, стабильностью, живучестью, сопротивляемостью обеспечивает безопасность технических и социальных составляющих системы, оценивая ее эффективность и жизнеспособность. В целом безопасность, это атрибут, определяющий защищенность человека и среды его обитания, подкрепленный способностью защиты от неблагоприятных внешних и внутренних воздействий. Н.Г. Рассоха отмечает, что с политической точки зрения развитие экономики может стать возможным исключительно в условиях безопасности. Развитие личности может осуществляться только в здоровой общественно – экономической среде, где одним из существенных составляющих является – безопасность. Определяющими условиями обеспечения безопасности являются стабильность, устойчивость, живучесть на фоне использования методов обусловленных: уклонением, защитой, уничтожением источников опасности, угроз и вызовов. Устойчивость предполагает способность действенно функционировать в случаях возмущения. Под стабильностью понимается совокупная устойчивость к постоянно существующим негативным факторам. Под живучестью следует понимать, - всемерное сохранение и функционирование системы при целенаправленном противодействии [36]. Далее рассмотрим концепцию национальной безопасности, описанную в работе Т.П. Скрипкиной: 1. личности, Политической безопасностью (политической безопасностью глобальной политической безопасностью, региональной политической безопасностью, дипломатической безопасностью, общественной информационной безопасностью, безопасностью, этнической безопасностью); 2. Военной безопасностью (космической безопасностью, радиационной безопасностью, границ, военно-промышленной морской безопасностью, безопасностью, безопасностью ядерно-химической безопасностью,

87 бактериологической безопасностью); 3. Экономической технологической безопасностью безопасностью, (финансовой демографической безопасностью, безопасностью, экологической безопасностью, энергетической безопасностью, транспортной безопасностью, техногенной безопасностью, внешнеэкономической безопасностью); 4. Социальной генетической безопасностью безопасностью, потребительской (медицинской безопасностью, психологической безопасностью, безопасностью, образовательной безопасностью, пенсионной безопасностью); 5. Культурной безопасностью (цивилизационно-наследственной безопасностью, интеллектуальной безопасностью, безопасностью искусства и массовой культуры, безопасностью печати и СМИ, конфессиональной безопасностью) [42]. С.Е. Чиркиной указывается, что «характерным для психологической безопасности является включение ее в категорию социальной безопасности. Представления, обусловленные угрозами безопасности личности и среды, которые определяются межличностными поведением отношениями, индивидуума довольно глубоко в сочетании изучены с теорией катастроф и конфликтных ситуаций. Человеческий фактор в контексте психологической безопасности рассматривается в качестве: -психологических проблем безопасности, сопряженных с профилактикой несчастных случаев на производственных участках; -профессионализма индивидуума, сопряженного с безопасностью в условиях деловой коммуникации и учета психологической сущности угроз; -повышения уровня личной защищенности индивидуума посредством создания условий безопасности. С позиции психологической безопасности и средства ее обеспечения образовательная среда может представиться в качестве, как субъекта, так и

88 объекта. «Учреждения образовательного характера, представляясь в качестве социального института, являются весомой частью обеспечения психологической безопасности» [53, с.15]. Радикализм социальных, политических и экономических перемен происходящий в РФ и в мире приводит к усложнению условий общественной жизни практически каждого человека, изменяя при этом социальную культуру, оказывающую непосредственное воздействие на становление и развитие личности. Положения, связанные со здоровьем и безопасностью человека, занимают сегодня основополагающее место, как в государственной политике, так и в образовательной системе. Данное обстоятельство актуализируется низким уровнем рождаемости, ухудшением здоровья детей, а также тенденциями увеличения степени социальной дезадаптации сопряженной с различными вариантами девиантности в поведении детей и подростков. И.А. Баева в своей диссертации указывает, что А. И. Добрыниным, С. А. Дятловым, В. П. Казначеевым, В. И. Марцикевичем, И. В. Соболевой и рядом других исследователей выявлены тесные связи уровня жизни с ее качеством, где качество жизни по мировым аналогам определяется, как оптимальная реализация всех дарований каждого индивидуума. Данное положение обязывает все запланированные стратегические программы, связанные с социально-экономическим развитием общества находиться в симбиозе с качеством жизни. Главным богатством общества является человек, - конечный критерий экономического социально-экономического прогресса [1]. С.А. Бутанаев отмечается, что «для человека, находящегося в условиях стремительного роста и перманентно меняющихся условиях особенно важным, является психологическая поддержка. Она может представиться в качестве личной совершенствованием Психологические ориентации, общности, ресурсы, условиями в жизнедеятельности которой определяющиеся находится или человек. психологическими

89 «вложениями», обладают большей значимостью, чем социально- мире заполонена экономические составляющие» [10, с.3]. Социокультурная ситуация в современном многочисленными примерами негативного влияния жизненных условий на развитие личностностных качеств человека. Насильственные действия, проявляющиеся между людьми, носят довольно распространенный характер. Если открытые физические насильственные действия – это предмет однозначно осуждаемый, то насилие психологического характера – это только лишь предмет обсуждения в общественных кругах, придающий необходимость защиты человека от психологического насилия [9]. И.А. Баева говорит, что «психологизация образовательной среды, цель которого определена сохранением и укреплением здоровья, созданием безопасных условий труда и учебы, а также защитой практически от всех форм дискриминации – это альтернатива агрессивной социальной среде» [1, с.139]. Психологическая представляется безопасности безопасность системой участников взглядов, этой среды образовательной обусловленной для позитивного среды – обеспечением развития и психического здоровья и педагогическом взаимодействии. С.А. Бутанаев [10] раскрывает основные положениями концепции психологической безопасности образовательной среды. «1. Образование является отраслью человеческого производства. Данное положение означает, что школа представляет собой социальный институт, способный создать «суперкомплексный продукт» - человека, способного самоактуализироваться, для обеспечения стабильных условий производства, на фоне использования технологий, минимизирующих риск нанесения вреда. Кроме того, школа призвана проведению процесса формирования и развития индивидуума, с обеспечением индивидууму стабильности и устойчивости к возможным негативным последствиям социальной среды. С точки зрения психологии, в случае создания

90 авторитарной системы создаются социальные институты (в том числе школа) в целях управления человеком. В гуманистической парадигме они внедряют в человека «чувство удовлетворения», создавая при этом необходимые условия развития и раскрытия потенциальных возможностей личности. 2. Образовательная среда – это часть образовательного пространства. Для учебного пространства характерно территориальное обозначение и качественные обеспечить характеристики, потребности в позволяющих развитии, ему достаточной социализации и мере культурной идентификации разновозрастной молодежи и детей на фоне соблюдения их безопасности. Организационная структура, обеспечивающая решение этих задач, представлена образовательной системой, включающей в себя отдельные учебные заведения способных создать образовательную среду. Не менее важное условие, для придания образовательной среде развивающийся характер представлено психологической безопасностью. Единому образовательному пространству необходимо содействие образовательной политики, с направлениями определяющимися сохранением и укреплением физических, умственных и социальных составляющих всех субъектов системы образования. В школе данное положение обусловлено системой мер, определяющихся предотвращением угроз негативного характера на фоне высокого развития личности. В психологическом аспекте данный процесс представляется созданием и внедрением технологий способных поддержать психологическую безопасность образовательной среды. 3. Из существующих угроз психологической безопасности образовательной среды, основная угроза представлена психологической травмой, приводящей к снижению позитивного развития, психического здоровья, блокировке основных потребностей, и в целом препятствию процессу самоактуализации. Основной источник психологической травмы – это психологическое насилие, определяющееся процессом взаимодействия.

91 В организационном аспекте угроза здоровью участников образовательной среды создается недоразвитостью системы психологической поддержки, в результате чего деятельность службы сопровождения в системе образования становится неэффективной. Устранение перечисленных угроз в образовательной среде поможет снизить психологическую опасность в образовательной сфере и в более широких масштабах - способствовать распространению безопасных отношений в общественной жизни. Психологически безопасными могут считаться такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности (ссылочное значение окружающей среды), убеждают человека в том, что он находится вне опасности (отсутствие вышеупомянутых угроз), укрепляют психическое здоровье. 4. Необходимость обеспечения психологической безопасности образовательной среды, защита и поддержка ее психического здоровья должны стать основным приоритетом в службах, отвечающих за практическую психологию в образовании» [10, с.8]. Д.В. Деулин [16] раскрывает критерий психологической безопасности и первым критерием является защита от психологического насилия во взаимодействии для всех участников образовательной среды. Второй критерий психологической безопасности образовательной среды проявляется его ссылочным значением, закрепленным, в качестве отношения к нему. Угроза психологической безопасности в этом случае представляется полным или частичным отсутствием удовлетворенности всех участников образовательной среды в основных характеристиках процесса взаимодействия, так, как именно этот процесс предоставляет возможности и условия, обеспечивающие личное развитие. Проявления данного процесса обусловлены: -эмоциональным комфортом; -возможностью выразить свою точку зрения;

92 -уважительным отношением к себе; -сохранением личного достоинства; -возможностью обращения за помощью, при учете личных проблем и трудностей; -вниманием к запросам и предложениям; -помощью в выборе собственного решения. Третьим критерием психологической безопасности образовательной среды является степень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия. Психологически безопасная образовательная среда с референтным значением, которая удовлетворяет основные потребности в личной и конфиденциальной коммуникации и обеспечивает психологическую защиту субъектов, включенных педагогических в нее, технологий. создается с помощью Психолого-педагогические психологотехнологии построены на основе диалога, обучения в сотрудничестве и отказ от психологического насилия во взаимодействии, а также направленность по формированию и развитию психологически здоровой личности [16]. С.Е. Чиркина указывает, что «образовательная среда зачастую понимается как система условий для формирования личности и возможностей ее развития, содержащаяся в социальной и пространственнообъективной среде. И в контексте воздействия эскорт-сервиса на образовательную среду основное внимание уделяется его социальнопсихологической составляющей. В отечественной психологии связь человека и социальной среды коррелирует с проблемой формирования человека как личности» [53, с. 16]. В.В. Рубцов говорил, что в современном обществе существует определенная необходимость бытия «социальных групп, государства определяющихся в системе мирового сообщества и безопасности, как для собственной охраны и развития, так и для сохранения жизненно важных объектов и ценностей» [40].

93 Т.Н. Бетина говорила, что на сегодняшний день, государством строится концепция безопасности с опорой на защиту национальных интересов страны, равно, как и защиту прав своих граждан. Для конкретного наполнения концепции использование национальной микроуровней, в безопасности частности, необходимо посредством создания психологической безопасности образовательной среды, являющейся одним из важнейших условий социализации подрастающего поколения. Так же педагогическая психология находится на пути своего стартового развития, поэтому число исследований в этом направлении исчисляется единицами. Имеющаяся сегодня на вооружении служба эскорта, практически не оборудована технологиями по созданию психологической безопасности образовательной среды, несмотря на ее существенную необходимость для обеспечения психического здоровья его участников. Важнейшим механизмом социализации современного человека является образование, представляющее собой основной приоритет при воспитании подрастающего поколения, что является призмой преломления интересов общества. Современная психолого-педагогическая наука рассматривает образование в нескольких аспектах, это: образовательная система, образовательный процесс, образовательная деятельность, как в индивидуальном порядке, так и в совокупности результатов процесса и образовательной среды [7]. Т.Н. Березина в своих работах ссылается на несколько авторов, которые рассматривают педагогическую систему. И.А. Зимняя считает, что педагогическая система может рассматриваться как подсистема в системе общего образования. В работах Н.В. Кузьмина, А.А. Реана, педагогическая система описывается как самостоятельный феномен образовательной практики и имеющая пять структурных элементов: цель, образовательная информация, средства коммуникации, студенты и преподаватели. Основные характеристики профессиональной педагогической деятельности, по данным А.П. Тряпицыной и Н.Ф. Радионова, это неопределенность,

94 непредсказуемость, импровизация и невоспроизводимость. В последнее время активно развиваются культурологические модели образования. Чтобы овладеть достижениями человеческой культуры, каждое новое поколение должно выполнять деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями [5; 6]. Система образования реализуется в учебном процессе, сутью которого является развитие и воспитание развивающейся личности. Учебный процесс осуществляется в определенной социальной и пространственно-объектной среде, который в педагогической психологии называется «образовательной средой». Качество этой среды является важным фактором, влияющим на развитие участников образовательной среды. Первый исследователь по взаимосвязям между образованием и окружающей средой был один из основоположников педагогики Я.А. Коменский. Он открыл двустороннюю связь между окружающей средой и образованием. Он отметил, что «никто не может стать образованным без образования, без тщательной подготовки и умения анализировать». Далее согласно Я.А. Коменского, необходимо такое образования, которое принесет пользу повсеместной жизни - экономике, государству, церкви [24]. Зависимость образования и среды обитания была отмечена и другими психологами, в частности А. Маслоу: - «если мы принимаем пробуждение и осознание ценности (красота, индивидуальность, совершенство, справедливость, самодостаточность) в качестве основной цели образования, то мы придем к колоссальному расцвету нового типа цивилизации»[30, с. 15]. А. Маслоу считает, что в этом случае повышенной личной ответственности за свою жизнь и рационального сбора ценностей, влияющих на выборы, люди начнут активно менять общество, в котором они живут. Кризис образовательных учреждений и задачи их модернизации в современной России требуют понимания текущей ситуации в сфере образования. Большое внимание уделяется явлению окружающей среды. Институт теории образования и педагогики Российской академии

95 образования провел анализ исследования отношений «дети - среда». Отмечается, что в последние годы окружающая среда изучалась главным образом в парадигме подходов, известных в науке: деятельность, личные, отношения, системные порядки и т.д. В результате, при работе с детьми, идеи об окружающей среде были увеличены, как благоприятный или неблагоприятный фактор [30]. В своей работе Т.Н. Бетина проводит анализ деятельности сотрудников Научного центра современных проблем образования В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова, которые отметили наличие парадоксальной ситуации, когда прямая зависимость существующих подходов к экологическому образованию сосуществует с отсутствием четких представлений о перспективах использования о возможностях расширения инструментальной существует базы педагогики. противоречие между «Таким образом, тенденцией к в педагогике более полному использованию возможностей окружающей среды и отсутствием научно обоснованных ориентиров в движении учителей к ней и от них к ребенку. Это противоречие актуализирует проблему опосредованную (через окружающую среду) управлением процессом развития и развития ребенка» [7, с. 25]. В.Н. Барцевич в своей работе пишет, что экологический подход в образовании понимается как система действий с окружающей средой, которая обеспечивает его превращение в средство диагностики, проектирования и производства образовательного результата. Обычный подход к образованию, то есть управление развитием ребенка через окружающую среду, имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли. Уже в XIX веке в публицистической и научной и образовательной литературе поднимался вопрос о роли и месте окружающей среды в образовании. Образование в окружающей среде недавно использовалось немецкими учеными в «интегрированных» школах, французской «параллельной школы», американских «школ без стен»

96 (классные комнаты используют объекты и условия реальных отраслей промышленности, бизнес-офисов и других общественные организации и службы, природный ландшафт и т. д.), школы «экосистемы» [3]. И.А. Баева отмечает, что благодаря работам А.С. Макаренко и его идеи о необходимости создания единого рабочего коллектива учителей и учеников, жизнедеятельность которые служат питательной средой для развития личности и индивидуальности, в образовательной психологии произошли изменения, которые обновили экологические подходы в 1970-х и 1980-х годах. Вместе с открытием педагогического значения категории «взаимодействие» стала видна зависимость влияния окружающей среды на образ жизни сообщества. В то же время растет понимание конкретных компонентов окружающей среды: природной среды, эстетической среды, предметно-эстетической среды, архитектурной среды, микрорайонной среды. В результате понятие «окружающая среда» было использовано в психологопедагогических исследованиях и, кроме того, была исследована функция образовательного процесса - воспитание ребенка, что повлияло на появление термина «образовательная среда» [1]. Таким образом, мы видим, что стало необходимым моделировать и проектировать образовательную среду, в которой человек будет востребован и будет функционировать свободно, при котором все участники будут чувствовать себя в безопасности и удовлетворенности основными потребностями на фоне сохранения и развития психического здоровья. Психически здоровый человек может находиться только в определенных условиях. Одним из важнейших безопасность образовательной среды. условий является психологическая

97 1.2. Понятие и подходы изучения мотивации в отечественной и зарубежной психологии Проблема мотивации является одной из самых важных составляющих современной психологии. Не является случайностью, факт того, что в начале нынешнего столетия, почти в одно и то же время в разных странах мира, стала претворяться плодотворная работа по изучению мотивации. Е.В Иванова говорит, что «история исследований мотивации, как явление, берет свое начало после преодоления закостенелых концепций «атомизма» (конец XIX - начало XX вв.). В исследованиях зарубежных стран особое внимание стало уделяться изучению мотивов. Достаточно серьезные исследования теоретического и экспериментального порядка проводились на предмет мотивов поведения человека и животных. Сегодня развитие проблем мотивации интенсивно осуществляется в различных областях психологической науки с использованием различных методов» [20, с.637]. Впервые слово «мотивация» было использовано А. Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вклинился в психологию, для объяснения причин человеческого поведения. Современная психология характеризуется различными подходами к изучению этого феномена. Помимо общепринятого подхода к изучению мотивации есть другие характеризующиеся существенными расхождениями по некоторым деталям и особенностям (научная статья Хлоповских Ю.Г.) [50]. Е.П, Ильин в своих работах пишет, что Уильям МакДаугал в Англии, в качестве основного объяснительного понятия, считал инстинкты и заложил основу для изучения мотивации в духе теории инстинктов. Это направление впоследствии было представлено в работах современных этологов Конрада Лоренца и Николса Тингбенгена. Почти одновременно с МакДаугалом, Зигмунд Фрейд в Австрии пытался объяснить такие, казалось бы, иррациональные явления, как содержание сновидений и поведение

98 невротиков по динамике скрытых потребностей, и тем самым заложил основы следующей мотивации в теории личности. Первая работа по изучению обучения была сделана американцем Эдвардом Торндайком в подвале дома своего учителя Уильяма Джеймса. Сам Джеймс не экспериментировал, но разработанная им концепция «привычки» стала центральной в ассоциативной теории обучения. Российский физиолог И.П. Павлов и Э.Л. Торндайк в начале этого столетия стали инициаторами экспериментальных исследований обучения, которые не утратили своего значения как метода изучения мотивации [22]. И.П. Павлов и Э.Л. Торндайк заложили основы ассоциативного направления в исследованиях мотивации. В ассоциативном направлении изучения проблемы мотивации с именем Торндайка связана линия психологии обучения, а с именем И.П. Павлова - линия психологии активации. Нарцисс Ах в Германии, придерживаясь традиций вудского языка, пытался экспериментально и психологически выявить ведущую составляющую когнитивных процессов в предположительно пассивно текущем сознании. Работа Дж. Мюррея «Изучение личности» - это точка пересечения ряда важных направлений, согласно которым развилась психология мотивации Макдаугалла, Фрейда и Левина. Особое упоминание заслуживает «Тематический апперцептивный тест» (ТАТ), разработанный Г. Мюрреем. Специально разработанная форма этого метода сыграла большую роль в измерении мотивов, в частности, мотивов достижения. Генри Мюррей, учение, которого основано на интенсивном изучении небольшого числа предметов, составил примерный список из 20 потребностей. Хотя этот список подвергся серьезному изменению в будущем, однако первоначальные двадцать потребностей по-прежнему остались, весьма репрезентативными [22]. А. Маслоу создал разумную фундаментальную классификацию мотивов, принципиально отличающихся от предыдущих. Он рассматривает целые группы мотивов, которые упорядочены в иерархии ценностей в соответствии с их ролью в развитии личности [30].

99 Е.П. Ильин так же описывает, что в теории мотивации, одно из первых исследований мотивов было связано с АА. Ухтомским, которое определялось с учетом целостного характера поведения. Проблема мотивов оказалась в центре его научных интересов. Он изучал мотивацию с различных позиций: физиологических, психологических и мировоззренческих. Проблемам понимания мотивов посвящена работа В.М. Боровского. Положения о мотивации, высказанные им в книге «Введение в сравнительную психологию» определились умением предсказать поведение человека и направить его в правильное русло. В предвоенные годы изучению теоретических вопросов мотивации не уделялось достаточного психотехнических» внимания, исследований. что В сказалось на опубликованной ограничениях в 1935 году С.Л. Рубинштейном книге «Основы психологии», основанной на принципах марксистской философии, мотивация упоминалась главным образом в связи с волевыми действиями. Но уже в 1940 году С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» рассматривал мотивы в связке с конкретными действиями, что стало шагом вперед в изучении мотивации. В то же время мотивы были связаны с социально-историческим развитием, социальным характером человеческой деятельности и подчеркивали разницу между человеческой деятельностью, как сознательной, от инстинктивного поведения животных. Также в своих трудах он разработал подход, ориентированный на мотивы [22]. Развитием проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, долгое время занимался А.Н. Леонтьев. Его концепция мотивации наиболее полно описана в книге «Проблемы развития психики», а также в книге «Деятельность. Сознание. Личность» [26]. Анализ проблем, связанных с мотивацией А.Н. Леонтьев провел на основе анализа развития человеческого сознания в генезисе. Он ввел понятие личного смысла деятельности и пришел к выводу, что «формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии его мотивационной сферы».

100 Исраилова Э.М. и Абдуллина А.А. в своей статье пишут, что изучением мотивов с точки зрения взаимоотношений вовлеченного лица занимался В.Н. Мясищев, который подвергал анализу мотивы в рамках отношения личности. Одной из первых специальных работ в предоктябрьский период посвященной мотивации можно считать книгу профессора Санкт – Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих действий». Уже тогда поднимался вопрос о создании научной теории мотивации, которая была необходима не только для психологии, но и для других дисциплин. Интерес к проблеме мотивов в этот период также наблюдается в исследованиях психических процессов личностных качеств, так например, А.Ф. Лазурский, анализируя волевой процесс, выделил в нем «силу и слабость желаний и склонностей», «обсуждение мотивов», «уверенность в желаниях». Мотивы при этом считались своеобразными для этапов принятия решений и их исполнения. В послеоктябрьский период, когда психология была сформирована, как марксистская наука, перед ней возникло множество теоретических и практических проблем [23]. Одно из А.А. Ухтомским, первых исследований который учитывал мотивов целостный было характер связано с поведения. Проблема мотивов, оказалась в центре его научных интересов. Мотивацию он изучал в различных аспектах: физиологическом, психологическом, мировоззренческом. Работа Долгополова С.В. направлена на понимание проблемы мотивов. В положениях о мотивации, высказанных им в книге «Введение в сравнительную психологию», была выдвинута идея, относительно того, что нужно уметь предсказывать поведение человека и направлять его в правильном направлении [16]. Развитием проблем, связанных с мотивацией, особенно в связке с анализом развития психики, долгое время занимался А.Н. Леонтьев [27]. Его концептуальные положения мотивации наиболее полно описаны в монографии «Проблемы развития психики», а также в книге «Деятельность. Сознание. Личность». А.Н. Леонтьев рассматривал вопросы мотивации в связке с анализом развития человеческого сознания в генезисе. Он ввел

101 понятие личного смысла деятельности и пришел к выводу, что «формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии его мотивационной сферы». Исследование мотивов с точки зрения взаимоотношений вовлеченного лица было проведено В.Н. Мясищевым, который анализировал мотивы с позиции отношения личности. А.Г. Ковалевым мотивы рассматривались в рамках потребностей личности. Проблемы мотивации, изложенные в работах В.И. Селиванова посвящены мотивам поведения, а также взаимосвязям мотивационных, когнитивных и волевых сфер в саморегуляции поведения. Весомый вклад в развитие мотивационной теории были внесены российскими психологами П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, E.П. Ильиным и др., которые установили, что посредством мотивации можно объяснить целенаправленность действия, организацию и стабильность интегральной деятельности, направленной на достижение конкретной цели. Мотивационно-психологические Х. Хекхаузеном, по его механизмы мнению, человека «мотивация изучались представляется взаимодействием трех основных факторов: личностным, мотивационным и ситуационным, взаимосвязанными через механизм познавательных рассуждений» [48, с.124]. Р.С. Немовым мотивация понимается в качестве «набора психологических причин, объясняющих поведение человека, его начало, направление и деятельность» [31, с.211]. Психология образовательной деятельности, равно, как и проблема мотивации в процессе ее реализации были достаточно плодотворно развиты в трудах Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. А.Д. Воловикова отмечает в своей работе, что рядом исследователей в образовательной мотивации идентифицируются когнитивные мотивы, связанные с содержанием образовательной деятельности и процессом ее реализации, а также социальными мотивами, связанными с различными

102 социальными отношениями студента с другими людьми. Обзор отечественных исследований и зарубежных психологов указывает на то, что, в настоящее время в психологии накоплены данные для уточнения некоторых исходных позиций, а также необходимость дальнейшего, более широкого и более глубокого изучения проблем мотивации [11]. Батаршев А.В. говорит, что «современные психологические представления о категории мотивации определяются, тем, что под мотивационной сферой индивида понимаются тотальные постоянные мотивы, которые имеют определенную иерархию и выражают направление личности. Такие мотивационные образования, как диспозиции (мотивы), потребности и цели – являются основными составляющими человеческой мотивационной сферы. Каждое из распоряжений может быть реализовано во многих потребностях. В свою очередь, поведение, направленное на удовлетворение потребностей, делится на действия (общение), соответствующие частным целям. Помимо мотивов, целей и потребностей, мотиваторами человеческого поведения также считаются интересы, задачи, желания и намерения» [4, с.84]. Е.П. Ильин в своей книге «Мотивация и мотивы» раскрывает понятие интерес. По его мнению, это специальное мотивационное состояние познавательной природы, которое, как правило, не связано напрямую с какими-либо реальными в данный момент желаниями. Любое неожиданное событие, невольно привлекающее внимание, любой новый объект, появившийся в поле зрения, любой частный, случайно созданный слуховой или другой стимул может привлечь к себе интерес [22]. Задача, определяющаяся конкретным ситуационно-мотивационным фактором, возникает, тогда, когда в ходе выполнения действий, необходимо дойти до конкретной цели: например, организм сталкивается с препятствием, которое необходимо преодолеть и двигаться дальше. Одна и та же проблема может возникнуть в ходе выполнения различных действий и быть неспецифичным для нужд, но предъявлять как-нибудь интерес. Желания и

103 равно, как и намерения могут представиться, в качестве мотивирующего субъективного состояния, происходящих мгновенно и обладающих свойством взаимозаменяемости. Интересы, задачи, желания и намерения, являясь частью системы мотивационных психологических факторов, активно участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в нем не столько стимулирующую, сколько инструментальную роль. Они больше отвечают за стиль, а не за поведение. Мотивы человеческого поведения могут представиться, как в сознательной форме, так и бессознательной. Данное положение указывает на то, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, могут быть реализованы, а другие - нет. Многочисленные психологические проблемы находят свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, что люди всегда знают мотивы своих действий, действий, мыслей и чувств. Фактически, их истинные мотивы не обязательно те, которые кажутся. Источники значений, которые определяют то, что важно для человека, а что нет, и почему, какое место занимают определенные предметы или явления в его жизни – это потребности и личные ценности человека. Оба они занимают одно и то же место в структуре человеческой мотивации и в структуре генерации значений – человеком мотивы приобретаются посредством тех объектов и явлений или действий, которые связаны с реализацией любых его потребностей или личных значений. Значения, сами по себе носят индивидуальный характер, что обусловлено не только несоответствием потребностей и ценностей разных людей, но и индивидуальностью отдельных способов их реализации [22]. Р.С. Немов пишет, что в случае перемещения в центр внимания потребности человека, внутренний мир индивида начинает полностью зависеть от внешнего мира, в котором человек живет и действует. Такая взаимосвязь существует, но, кроме того, в индивиде есть определенная точка поддержки, которая позволяет ей стоять в независимой позиции по отношению к внешнему миру и всем его требованиям. Эта точка поддержки

104 создается личными ценностями. Личные ценности связаны с внутренним миром человека его жизнедеятельностью в обществе, а также с отдельными социальными группами. В любой социальной группе, от отдельной семьи, к человечеству в целом, существует ориентация на определенные общие ценности, идеальные идеи о добре, желании, должном. Эти ценности и идеи обобщают опыт совместной жизнедеятельности всех членов группы. Преобразование социальных ценностей в личные ценности возможно только тогда, когда человек вместе с группой принимает реальное участие в практической реализации общих ценностей и чувствует их как свою собственную [32]. Нюттен Жозеф пишет, что формальное отношение к социальным ценностям не приводит к их превращению в личные ценности. Во внутреннем мире личности потребности и личные ценности приходят в совершенно разных обличьях. Потребности отражаются во внутреннем мире в форме желаний и устремлений, исходящих от «Я», более или менее произвольных и, следовательно, случайных. Личные ценности, напротив, отражаются в виде идеалов - образов совершенных черт или желательных обстоятельств, как нечто объективное, независимо от «я» [33, с.241]. В отличие от потребностей, личные ценности, во-первых, не ограничиваются тем или иным моментом или ситуацией; во-вторых, личные ценности не привлекают человека к чему-либо изнутри, а привлекают его извне и, в-третьих, личные ценности не эгоистичны, они представлены предметной объективностью, потому что любая ценность воспринимается, как явление, объединяющее людей. Конечно, такая объективность носит относительный характер, потому что даже самые общие ценности, становясь частью внутреннего мира конкретного человека, трансформируются и приобретают свои собственные отличительные черты. Формирование необходимости мотива чего-то, начинается вызванного с появлением эмоциональным потребности, беспокойством, неудовлетворением. Реализация самого мотива происходит поэтапно:

105 вначале осознается, причина эмоционального недовольства, необходимое человеку для его существования в данный отрезок времени, после этого признается объект, способный удовлетворить эту потребность, финальная часть реализации мотива представлена определением реальной возможности достичь желаемого. Впоследствии все заканчивается реализацией энергетической составляющей мотива в реальных действиях. Кроме того, необходимо отметить, что мотивационная сфера может быть вызвана такими личностными характеристиками, как потребность в коммуникации (принадлежность), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность [33]. П.Б. Ганушкин дает определение аффилиации, «это участие в жизни общества других людей, наладит с эмоционально-положительными делами взаимозависимости». Антиподом мотиву присоединения выставляется мотивация отверженности, которая выступают в порядке «непринятия» [13, с.25]. Мотив власти определяется стремлением человека обладать властью над другими людьми, противопоставлять, управлять и располагать ими. Б.Г. Зинченко определяет альтруизм, как «понятие, осмысляющееся активностью, связанной бескорыстной заботой о благополучии других людей. Данное понятие соотносится с понятием самоотверженность – то есть с приношением в жертву своих выгод» [19, с.47]. В.И. Гагаринов и А.В. Куклин пишут, что в отдельную группу можно выделить систему мотивации различных видов деятельности. Например, в мотивах учебной деятельности можно увидеть общие познавательные и конкретные действия, определяющиеся различными интересами. Особое место в мотивационной оценке личностей занимают мотивационные сведения, которые, с одной стороны, тесно связаны с мотивами деятельностей, и с другой стороны с совпадениями деяний людей. Процессы создания и становления мотивации, как правило, связаны с социальными индивидуальным опытом, их осмыслением, значительными

106 успехами в дистанционной деятельности, благоприятным отношением социального окружения к данному влиянию. Укрепление мотивациями обусловлено: -развитием и повышением эффективности использования многих фактов: -осуществлением усиления общественных отношений; -целенаправленным восприятием личности; -формированием идейной убежденности, трудолюбия; -систематической эффективной деятельностью; -оптимизацией системы организации, личной перспективностью; -положительной коллективностью [12]. Ю.И. Богомолова пишет, что процесс возникновения и формирования мотивов обычно включает в себя ассимиляцию социального опыта, личного индивидуального опыта, его понимания, позитивного продвижения в этой деятельности, благоприятного отношения социальной среды к этой деятельности (с учетом поведения). Укрепление мотивации, ее развитие, повышение ее устойчивости способствуют многим факторам: -наблюдаемой жизни общества, существующим социальным отношениям; -целенаправленное воспитание личности; -формирование идеологической убежденности, трудолюбия; -систематическая эффективная деятельность; -оптимальная организация, своевременное воздействие оценки; -положительное влияние команды и т. д. [8]. С.А. Шапиро отмечает, что эмоциональная сфера влияет на сферу мотивации с энергетической стороны. От его характеристик зависит внешнее выражение мотивации, динамика его курса в процессе поведения и активности, поскольку способность контролировать свое поведение также пронизана мотивами, способствующими волевому действию. Формированию мотивации способствует, также широко используемая стимуляция. Стимул

107 не может превращаться в мотив, если он не принят человеком (или не отвечает какой-либо человеческой потребности) [54]. Таким образом, появление мотивов может быть представлено следующим образом: возникновение потребности и ее осознание понимания стимулирующей трансформации (здесь с участием стимула) потребностей в мотиве и его осознании. Мотивационная сфера личности оценивается на основе всех параметров (силы, стабильности, структуры), используемых для оценки, как индивидуального мотива, так и мотивации в целом. Е.Н. Яненко человеческой пишет, деятельности что для успешной необходимы условия высокоэффективной для формирования мотивационной сферы личности: -развитие мотивов этой деятельности (их множественность), что обеспечивает положительное отношение к ней; -их достаточная прочность; -устойчивость; -определенная структура мотивации; -их конкретная иерархия [58]. В принципе, само определение понятия «мотив» представляет собой определенную характерные научную проблему. определения мотива, Если проанализировать можете заметить, что наиболее мотив рассматривается в обобщенной форме, как стимул, связанный с другими компонентами деятельности, чаще всего с необходимостью. С.Н. Харченко пишет, что термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Понятие мотивация в современной психологии обозначается как минимум двумя психическими явлениями: а) набором мотивов, вызывающих активность индивида и определяющих его деятельность; б) процессом формирования, формирования мотивов, характерных для процесса, стимулирующего и поддерживающего поведенческую активность

108 на определенном уровне. Мотивация, таким образом, может быть определена как набор психологических причин, объясняющих поведение человека, его начало, направление и деятельность. Идея мотивации возникает при попытке объяснить, а не описывать поведение. Обнаружение и описание причин стабильных поведенческих изменений – это ответ на вопрос о мотивации содержащихся в нем действий. Любые формы поведения можно объяснить как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае психологические свойства субъекта поведения являются начальными и конечными точками объяснения, а во втором - внешними условиями и обстоятельствами его деятельности. В первом случае говорится о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. д., а во втором - о стимулах, которые исходят из нынешней ситуации. Иногда все внутренние психологические называются факторы личностными человека, определяющие диспозициями, - они его поведение, указывают на диспозиционную и ситуационную мотивацию, как на аналог внутренней и внешней детерминации поведения [47]. Диспозиционные и ситуативные мотивы не являются независимыми. Диспозиции могут быть актуализированы влиянием определенной ситуации и, наоборот, активация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) могут привести к изменению ситуации, ее восприятию субъектом. Одномоментное, фактическое поведение человека нужно рассматривать не, как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его распоряжений с ситуацией. Это включает в себя рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного действия и трансформации, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является фактически наблюдаемое поведение [47]. Е.П. Ильин отмечает, что «мотивация представляется процессом, при котором происходит непрерывный выбор, и принятие решений, в основе

109 которого лежат взвешивающие поведенческие альтернативы. Мотивацией объясняется целенаправленность действий, организация и стабильность всей деятельности, которая направлена на достижение конкретной цели. Мотив отличается от мотивации, тем, что принадлежит субъекту самого поведения – это его постоянное личное свойство, побуждающее внутреннему совершению определенных действий» [22, с.314]. Кроме того, мотив может определиться в качестве понятия, в обобщенной форме, представляющий собой множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций мотива наиболее важным является понятие потребности. Потребность – это жизненное состояние человека или животного в определенных условиях, которых не хватает, до нормального существования и развития. Потребность как состояния индивидуума всегда связана с чувством неудовлетворенности, которое имеет прямую связь с недостаточностью человека. материального Необходимость в составляющего потребности жизнеобеспеченности активизирует организм, стимулирует и направляет его поведение в русло поиска того, что требуется. Количественные и качественные потребности живых существ напрямую зависят от уровня их организации, образа и условий жизни, места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной площадке. В отличие от несознательных животных, потребности человека, кроме материальной составляющей, определены еще и такими формами, как духовная и социальная пища [22]. Далее Е.П. Ильин говорит, что люди независимо от формы социально – политического общества разительно отличаются друг от друга в своих потребностях, определяющихся своим индивидуальным разнообразием. Основными характеристиками потребностей человека являются сила, частота возникновения и способы удовлетворения. Дополнительной, но очень важной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является объективное содержание потребности, то есть совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, которыми может быть удовлетворена та или иная потребность [22].

110 Вторым после потребности, мотивационным значением наделена цель. Цель – это непосредственно реализованный результат, к которому в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, соответствующей действительной потребности. Мотивационная сфера человека, с точки зрения его развития, может быть оценена по таким параметрам, как широта, гибкость и иерархия. Широта мотивационной сферы представляется, как качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом уровне. Чем шире мотивы, потребности и цели человека, тем выше развитость его мотивационной сферы. Гибкость мотивационной сферы определяется мотивационными стимулами более низкого уровня, удовлетворяющими мотивационные мотивы общего характера (более высокого уровня). К примеру, более гибкая мотивационная сфера человека при удовлетворении одного и того же мотива, может использовать больше разнообразных средств, чем менее гибкая. Для некоторых людей потребность, определяющаяся получением знаний, может быть удовлетворена только телевидением, радио и кинематографией, а для других людей рамки этой потребности расширяются за счет использования разнообразных книг, периодических изданий, общения с людьми. В последнем случае мотивационная сфера более гибкая. Иерархия является характеристикой структуры каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятой отдельно. Некоторые диспозиции сильнее других и возникают чаще, другие слабее и обновляются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше (сложнее) иерархия мотивационной сферы [22]. Таким образом мы можем сказать, что мотивы человеческой деятельности чрезвычайно разнообразны, поскольку они связаны с различными потребностями и интересами, которые формируются у человека

111 в процессе общественной жизни. В своих вершинных формах они основаны на понимании человеком своих моральных обязательств, задач, которые ставит перед ним социальная жизнь, так что в его более высоких, более сознательных проявлениях человеческое поведение регулируется сознательной необходимостью. 1.3. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студента Мотивация, определяющаяся образовательной и профессиональной деятельностью студентов, относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Данный показатель – это критерий успеха и качества профессионального образования будущего специалиста. Мотивация, как критерий определяет избирательность в учебной деятельности. Для обеспечения эффективности обучения, нужно создать все условия по построению и организации учебного процесса буквально на всех этапах обучения, отвечающих мотивационному стимулу студента. Переход от старшего школьного возраста к студенческому возрасту сопровождается противоречиями и нарушениями привычных жизненных взглядов. В этой связи, необходимо отметить, что мотивационные различия можно наблюдать, также среди студентов разных курсов, факультетов и специальностей. В.Н. Сутчук указывает на то, что «высокий уровень профессиональной мотивации субъекта, – это один из основных условий его эффективной профессиональной деятельности» [43, с.32]. Г.И. Гафарова пишет, что высокая профессиональная мотивация является источником профессионального саморазвития личности. Высокая профессиональная мотивация направляет в будущее, обеспечивая при этом продуктивную целеустремленность, активность и настойчивость в достижении поставленных целей. Данное обстоятельство указывает на эквивалентность профессиональной мотивации другим задачам в процессе становления специалистом в вузе [14].

112 На этапе обучения в вузе мотивация для будущей профессиональной деятельности органически формируется в недрах образовательной мотивации По профессиональным мотивам мы не нужно понимать какую-либо мотивационную деятельность в любой реальной или только освоенной сфере, но такие мотивы, которые побуждают субъект, улучшают деятельность, это его избирательные методы, средства, формы, общие методы и так далее [14]. Ю.И. Богомолова считает, что профессиональная мотивация может представиться в качестве набора потребностей и интересов, побуждающих человека к профессиональной деятельности, к профессиональной самореализации и профессиональному самосовершенствованию. [8, с. 36] С.Н. Харченко говорит, что «профессиональная мотивация и актуализация элементов, будучи стимулами, механизмом вербального влияния, активизируют работу эмоциональной сферы и определяют направление деятельности человека» [47, с.111]. М.А. Трубицкой указывается, что «природа профессиональных мотивов когнитивная, поэтому мотивы могут формироваться в процессе обучения. Этап мотивации, связанный с овладением определен интересом к этой профессии и выступает в качестве ресурса и предпосылок, которые необходимы для развития профессионализма» [46, с. 45]. Иными словами, студенту нужны стабильные профессиональные мотивы для учебных мероприятий и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих мотивационных компонентов студенты будут стремиться к постоянному творческому развитию, направленному на получение достаточных знаний и формированию профессионально важных качеств. Традиционная психология выделяет такие типы мотивации, как внешняя и внутренняя, положительная и отрицательная, стабильная и нестабильная мотивация. Внешняя мотивация непосредственно не связана с содержанием конкретного вида деятельности, она вызвана внешними обстоятельствами, относящимися к субъекту. Для внутренней мотивации характерным является мотивация поведения, определяемая внутренними

113 психологическими факторами [46]. Хлоповский Ю.Г. описывает, что «внешние мотивы определены группой мотивов находящихся вне деятельности. В случае действия внешних мотивов деятельность мотивируется не содержанием, и не процессом деятельности, а факторами, которые непосредственно не связаны с ним (например, престижные или материальные факторы). Если в процессе деятельности внешние мотивы не подкреплены содержательной частью процесса, то есть интересом к содержанию и процессу деятельности, то они не в состоянии обеспечить максимальный эффект» [49, с.143]. Е.П. Ильин пишет, что при действии внешних мотивов активность сама по себе привлекательна, тем, чем оно напрямую связано (например, престиж, слава, материальное благополучие), однако этого часто бывает недостаточно, чтобы вызвать активность. Для проявления внутренней мотивациипри решении той или иной проблемы становиться необходимым формирование мотивов. К примеру, это может проявиться при желании достичь определенной цели, завершить работу, пробрести знания, стремиться к борьбе, преодолевать страх [22]. На основе внутренней мотивации люди действуют более спокойно; они добросовестно выполняют работу, тратят меньше энергии, лучше понимают задачи и овладевают знаниями. Внутренняя мотивация действий является результатом взаимодействия сложного набора изменяющихся потребностей, поэтому для мотивации нужно идентифицировать эти потребности и найти способы их удовлетворения. Иванова Е.А. считает, что наиболее выраженными типами внутренних мотивов обучения являются: «творческое развитие в процессе обучения; действия вместе с другими и другими; знание нового, неизвестного» [17, с. 636]. Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется позитивной. Зарубежные теоретики согласны с тем, что позитивная мотивация наиболее эффективна, люди работают более продуктивно, не испытывая постоянного давления. Как

114 правило, во время позитивной мотивации человек сознательно осуществляет любую трудовую деятельность, в то время как у человека есть только положительные эмоции. Мотивом успеха является стремление человека к успеху в различных сферах деятельности и коммуникации. Все действия направлены на достижение конструктивных положительных результатов. Человек активен, инициатив, ищет пути преодоления препятствий, не зависит от внешнего контроля, настойчив в достижении этой цели. Мотивация, определяющаяся отрицательными стимулами, называется отрицательной. Отличительными признаками отрицательной мотивации являются, например, - наказание за малейшую ошибку в работе. Т.И. Лях пишет, что в смысле психологии, для каждого человека осознание негативной мотивации всегда вызывает негативное впечатление. И как следствие, нежелание работать вообще, или не полностью поглощаться работой. Мотивом для предотвращения неудачи является относительно постоянное стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой других результатов его деятельности. Такой человек характеризуется слабой инициативой, избеганием ответственных задач. Как правило, он предпочитает легкие задания, но иногда, наоборот, он ставит неоправданно высокие цели, уклоняясь от своих возможностей, проявляет склонность к переоценке своего успеха в свете неудач [28]. Определение возрастных ограничений молодежи, а также решение многих проблем, связанных с молодежью, по-прежнему является предметом научных дискуссий. Брессо Т.И. пишет, основная цель и результат образовательной деятельности – повышение уровня знаний, улучшение его личностных характеристик и психологической сферы. Серьезное внимание заслуживает характеристика мотивов связанных учебной деятельностью студентов, поскольку этот фактор непосредственно влияет на качество профессиональной подготовки в целом на формирование профессионального уровня будущего специалиста.

115 Мотивом для творческих достижений является существенный мотивационный фактор в эффективности учебной деятельности студентов. Потребность в достижениях принуждает человека стремиться к успеху. Кроме того, это проявляется посредством достижения долгосрочных целей и получением уникальных оригинальных результатов, как в деятельности, так и в способах решения проблемы [9]. Д.Л. Меламед говорит, что потребность в достижениях побуждает человека искать ситуации, в которых он мог бы быть удовлетворен успехом. Поскольку в учебной ситуации есть много возможностей для достижения достаточно высокого уровня, то можно предположить, что люди с высокой потребностью в достижениях должны вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет к более высоким результатам в обучении. Одним из недостатков потребности в достижении результата является неудача. Студенты, которые желают избежать неудачи, как правило, ищут низкую потребность для улучшения достигнутых результатов, предпочитая стандартные методы уникальным методам, - избегают творческого подхода. Общение играет большую роль. Образовательная деятельность проводится в группе, в классе. В связи с этим специалисты (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и др.) обращают внимание на важность мотивов принадлежности. Если обнаружены препятствия (реальные или косвенные) в удовлетворении потребности в принадлежности, это может привести к повышению психоэмоционального стресса и тревоги у ученика, возникновению состояния разочарования, депрессии и т. д. Необходимость самоутверждения продолжает развиваться в молодости [31]. К. Леонград [26] пишет, что Мотивы самоутверждения проявляются в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетными, убедительными. Эти мотивы проявляются при стремлении доказать истину другим, стать победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль и моду, - решить проблемы. В студенческих учебных мероприятиях эта потребность повышает

116 удовлетворенность преподаванием, повышает ответственность в отношении обучения. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно когда вводится элемент конкурентоспособности в сочетании с мотивами достижений. Далее К. Леонград говорит, что одним из адекватных мотивов учения современных студентов является когнитивная потребность. Дано обстоятельство проявляется в стремлении человека к расширению своего опыта, знаний, компетентности, развитию способности по свободному управлению знаниями, фактами, стремлением к пониманию сути проблемы, систематизации личного опыта посредством умственных действий, стремлением к созданию логически последовательной и достоверной картины мира. Поскольку студент не принимает непосредственного участия в решении реальных проблем, возникающих в условиях производства (в том числе в условиях педагогической работы), то основной и вполне осмысленной его целью является изыскание путей и методов, направленных на приобретение социального статуса студента. В дальнейшем по мере вхождения молодого специалиста в производственную деятельность им постепенно, приобретаются профессиональные знания, тонкости будущей специальности. Когнитивная потребность в сочетании с мотивом достижения очень действенно влияет на повышение академической успеваемости, создавая при этом глубокое самоудовлетворение. Профессиональный мотив обучения студентов (от выбора или изменения профессии до удовлетворенности самореализацией в ней или овладения ею в совершенстве) проходит через определенные этапы [26]. Сознательный и независимый выбор молодым человеком профессионального пути, сознательно и независимо построенный личный профессиональный план жизни, является необходимым условием успеха его работы и удовлетворения в будущем. Э. Шейн [55] определил восемь

117 основных направлений карьеры, которые характеризуются: 1) профессиональной компетентностью. Эта установка связана с наличием талантов и способностей в определенной области (научные исследования, технический дизайн, финансовый анализ и т. д.). Люди с такой позицией стремятся быть хозяевами своей работы. Они особенно счастливы, когда добиваются успеха в профессиональной сфере, но достаточно быстро теряют интерес к работе. Одновременно с этим эти люди ищут признание своих талантов, выражающихся в статусе, соответствующем их мастерству; 2) управлением, где первостепенное значение придается ориентации личности на интеграцию усилий других людей, полную ответственность за конечный результат и сочетание различных функций организации. Осознание этой ориентации на карьеру связано с возрастной категорией и опытом работы. Такая работа требует не только присутствие аналитических навыков, но и межличностного и группового опыта общения, эмоционального баланса, несущего бремя власти и ответственности. Человек карьерного типа сосредоточившись на менеджменте, считает, что он не достиг целей своей карьеры, и не занял позицию, по управлению различными аспектами деятельности компании: финансами, маркетингом, производством, развитием, продажами; 3) автономией (независимостью), при которой первичная забота о личности должна будет определяться освобождением от организационных правил и ограничений. А также желанием делать все по-своему, решать, когда и сколько работать. Человек такой категории не желает подчиняться правилам организации (рабочее время, место работы, обмундирование), он готов отказаться от поощрений и других возможностей ради сохранения своей независимости [55]; 4) стабильностью. Стабильность, ориентированная на карьерный рост обусловлена безопасностью, стабильностью и возможностью предсказания будущих жизненных событий. В связи с этим предполагается различать два типа стабильности – стабильность рабочего места и стабильность места

118 жительства. Стабильность, определяющаяся местом работы, связана с поиском работы в организации, где гарантируется определенный срок службы. Кроме того, организация на фоне положительной репутации заботится о своих работниках и оплачивает большие пенсии, выглядит более надежной в отрасли своей деятельности. Для человека второго типа, ориентированного на стабильность места жительства, характерно связыванием своего положения с географическим регионом и укоренением в определенном месте. А также вкладыванием сбережений в свой дом и переходом в другую организацию только в случае острой необходимости без отрыва от места жительства. Люди, ориентированные на стабильность, могут быть талантливыми и подниматься на высокие позиции в организации, предпочитая при этом стабильную работу и жизнь. Они склонны к отказу от самосовершенствования, если существует угроза риска и временных неудобств даже в случае широко открытых возможностей [55]; 5) обслуживанием. Основные ценности этой ориентации используются людьми, обслуживающими человечество, - они хотят сделать мир лучше и т. д. Человек с такой ориентацией не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям. Он откажется переезжать или переходить на другую работу, если это не позволяет реализовать основные ценности его жизни. Люди с такой ориентацией часто работают в области охраны окружающей среды, проверки качества продукции и товаров, защиты прав потребителей и т.д; 6) вызовом. Основные ценности в профессиональной ориентации этого типа - конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение сложных проблем. Человек ориентирован на вызов. Социальная ситуация чаще всего рассматривается с точки зрения выигрыша-потери. Процессы борьбы и победы более важны для человека, чем конкретная область деятельности или квалификации. Новизна, разнообразие и вызов имеют очень большую ценность для людей с такой ориентацией, и если все происходит слишком просто, то ему становится скучно;

119 7) интеграцией стилей жизни. Человек ориентирован на интеграцию различных аспектов жизни. Он не хочет, чтобы у него доминировали только проблемы семьи, или только карьера, или только саморазвитие. Он хочет, чтобы все это было вместе и сбалансировано. Такой человек больше ценит свою жизнь - где он живет, как он улучшается, чем конкретная работа, карьера или организация; 8) бизнесом. Человек с такой карьерной ориентацией стремится создать что-то новое, он хочет преодолеть препятствия, готов к риску. Он не хочет работать на других, но хочет иметь свой собственный бренд, свой бизнес, финансовое богатство. И это не всегда творческий человек, для него главное - создать бизнес, концепцию или организацию, построить ее таким образом, чтобы она была продолжением самого себя, чтобы положить туда свою душу [55]. В.В. Марьин приводит пример, что предприниматель продолжит свой бизнес, даже если сначала он потерпит неудачу, и ему придется принимать серьезные риски. Ориентация на карьеру наряду с профессиональным самоопределением во многом влияет на выбор жизненного пути человека. Выбор профессии - важная проблема в жизни человека, и насколько правильно он будет решаться, эффективность деятельности и удовлетворение человека зависит от его работы, желания улучшить свои навыки и многое другое. Мотивы выбора профессии многочисленны и разнообразны. Они включают осознание важности этой профессии. Ряд мотиваций связан с особенностями профессии, содержанием и характером работы, ее условиями и характеристиками; с желанием руководить людьми, организовывать свою работу, работать в коллективе, с компенсацией и так далее [29]. Профессиональная мотивация динамична, изменчива. Это влияет на отношение к обучению в профессионально-технических учебных заведениях и последующую профессиональную деятельность. То есть необходимо изучать мотивированную сферу современных студентов, так, профессиональный мотив напрямую связан с выбором профессии [48]. как

120 Проведенный теоретический анализ по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы: В студенческом возрасте особую актуальность приобретает развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности, поскольку именно они побуждают, направляют, придают смысл профессиональному обучению и определяют образовательный результат. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик, является показателем и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста, выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, определяет избирательность в учебной деятельности. А. Маслоу [30], выделяет одним из мотивов трудовой деятельности потребность в безопасности (защита от страданий, неудобств). Под психологической безопасностью понимают объективно существующее и субъективно воспринимаемое и переживаемое состояние личности быть защищённой от внутренних и внешних угроз или опасностей. Психологическая безопасность как внешний фактор влияет на внутренние составляющие личности и их развитие.

121 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА 2.1 Организация и методы исследования Теоретические положения, изложенные в первой главе, мы использовали при организации исследования психологической безопасности образовательной среды вуза как условия развития мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента. Целью эмпирического исследования является проверка выдвинутой нами гипотезы о том, что психологическая безопасность образовательной среды вуза может оказывать влияние на развитие мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента, а именно чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента. Для достижения поставленной цели необходимо было решить задачи исследования: 1) изучить мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента; 2) выявить особенности психологической безопасности образовательной среды вуза; 3) определить взаимосвязи психологической безопасности вуза и степень их влияния на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. 4) разработать рекомендации по повышению уровня психологической безопасности образовательной среды вуза с целью развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента.

122 В исследовании приняли участие 218 студентов факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ». Основные этапы исследования: На первом этапе (сентябрь – октябрь 2017 г.) была выбрана тема исследования и база, где мы будем его проводить; поставлены предполагаемые цели и задачи; сформулирована первичная гипотеза исследования. На втором этапе работы (ноябрь 2017 г. – январь 2018 г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также был осуществлён подбор психодиагностического инструментария и определен контингент испытуемых. На третьем этапе работы (январь – февраль 2018 г.) было осуществлено эмпирическое исследование, направленное на изучение психологической безопасности образовательной среды ВУЗА. Четвертый этап (февраль – март 2018г.) было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение мотивации учебно- профессиональной деятельности студента. Четвертый этап (март – май 2018 г.) заключал в себе количественную и качественную обработку полученных результатов, разработку рекомендаций, направленных на оптимизацию психологической безопасности образовательной среды ВУЗА на факультете психологии Педагогического института. На этом же этапе осуществлялось предоставление полученных результатов в виде текста выпускной квалификационной работы. В ходе нашего исследования было использовано две методики: 1) Методика И.А. Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды»; 2) Методика К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности».

123 Остановимся более подробно на описании диагностического инструментария: Методика И.А. Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды» (Приложение 1). Опросник состоит из трех частей: I. Отношение к образовательной среде ВУЗа. II. Значимые характеристики образовательной среды ВУЗа и удовлетворенность ими. III. Защищенность от психологического насилия во взаимодействии. Исследование может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. При обработке результатов количество позитивных, нейтральных и негативных ответов суммируется. Отношение к образовательной среде определяется большинством позитивных, нейтральных или негативных ответов. Категория «отношение» может также рассматриваться в единстве трех компонентов: поведенческого (волевого), эмоционального и когнитивного (рационального). Методика К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация диагностика мотивации профессиональной деятельности» (Приложение 2). Цель использования методики – профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессиональнопедагогической. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. К. Замфир использовала следующие критерии для определения типов мотивации: 1) денежный заработок; 2) стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний или неприятностей;

124 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6) удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7) общественная полезность труда. Интерпретация. На основании полученных результатов определялся мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: (ВМ) — высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) — равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) — очень низкая и близкая к 1. Бланки методик представлены в приложении 1. Методы математической обработки данных включали описательной статистики, процентное соотношение и критерий Спирмена, регрессионный ч зад и н л ем стр анализ. Методы интерпретации включали количественный, качественный и я вац ти о м сравнительный анализ. и яц егул р о сам а гд ко и н 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования На основе «Психологическая получены полученных данных безопасность образовательной результаты, в отношении по методике среды» показателей И.А. нами Баевой были психологической безопасности образовательной среды. Первым рассмотрим показатель отношения к образовательной среде у студентов (рис. 2.1).

125 50 46 45 40 36 35 30 25 18 20 15 10 5 0 позитивное отношение нейтральное отношение негативное отношения Рис. 2.1. Распределение студентов в зависимости от отношения к образовательной среде ВУЗа (%) Анализ отношения к образовательной среде ВУЗа показал, что большинство студентов (46%) имеют позитивное отношение к образовательной среде вуза, т.е. рассматривают данную среду как референтную в качестве носителя норм, стандартов поведения, устанавливающих и усиливающих нормы и стандарты поведения личности. Тогда как у 36 % студентов отмечено нейтральное отношение к образовательной среде, что возможно связано с тем, что этим студентам безразличен образовательный процесс, у них другие жизненные приоритеты, и на процессы в ВУЗе они не обращаются внимания, занимая пассивную позицию. Негативное отношение к образовательной среде прослеживается у 18 % студентов. Вероятной причиной можно считать трудности процесса адаптации и несформированность представлений о процессе обучения в вузе на первых курсах, на последних - снижение позитивного отношения может быть связано с несовпадением ожиданий, возросшей критичностью, связанной с взрослением и пониманием проблем и трудностей освоения учебно-профессиональной деятельности, неопределенностью ситуации

126 дальнейшего трудоустройства, далеко не всегда связанного с получаемой специализацией. Рассмотрим отношение студентов к образовательной среде в зависимости от курса обучения. Таблица 2.1. Распределение студентов разных курсов в зависимости от отношения к образовательной среде ВУЗа Курс обучения 1 2 3 4 5 Анализ Отношение к образовательной среде ВУЗа (%) Позитивное 64 30 38 46 52 данных показал Нейтральное 32 44 40 26 38 различия в Негативное 4 26 22 28 10 отношении студентов к образовательной среде ВУЗа. На 1 и 5 курсах позитивное отношение наблюдается у наибольшего количества студентов. Самую небольшую группу указанным отношением составляются студенты 2 курса. Негативное отношение присуще небольшому количеству студентов, и все же стоит отметить, что 1/5 от общего количества, составляют студенты со 2 по 4 курс. Тогда как минимальное количество студентов с негативным отношением к образовательной среде ВУЗа являются студентами 1 курса.

127 Перейдем к рассмотрению значимых характеристик для студентов в образовательной среде и удовлетворенность ими (рис. 2.2) 5 4,5 4,6 4,4 4,5 3,9 4 3,2 3,5 3 2,7 2,8 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Рис. 2.2. Значения выраженности значимых характеристик для студентов в образовательной среде (ср.балл) Наиболее значимыми характеристиками, как мы можем наблюдать, для студентов являются взаимоотношения с учителями (4,4 Бб), уважительное отношение (4,6 Бб), сохранение личного достоинства (4,5 Бб) и возможность обратиться за помощью (3,9 Бб). Можно сказать, что студенты ориентированы на отношения с преподавателями, их действия зачастую зависят от них. Для них также важно, что они могут в любой момент при любой ситуации обратиться за помощью. Уважительное отношение к своей личности и сохранение личного достоинства имеют высокие показатели выраженности по степени значимости. Средний уровень выраженности мы видим по следующим показателям: взаимоотношения с одногруппниками (2,7 Бб), возможность высказать свою

128 точку зрения (2,8 Бб), возможность проявить инициативу (3,2 Бб), учет личных проблем и затруднений (3Бб). Обратимся к анализу результатов в зависимости от курса обучения (Рис. 2.3). Рис. 2.3. Значения выраженности значимых характеристик для студентов разных курсов в образовательной среде (ср.балл) Указывая на различия в выраженности значимых характеристик, стоит отметить, что наибольшие различия наблюдаются в возможности высказать свою точку зрения, это характерно для студентов 5 курса. Учет личных проблем и затруднений наблюдается у студентов второго курса, для них важно, что окружающие учитывали данный аспект во взаимоотношениях с ними. Данная характеристика наименее важна к старшим курсам. Взаимоотношения с учителями и одногруппниками, а также возможность проявить инициативу наиболее значимы на начальных курсах. Для остальных

129 характеристик степень их выраженности находится практически на одинаковом уровне. Проанализируем удовлетворенность данными характеристиками у студентов (Рис. 2.4). 45 40 40 35 30 24 25 18 20 15 10 8 10 5 0 низкий ниже среднего средний высокий очень высокий Рис. 2.4. Распределение студентов в зависимости от уровня удовлетворенности характеристиками образовательной среды (%) Большинство студентов имеют средний уровень удовлетворенности значимыми для них характеристиками (40%). 28% удовлетворены – у них наблюдается высокий и очень высокий уровень удовлетворенности, что указывает на то, что они оценивают образовательный процесс, который обеспечивает реализацию данных показателей. Для 24% студентов характерен уровень удовлетворенности ниже среднего, а для 8% - низкий. Они не удовлетворены характеристиками образовательной среды, не находя в ней подкрепления значимым для них показателям.

130 Таблица 2.2 Распределение студентов разных курсов в зависимости от уровня удовлетворенности характеристиками образовательной среды курс Уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды (%) Низкий 1 2 3 4 5 4 14 8 6 8 Ниже среднего 12 42 24 18 24 Средний Высокий Очень высокий 30 28 40 52 46 36 8 20 14 14 18 8 8 10 8 Если на рассмотреть данные, полученные в отношении студентов разных курсов, то, можно сказать, что на 1 курсе у большинства студентов наблюдается средний и высокий уровни удовлетворенности образовательной средой ВУЗа. Аналогичная тенденция характерна и для студентов 4 курса. Говоря о 2 курсе, мы можем указать, что большинству студентов присущ уровень удовлетворенности образовательной средой средний и ниже среднего. На 5 курсе практически половине студентов характерен средний уровень выраженности данной характеристики. Еще одним показателем психологической безопасности образовательной среды является уровень ее защищенности. Защищенность в отношении таких принуждения показателей делать недоброжелательного что-либо отношения. от унижения, против Наглядно оскорбления, желания, угроз, игнорирования, полученные показатели представлены на рисунке 2.5. 50 46 40 30 22 20 10 16 12 4 0 низкий ниже среднего средний высокий очень высокий Рис. 2.5. Распределение студентов в зависимости от уровня защищенности образовательной среды (%)

131 Из представленных данных видно, что показатель защищенности от психологического насилия, который получен при обработке анкет студентов позволяет назвать образовательную среду ВУЗа защищенной от негативных моментов психологического насилия на среднем (46%) и высоком (38%) уровнях и лишь небольшая часть студентов оценивает ее как угрожающую (16%). Таким образом, студенты чувствуют себя защищенными от угроз, принуждения, оскорблений и игнорирования со стороны администрации, преподавателей, сокурсников. Кроме того, они уверены, что им не потребуется ничего делать против своего желания. Таблица 2.3. Распределение студентов в зависимости от уровня защищенности образовательной среды курс Уровень защищенности образовательной среды (%) Низкий 1 2 3 4 5 курсов Ниже Очень Средний Высокий среднего высокий 2 6 42 42 8 8 22 54 6 10 4 12 42 32 10 4 10 48 16 22 4 12 44 10 30 По уровню защищенности можно сказать, что студенты 1, 3, 4, 5 характеризуются наибольшей защищенностью, их уровень субъективного восприятия образовательной среды присущ большей части студентов, тогда как на втором курсе значительное количество студентов воспринимают образовательную среду как угрожающую. Таким образом, большинство студентов характеризуют себя как «позитивно настроенных, удовлетворенных и защищенных» при существующих условиях обучения в данном ВУЗе. Перейдем к анализу учебно-профессиональной деятельностиваж ругом д х ы н студентов. Изначально рассмотрим результаты исследования мотивации учебно-профессиональной д деятельностиваж м го у р хстудентов от 1 к 5 курсу (рис.2.6). ы н

132 100 90 80 70 58 60 50 50 50 50 42 36 40 28 30 32 30 28 22 18 20 19 22 12 10 0 внутренняя мотивация 1 курс внешняя положительная мотивация 2 курс 3 курс внешняя отрицательная мотивация 4 курс 5 курс Рис. 2.6. Распределение студентов разных курсов в зависимости от типа ян и вл ы уп гр мотивации учебно-профессиональной деятельности (%) Наглядные данные, позволяют нам говорить о том, что существенные данные наблюдаются на 1 курсе, где у половины студентов преобладает внутренняя мотивация, деятельность этих студентов направлена на познание, они учатся, трудятся потому что это доставляет им удовольствие, они считаютп , что выполняют важную и необходимую свою о сьм и работуан я.след и овНебольшая разница в отношении внутренней мотивации наблюдается со 2 по 5 курс, самый меньший процент количества студентов с внутренней мотивацией наблюдается на втором курсе. Можно предположить, что итоги первого курса для студента являются значимыми, помимо этого, идет погружение в учебно-профессиональную деятельность, что и представляет собой некий кризис на этапе обучения. С 3 по 5 курс мы видим некое выравнивание в показателях внутренней мотивации. Также, можно отметить, что на 1 курсе наблюдается наименьший процент студентов с внешней положительной

133 мотивацией, на остальных курсах он присущ половине (или практически половине) студентов, количество студентов с указанной мотивацией возрастает к выпускному курсу: для этих студентов труд становится ц просторазли тральой ен х ы н ч средством для достиженияо ячего-то, не являясь д и н ч есп б есамоцельюкотры руги е, он выступает как обязанность д ечему-то внешнему, как цена за сам ш у приобретениескон зц орели ваблаг. Скорее всего, труи это связано как с тем, что некоторая часть студентов уже работают и им необходимо получение подтверждения уровня образования, другая часть задумывается над тем как можно применить свое образование на практике с более выгодной позиции: должность, уровень заработной платы и т.п. Количество студентов с внешней отрицательной мотивацией практически одинаково на всех курсах. Но все же, самое большое количество студентов наблюдается на втором курсе. Так как поставленной целью является обобщенные результаты в отношении студентов с разной учебно-профессиональной мотивацией, мы представим полученные данные и проанализируем их (табл. 2.4). Таблица 2.4. Распределение студентов в зависимости от типа мотивации учебноян и вл ы уп гр профессиональной деятельности (%) Тип мотивации учебно-профессиональной деятельности Внешняя Внешняя Внутренняя положительная отрицательная й о н и 33 47 20 Анализ результатов показал, что для 33% студентов характерна в о сн й ю и ан ж ер д со авнутренняя мотивация учебно-профессиональной деятельности, т.е. они когд учатся, трудятся потому что это доставляет им удовольствие, они считаютп о, сьм и что выполняют важную и необходимуюсвою работуан я.след и ов Внутренняя мотивация тсвязанна не с внешними обстоятельствами, а с и ен ц и коэф самимм ац терп н ель содержанием од деятельностиэф йи высокая удовлетворенность п о вн екти ессвоейэф роц осьдеятельностью возможна, в вн екти основном, при преобладании внутренней мотивации. х ы чн и азл р еи вл о устан

134 У 47 % студентов ведущей внешняя положительная мотивация, им важно,д н и остльечтобы я их труд был оценен, й это ш суб успехи кал признавались и отмечались администрацией ВУЗа (декан, заведующий кафедры), преподавателями, сокурсниками. Таким образом, мы можем трехнаблюдатьотм а, что при преобладании еч внешней касетямотивации, труд становится ц просторазли тральой ен хсредством для достиженияоб ы н ч ячегои н ч есп то, не являясь д есамоцельюко ги у р е, он выступает как обязанность чему-то ы тр уш д е внешнему, как цена за приобретениеан зц ели р о сам в благ, скотруи необходимыхусп еш о практикующему н студентов. ч Внешняям ы б то я отивация ориентирует студента на сугубо личные вац ти о интересыд ц м н тей ш у (цели), можетстр м ш ей альн и подавлять коллективистские оказы лн ем ветустремленияоб ми и вш ясн ъ приводить к отчуждению от п холгвколлектива. Внешняя мотивация не п си ястимулируетп и авлен од о авм ерд в должной мереп д профессионального еж р развития, превращаетн сты ли а труд когд и в деятельность, и совершаемую под давлением внешней необходимости. ен ч зу Отрицательная внешняя мотивация характерна для 20% студентов. Эта категория студентов сч выполняютп таю и стьюдеятельность дабы не од олн еполучить ы н св незачет, не быть отчисленными. Отрицательные мотиваторы порождают у студентов в профессиональной если деятельности еси конформизм, роф п ограниченность, пассивность, безответственность. Определим средние показатели по данной методике и представим их в я и н ставл ед р п в ьтао езул р й као виде графика (рис.2.7). 3,5 3 2,3 внутренняя положительная внешняя отрицательная внешняя Рис. 2.7. Выраженность типа мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов (ср.балл)(м вср.знтреьго) оти Как мы видим на графике, наиболее выражена у студентовобразования внешняя положительная мотивация и наименее

135 выражена отрицательная мотивация. Данный мотивационный комплекс является средним по эффективности. Таким образом ольш б е е, у студентовстрем котры сьнаиболее лю выражены мотивы, которые находятся за пределами самогон ет учащегося и д ай учебно-профессиональной лесдеятельностип п ком лы как ред таковой, и к внешней положительной мотивации относятся те стимулы, ради них студент считает необходимым приложить усилия: у студентов преобладает прагматическая направленностьзан ы тем си тв учебно-профессиональной сфереб ю м и к, т.е., для них характерна лан ориентация на изп ятьвлечениед н и ч д о увыгоды в учебно-профессиональной деятельности м ш ей альн для себя (высокое финансовое положение, социальныйп холгвстатус и т. д.). си Для детального анализа мы использовали критерий Спирмена с целью исследования взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды ВУЗа и мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов (рисунок 2.8). 0,373 Внутренняя мотивация 0,663 0,688 Удовлетворенность характеристиками образовательной среды 0,501 0,401 0,529 0,542 0,780 Проявление активности, инициативности Отношение к образовательной среде Уровень защищенности Уважительное отношение к себе Сохранение личностного достоинства Рис. 2.8. Корреляционные связи показателей психологической безопасности образовательной среды ВУЗа и внутренней мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов Внутренняя мотивация студентов взаимосвязана с такими показателями психологической безопасности образовательной среды ВУЗа

136 как: отношением к образовательной среде (r=0,373), удовлетворенностью характеристиками (r=0,529), образовательной уважительным среды отношением к (r=0,663), защищенностью себе(r=0,688), сохранением личностного достоинства(r=0,542), проявление активности, инициативности (r=0,401). Это указывает на то, что при внутренней мотивации у студентов наблюдается более положительное восприятие и отношение к образовательной среде. Также возрастает уважительное отношение к себе и чувство собственного достоинства, ведь они учатся, трудятся потому, что это доставляет им удовольствие, они считаютп о, что выполняют важную и сьм и необходимую сво работуи ю я, при этом проявляя активность и инициативу. ван о след Отношение к образовательной среде 0,575 Внешняя положительная мотивация 0,501 0,480 Удовлетворенность характеристиками образовательной среды Уровень защищенности 0,793 0,529 0,567 Уважительное отношение к себе Взаимодействие с сокурсниками Взаимодействие с преподавателем Рис. 2.9. Корреляционные связи показателей психологической безопасности образовательной среды ВУЗа и внешней положительной мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов Внешняя положительная учебно-профессиональная мотивация взаимосвязана с отношением к образовательной среде (r=0,501), удовлетворенностью характеристиками образовательной среды (r=0,678), взаимоотношениями с сокурсниками (r=0,455) и преподавателями (r=0,567). Это указывает на ориентированность студентов в большей степени на

137 взаимоотношения с окружающими и их оценку, и отсюда вытекает отношение и удовлетворенность образовательной средой. Удовлетворенность характеристиками образовательной среды -0,352 Внешняя отрицательная мотивация 0,567 Взаимодействие с сокурсниками 0,780 0,844 Учет личностных проблем и затруднений Взаимодействие с преподавателем Рис. 2.10. Корреляционные связи показателей психологической безопасности образовательной среды ВУЗа и внешней отрицательной мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов Внешняя отрицательная мотивация взаимосвязана с взаимоотношениями с преподавателями (r=0,780) и учетом личностных проблем и затруднений (r=0,844). Наблюдается и отрицательная взаимосвязь с удовлетворенностью характеристиками образовательной среды (r=-0,352). Таким образом, чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. Для того, чтобы выяснить является ли психологическая безопасность образовательной среды вуза как условием развития мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента мы использовали регрессионный анализ (таблица 2.5).

138 Таблица 2.5 Множественный регрессионный анализ показателей психологической безопасности образовательной среды ВУЗа и мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов Показатели психологической безопасности образовательной среды Отношение к образовательной среде Внешняя положительная 0,657*** ,913 2,764 мотивация Внутренняя мотивация 0,355** ,792 2,489 Удовлетворенность характеристиками образовательной среды Внешняя отрицательная -,702 ,842 -2,689 мотивация Внешняя положительная 0,479** ,720 2,353 мотивация Внутренняя мотивация 0,581*** ,913 2,764 Уровень защищенности Внешняя отрицательная 0,502*** ,631 2,158 мотивация Внешняя положительная 0,358** 0,392** ,539 мотивация Внутренняя мотивация 0,389** ,641 2,506 Уважительное отношение к себе Внешняя положительная 0,481** ,867 2,671 мотивация Внутренняя мотивация 0,502*** ,631 2,158 Сохранение личностного достоинства Внутренняя мотивация 0,567*** ,681 2,694 Взаимодействие с преподавателем Внешняя отрицательная 0,565*** ,866 3,265 мотивация Внешняя положительная 0,392** ,539 2,152 мотивация Внутренняя мотивация 0,360** ,630 2,172 Учет личностных проблем и затруднений Внешняя отрицательная 0,571*** ,631 2,158 мотивация Внешняя положительная 0,392** ,573 2,218 мотивация Внутренняя мотивация 0,374** ,634 Проявление активности, инициативности Внутренняя мотивация 0,425** ,641 Взаимодействие с сокурсниками Внешняя отрицательная 0,565*** ,478 мотивация Внешняя положительная 0,591*** ,573 мотивация ,010*** ,014** ,013** ,028** ,011** ,042** 2,152 ,020** ,014** ,042** ,013** ,003*** ,042** ,040** ,042** ,037** 2,198 ,013** 2,135 ,011** 2,295 ,031** 2,218 ,037** Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01. Из представленный данных мы можем сказать, что внутренняя учебнопрофессиональная мотивация студентов обусловлена такими показателями

139 психологической безопасности образовательной среды ВУЗа как отношение к образовательной среде, удовлетворенность характеристиками образовательной среды, уровень защищенности, уважительное отношение к себе, сохранение личностного достоинства, взаимодействие с преподавателем, учет личностных проблем и затруднений, проявление активности, инициативности. Для внешней выступают положительной отношение характеристиками к мотивации образовательной образовательной среды, такими среде, показателями удовлетворенность уровень защищенности, уважительное отношение к себе, взаимодействие с преподавателем и сокурсниками, учет личностных проблем и затруднений. Для внешней отрицательной мотивации - удовлетворенность характеристиками образовательной среды, уровень защищенности, уважительное отношение к себе, взаимодействие с преподавателем и сокурсниками, учет личностных проблем и затруднений. Это говорит нам о том, что для развития учебнопрофессиональной мотивации психологическая безопасность образовательной среды выступает условием. На основании полученных данных мы можем сказать, что наша гипотеза о том, что психологическая безопасность образовательной среды вуза может оказывать влияние на развитие мотивации учебно- профессиональной деятельности студента, а именно чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебнопрофессиональной деятельности студента, подтвердилась. 2.3. Рекомендации по повышению уровня психологической безопасности образовательной среды ВУЗа На основе полученных данных нами предлагается ряд рекомендаций с целью показать возможности психологических технологий по обеспечению психологической безопасности образовательной среды, создания

140 психологически безопасного образовательного пространства, способствующего развитию психологической безопасности личности его субъектов. Ключевой идеей рекомендаций является опора на единые концептуальные основания, лежащие в основе разработок отдельных программ, направленных на обеспечение психологических аспектов безопасности образовательной среды и ее участников. Психологическая безопасность является условием, обеспечивающим позитивное личностное развитие всех участников образовательной среды. Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на следующие принципы:  принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия.  второй принцип, исходя из которого необходимо проектировать психологически безопасную среду ВУЗа - принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса, реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие. Одной из характеристик образовательной среды, как было подчеркнуто в ее определении, является наличие специально организованных условий для формирования личности, включенных в социальное окружение. Эта характеристика послужила основанием для формулировки третьего принципа, основываясь на котором возможно моделировать психологическую безопасность образовательной среды ВУЗа - помощь в формировании социально-психологической умелости.

141 Таким образом, работа психолога, куратора или же психологопедагогической службы должна строится на вышеуказанных принципах Исходя из вышесказанного перечислим основные рекомендации для психолога: - осуществление профилактики и минимизация основных рисков психологической безопасности образовательной среды (снижение уровня тревожности, агрессии вербальной и физической, овладение навыками саморегуляции в стрессовых и конфликтных ситуациях и улучшение взаимопонимания внутри коллектива); - сформировать социальную активность студентов; - создать условия для профилактики безопасной среды обучающихся; - повысить коммуникативной компетентности учащихся во взаимодействии с различными категориями граждан; - развитий умений и навыков саморегуляции и конструктивного построения взаимоотношений с преподавателями; - снижение уровня тревожности во взаимоотношениях с учителями, повышения самооценки и уверенности в себе; - помощь в осознании своих мотивов в обучении и как следствие повышения уровня мотивации. Здесь могут использоваться активные методы: тренинг, «мозговой штурм», групповая дискуссия. Рекомендации куратору группы: - организация дополнительного образования в рамках образовательной среды; - формирование творческой активности обучающихся в различных сферах социально - значимой деятельности; - формирование в ходе деятельности более ответственной, адаптированной, жизнестойкой, здоровой личности, - формирование здоровых установок и навыков ответственного поведения, снижающих вероятность приобщения к курению, алкоголизму.

142 Предлагается использование различных игр, тренингов, дискуссий, флешмобов, акций, организация коллективной творческой деятельности, создание творческой мастерской, проведение мастер класса. Психолого-педагогической службе в системе образования ВУЗа необходимо работать с отдельными участниками образовательной системы, рассматривая их как клиентов, испытывающих затруднения, проблемы и нуждающихся в психологической помощи и поддержке, сопровождая развитие и корректируя отклонения. Новые условия, осознание важности и возрождение необходимости осуществления социально-психологического воспитания в ВУЗе, адекватного требованиям современной ситуации, диктует поиск новых путей психологической работы. Одним из таких новых направлений может стать работа по проектированию и моделированию психологически безопасной образовательной среды ВУЗа (подробнее в приложении 4). Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие обобщения. Большинство студентов характеризуют себя как «позитивно настроенных, удовлетворенных (средний и высокий уровни) и защищенных» при существующих условиях обучения в данном ВУЗе. Наибольшему количеству студентов присуща внешняя положительная мотивация. Им важно,д чтобыэтойих труд был оценен, успехи си о еятльн ш суб кал признавались и отмечались администрацией ВУЗа (декан, заведующий кафедры), преподавателями, сокурсниками. Таким образом, мы можем трехнаблюдатьотм а, что еч при преобладании внешней касетямотивации, труд становится ц просторазли тральой ен хсредством ы н ч для достиженияо я чего-то, не являясь д и н ч есп б есамоцельюкотры руги е, он выступает как обязанность д ечему-то внешнему, как цена за сам ш у приобретениескон зц орели ваблаг, необходимыхусп труи о н еш практикующему студентов. ч Внешняям ы тоб я мотивация ориентирует студента на вац оти сугубо личные ш интересыей ц м н тей м ш ун аль (цели), можетстрем д и подавлять коллективистские лн оказы устремления вет ми приводить к отчуждению от п и вш ясн ъ б о холгвколлектива. Внешняя мотивация си не п ястимулируетп и авлен од о должной мереп авм д ер дпрофессионального развития, ли реж превращаетн сты а когд и труд в деятельность, совершаемую зу и ен ч под давлением внешней необходимости.

143 Корреляционный анализ позволил нам говорить о том, что при внутренней мотивации у студентов наблюдается более положительное восприятие и отношение к образовательной среде. Также возрастает уважительное отношение к себе и чувство собственного достоинства, ведь они учатся, трудятся потому, что это доставляет им удовольствие, они считаютп , что выполняют важную и необходимую ою о сьм и св работу я, при этом проявляя ован след и активность и инициативу. То есть, чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. Регрессионный анализ подтвердит нашу гипотезу о том, что психологическая безопасность образовательной среды вуза как условие развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. Таким образом, гипотеза о том, что психологическая безопасность образовательной среды вуза может оказывать влияние на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студента, а именно чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студента, подтвердилась.

144 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, решение проблем психологической безопасности в образовательной среде, в частности психологического неблагополучия подростков, должно осуществляться через программы и методики диагностики личности и выстраивания индивидуальной коррекционной и профилактической работы в соответствии с личностными особенностями и акцентуациями характера, также психологу необходимо вести работу по улучшению межличностного взаимодействия и обучению социальным навыкам всех участников образовательного процесса. Необходимо научить детей и подростков разрешать конфликтные ситуации в образовательной использования насильственных среде средств мирным (оскорблений, путем, без применения физической силы или оружия). Участники конфликта должны уметь выслушать друг друга, иметь возможность выразить свою точку зрения и предложить варианты решения проблемы. Воспитание терпимости и толерантности друг к другу дает возможность узнать различные точки зрения на решение той или иной трудной ситуации. Обучение этим навыкам происходит на групповых занятиях, психологических тренингах, на которых участники делятся своим прошлым опытом выхода из проблемных, сложных жизненных ситуаций, развивают умение справляться с чувствами, вновь проигрывая ситуации и получая обратную связь от членов группы. Такие занятия оказываются очень полезными, дают возможность свободно выражать свои чувства, высказывать свое мнение, делиться и проявлять негативные эмоции, которые вызывают агрессию, возможность «выплеснуть» эту агрессию, не причиняя вред другим людям, и находя при этом понимание и поддержку товарищей и психолога, внимание группы акцентируется на поступках, а не на личности.

145 Все это дает положительный результат, снимая психологическое напряжение, и как следствие, помогает решать проблему психологического неблагополучия. Образовательная среда является фундаментом любого общества, именно в ней в большей части происходит воспитание и формирование личности подрастающего члена общества, поэтому важно, чтобы все ее участники чувствовали себя защищенными. Создание и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде должно способствовать гармоничному развитию личности ее участников, выступать профилактикой психологического неблагополучия, и как следствие асоциального и делинквентного поведения. Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы. Большинство студентов характеризуют себя как «позитивно настроенных, удовлетворенных (средний и высокий уровни) и защищенных» при существующих условиях обучения в данном ВУЗе. Наибольшему количеству студентов присуща внешняя положительная мотивация. Им важно,д чтобыэтойих труд был оценен, успехи си о еятльн ш суб кал признавались и отмечались администрацией ВУЗа (декан, заведующий кафедры), преподавателями, сокурсниками. Таким образом, мы можем трехнаблюдатьотм а, что еч при преобладании внешней касетямотивации, труд становится ц просторазли тральой ен хсредством ы н ч для достиженияо я чего-то, не являясь д и н ч есп б есамоцельюкотры руги е, он выступает как обязанность д ечему-то внешнему, как цена за сам ш у приобретениескон зц орели ваблаг, необходимыхусп труи о н еш практикующему студентов. ч Внешняям ы тоб я мотивация ориентирует студента на вац оти сугубо личные ш интересыей ц м н тей м ш ун аль (цели), можетстрем д и подавлять коллективистские лн оказы устремления вет ми приводить к отчуждению от п и вш ясн ъ б о холгвколлектива. Внешняя мотивация си не п ястимулируетп и авлен од о должной мереп авм д ер дпрофессионального развития, ли реж превращаетн сты а когд и труд в деятельность, совершаемую зу и ен ч под давлением внешней необходимости. Корреляционный анализ позволил нам говорить о том, что при внутренней мотивации у студентов наблюдается более положительное восприятие и отношение к образовательной среде. Также возрастает

146 уважительное отношение к себе и чувство собственного достоинства, ведь они учатся, трудятся потому, что это доставляет им удовольствие, они считаютп , что выполняют важную и необходимую ою о сьм и св работу я, при этом проявляя ован след и активность и инициативу. То есть, чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. Регрессионный анализ подтвердит нашу гипотезу о том, что психологическая безопасность образовательной среды вуза как условие развития мотивации учебно-профессиональной деятельности студента. Таким образом, гипотеза о том, что психологическая безопасность образовательной среды вуза может оказывать влияние на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студента, а именно чем позитивнее уровень психологической безопасности, тем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности студента, подтвердилась. На основании полученных результатов, нами предлагаются рекомендации, которые направлены на улучшение качества психологической безопасности образовательной среды ВУЗа для работы психолога, куратора, психологической службы вуза.

147 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды [Текст]. - СПб.: Алетейя, 2014 – 386 с. 2. Бажук О.В. Формирование мотивации студентов к учебно- профессиональной деятельности // Научное мнение. - 2017. - № 4. - С. 43-46. 3. Барцевич В.Н. Факторы психологической безопасности школьной среды // Психология и Психотехника. - 2012. – 6. - C. 61 - 69. 4. Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи. – М.: Академия, 2014. – 192 c. 5. Березина Т.Н. Об эмоциональной безопасности образовательной среды // Психология и Психотехника. - 2013. - № 9. - C. 97 - 102. 6. Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья студентов //Almamater (Вестник высшей школы). — 2014. — № 2. — С. 36-40. 7. Бетина Т.Н. Безопасность образовательной среды и подлинные эмоции. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2013. - № 3. - С. 16-22. 8. Богомолова профессиональной Ю.И. Формирование деятельности студентов мотивации в учебно- профессионально- педагогическом образовании / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. - М.: 2008. – 82 с. 9. Брессо Т.И. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов высшей школы // Мир науки, культуры, образования. - 2012. – № 5 (36). - С. 60-61. 10. Бутанаев С.А. Особенности безопасности образовательной среды средней школы с точки зрения ее субъектов. // NB: Педагогика и

148 просвещение. - 2013. - № 4. - C. 1 - 13. [Режим доступа]. - URL: http://www.enotabene.ru/pp/article_10385.html 11. Воловикова А.Д. Мотивация: роль мотивации в развитии человека // В сборнике: Образование и наука как основа формирования современного социума. Материалы международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.А. Зарайский. - 2017. - С. 25-27. 12. Гагаринов В.И., Куклин А.В. О мотивациях обучения студентов // В сборнике: Общество, наука, инновации (НПК - 2015) Всероссийская ежегодная научно-практическая конференция: Сборник материалов: Общеуниверситетская секция «Вятский государственный университет». 2015. - С. 75-76. 13. Ганушкин П.Б. Отрывок из работы «Психиатрия, ее задачи, объем и преподавание». Избранные труды - М.: 1964. – 45 с. 14. Гафарова Г.И. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов ВУЗов // Современные перспективы и проблемы развития регионального образования в условиях модернизации и реформирования российского общества сборник научных трудов Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. - 2015. - №2. - С. 28-31. 15. Гуревич К.М. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. – М.:Юрайт, 2013. – 301 с. 16. Деулин Д.В. Специфика психологической безопасности образовательной среды высшего учебного заведения МВД // NB: Педагогика и просвещение. - 2013. - № 3. - C. 25 - 37. [Режим доступа]. - URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_9720.html 17. Долгополова С.В., Назарова Н.Е., Зуева О.Н. Учебно-профессиональная мотивация студентов как фактор готовности к трудовой деятельности // Человек и образование. - 2015. - № 2 (43). - С. 91-94.

149 18. Елисеева О. А. Субъективное благополучие подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М.: 2011. – 23 с. 19. Зинченко В.П. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: 2012. – 312 с. 20. Иванова Е.А., Хейгетян С.В. Концепции мотивации: содержательные и процессуальные теории мотивации // Экономика и социум. - 2016. - № 8 (27). – С. 636-644. 21. Идобаева О.А. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога: диссертация канд. психол. наук. – М.: 1998. – 143 с. 22. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – Спб.: Питер, 2014. – 512 c. 23. Исраилова Э.М., Абдуллина А.А. Мотивация: роль мотивации в развитии человека // Научная перспектива. - 2016. - № 3. - С. 15-17. 24. Коменский Я.А. Великая дидактика. – М.: Педагогика, 1989. – 594 с. 25. Кречмер Э. Строение тела и характер. - М.: Логос, 2015, - 556 с. 26. Леонгард К. Акцентуированные личности. Спб.: Речь, 2013. – 276 с. 27. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. – 113 с. 28. Лях Т.И., Лях М.В. Развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности как одна из задач профессионального образования в ВУЗе // В сборнике: Образование в современном мире. Материалы Международной научно-практической конференции. - 2009. - С. 297-300. 29. Марьин В.В. Мотивация к труду и профессиональная мотивация // В сборнике: Управление социально-экономическим развитием регионов: проблемы и пути их решения. Ответственный редактор Горохов А.А. - 2013. С. 33-36. 30. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб: Евразия, 2014. – 478 c.

150 31. Меламед Д.Л. Особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разно статусных студентов ВУЗа / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Московский городской психолого-педагогический университет. - М.: 2011. – 75 с. 32. Немов Р.С. Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 2013 – 688 с. 33. Нюттен Жозеф. Мотивация, действие и перспектива будущего. – М.: Смысл. - Москва, 2013. - 608 c. 34. Оселедец М.В., Новикова Т.А. К вопросу о мотивациях студентов к обучению // Инновационная экономика и общество. - 2014. - № 2 (4). - С. 67- 73. 35. Полина М.В. Методологические аспекты исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов // Акмеология. - 2014. № 3-4. - С. 136-137. 36. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ. - М.:Юрайт, 2007. – 184 с. 37. Рассоха Н. Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности // Педагогическая психология. – СПб.: 2005. – 41 с. 38. Ратинер Т.Г. Информационно-психологическая безопасность школьников при работе в интернете // NB: Педагогика и просвещение. - 2014. - №1. - C. 73-96. [Режим доступа]. - URL: http://www.e- notabene.ru/pp/article_10923.html 39. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, - СПб: Питер, 1998. – 221 с. 40. Рубцов образовательной В.В., среды Баева как И.А. Психологическая безопасность условие психосоциального благополучия

151 школьника. Безопасность образовательной среды. — М.: Экон-Информ, 2008. – 121 с. 41. Сирота Е.С. Учебная мотивация как особый вид мотивации // Научная перспектива. - 2012. - № 5. - С. 51-53. 42. Скрипкина Т. П. Доверие к миру как фундаментальное условие толерантности. - Ростов-на-Дону, 2002. – 265 с. 43. Сутчук В.Н., Климова Т.В. Особенности развития учебнопрофессиональной мотивации у студентов высших учебных заведений // В сборнике: Современные логопедии, педагогики проблемы и коррекционного психологической образования, помощи. Материалы ІІІ Международной научно-практической конференции / под редакцией Л. А. Черных. - 2017. - С. 34-38. 44. Ткачев деятельности В.Н. Пути студентов // активизации Теоретические учебно-профессиональной и прикладные аспекты деятельности психологической службы вуза. - 2017. - С. 135-145. 45. Токарь Ю.И. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов // Вестник. Тульское образовательное пространство. - 2015. - № 1. С. 45-49. 46. Трубицкая М.А., Родин Ю.И. Особенности мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». Тульское образовательное пространство. - 2015. - № 1. - С. 45-49. 47. Харченко С.Н., Черная Е.В. Исследование особенностей распределения мотивов в системе мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. - 2014. - № 39-2. - С. 108-113. 48. Хекхаузен Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 2014. – 800 c. 49. Хлоповских будущей Ю.Г. профессиональной сборнике: Формирование Мотивация деятельности личности учебно-профессиональной и студентов-психологов В современного специалиста // как

152 гражданина и профессионала. Материалы межвузовской научно- практической конференции / Редакторы: Безуглов И.Г., Темнова Л.В. - 2007. С. 142-149. 50. Хорни К. Самоанализ. – М.: Канон, 2015. – 324 с. 51. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2003. - 608 с. 52. Цыглакова Е.А. Социология безопасности [текст]. – М.: Е. А. Цыглакова. 2009. — 196 с. 53. Чиркина С.Е. Основы формирования психологически безопасной образовательной среды / под ред. С.Е. Чиркина, Р.А. Ахмеров, К.С. Бажин, Е.В. Царева. – Казань: «Бриг», 2015. – 136 с. 54. Шапиро С. А. Мотивация: моногр. - М.: Гросс Медиа, РОСБУХ, 2015. – 224 c. 55. Шейн, Э.Х. Организационная культура и лидерство. – СПб.: Питер, 2016. – 351 с. 56. Юнг К. Психологическая типология. Проблемы души нашего времени. - М.: 1993. – 90 с. 57. Юнг К. Психологические типы. – Самара, БАХРАХ, 2007. – 112 с. 58. Яненко Е.Н. Профессиональная мотивация и мотивация к самостоятельной подготовки образованием работе студента // высококвалифицированных при двухуровневой Вопросы обеспечения специалистов системе качества с обучения сборник высшим тезисов докладов региональной научно-методическая конференции профессорскопреподавательского состава, посвященной 80-летию НГАСУ (Сибстрин). Федеральное агенство по образованию, Новосибирский государственный архитектурно-строительный ун-т (Сибстрин). - 2010. - № 3 - С. 59-60.

153 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Диагностические методики в порядке их предъявления 1.1. Методика «Психологическая безопасность образовательной среды ВУЗа» (автор И.А. Баева) Бланк 1 Опросник состоит из трех частей: I. Отношение к образовательной среде ВУЗа. II. Значимые характеристики образовательной среды ВУЗа и удовлетворенность ими. III. Защищенность от психологического насилия во взаимодействии. Исследование может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. ТЕКСТ ОПРОСНИКА ДЛЯ СТУДЕНТА Уважаемый студент! Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды ВУЗа. Исследование проводится анонимно. Выберите один из вариантов ответа, наиболее соответствующий Вашему мнению, отметьте его знаком «+» или подчеркните. 1. Как Вы думаете, требует ли обучение в Вашейвузе постоянного совершенствования Ваших возможностей? Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет 2. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «1» характеризует вуз, которая очень не нравится; «9» - работу, которая очень нравится. Оцените своювуз от 1 до 9. 1 9 3. Если бы переехали в другой район города, стали бы ездить на учебу в свою вуз? Нет Не знаю Да

154 4. Считаете ли Вы, что обучение в вузе помогает развитию: а) Интеллектуальных способностей Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет Пожалуй, нет Нет б) Жизненных умений и навыков Да Пожалуй, да Не могу сказать 5. Если бы пришлось выбирать из всех ВУЗов, выбрали ли бы Вы свою? Да Не могу сказать Нет 6. Какое настроение чаще всего бывает у Вас в вузе? Обычно плохое Чаще плохое, Не влияет чем хорошее Чаще хорошее, Обычно чем плохое хорошее 7. Из перечисленных ниже характеристик среды вуза выберите только пять наиболее важных с Вашей точки зрения, и подчеркните их. Оцените все характеристики по 5-балльной системе. Характеристики среды В какой степени Вы удовлетворены каждой из выбранных вуза Вами характеристик Совсем В нет 1 1. Взаимоотношения с учителями 2. Взаимоотношения с учениками 3. Возможность высказать свою точку зрения 4. Уважительное отношение к себе 5. Сохранение личного достоинства В В очень небольшой большой большой степени степени степени 4 5 2 Средне 3

155 6. Возможность обратиться за помощью 7. Возможность проявлять инициативу, активность 8. Учет личных проблем и затруднений 8. Считаете ли Вы свое обучение в вузе интересным? Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет 9. Насколько защищенным Вы чувствуете себя в вузеот: Полностью Скорее не защищен 1 не Как сказать Скорее Полностью защищен, защищен, защищен чем чем защищен защищен 2 3 не 4 1. Публичного унижения ¸оскорблений: А) однокласниками Б) учителями 2. Угроз: А) сокурсников Б) преподавателей 3. Принуждения делать что-либо против Вашего желания: А) одноклассниками Б) учителями 4. Игнорирования: А) одноклассниками Б) учителями 5. Недоброжелательного отношения: 5

156 А) сокурсников Б) преподавателей 10. Предположим, что по каким-то причинам Вы долго не могли посещать вуз, вернулись бы Вы на свое прежнее место учебы? Нет Не знаю Да Несколько вопросов о Вас самих: Ваш пол: мужской _______________ женский_________________ Ваш возраст (полных лет):__________________ 1.2. Отношение к образовательной среде ВУЗа Вариант 1. Вопросы построены таким образом, чтобы избежать социально желательных ответов. Интерпретация ответов. Опросник для студентов № вопроса Позитивное отношение Нейтральное отношение Негативное отношение 1 Да; пожалуй, да Не могу сказать Нет; пожалуй, нет 2 7-9 4-6 1-3 3 Да Не знаю Нет 4а Да; пожалуй, да Не могу сказать Нет; пожалуй, нет 4б Да; пожалуй, да Не могу сказать Нет; пожалуй, нет 5 Да Не могу сказать Нет 6 Обычно хорошее; чаще Не влияет Обычно плохое; хорошее, чем плохое плохое, чем хорошее 8 Да; пожалуй, да Не могу сказать Нет; пожалуй, нет 10 Да Не знаю Нет чаще При обработке результатов количество позитивных, нейтральных и негативных ответов суммируется. Отношение к образовательной среде определяется большинством позитивных, нейтральных или негативных ответов.

157 Следует считать, что сочетание негативного и позитивного показателя определяются как нейтральное отношение. Например, на два вопроса даны негативные ответы, а на один – позитивный. Соответственно, один негативный и один позитивный ответы определяются как нейтральное, противоречивое отношение. Вариант 2. Категория «отношение» может также рассматриваться в единстве трех компонентов: поведенческого (волевого), эмоционального и когнитивного (рационального). Компоненты отношения к образовательной среде ВУЗа в оценках ее участников Участники Когнитивный компонент Ученик Эмоциональный (номера компонент Поведенческий (номера компонент вопросов) вопросов) вопросов) 1, 4а, 4б 2, 6, 8 3, 5, 10 (номера Примечание. Структура подсчета родительских оценок является достаточно полноценной в объеме два утверждения на один определяемый компонент. Отношение к среде по каждому компоненту определяется следующими сочетаниями: Позитивное отношение к образовательной среде ВУЗа; к этой категории относятся те сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса компонента или два положительных, а третий имеет любой другой знак: + + +; + + 0; + + - (для студентов) Нейтральное, противоречивое отношение к образовательной среде ВУЗа; эта категория включает в себя следующие случаи: на все три вопроса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределенны, ответ на третий вопрос имеет любой знак; один ответ неопределенный, а два другие имеют разные знаки: 0 0 0; + 0 0 ;- 0 0; + - 0 (для студентов); Негативное отношение к образовательной среде ВУЗа (сюда относятся сочетания, содержащие три отрицательных ответа или два отрицательных, а третий с любым другим знаком): ---; -- 0; -- + (для студентов); Ключ и обработка групповых результатов Полученные результаты суммируются по каждому типу отношения к образовательной среде, затем вычисляется оценочный коэффициент по формуле: Y  X i  100% / X ij где X i - количество показателей по данному типу;

158 X ij - объем выборки; Y – первичный показатель (процент выбора по данному показателю). Определение уровней отношения к ОС ВУЗа Процент выборов по показателям: позитивное, нейтральное, негативное отношение к ОС ВУЗа 0-20 21-40 41-60 61-80 81-100 Уровень отношения к ОС ВУЗа Низкий Ниже среднего Средний Высокий Очень высокий Значимые характеристики образовательной среды ВУЗа и удовлетворенность ими Во второй части опросника для определения значимых характеристик были отобраны восемь наиболее используемых в описании социального компонента образовательной среды: 1. Взаимоотношения с учителями 2. Взаимоотношения с сокурсниками 3. Возможность высказать свою точку зрения 4. Уважительное отношение к себе 5. Сохранение личного достоинства 6. Возможность обратиться за помощью 7. Возможность проявлять инициативу, активность 8. Учет личных проблем и затруднений Вариант 1 использования опросника включает в себя оценку пяти наиболее значимых для испытуемых характеристик и удовлетворенность ими. Вариант 2 включает в себя анализ удовлетворенности всеми характеристиками. Ключ и обработка результатов Количество баллов суммируется и делится на количество вопросов анкеты. Определение уровней удовлетворенности характеристиками ОС ВУЗа Суммарное число баллов Уровень удовлетворенности характеристиками ОС ВУЗа 1-1,7 Низкий 1,8-2,5 Ниже среднего 2,6-3,3 Средний 3,4-4,1 Высокий 4,2-5 Очень высокий

159 Защищенность от психологического насилия во взаимодействии Защищенность от психологического насилия во взаимодействии рассматривается по следующим направлениям: 1. защищенность от унижения / оскорблений; 2. защищенность от угроз; 3. защищенность от того, что заставят делать что-либо против желания (принуждение); 4. защищенность от игнорирования (социальной изоляции); 5. защищенность от недоброжелательного отношения (знак отношения). Часть 3 опросника позволяет получить как общий уровень защищенности от психологического насилия во взаимодействии, так и частные показатели. Вариант 1. Защищенность от психологического насилия во взаимодействии может определяться по каждой категории участников образовательной среды. Вариант 2. Защищенность от психологического насилия в образовательной среде может определяться как единый суммарный показатель. Ключ и обработка результатов Количество баллов суммируется и делится на количество подпунктов опросника (10 подпунктов для студентов). Определение уровней защищенности в ОС ВУЗа Суммарное число баллов Уровень защищенности от психологического насилия во взаимодействия 1-1,7 Низкий 1,8-2,5 Ниже среднего 2,6-3,3 Средний 3,4-4,1 Высокий 4,2-5 Очень высокий

160 2. Методика изучение мотивации профессиональной деятельности (К.Замфир) Бланк 2 Инструкция: прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для Вас по пятибалльной шкале. 1 2 3 в очень в достаточно в небольшой, в незначительной незначительной но и в мере мере заработок 2. Стремление к продвижению поработе 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других 6. Удовлетворение от самого 5 в очень достаточно большой немаленькой большой мере 1. Денежный 4 мере мере

161 процесса и результата работы 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Обработка результатов. Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами. ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2 ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3 ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2 Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное) На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности.Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ. К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационногокомплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

86 Приложение 2 Сводные таблицы полученных данных Таблица 1. 1. Психологическая безопасность образовательной среды ВУЗа у студентов (балл/ранг) Отношение к образовательной среде Удовлетворенность характеристиками образовательной среды балл уровень балл уровень балл 1. 42 средний 3,5 высокий 1,9 2. 45 средний 4 высокий 2 3. 25 2,8 средний 2,5 4. 65 ниже среднего высокий 4 высокий 3,5 5. 70 высокий 1 низкий 4,5 6. 50 средний 1,5 низкий 5 7. 73 высокий 1 низкий 2 8. 25 ниже среднего 3,8 высокий 2,8 9. 68 высокий 3,5 высокий 4,5 10. 48 4 30 высокий очень высокий 3,5 11. средний ниже среднего очень высокий высокий 3,6 высокий № п/п высокий 12. 13. 28 14. 15. 16. 44 47 52 ниже среднего средний средний средний 4,5 4,5 5 3,5 4 3 очень высокий высокий высокий средний Уважительное отношение к себе Сохранение личностного достоинства Взаимодействие с преподавателем Учет личностных проблем и затруднений Проявление активности, инициативности Взаимодейств ие с сокурсниками ранг ранг ранг ранг ранг ранг 5 1 4 2 3 6 1 5 2 4 3 6 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 2 3 5 6 1 4 6 1 4 2 3 5 1 5 3 4 2 6 3 1 5 2 6 4 высокий 4 2 1 3 6 5 2 ниже среднего 4 1 6 2 5 3 3,5 высокий 1 6 5 3 4 2 1,5 2,7 2 низкий средний ниже 2 5 1 3 1 5 5 4 2 6 2 4 1 3 3 4 6 6 Уровень защищенности уровень ниже среднего ниже среднего ниже среднего высокий очень высокий очень высокий ниже среднего средний

87 17. 55 средний 4,1 высокий 2,8 18. 58 средний 2,7 средний 2 19. 20. 45 60 средний средний 3,6 3,8 3,5 3 21. 47 средний 2 высокий высокий ниже среднего среднего средний ниже среднего высокий средний 3 средний 22. 85 3,5 высокий 2 23. 24. 76 79 очень высокий высокий высокий 3,7 3,8 высокий высокий 3 4 25. 63 высокий 1,5 Низкий 4,5 26. 66 высокий 2 27. 68 высокий 2,3 28. 72 высокий 1,2 низкий 5 29. 86 1,9 ниже среднего 5 30. 26 1 низкий 5 31. 32 2,8 средний 3 32. 86 33. 34. 45 58 очень высокий очень высокий ниже среднего очень высокий средний средний 35. 56 средний 4,5 36. 60 средний 4,6 37. 89 38. 95 39. 98 40. 58 очень высокий очень высокий очень высокий средний 41. 55 средний 4,5 42. 43 средний 4,9 5 2,8 3 ниже среднего ниже среднего очень высокий средний средний очень высокий очень высокий ниже среднего средний высокий очень высокий 5 1 4 2 3 6 1 5 2 4 3 6 3 4 1 2 5 1 2 3 6 6 4 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 2 5 3 1 5 4 6 2 1 3 4 6 5 1 4 2 3 6 3,5 высокий 1 5 2 4 3 6 4 высокий 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 средний 2 3 5 6 1 4 3,2 средний 5 1 4 2 3 6 2,9 3 средний средний 1 3 5 1 2 5 4 2 3 6 6 4 3 средний 4 2 1 3 6 5 3 средний 4 1 6 2 5 3 очень высокий очень высокий очень высокий 1,5 низкий 5 очень высокий 1 6 5 3 4 2 1 низкий 2,8 средний 2 3 5 6 1 4 3 средний 5 1 4 2 3 6 3 средний очень высокий очень высокий 1 5 2 4 3 6 4 1 3 2 5 6 5 1 4 2 3 6 4,8 2,8 очень высокий средний очень высокий очень высокий 4,5 4,8

88 43. 48 средний 2,9 44. 44 средний 4,5 45. 35 46. 48 47. 48. 38 49. 50 50. 40 51. 98 52. 44 53. ниже среднего средний очень высокий ниже среднего средний 4,8 3 4,3 5 4,5 ниже среднего очень высокий ниже среднего 4,6 54 средний 3,2 54. 44 средний 4,5 55. 52 средний 4,5 56. 58 средний 2,8 57. 50 средний 5 58. 45 средний 4,8 59. 42 средний 5 60. 51 2,8 61. 92 средний очень высокий 62. 55 средний 4,8 63. 94 64. 60 65. 38 66. 83 67. 48 очень высокий средний ниже среднего очень высокий средний 3 5 4,5 средний очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий 3 средний 1 5 2 4 3 6 3 средний 3 1 5 2 6 4 2,5 4 2 1 3 6 5 3 ниже среднего средний 4 1 6 2 5 3 3 средний 1 6 5 3 4 2 2,2 ниже среднего 2 3 5 6 1 4 2,8 средний 5 1 4 2 3 6 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 2,8 средний 1 5 2 4 3 6 3 средний 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 2,5 2,2 ниже среднего ниже среднего 2,8 средний 1 6 5 3 4 2 2 ниже среднего 2 3 5 6 1 4 2,8 средний 5 1 4 2 3 6 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 3 средний 1 5 2 4 3 6 3,1 средний 3 1 5 2 6 4 2,9 средний 4 2 1 3 6 5 2 ниже среднего 4 1 6 2 5 3 1,5 низкий 1 низкий 1 6 5 3 4 2 1 низкий 2,8 средний 2 3 5 6 1 4 3 средний 3 средний 5 1 4 2 3 6 3,5 высокий 2,9 средний 1 5 2 4 3 6 5 очень высокий 3,2 средний 3 1 5 2 6 4

89 68. 69. 51 70. 84 71. 96 72. 92 73. 85 74. 88 75. 84 76. 96 77. 75 78. средний 3 средний 2 ниже среднего 4 2 1 3 6 5 средний 5 очень высокий 3 средний 4 1 6 2 5 3 1,2 низкий 3 средний 1 6 5 3 4 2 3 средний 2 3 5 6 1 4 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 3,2 средний 1 5 2 4 3 6 2,8 средний 3 1 5 2 6 4 очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий 4,5 5 4,8 5 очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий 2,8 средний 2,6 средний 4 2 1 3 6 5 1 низкий 4 высокий 4 1 6 2 5 3 высокий 2,5 средний 2 ниже среднего 1 6 5 3 4 2 90 очень высокий 5 3 средний 2 3 5 6 1 4 79. 70 высокий 2,2 1 низкий 5 1 4 2 3 6 80. 68 3 3 5 2 4 3 6 94 3 средний средний ниже среднего 1 81. 3 1 5 2 6 4 82. 95 высокий очень высокий очень высокий очень высокий ниже среднего средний 2,9 средний 4 2 1 3 6 5 83. 69 2 ниже среднего 4 1 6 2 5 3 84. 88 2,8 средний 1 6 5 3 4 2 85. 90 86. 82 87. 78 высокий 5 88. 64 высокий 4,5 89. 98 очень высокий 5 90. 62 высокий 4,4 91. 42 средний 3,5 высокий очень высокий очень высокий очень высокий 2,5 4,5 2,3 ниже среднего очень высокий ниже среднего 2 3 средний 3 средний 2 3 5 6 1 4 4 высокий 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 2,8 средний 1 5 2 4 3 6 3 средний 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 5 1 4 2 3 6 очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий высокий 2 2,1 1,9 ниже среднего ниже среднего ниже

90 среднего ниже среднего ниже среднего высокий очень высокий очень высокий ниже среднего 92. 45 средний 4 высокий 2 93. 25 2,8 средний 2,5 94. 65 ниже среднего высокий 4 высокий 3,5 95. 70 высокий 1 низкий 4,5 96. 50 средний 1,5 низкий 5 97. 73 высокий 1 низкий 2 98. 25 ниже среднего 3,8 высокий 2,8 99. 68 высокий 3,5 высокий 4,5 100. 48 4 30 высокий очень высокий 3,5 101. средний ниже среднего очень высокий высокий 3,6 высокий высокий 102. 4,5 4,5 1 5 2 4 3 6 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 2 3 5 6 1 4 6 1 4 2 3 5 1 5 3 4 2 6 3 1 5 2 6 4 высокий 4 2 1 3 6 5 2 ниже среднего 4 1 6 2 5 3 3,5 высокий 1 6 5 3 4 2 1,5 2,7 2 5 3 1 5 4 6 2 1 3 4 6 1 5 2 4 3 6 5 1 4 2 3 6 1 5 2 4 3 6 3 4 1 2 5 1 2 3 6 6 4 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 2 5 3 1 5 4 6 2 1 3 4 6 5 1 4 2 3 6 средний 44 47 ниже среднего средний средний 3,5 4 очень высокий высокий высокий 106. 52 средний 3 средний 2 107. 55 средний 4,1 высокий 2,8 108. 58 средний 2,7 средний 2 109. 110. 45 60 средний средний 3,6 3,8 3,5 3 111. 47 средний 2 высокий высокий ниже среднего низкий средний ниже среднего средний ниже среднего высокий средний 3 средний 112. 85 3,5 высокий 2 113. 114. 76 79 очень высокий высокий высокий 3,7 3,8 высокий высокий 3 4 115. 63 высокий 1,5 Низкий 4,5 116. 66 высокий 2 117. 68 высокий 2,3 118. 72 высокий 1,2 103. 28 104. 105. 5 ниже среднего ниже среднего низкий ниже среднего средний высокий очень высокий 3,5 высокий 1 5 2 4 3 6 4 высокий 3 1 5 2 6 4 5 очень 4 2 1 3 6 5

91 119. 86 120. 26 121. 32 122. 86 123. 124. 45 58 очень высокий очень высокий ниже среднего очень высокий средний средний 125. 56 средний 4,5 126. 60 средний 4,6 127. 89 128. 95 129. 98 130. 58 очень высокий очень высокий очень высокий средний 131. 55 средний 4,5 132. 43 средний 4,9 133. 48 средний 2,9 134. 44 средний 4,5 135. 35 136. 48 137. 138. 38 139. 50 140. 40 141. 98 142. 44 143. 54 ниже среднего средний очень высокий ниже среднего средний высокий очень высокий очень высокий 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 3 средний 2 3 5 6 1 4 3,2 средний 5 1 4 2 3 6 2,9 3 средний средний 1 3 5 1 2 5 4 2 3 6 6 4 3 средний 4 2 1 3 6 5 3 средний 4 1 6 2 5 3 1,9 ниже среднего 5 1 низкий 5 2,8 средний 5 2,8 3 очень высокий средний средний очень высокий очень высокий 1,5 низкий 5 очень высокий 1 6 5 3 4 2 1 низкий 2,8 средний 2 3 5 6 1 4 3 средний 5 1 4 2 3 6 3 1 5 2 4 3 6 4 1 3 2 5 6 5 1 4 2 3 6 3 средний очень высокий очень высокий средний 1 5 2 4 3 6 3 средний 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 4,8 2,8 4,8 3 4,3 5 4,5 ниже среднего очень высокий ниже среднего 4,6 средний 3,2 3 5 очень высокий средний очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий средний 4,5 4,8 3 ниже среднего средний 3 средний 1 6 5 3 4 2 2,2 ниже среднего 2 3 5 6 1 4 2,8 средний 5 1 4 2 3 6 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 2,8 средний 1 5 2 4 3 6 3 средний 3 1 5 2 6 4 2,5 ниже среднего 4 2 1 3 6 5 2,5

92 144. 44 средний 4,5 145. 52 средний 4,5 146. 58 средний 2,8 147. 50 средний 5 148. 45 средний 4,8 149. 42 средний 5 150. 51 2,8 151. 92 средний очень высокий 152. 55 средний 4,8 153. 94 154. 60 155. 38 156. 83 157. 48 158. 159. 51 160. 84 161. 96 162. 92 163. 85 164. 88 165. 84 166. 96 167. 75 очень высокий средний ниже среднего очень высокий 4,5 очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий очень высокий средний очень высокий очень высокий 2,2 ниже среднего 4 1 6 2 5 3 2,8 средний 1 6 5 3 4 2 2 ниже среднего 2 3 5 6 1 4 2,8 средний 5 1 4 2 3 6 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 3 средний 1 5 2 4 3 6 3,1 средний 3 1 5 2 6 4 2,9 средний 4 2 1 3 6 5 2 ниже среднего 4 1 6 2 5 3 1,5 низкий 1 низкий 1 6 5 3 4 2 1 низкий 2,8 средний 2 3 5 6 1 4 3 средний 3 средний 5 1 4 2 3 6 3,5 высокий 2,9 средний 1 5 2 4 3 6 средний 5 очень высокий 3,2 средний 3 1 5 2 6 4 средний 3 средний 2 ниже среднего 4 2 1 3 6 5 средний 5 очень высокий 3 средний 4 1 6 2 5 3 1,2 низкий 3 средний 1 6 5 3 4 2 3 средний 2 3 5 6 1 4 2 ниже среднего 5 1 4 2 3 6 3,2 средний 1 5 2 4 3 6 2,8 средний 3 1 5 2 6 4 очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий высокий 4,5 5 4,8 5 очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий 2,8 средний 2,6 средний 4 2 1 3 6 5 1 низкий 4 высокий 4 1 6 2 5 3 2,5 средний 2 ниже среднего 1 6 5 3 4 2

93 168. 90 очень высокий 5 169. 70 высокий 2,2 170. 68 3 171. 94 3 средний 172. 95 высокий очень высокий очень высокий очень высокий ниже среднего средний 173. 69 174. 88 175. 90 176. 82 177. 78 высокий 5 178. 64 высокий 4,5 179. 98 очень высокий 5 180. 62 высокий 4,4 181. 42 средний 3,5 высокий 1,9 182. 45 средний 4 высокий 2 183. 25 2,8 средний 2,5 184. 65 ниже среднего высокий 4 высокий 3,5 185. 70 высокий 1 низкий 4,5 186. 50 средний 1,5 низкий 5 187. 73 высокий 1 низкий 2 188. 25 ниже среднего 3,8 высокий 2,8 189. 68 высокий 3,5 высокий 4,5 190. 48 4 191. 30 средний ниже среднего высокий высокий очень высокий высокий 192. высокий очень высокий очень высокий очень высокий 2,5 4,5 2,3 ниже среднего очень высокий ниже среднего 3 средний 1 низкий 3 средний ниже среднего 2 3 5 6 1 4 5 1 4 2 3 6 1 5 2 4 3 6 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 2 3 5 6 1 4 средний 6 1 4 2 3 5 1 5 3 4 2 6 3,5 очень высокий высокий 3 1 5 2 6 4 3,6 высокий 4 2 1 3 6 5 2 ниже 4 1 6 2 5 3 2 2,9 средний 2 ниже среднего 2,8 средний 3 средний 3 средний 4 высокий 2 ниже среднего 2,8 средний 3 средний 4,5 4,5 очень высокий очень высокий очень высокий очень высокий 2 2,1 ниже среднего ниже среднего ниже среднего ниже среднего ниже среднего высокий очень высокий очень высокий ниже среднего

94 среднего 193. 28 194. 195. 44 47 ниже среднего средний средний 196. 52 средний 3 средний 2 197. 55 средний 4,1 высокий 2,8 198. 58 средний 2,7 средний 2 199. 200. 45 60 средний средний 3,6 3,8 201. 47 средний 2 высокий высокий ниже среднего 202. 85 3,5 высокий 2 203. 204. 76 79 очень высокий высокий высокий 3,7 3,8 высокий высокий 3 4 205. 63 высокий 1,5 Низкий 4,5 206. 66 высокий 2 207. 68 высокий 2,3 208. 72 высокий 1,2 низкий 5 209. 86 1,9 ниже среднего 5 210. 26 1 низкий 5 211. 32 2,8 средний 3 212. 86 213. 214. 45 58 очень высокий очень высокий ниже среднего очень высокий средний средний 215. 56 средний 216. 60 217. 89 218. 95 средний очень высокий очень высокий 3,5 4 очень высокий высокий высокий 5 5 2,8 3 ниже среднего ниже среднего очень высокий средний средний очень высокий 3,5 высокий 1 6 5 3 4 2 1,5 2,7 2 5 3 1 5 4 6 2 1 3 4 6 1 5 2 4 3 6 5 1 4 2 3 6 1 5 2 4 3 6 3,5 3 низкий средний ниже среднего средний ниже среднего высокий средний 3 4 1 2 5 1 2 3 6 6 4 5 3 средний 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 2 5 3 1 5 4 6 2 1 3 4 6 5 1 4 2 3 6 ниже среднего средний высокий очень высокий 3,5 высокий 1 5 2 4 3 6 4 высокий 3 1 5 2 6 4 4 2 1 3 6 5 4 1 6 2 5 3 1 6 5 3 4 2 средний 2 3 5 6 1 4 3,2 средний 5 1 4 2 3 6 2,9 3 средний средний 1 3 5 1 2 5 4 2 3 6 6 4 очень высокий очень высокий очень высокий 3 средний 4 2 1 3 6 5 4,6 очень высокий 3 средний 4 1 6 2 5 3 1,5 низкий 5 очень высокий 1 6 5 3 4 2 1 низкий 2,8 средний 2 3 5 6 1 4 4,5

95 2. Учебно-профессиональной мотивации студентов (балл) № п/п внутренняя 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 4.5 4 2 4.5 2 4.5 2 2 4.5 2 2 3 2.5 2.5 5 4.5 4 5 4 3 4.5 3 2.5 3.5 4.5 4.5 2 5 4.5 2.5 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 5 2 2 5 2 4 2 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 Виды мотивации внешняя положительная 3 4.3 4.3 4 3 4 4.3 3 4 4.3 4 4.3 4.3 3 4.3 2.3 5 3.3 3 5 2.3 4.3 5 4.3 4 2.3 4.3 4.3 2.3 4.3 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 4 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 Ведущая мотивация внешняя отрицательная 1 2 4.5 5 4 3 4.5 4 3 2 1 2.5 1 3.5 2 1 1.5 2 1 2 2 2.5 2 2.5 1 2 4.5 2 2 2 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1.5 1.5 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная

96 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 5 2 2 5 2 4.5 4 2 4.5 2 4.5 2 2 4.5 2 2 3 2.5 2.5 5 4.5 4 5 4 3 4.5 3 2.5 3.5 4.5 4.5 2 5 4.5 2.5 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 5 2 2 5 2 4 2 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 4.3 4.3 4 3 4 4.3 3 4 4.3 4 4.3 4.3 3 4.3 2.3 5 3.3 3 5 2.3 4.3 5 4.3 4 2.3 4.3 4.3 2.3 4.3 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 4 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1 2 4.5 5 4 3 4.5 4 3 2 1 2.5 1 3.5 2 1 1.5 2 1 2 2 2.5 2 2.5 1 2 4.5 2 2 2 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1.5 1.5 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная

97 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 5 2 2 5 2 4.5 4 2 4.5 2 4.5 2 2 4.5 2 2 3 2.5 2.5 5 4.5 4 5 4 3 4.5 3 2.5 3.5 4.5 4.5 2 5 4.5 2.5 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 5 2 2 5 2 4 2 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 4.3 4.3 4 3 4 4.3 3 4 4.3 4 4.3 4.3 3 4.3 2.3 5 3.3 3 5 2.3 4.3 5 4.3 4 2.3 4.3 4.3 2.3 4.3 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 4 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1 2 4.5 5 4 3 4.5 4 3 2 1 2.5 1 3.5 2 1 1.5 2 1 2 2 2.5 2 2.5 1 2 4.5 2 2 2 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1.5 1.5 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная

98 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197. 198. 199. 200. 201. 202. 203. 204. 205. 206. 207. 208. 209. 210. 211. 212. 213. 214. 215. 216. 217. 218. 5 2 2 5 2 4.5 4 2 4.5 2 4.5 2 2 4.5 2 2 3 2.5 2.5 5 4.5 4 5 4 3 4.5 3 2.5 3.5 4.5 4.5 2 5 4.5 2.5 2 2.5 4 3 5 1.5 2 3 5 2 2 5 2 4 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 4.3 4.3 4 3 4 4.3 3 4 4.3 4 4.3 4.3 3 4.3 2.3 5 3.3 3 5 2.3 4.3 5 4.3 4 2.3 4.3 4.3 2.3 4.3 4.3 5 2 4 4.3 2 4.3 4.3 4.3 1.3 4.3 4.3 1.3 3 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1 2 4.5 5 4 3 4.5 4 3 2 1 2.5 1 3.5 2 1 1.5 2 1 2 2 2.5 2 2.5 1 2 4.5 2 2 2 1.5 2 3.5 2.5 2 4.5 1.5 2.5 1.4 4.5 1.5 1 4.5 1.5 внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внешняя отрицательная внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внутренняя внутренняя внешняя положительная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внешняя положительная внутренняя внешняя отрицательная внутренняя

99 Приложение 3 Результаты математико-статистической обработки полученных данных Таблица 1. Взаимосвязь между показателями психологической безопасности образовательной среды и учебнопрофессиональной мотивации студентов VAR00001 VAR00001 Коэффициент корреляции Знч. (2-сторон) роСпирмена VAR00002 N Коэффициент корреляции 1 . 218 VAR00003 VAR00004 N Коэффициент корреляции VAR00005 VAR00006 Знч. (2-сторон) 0,64 218 0,281 0,282 218 . 218 ,408 ,322 ,331 0,011 ,522** 0,006 0,271 1 0,076 0,049 218 870** ,611 0 -,620** 0,006 218 0,011 -0,183 ,870** ,370 0 218 218 ,331 ,611 ,522** 0,042 0 218 1 . 218 -0,014 0 0,934 . 0,158 218 -0,046 0,008 -0,279 0,334 218 0 0,058 218 0,161 0,964 ,833 ,709* 0,782 218 218 1 ,623* 0,055 218 0,001 0,934 218 0,425 218 ,614* 218 -0,014 -0,133 0,095 218 0 218 0,369 218 0,275 0,001 218 -0,15 0,139 218 0,291 0,076 VAR00009 0,245 0 218 0,049 VAR00008 218 ,522** 218 0,042 218 ,441 218 0,271 218 ,322* 0,409 218 ,441 ,322* 218 0,086 218 . 218 0,138 0,088 218 1 VAR00007 ,408 0,409 218 VAR00006 0,086 218 0,138 0,64 218 0,282 0,088 218 -0,078 -0,078 0,191 218 Знч. (2-сторон) N Коэффициент корреляции . 218 VAR00005 0,281 0,191 218 1 -0,217 Знч. (2-сторон) N Коэффициент корреляции 0 0 VAR00004 -0,217 218 218 Знч. (2-сторон) VAR00003 ,895 ,895 Знч. (2-сторон) N Коэффициент корреляции VAR00002 0,09 218 0,237 -0,035 0,152 0,833

100 VAR00007 N Коэффициент корреляции 218 218 218 218 -,620** ,524 -,596 522** Знч. (2-сторон) VAR00008 N Коэффициент корреляции 0 218 0,245 Знч. (2-сторон) VAR00009 N Коэффициент корреляции 0,001 218 0,275 0,139 218 -0,133 0,001 ,623* -0,311 0 0,653* 0,097 218 0,097 218 -0,035 218 0,273 0,273 0,152 218 -0,279 . 218 0,237 0,334 218 218 1 218 0,161 0,782 218 218 ,833 0,964 218 -0,046 0,055 218 218 0,008 218 ,614* 0,095 218 -0,15 0 218 218 0,653* 0,522 218 1 . 218 0,279 0,089 218 0,279 1

3 Таблица 2. Множественный регрессионный анализ показателей психологической безопасности образовательной среды ВУЗа и мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов Показатели психологической безопасности образовательной среды Отношение к образовательной среде Внешняя положительная мотивация 0,657*** ,913 2,764 ,010*** Внутренняя мотивация 0,355** ,792 2,489 ,014** Удовлетворенность характеристиками образовательной среды Внешняя отрицательная мотивация -,702 ,842 -2,689 ,013** Внешняя положительная мотивация 0,479** ,720 2,353 ,028** Внутренняя мотивация 0,581*** ,913 2,764 ,011** Уровень защищенности Внешняя отрицательная мотивация 0,502*** ,631 2,158 ,042** Внешняя положительная мотивация 0,358** 0,392** ,539 2,152 Внутренняя мотивация 0,389** ,641 2,506 ,020** Уважительное отношение к себе Внешняя положительная мотивация 0,481** ,867 2,671 ,014** Внутренняя мотивация 0,502*** ,631 2,158 ,042** 2,694 ,013** Сохранение личностного достоинства Внутренняя мотивация 0,567*** ,681 Взаимодействие с преподавателем Внешняя отрицательная мотивация 0,565*** ,866 3,265 ,003*** Внешняя положительная мотивация 0,392** ,539 2,152 ,042** Внутренняя мотивация 0,360** ,630 2,172 ,040** 2,158 ,042** Учет личностных проблем и затруднений Внешняя отрицательная мотивация 0,571*** ,631

4 Продолжение таблицы 2 Внешняя положительная мотивация 0,392** ,573 2,218 ,037** Внутренняя мотивация 0,374** ,634 2,198 ,013** Проявление активности, инициативности 0,425** ,641 2,135 ,011** Взаимодействие с сокурсниками 0,565*** ,478 2,295 ,031** 2,218 ,037** Внутренняя мотивация Внешняя отрицательная мотивация Внешняя положительная мотивация 0,591*** Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01. ,573

5 Приложение 4 Рекомендации по повышению уровня психологической безопасности образовательной среды ВУЗа. Для обеспечения психологической безопасности образовательной среды психологу психологической службы необходимо выявить сущностные характеристики рисков и угроз, и сформулировать критерии их ликвидации, нейтрализации или ослабления влияния. Риски и угрозы психологической безопасности образовательной среды могут быть структурированы по 4 направлениям: 1) риск получения психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному потребностей развитию и участников психическому взаимодействия; здоровью, основной удовлетворению источник основных психотравмы психологическое насилие в процессе взаимодействия; 2) низкая значимость коллективных целей, мнений и ценностей, характеризующих образовательную среду и, как следствие, желание ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм; 3) отсутствие у всех участников образовательной среды удовлетворенности основных потребностей в личностно-доверительном общении, что проявляется в отсутствии эмоционального комфорта, возможности высказать свою точку зрения, сохранить личное достоинство, обратиться за помощью, невозможность рассчитывать на учёт личных проблем и затруднений, на внимание к просьбам и предложениям, на помощь в выборе собственного решения; 4) неразвитость системы психологической помощи, в результате чего деятельность службы сопровождения в системе образования оказывается неэффективной (большое количество обучающихся на 1 специалиста службы, дефицит практических навыков у специалистов и др.). В соответствии с вышеперечисленными угрозами можно выделить четыре критерия психологической безопасности образовательной среды: 1) защищённость от психологического насилия во взаимодействии для всех участников образовательного среды, убежденность в том, что пребывание в такой образовательной среде безопасно;

6 2) отношение к образовательной среде как важной, значимой; желание принадлежать к её участникам, ориентироваться в своей деятельности и поведении на коллективные цели, мнения и ценности; 3) уровень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия участников образовательных отношений; удовлетворенность основных потребностей в личностно-доверительном общении; 4) эффективность деятельности службы сопровождения в системе образования. Устранение, нейтрализация или ослабление влияния перечисленных угроз в образовательной среде будет способствовать обеспечению её психологической безопасности. Наряду с этим необходимо насыщать образовательный процесс адаптивноразвивающими психолого-педагогическими социально-педагогическими технологиями, которые повышают ресурсную устойчивость участников образовательных отношений к перечисленным угрозам. Обеспечение психологической безопасности Перечисленные выше риски и угрозы психологической безопасности образовательной среды должны быть дополнены рисками и угрозами, порождаемыми кризисными ситуациями. К кризисам, способным оказать серьезное влияние на обучающихся, преподавателей и администрацию образовательных учреждений, относят несчастные случаи с учащимися или преподавателями, насилие, суицидальные риски, захват заложников, техногенные катастрофы (пожары, аварии, взрывы и т. п.) и природные бедствия (землетрясения, наводнения, и др.). Реакция студентов на травматические события зависит от тяжести ситуации, возраста обучающихся, их индивидуально-психологических и личностных особенностей. Именно на вывод человека из кризисной ситуации, преодоление негативного и формирование позитивного отношения человека к себе, окружающим и миру в целом должна быть направлена психологическая помощь. В зависимости от временного этапа развития кризисной ситуации будет изменяться тип помощи и ее объем. Обеспечение безопасности образовательной среды в кризисных ситуациях включает три основных типа мероприятий: ) профилактические меры; 2) непосредственное действие в чрезвычайной ситуации; З) послекризисные меры. Часто длительные последствия травматических событий среди учащихся и педагогического персонала недооцениваются образовательной администрацией и даже

7 психологическими службами. Необходимо проведение специальных программ и отслеживание состояния студентов, своевременное оказание помощи и поддержки. Профилактические меры, дающие чувство защищенности и реальную безопасность, обеспечиваются в образовательном пространстве целой системой воздействий: создание доброжелательной, принимающей, творческой атмосферы в ВУЗе, разработка кризисного плана, установление прочных связей с региональными службами безопасности. Действия в ситуации кризиса включают: - подготовку педагогов и персонала, согласование с планом действий по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций (далее — ЧС) различного уровня; - вовлечение других служб: полиции, представителей служб системы РСЧС, медицинских работников, службы социальной поддержки; определение регулярности встреч антикризисных бригад, действующих в образовательных организациях, и местного (территориального) антикризисного подразделения; - выявление и обсуждение потенциально опасных ситуаций, а также учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами. Основные вопросы, которые необходимо рассмотреть на этапе профилактики кризисных ситуаций в образовательной организации, следующие: 1. Кого вероятнее всего затронет бедствие (кризисная ситуация)? Представителями службы экстренной психологической совместно с администрацией и антикризисной бригадой рассматривается различные сценарии и определяется категория, которая могут быть вовлечены в кризисную ситуацию. 2. Затронет ли это событие антикризисную команду? Каким образом? 3. Кто отдает распоряжение о начале действий по оказанию помощи для ликвидации последствий кризисной ситуации? 4. Каковы цели этой помощи? Что случится, если вообще не вмешиваться? 5. Каковы тактика и стратегия вмешательства? 6. Каковы критерии успешного вмешательства и/или его исхода? 7. Какие ресурсы имеются в распоряжении вмешивающихся? (Круг поддержки? Физические ресурсы? Сколько это будет стоить? Каковы ограничения?) 8. Какие еще стороны были бы затронуты кризисной ситуацией? 9. Будет ли кооперация с представителями других образовательных организаций, ведомств? С кем именно? Кто будет руководить? Координировать? Каким образом? 10. Кто получит одобрение? Критику? Ресурсы? Каким образом взаимодействовать со СМИ?

8 Примерный план мероприятий по предотвращению кризисных ситуаций в образовательной организации представлен в приложении. Кризисный план и антикризисная команда Разработка психологом психологической службы кризисного плана необходима для организации эффективных действий всех участников образовательных отношений в кризисной ситуации. Каждый ВУЗ обязана иметь план действий в ЧС. План безопасности включает разные компоненты и направлен на обеспечение физической, психологической безопасности и благополучия учащихся и персонала. Онпредполагает специальную подготовку для учащихся и персонала по поведению в ЧС. Антикризисный план должен включать в себя следующие блоки: - организационный (кто будет отвечать за планирование и порядок действий в - методический (выявляются критерии для оценки эффективности работы), - ресурсный (материально-технические и кадровые вопросы). ЧС), Каждый блок формируется с учетом и в зависимости от следующих факторов: - типов чрезвычайных ситуаций; - какие признаки определяют кризисный характер этих событий; - каков алгоритм действий; - каким образом, и по каким критериям определять и сортировать медицинскую и психологическую травмы; как выявить учащихся и сотрудников, которым может потребоваться последующая консультация; - порядок действий в отношении учащихся, персонала, родителей, СМИ; - какие дополнительные, внешние ресурсы могут быть использованы и каким образом; - кто будет оценивать эффективность действий и необходимость доработки и изменения кризисного плана; - какие обучающие тренинги для сотрудников необходимо провести; - как будет происходить информирование о кризисной ситуации и плане действий в самой образовательной организации. Когда общий план разработан, можно приниматься за прорисовку деталей (ход действий, время, место, ответственный, технические средства и т.д.) Именно с целью разработки и реализации подобного плана действий в образовательных организациях

9 необходимо создавать антикризисные бригады. Все функции в такой бригаде заранее распределены. Каждый психолог психологической службы такой бригады должен знать: - кто отвечает за оповещение всех членов команды при необходимости; - кто регулирует и выстраивает системы коммуникации; - кто и каким образом обеспечивает контроль слухов; - кто обеспечивает первую помощь (психологическую, социальную и медицинскую); - взаимодействует со СМИ; - кто проводит индивидуальное и групповое консультирование; - кто планирует и проводит работу с последствиями кризисной ситуации. Опыт показывает, что за каждую функцию должны отвечать 1-2 психолога службы. Важно помнить о том, что контактная информация о команде должна быть доступна и размещена около телефона, на доске объявлений и т.д. На эффективность работы психологической службы будет влиять четкость и слаженность совместных действий ее членов. С этой целью с членами психологической службы регулярно проводятся тренинги и учения. В круг вопросов, решаемых психологом психологической службы, входят: - консультации и поддержка, - оказание помощи при проведении дебрифинга, - предупреждение синдрома «сгорания» как педагогов, так и у самих членов психологической службы. В программу обучающих семинаров обязательно включаются, как правило, теоретический и практический блоки. Это, прежде всего, лекции, дающие представление о кризисе, знания по оценке риска суицида, техники кризисного вмешательства для разных возрастных групп, В качестве обучающих материалов могут использоваться видеозаписи консультаций, ролевые проигрывания ситуаций и супервизия. Однако в кризисных ситуациях собственных ресурсов образовательной организации часто оказывается недостаточно. Именно поэтому, необходима координация работы с региональными подразделениями. При планировании действий по оказанию помощи в кризисных ситуациях важно учитывать реальные потребности пострадавших. Это и желание выжить, спастись и как можно оперативнее установить контакт с близкими; и получение информации о

10 происходящем, с целью осмысления ситуации и ориентации в новых условиях; и стремление к установлению контроля над происходящим. В условиях экстремальных (кризисных) ситуаций необходимо соответствующее обращение к пострадавшим и лицам, вовлеченным в кризисную ситуацию. Наиболее важным стабилизирующим фактором в условиях экстремальной ситуации является восстановление веры в то, что жизнь организована в соответствии с определенным порядком и поддается контролю. Члены психологической службы должны иметь представление о естественных реакциях на стресс. Разные люди могут реагировать очень по-разному, в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей, религиозных представлений, культурных ценностей. При планировании шагов по оказанию помощи необходимо учитывать как минимум три аспекта, определяющих первоочередность в оказании помощи: - аспект физической близости к месту события (за пределами зоны бедствия, в пределах слышимости, рядом с зоной бедствия, в центре зоны бедствия); - социально-психологический аспект (в число наиболее уязвимых и нуждающихся в поддержке попадают различные группы людей среди них те, кто идентифицирует себя с жертвой или уподобляется жертвам; знакомые, дальние родственники или близкие друзья, непосредственно семья), - в качестве третьего аспекта выступает население группы риска (крайне чувствительные люди, люди переживающие сложный личный или социальный кризис, люди, потерявшие близких за последний год или имеющие свежую подобную травму). В число таких лиц, прежде всего, попадают (по степени травматизации) травмированные студенты, семья, родители, свидетели события, друзья пострадавших, одногруппники, педагоги, персонал образовательного учреждения, администрация учреждения. Ознакомление персонала с планом поведения в ситуации кризиса, обсуждение технических и психологических моментов поведения в ЧС, проведение тренировочных сборов — все это необходимо, чтобы план оказался действенным. Создание доброжелательного климата в ВУЗе Некоторые юноши и девушки могут учиться практически в любой образовательной среде. Другим требуется поддержка в овладении умением учиться и приобретении навыков разрешения конфликтных ситуаций, повышении академической и социальной компетентности.

11 Опыт показывает, что ВУЗа с эффективной превентивной системой, делающей акцент на обучении и поведении, контролируют проблемное поведение учащихся, обеспечивая чувство безопасности и ответственности ВУЗа за студентов. Ключевыми компонентами такой системы в ВУЗе являются создание доброжелательного коллектива, все члены которого чувствовали бы поддержку со стороны друг друга; обучение коммуникативным, поведенческим умениям, навыкам поведения в проблемных ситуациях; создание систем поведенческой поддержки. Акцент делается на позитивном опыте, который учащиеся могут получить в межличностном и учебном взаимодействии в ВУЗе. Принятие и уважение, межличностная и академическая успешность обеспечивают позитивное восприятие ВУЗа и себя в ней. В программы по созданию доброжелательного климата в ВУЗе целесообразно включить тренинг по творческим подходам к решению конфликтов. Как студенты разрешать межличностные конфликты мирными средствами. Это может быть организовано как на специальных, направленных на формирование социальных навыков занятиях, так и на включенных в ряд учебных предметов темах, связанных с разрешением конфликтов, принятием решений, уважением и принятием другого человека, выработкой позиции активного участника создания мирного окружения. На проводимых специально подготовленными педагогами занятиях ставятся вопросы эффективного общения, выражения чувств, умения справляться с негативными эмоциями, навыков самоконтроля и саморегуляции, управления своим поведением, способов разрешения конфликтов, организации взаимодействия, понимания и принятия индивидуальных и культурных различий. При этом используются различные интерактивные формы обучения: групповая дискуссия, ролевая юра, истории, образовательные игры, тренинги и другие. Доброжелательный климат в ВУЗе формируется как на уровне социальной, так и физической среды. Социальная среда включает общепринятые нормы и правила, выработанные в студенческом и педагогическом коллективах. Физическая среда предполагает организацию материально-технического пространства и сложившийся режим работы. Эффективныедисциплинарные системы должны быть простыми, позитивными, правила общими и ясными, способствующими пониманию, как вести себя в той или иной ситуации, просто сформулированными (идите, не бегите). Их должно быть немного, и они должны быть просто запоминаемы, соответствовать социальным навыкам. Степень успешного внедрения программы создания доброжелательного климата в ВУЗе зависит во многом от её поддержки. Психолог в ВУЗе должен иметь соответствующие навыки, время, полномочия, чтобы помочь как педагогам и психологам

12 в организации тренингового пространства и процесса, так и учащимся, создавая условия для применения и закрепления полученных навыков. Помимо детской популяции эффективным оказывается включение в тренинг педагогического персонала, педагогов, охраны. Хорошо также пригласить в программу родителей, провести несколько групповых встреч. Часто педагогам требуется дополнительная психологическая подготовка в том, как наиболее эффективно общаться со студентами, как научить их конструктивным формам решения конфликтов. Перед организацией обучающих и командообразующих мероприятий следует изучить психологической климат в ВУЗе. Существующие методики позволяют выяснить групповое эмоциональное состояние (психологическую атмосферу), которое отражает сложившиеся в коллективе взаимоотношения, характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни. Неудовлетворительный климат коллектива характеризуется тем, что его участники отмечают неудовлетворенность собой, переживание тревожности и депрессии, отстраненности от других членов коллектива, ухудшение работоспособности, отсутствие эмоциональных контактов и взаимопонимания между собой. Это ярко свидетельствует о необходимости проведения какого-либо мероприятия по улучшению эмоциональных контактов и повышению командного духа образовательной организации, проведения комплекса тренингов, направленных на поддержание и развитие доброжелательного климата в ВУЗе. Создание безопасной ВУЗа предполагает работу с учащимися группы риска, которые могут проявлять агрессивное поведение, склонность к суицидальному поведению, химическую зависимость. Большая роль в выявлении и поддержке студентов группы риска принадлежит психологу, имеющему возможность своевременной диагностики и консультирования. Необходимо внимание к ранним, предостерегающим признакам трудностей как академических, так и поведенческих (легче предупредить ЧС, чем потом справляться с последствиями). Низкая успеваемость, отсутствие академических интересов, чрезмерная изоляция, одиночество, неконтролируемые выраженная вспышки гнева, агрессивность дисциплинарные в рисунках проблемы, и сочинениях, нетерпимость к различиям, употребление наркотиков и алкоголя, связи с бандами, угрозы насилия - эти и другие особенности поведения учащегося могут быть знаком того, что требуется помощь выхода из сложной ситуации.

13 Понимание и вмешательство на основе интерпретации этих особенностей должны основываться на следующих принципах: не навреди, рассматривай агрессивное поведение в контексте проблемы, избегай стереотипов, анализируй остерегающие признаки в контексте развития ребенка, учитывай весь комплекс форм поведения. Важно выказывать заботу и обеспокоенность за состояние ребенка, но важно также не переусердствовать, не поспешить, не перейти к ложным выводам и интерпретациям. Не должно быть механического и упрощенного использования списка тревожных поведенческих признаков. Это может навредить ребенку и привести к пустой затрате ресурсов, Каждый ВУЗ должна разработать схемупредставления своих тревог и забот о тревожных поведенческих проявлениях учащегося. Незамедлительное вмешательство в опасных ситуациях Незамедлительное вмешательство необходимо при следующих обстоятельствах: обучающийся представляет подробный план (время, место, способ) нанесения повреждений себе или другим, особенно в случае уже имеющейся истории агрессивного поведения или попыток осуществления угроз в прошлом; у обучающегося есть оружие, и он угрожает применить его. В подобных случаях незамедлительно должны быть поставлены в известность руководитель образовательной организации, родители, опекуны, а также следует обратитьсяза помощью в соответствующие службы (полицию, скорую медицинскую помощь, муниципальный или региональный центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации). Реакция на эти опасные ситуации должна находиться в соответствии с политикой, законодательством и планом действия в ситуациях насилия. При знакомстве психологической службе с тревожными поведенческими признаками, понимая важность реакции в ситуации проявления этих признаков, необходимо еще знать, как действовать в этих ситуациях, с кем поделиться своими наблюдениями и где искать помощи. Педагогам и психологу важно быть уверенными, что их тревоги в отношении ребенка найдут поддержку. Для этого необходимы хорошо подготовленные профессионалы, которые смогут дать консультацию, как помочь этим учащимся. Психологическая служба должна быть способной действовать незамедлительно, скоординированно и эффективно. Разработанный план, в соответствии с которым оказывается индивидуальная поддержка и кризисное вмешательство, будет способствовать эффективности реакции труппы на нужды учащихся. Решение проблем, консультации, предварительное планирование,

14 разработка и внедрение программ вмешательства, а также отслеживание и коррекция индивидуальных планов поддержки и консультирования отдельных обучающихся входят в круг обязанностей группы поддержки. Психологическая служба выявляет проблемы, собирает информацию о ситуациях, в которых проблемы проявляются особенно ярко, о причинах проблем поведения, о факторах, которые оказываются ключевыми в проблемном поведении, Чего студент добивается теми или иными поведенческими проявлениями, против чего он протестует? От чего защищается? Какие формы позитивного поведения могут отвечать тем же потребностям ребенка? Как обучить студента конструктивным формам поведения? Одним из центральных моментов создания безопасной ВУЗа является понимание роли семьи в образовательной успешности, социальном, эмоциональном,психологическом благополучии учащихся. Следовательно необходимо как можно более полное ее включение в процесс создания безопасной ВУЗа. Семья может помочь составить как можно более полную картину о ребенке, его прошлом и настоящем, выявить его сильные стороны и интересы, помочь проверить предположения о нуждах ребенка, обеспечить среду успешного раннего вмешательства и помощи ребенку. Раннее вмешательство может оказаться недостаточно для 3—10%студентов с существенными эмоциональными и поведенческими проблемами. Им может требоваться особая работа. Интенсивность и формы ее будут зависеть от природы, степени тяжести, частоты проявления проблем. В случаях интенсивного вмешательства часто бывает необходимо сочетание собственных ресурсов ВУЗа и муниципальных или региональных служб. Этим целям служат программы развития психолого-педагогических условий реализации основных образовательных программ. Упомянутые центры создаются на основании статьи 42 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», согласно которой психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя: 1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; 2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; З) комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; 4) помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации. Психолого-педагогическая помощь в центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи оказывается педагогами-психологами,социальными

15 педагогами, педагогами-логопедами, педагогами-дефектологами и иными специалистами, необходимыми для надлежащего осуществления функций такого центра. Безопасная среда, социальное окружение необходимые условия нормального развития ребенка. Они обеспечиваются целой системой мер и действий: созданием доброжелательной и принимающей атмосферы в ВУЗе; разработкой процедур действия в ЧС; подготовкой материально технического обеспечения для эффективной работы во время ЧС; подготовкой персонала; взаимодействием с соответствующими службами муниципального, регионального и федерального уровней. Эти и другие шаги составляют основу системы, обеспечивающей безопасность. Специфика образовательной среды определяет как трудности так и возможности такой системы. Образец примерного плана мероприятий по предотвращению кризисных ситуаций в образовательной организации План мероприятий образовательной организации (название) но предотвращению кризисных ситуаций в учебном году Мероприятия 2 З 4 5 6 7 8 Сроки проведения Ответственный Нормативно-правовое обеспечение профилактики кризисных ситуаций Подготовка приказа «О профилактике Последняя неделя Администрация кризисных с акций в образовательной ВУЗа организации» Подготовка приказа «О порядке действий Первая неделя Администрация персонала при столкновении с кризисными сентября ВУЗа ситуациями, нарушающими психологическую безопасность образовательной среды» Мониторинг деятельности ВУЗа Создание базы данных обучающихся Сентябрь— Социальный групп октябрь педагог Самообследование образовательной 2 раза в год Администрация среды на предмет безопасности и ВУЗа комфортности Анонимное анкетирование обучающихся Декабрь Психолог об опыте столкновения с кризисными ситуациями в ВУЗе Анкетирование педагогов о Декабрь Куратор безопасности ВУЗа Диагностика взаимоотношений в ВУЗе Февраль Педагог-психолог, анкетирование учащихся и педагогах социальный педагог Анализ информации из журнала учета Ежемесячно Администрация кризисных случаев ВУЗа

16 9 10 11 Подготовка отчета о выполнении Май-июнь Администрация мероприятий по предотвращению ВУЗа кризисных ситуаций Информационное обеспечение профилактики кризисных ситуаций Совещания с различными категориями Сентябрь Администрация работников по вопросам профилактики ВУЗа кризисных ситуаций: педагогический персонал Обсуждение и принятие правил Сентябрь Кураторы поведения в группах, оформление правил в виде наглядного стенда Организация работы «почты доверия» (установка информационных ящиков) для сообщения о различных кризисных ситуациях Создание (или обновление) раздела о профилактике кризисных с акций, нарастающих психологическую безопасность образовательной среды, и размещение нормативных документов на сайте образовательной организации Подготовка брошюры для педагогов с нормативными документами по профилактике кризисных ситуаций, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды Подготовка методических рекомендаций для педагогов: — по изучению социальнопсихологического климата в группе, педагогическом, — по распознаванию признаков различных видов кризисных ситуаций в образовательной среде Оформление наглядного стенда «Наша безопасная среда» Сентябрь Педагог-психолог, кураторы Последняя неделя сентября Ответственный за сайт образовательной организации Октябрь Ответственный заместитель директора Октябрь Администрация ВУЗа Октябрь Администрация ВУЗа 17 Подготовка буклетов «Мы — за дружбу и взаимопомощь!» для обучающихся Ноябрь Администрация ВУЗа 18 Рейд по ВУЗе в целях проверки информационной доступности правил поведения и нормативных документов по профилактике кризисных ситуаций и обеспечению психологической безопасности образовательной Информационная акция для студентов «Мы — одна команда!» (или «Наша дружная группа») Ноябрь Администрация ВУЗа, студенческий актив Декабрь Администрация ВУЗа 12 13 14 15 16 19

17 20 Выступление на кураторском собрании о Февраль профилактике кризисных ситуаций и обеспечении психологической безопасности образовательной среды Администрация ВУЗа, психолог, социальный педагог Работа с педагогами 21 22. 23 24 25 Проведение обучающих семинаров для педагогов по формированию доброжелательного климата в ВУЗе и мерам реагирования Инструктивные совещания по вопросам профилактики кризисных ситуаций со вспомогательным, техническим персоналом Тренинг для педагогов по предотвращению кризисных с акций в образовательной среды Собеседование с кураторами по результатам диагностики коллектива В течение года Администрация ВУЗа социальные педагог Ноябрь Администрация ВУЗа В течение года Педагог-психолог, привлеченные специалисты Администрация ВУЗа, педагогпсихолог Консультирование кураторов психологом, социальным педагогом по проблемным и кризисным ситуациям В течение года По итогам каждого семестра 27 Работа с обучающимися Проведение тренингов для студентов по В течение года межличностному общению, формированию навыков межличностного отношения конфликтов Ролевая игра Октябрь 28 Неделя дружбы и взаимопомощи Ноябрь 29 День открытых дверей педагогапсихолога Ролевая игра для обучающихся «Как сообщить о конфликте или другой кризисной ситуации?» Конкурс на самый миролюбивый и дружная группа Ноябрь Открытие образовательной службы медиации (или Неделя образовательной службы медиации) 26 30 31 32 Педагог-психолог, социальный педагог, социальные партнёры, приглашённые специалисты Педагог-психолог Кураторы Студенческий совет, кураторы Педагог-психолог Декабрь Студенческий совет, кураторы Март Студенческий совет, кураторы Март Педагог-психолог, обученный специалист

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв