Психологическая готовность к педагогической деятельности студентов колледжа и вуза

Соломенцева Ж.Г.

Психологическая готовность к педагогической деятельности студентов колледжа и вуза

44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8887757966e1073081b933

UUID: 3184a980-8ee0-0136-b7f6-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 20

Соломенцева Ж.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА И ВУЗА. Магистерская диссертация обучающегося по направлению подготовки 44.04.02 Психолого педагогическое образование (магистерская программа Психология педагогической деятельности) заочной формы обучения, группы 02061458 Соломенцевой Жанны Г еннадиевны Научный руководитель: к.ф.н, профессор. Ткачев В.Н. Рецензент: к.п.н., доцент кафедры психолого-педагогического и специального дефектологического образования ОГАОУ ДПО «Бел ИРО» Кий Н.М. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. Теоретический анализ психологической готовности студентов колледжа и вуза к педагогической деятельности............................................ 7 1.1. Сущность психологической готовности к педагогической деятельности ........................................................................................................................................... 7 1.2.Подходы к формированию психологической готовности к педагогической деятельности..................................................................................................................18 1.3.Специфика подготовки к профессиональной деятельности студентов колледжа и вуза............................................................................................................ 31 ГЛАВА 2. Эмпирической исследование психологической готовности к педагогической деятельности студентов колледжа и вуза.......................... 41 2.1.Организация и методы исследования...............................................................41 2.2.Анализ и интерпретация полученных результатов....................................... 43 2.3.Разработка и проведение тренинга по формированию психологической готовности к педагогической деятельность. Анализ эффективности формирующего эксперимента.................................................................................. 49 2.4.Рекомендации для педагогов по развитию психологической готовности студентов к педагогической деятельности........................................................... 73 ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ.........................................................................................................79 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ....................................... 82 ПРИЛОЖЕНИЯ.........................................................................................................87

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Проблема личностного и профессионального становления студентов в педагогическом вузе колледже — одна из наиболее актуальных. Это обусловлено интенсивными изменениями, происходящими в обществе. Сегодня от будущего выпускника требуется проявлять не только профессиональные умения, но и умения рисковать, быть предприимчивым, высоко мобильным, избегать стресса, устанавливать деловые контакты и продуктивно их развивать, разрешать конфликтные ситуации. Широкий и глубокий профессионализм - неотъемлемая черта личности учителя. В связи с этим от высшей школы требуется разработка таких форм и методов обучения и воспитания студентов, которые могли бы помочь будущему учителю быстро включиться в свою профессиональную деятельность. С этими формами и методами студенты сталкиваются во время изучения психолого-педагогических дисциплин. Однако хорошее знание теории данных дисциплин не является залогом успешной деятельности будущего педагога, по этому вопрос о связи личностных особенностей субъекта деятельности и их поведенческих проявлений в сложной профессиональной ситуации остаётся открытым. Психологическая деятельности готовность, включает готовность в себя коммуникативную, студентов множество к педагогической аспектов: ценностно-смысловую, мотивационную познавательную, волевую. Психологически готовый студент является субъектом своей деятельности, который сам ставит цели и определяет пути и средства их достижения, несёт ответственность за последствие их реализаций. Таким образом, высшая школа должна создавать оптимальные условия для профессионального становления и личностного роста студентов. Данная проблема нашла свое отражение в работах ученых в области философии, педагогики, психологии и социологии таких как В.В.Давыдов ,

4 А.Г.Калашников , Л.Н.Леонтьев , В.И.Левин и др. Проблема готовности к деятельности является предметом изучения таких исследователей как Б.Г.Ананьев , С.Я.Батышев , Л.С.Выготский , Э.Ф.Зеер , Л.А.Кандыбович , Е.А.Климов , И.П.Кузьмин , А.К.Маркова ,А.А.Сластенин и другие Данные исследования послужили основанием для определения содержания и структуры психологической готовности к педагогической деятельности. Объект: готовность студентов к педагогической деятельности. Предмет: компоненты психологической готовности к педагогической деятельности студентов колледжа и вуза. Цель исследования: изучить состояние готовности и определить пути формирования психологической готовности. Задачи: 1. Провести анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме в психолого-педагогической литературе. 2. Выделить компоненты психологической готовности к педагогической деятельности 3. Подбор и апробация методик 4. Организовать и провести исследование 5. Разработать программу психологического тренинга по формированию готовности студентов к педагогической деятельности 6. Разработать рекомендации для педагогов. Гипотеза: Уровень психологической готовности у студентов колледжа будет выше чем у студентов вуза, т.к. когнитивный и оценочный компоненты у студентов колледжа развиты лучше, мотивационный компонент более развит у студентов вуза. Психологическая готовность студентов будет специализированного выше сформирована тренинга по при условии формированию готовности к педагогической деятельности. проведения психологической

5 Теоретической основой исследования выступают: теории профессионального развития отечественных и зарубежных психологов (В.А.Бодров, Т.В.Кудрявцева , А.К.Маркова, Л.И.Митина, Ю.П.Поваренко, Д.Сьюпер и др.); подходы отечественных психологов к проблеме профессионального становления студентов( Н.Н.Балицкая, Г.Ю.Любимова, В.Я.Ляудис, А.А.Реан, Ю.П.Поваренко и др.); концепции психологической готовности (Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Ю.А.Самарина и др.)теории современного высшего профессионального образования (Е.И.Исаева, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.И.Слабодчиков, В.Д.Шадриков и др.) Методы и методики исследования: 1)Теоретические - изучение научной психолого - педагогической литературы, анализ, синтез, сравнение, конкретизация, мотивации обобщение; обучения» предложение» 2)Эмпирические Т.И.Ильиной; Д.Сакса-Леви; Методика - методика Методика «Изучение «Незаконченное «Исследование самооценки личности» С.А.Будасси; 3)Методы статистической обработки эмпирических данных - описательные статистики, непараметрические методы сравнения (U - Манна-Уитни, Т - Вилкоксона). Математическая обработка результатов осуществлялась в программе SPSS 22. База исследования: СОФ НИУ «БелГУ» и Старооскольский педагогический колледж, студенты педагоги последних курсов. Студенты вуза- 23 человека, студенты колледжа 20 человек. Общее число испытуемых составили 43 человека. Теоретическая значимость состоит в определение этапов (хронологических) исследования проблемы психологической готовности к педагогической деятельности; анализ переходов к сущности, видам, структуре и условиям развития психологической готовности к деятельности; определение модели и разработке тренинга, направленного на развитие психологической готовности к педагогической деятельности .

6 Практическая значимость исследования заключается , что знания об особенностях психологической готовности к педагогической деятельности студентов могут быть использованы при оптимизации учебного процесса в колледжах и вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению профессиональной компетентности студентовпедагогов. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть выражен в разработке и внедрение в обучение, специализированного тренинга, направленного на осознание студентами собственной психологической готовности и ее формирование. Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации содержит 86 страниц без приложения.

7 Глава I. Теоретический анализ психологической готовности студентов колледжа и вуза к педагогической деятельности 1.1. Понятие и сущность психологической готовности к педагогической деятельности Чтобы в полной мере понять, что такое психологическая готовность студентов к педагогической деятельности, необходимо разобраться с понятием педагогическая деятельность. Педагогическая деятельность — особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика или учеников, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Для нее характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специально организованных образовательных учреждениях только педагогами [44]. Педагогическая деятельность можно представить как совокупность таких ее взаимодействующих компонентов как: 1. Цель деятельности 2. Субъект деятельности 3. Объект деятельности 4. Содержание деятельности 5. Способы деятельности 6. Результат деятельности

8 Цель педагогической реализацией цели деятельности воспитания формируется гармонично развитой в связи личности. с Она разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований к каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также основных тенденций общественного развития. Целью профессиональной педагогической деятельности является цель воспитания, которая трактуется как «личность способная строить свою жизнь, достойного человека». Достижение цели требует от педагога высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства. основных объектов воспитательную цели среду, педагогической деятельность В качестве деятельности воспитанников, выделяют воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация целей педагогической деятельности связана с решением таких социально педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организации деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности [37]. Содержанием преподавательской деятельности является процесс организации учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития, а процесс организации собственной деятельности. Средствами деятельности учителя являются: 1. Научные теоретические и эмпирические знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. 2. В качестве носителей знаний выступают тексты учебников 3. В качестве вспомогательных средств выступают: технические, компьютерные, графические и т.д. Способами деятельности передачи являются социального объяснение, опыта показ, непосредственная практика обучающихся, тренинги. в педагогической совместная работа,

9 Продуктом преподавательской деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-эстетических, оценочных эмоционально-смысловых, составляющих. Продукт предметных, педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебных контрольных действий [37]. Результатом основной цели педагогической является деятельности развитие как обучающегося: интеллектуальное совершенствование, становление его выполнения его ее личностное, как личности, как субъекта учебной деятельности. Основной объясняются все функциональной свойства единицей, педагогической с помощью которой деятельности, является педагогическое действие понимаемое как единство цели и содержания. Таким образом, деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения неиссякаемого множества задач различных типов, классов и уровней. Что бы педагогическая деятельность была эффективной, преподавателю надо знать: 1. Психологическую структуру деятельности, закономерности ее развития. 2. Природу человеческих потребностей, мотивов деятельности. 3. Ведущие виды деятельности в разные возрастные периоды. Преподавателю надо уметь: 1. Планировать деятельность, учитывая избирательный характер человеческой деятельности, определять ее объект и предмет с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей и подростков, их интересов и возможностей. 2. Формировать мотивацию и стимулировать деятельность. 3. Обеспечивать освоение детьми основных структурных компонентов деятельности, прежде всего умения и навыков планирования, самоконтроля, самооценки, выполнение действий и операций.

10 Педагогическая образовательного образование деятельность процесса. способствует От является нее развитию на неотъемлемой прямую личности зависит ученика. частью насколько Ее следует определять не просто как социальную, воспроизводящую структуру, но как структуру культурно-смысловую. Понятие педагогическая деятельность одновременно должно содержать и позицию виденья, и способ решения проблемы педагогического профессионализма[37]. Педагогическая деятельность с современных теоретических позиций может быть объяснена следующим образом. С психологической точки зрения педагогическая деятельность является диалогичной. Диалог одновременно направлен на пространство профессиональных действий и на самого себя. Он обусловлен как идеальной формой, сложившейся в культуре диалогическим способом деятельности учителя, так и наличной формой, степенью диалогичности самосознания учителя. Диалогический способ в плане определенной психологической технологии есть последовательность коммуникативных актов преподавателя с разными субъектами знания (авторами текста, учеником, самим собой). Диалогический тип педагогической деятельности обнаруживает себя как особая психологическая реальность лишь в инновационных системах образования. А сейчас во всех сферах современного образования происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания. Поэтому такой тип педагогической деятельности особенно актуален на сегодняшний день[44]. Таким образом, профессиональная деятельность учителя объясняется как культурно-смысловая реальность. Она подчинена логическим, индивидуально-творческим закономерностям той формы общения, которую избирает учитель в качестве средства взаимодействия с учеником. Значит решение проблемы психологической готовности студентов к педагогической деятельности следует искать в рамках изменения типа профессионализма учителя, его позиции профессионального видения и действия. Современная

11 реформа школы показала, что уровень подготовки преподавателей, их представления о современном образовании не вполне отвечают реальным требованиям. студентов Поэтому стоит проблема сейчас очень изучения остро. Без психологической решения этой культуры проблемы, невозможен нравственный и духовный прогресс общества[43] Психологическая система деятельности включает: 1. Мотивы деятельности, ее побудительные силы (материальные, познавательные, эстетические и т. д.) 2. Цели деятельности, которые формируют ее содержание и выражаются в конкретных, ожидаемых результатах. 3. Программы деятельности, которые отражают представления о реальном ее содержании и процессе. 4. Информационная основа деятельности — совокупность информации о ее предметных и субъектных условиях реализации (в форме как реальных сигналов, так и образов, представлений этих сигналов, включая конкретные профессиональные знания. 5. Процессы принятия решения — выявление проблемной ситуации, выдвижение гипотез, определение принципов решения, выработка суждений о вариантах решений, их оценка. 6. Психомоторные процессы и рабочие действия, реализуют деятельность в форме процедур, моторных актов и участвуют в регуляции деятельности. 7. Профессионально важные качества - психологические особенности субъекта труда, отражающие влияние конкретного трудового процесса на совокупности индивидуально-психологических качеств, функций [49]. Стать образованным специалистом-педагогом весьма не просто. В конкретных этапах своего профессионального развития, к примеру , при обучении в вузе или колледже, будущему педагогу необходимо осваивать определенные методики специализироваться. и направления работы, в чем-то

12 Структура уровня готовности к педагогической деятельности у студентов представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К ним относятся :мотивационный, когнитивный, оценочный. Кузьмина Н.В. , Маркова И.А. , Митина Л.М. и др. считают , что сформированность когнитивного компонента дает возможность осознать и оценить альтернативы нежелательного поведения и необходимость роста собственных личностных и профессиональных умений. Опираясь на исследования Зимней И.А. [21] мы можем предположить , что когнитивный компонент готовности к профессиональной деятельности основывается на следующих умениях: аналитико-синтетические - умение анализировать возникающие ситуации, выявлять проблему и определять пути их решения , умение классифицировать , систематизировать методические знания; прогностические-умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания ,умения и навыки проектировочные- работы умение в новых условиях; структурировать и конструктивно выстраивать процесс самовоспитания , подбирать методы и приемы самовоздействия ,умение планировать деятельность по самовоспитанию. Следовательно , когнитивный компонент готовности студентов включает в себя определение профессиональных возможностей собственной личности , умение творчески оценить и прогнозировать ситуацию , знания возможностей и методов профессионального развития. По мнению ученых, Гапоновой С.А., Кузьминой Н.В., Лапкина М.М., Леоновой А.Б. и др. мотивационно-ценностный компонент является наиболее значимым в структуре готовности. По мнению Марковой А.К.: « Мотивацию деятельности составляет четыре вида побуждений : цель, значения, смысл и интерес как форма проявления потребности»[36,с.49]. Автор считает, что мотивация в широком контексте характеризуется двумя составляющими ее сторонами - содержательной и динамической ; в более узком - ее составляют

13 потребность в деятельности и внешней по отношению к деятельности мотив, который определяет конкретную целевую установку. Противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности[35]. По мнению Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Марковой А.К. и др. мотивация учебной деятельности - это соотнесение целей , стоящих перед студентом , которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Основными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза и колледжа являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности. Как познавательные мотивы , так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз или колледж. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы и релевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой ; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него. В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. Божович Л.И. считает, что по мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает личностным образованием, функцию а не побуждения, «преходящим, мотив становится случайным внешним стимулом» [6]. В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно - смысловые образования (познание, достижение,

14 доминирование),которые многофункциональную представляют систему, собой объединяющую сложную мотивационные и профессиональные знания, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике. Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование , надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и усиления работоспособности. В связи с этим в структуре мотивационного компонента готовности студентов, Исаев Е.И.[25] выделяет следующие мотивационные образования: • Профессионально-ценностное самоопределение выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике; • Направленность реалистичное профессионального целеобразование, уверенность в развития успехе определяет , улучшение результатов деятельности за счет познания и работоспособности; • Потребность в профессиональном развитии характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью в своих планах, настойчивостью в достижении цели, самонаблюдением и самоанализом. Исследование оценочного компонента готовности к профессиональной деятельности основывается на том, что качества , которые мы приписываем объективными. присутствует В собственной личности, попытках себя далеко не охарактеризовать, всегда являются как правило, сильный личностный оценочный момент. Другими словами самооценка -это не только описание черт своей личности , но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний.

15 По нашему мнению ,самооценка, как попытка охарактеризовать себя, содержит оценочный элемент , определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д. Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа «Я реальный» с образом «Я идеальный», то есть с представлением о том , каким человек хотел бы быть . Второй фактор для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами , человек склонен оценивать себя так, как , по его мнению, его оценивают другие ,такой подход к пониманию самооценки был сформулирован в работах Ч.Кули и Дж.Мида . Следовательно , самооценка личности всегда носит субъективный характер, основывающийся на интерпретации как собственных эмоционально-оценочных суждений, так и оценок окружающих. Таким образом, саморегуляция целенаправленном личности, планировании смысл деятельности которой по заключается в самовоспитанию и прогнозировании ее результатов невозможна без такого компонента как самооценка. Самооценка и самооценочная деятельность личности студентов выступают в качестве основы профессионального развития и одним из ее главных механизмов. Выготский Л.С. считает что, «в самодиагностике задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не столько в группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов собственного развития»[14,с.283]. Таким образом , оценочный компонент готовности к педагогической деятельности педагогических представляет качеств самодиагностику студентов, а также перспективы профессионального развития. профессионально возможности оценивания

16 Рассмотрев структурные компоненты готовности студентов к педагогической деятельности, мы считаем , что все действия по изменению личности будущего специалиста должны быть направлены на его самовыражение и саморазвитие : это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на работы; наличие целостной «Я-концепции» и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством ; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, реализация себя не только в предметном и коммуникативном , но и в личностном творчестве. Готовность в общем — означает положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. Это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. Оно может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в плане развития. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. [13] Понятие психологической готовности встречается в работе Одинцова Л.А. и Завицкой С.В.[38]. Они считают , что психологическая готовность к профессиональной деятельности определяется личностно педагогической тенденцией, проявляющейся в принятии и понимании себя и другого человека как оригинальной сущности, и мотивационно-ценностном отношении к ходу обучения, при котором реализуются субъект-субъектные отношения. В одной из своих статей Чепыгова Т.М., Аминов Н.А.[51] установили психологическую готовность к профессиональной деятельности как

17 комплекс профессиональной направленности личности в определенной сфере с действительной способностью применять профессионально важные умения и навыки в конкретной области. По их мнению , уровень профессиональной направленности -это степень соотношения главного мотива предпочтения профессии, т.е. личностного смысла, объективному содержанию профессии. Без высокого уровня профессиональной направленности нереально оптимальное взаимодействие между человеком и выбранной им профессией. Только при этом условии, возможно прогнозировать формирование нравственных и творческих сил личности успешное в процессе деятельности. Е.В. Шипилова [53] описывает готовность к профессиональной деятельности студентов-педагогов как активное явление. Формируясь в ходе обучения в вузе профессиональной и колледже, деятельности психологическая студентов готовность подвергается к позитивным, качественным и количественным изменениям, так же наращивается и отражается в поступательном различии перехода от одной ступени к другой, обеспечивает плодотворное решение профессиональных и учебных задач различной сложности содержания и определяется внутренним балансом среди ее элементов. Переход от одного уровня готовности профессиональной деятельности студентов-педагогов к другому связан с процессом обучения в вузе и колледже. Кузьмина Н.В. [32] определяет психологическую готовность к профессиональной деятельности присутствием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющим осуществлять свою работу на уровне прогрессивных условий науки и техники. Несмотря на определенные отличия во взглядах , можно отметить общее в трактовке определения «готовность» - это индивидуальная модель интерпретации содержания образования, концепция интегративных качеств, свойств и методической опыта и личности, которая теоретической обладает готовности признаками к единой профессиональной

18 деятельности. Так же готовность обладает конкретной спецификой - это профессиональные умения и навыки , а так же индивидуальный стиль их осуществления, рефлексия профессиональной деятельности, практико ориентированный опыт работы [22]. Таким образом, определение «психологическая готовность к педагогической деятельности» выступает многоаспектным и неоднозначным в своей трактовке. Она является результатом профессионального образования , самообразования и самоопределения профессионального воспитания и самовоспитания. 1.2.Подходы к формированию психологической готовности к профессиональной деятельности Студентов педагогов социально-возрастную необходимо группу, рассматривать ориентированную на как особую профессионально- личностное развитие (новые требования к самоорганизации во всех видах деятельности, принятие и реализация целей освоения образовательных программ, форм и методов включения в учебно-познавательную деятельность, самооценка успешности своего труда и др.), для которой характерны потребность в общей образованности и эрудиции, ожидание насыщенных профессиональных действий. По мнению профессионального осуществляемой Ковкиной образования учебной И.В. является деятельности деятельности профессиональной: основной проблемой переход студента в рамках одного к от любого актуально усваиваемой им типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является констатирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения ревалентны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно,

19 переход от учебно-познавательной профессиональной деятельности деятельности специалиста во студента многом к выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных задач многоуровневой образования, развивающейся системы осуществляющей конкурентоспособного, социально профессионального опережающую и подготовку профессионально мобильного, компетентного специалиста, способного активно и сознательно участвовать в преобразованиях институциональных сфер общества и самостроительства, входит системное формирование профессионально важных качеств личности у студентов-педагогов в процессе обучения. В этой связи необходимость изменения приоритетов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов связан с задачей повышения качества образования и уровня профессиональной готовности становится очевидной. Формирование профессионально важных качеств личности у студентов-педагогов побуждает их к активному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями, детерминирует готовность к успешной деятельности в профессиональной сфере. Формирование профессионально важных качеств личности у студентов-педагогов - сложный социальный и психологический процесс, который неразрывно связан с развитием интересов личностного и профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых качеств личности [4]. В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит профессиональному развитию собственно ее до уровня профессионализма. личностно Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты

20 профессиональной деятельности, с другой — саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправлено влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени — на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории «профессиональный тип личности». Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена «профессионального типа личности». Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала. Термин «профессиональный тип личности» был предложен американским профессором Дж. Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесены к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (Стипу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу) [29]. Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти виды деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции важные для формирования профессиональных качеств.

21 Формируется и развивается личность в целом и профессионально важные качества в частности в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности. Социализация - это процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля[30]. Таким образом, социализация призвана, прежде всего, обеспечить постоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, если индивид одобряемые осваивает данным необходимые обществом, социальные социальной роли, усваивает общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения. Но это не значит, что она происходит как поступательное движение вверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в студенческие годы сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет. Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшее развитие его личности может пойти не по восходящей. Специфика социализации в студенческие годы связана с особенностью этапа социализации, включающего завершение первичной ее стадии и начало вторичной. Первичную стадию индивид проходит в детском возрасте. Благодаря ей, он становится полноценным членом общества. Вторичная стадия — это последующий процесс, происходящий с уже социализированным индивидом. Теоретический подход к анализу формирования профессионально важных качеств личности у студентов-

22 педагогов представлен алгоритмом, использование которого возможно на всех уровнях институциональной системы - от отдельного преподавателя до университетского образовательного округа: - принадлежность к образовательной среде с основными параметрами - отношений, ценностей, символов, предметов; -сочетание учебной и воспитательной структур как основ проектирования среды высшей школы, пространства; - выделение механизмов формирования мастерства (ориентационный, в том числе на преодоление противоречия между профессией и специальностью для профессионально - педагогического профиля); - становление деятельностной позиции, обусловленной характером работы в образовании[11]. Специфика студенческого возраста и стратегии формирования профессионально важных качеств личности у студентов-педагогов зависит от формирования образа «Я», выбора профессии, формирования студентом собственного пути развития, выбора способов и моделей деятельности и поведения, причем, условием профессиональной профессиональный и подготовке интерес общепсихологических, и критерием проявления будущих педагогов профессиональная психолого-педагогических стратегии в выступает направленность. теориях В понятие направленности личности, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво доминирующих интересов (Л.И. Божович[6], А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное Н.Д. Левитов, значимых отношение Г.А. Томилова качеств и личности др.), и к профессии (Н.В. Кузьмина, как комплекс профессионально профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), как

23 модель рефлексивного управления развитием обучающихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд исследователей личности как рассматривают систему, выделяют профессиональную ее направленность структуру, критерии отражения внутрисистемных связей (интерес к профессиональной сфере, отношение к профессиональной деятельности, характер и содержание профессиональных представлений о профессии) (А.К. Маркова, Л.И. Кунц и др.). Профессионально-педагогическая Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, направленность Н.В. Кузьминой, в трудах А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. рассматривается через систему умений гностического, проектно-конструктивного, организационно-коммуникативного характера, и модели будущих специалистов. Пути формирования профессиональнопедагогической направленности обосновали зарубежные исследователи, рассматривая базовую категорию структуры личности с точки зрения «стадий жизни» (Е. Гинзберг), как ведущий фактор профессионального развития (Д.Е. Сьюпер), как систему ценностей, направленных на предметы и явления действительности, взаимодействие человека и среды, ценности собственного «Я» (Б.Шледер). Большинство современных исследователей пытаются установить взаимосвязь познавательных и профессиональных интересов в повышении продуктивности учебной деятельности студентов (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина и специфические особенности др.) и данной убедительно доказывают, интегральной что характеристики проявляются через уровни сформированности и проявления студентом интереса к профессии, профессионализации, к профессиональной характеру и деятельности, содержанию процессу профессиональных представлений о конкретной профессии и своем месте в ней. Умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения:

24 - гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов психологической деятельности); - конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса); - организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями); - коммуникативные (умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике психологического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения); -прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т.д.)). Проанализировав взгляды исследователей на содержание ПК педагога мы предлагаем модель ПК педагога , состоящую из 3 компонентов: Универсальные профессиональные компетенции - качества личности, обеспечивающие эффективную работу и результаты профессиональной деятельности, независимо от профессиональной области, единые для всех специалистов. Полифункциональные (социономические) компетенции представлены личностным блоком: профессиональная направленность личности - социальная, на профессии «Человек-человек»; профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, самоконтроль и др.); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение; и мотивационно-ценностным блоком (общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки). Функциональные компетенции - диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная,

25 научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые, методические знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт). В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных Физическая вида: физическую, готовность не психологическую рассматривается в и специальную. данном исследовании, поскольку в педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением субъекта. общепринятых, Психологическая требований готовность к физическому отражает состоянию субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; -

26 операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности [46]. Развитие соответствии выделенных с компонентов механизмом готовности разрешения происходит противоречий в между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами ведущей деятельности, заложенными Д.Б. Элькониным в возрастной периодизации психического развития. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых формируются операционно технические возможности, и наоборот. Согласно данному механизму, в подростковом возрасте и ранней юности (стадия оптации, по Е.А. Климову) в ходе расширения представлений о конкретном виде профессиональной деятельности и условиях ее выполнения формируется ориентационный компонент готовности; знания о профессии способствуют возникновению профессиональных интересов, мотивов и ценностей, закладывая основу мотивационного компонента будущей готовности к профессиональной деятельности. В следующем возрастном периоде профессиональной подготовки юности, в рамках происходит развитие операционнотехнических возможностей субъекта в форме усвоения способов выполнения деятельности, т.е. преимущественно формируется операциональный компонент готовности. Разработанные в отечественной и зарубежной психологии подходы к изучению содержания, структуры и предпосылок успешности деятельности педагога позволяют утверждать, что эффективность его деятельности обеспечивается единством профессионального и личностного начала (Т.М. Буякас, Р. Мэй, Л.А. Петровская, Н.С. Пряжников, К. Роджерс, Е.Е. Сапогова, Дж. Энрайт). Данное положение выдвигает в качестве основного требования создание условий для личностно-профессионального самоопределения педагога в процессе обучения в вузе и колледже, способствующего развитию профессиональной позиции. Именно такой

27 подход, по личностному признанию принятию ряда ученых, знаний приведет к персонализации (Б.Ц.Бадмаев, И.В. Дубровина, и В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков). Под личностной позицией авторы понимают совокупность системы базовых целей и ценностей человека, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими, а также способов ее реализации. Соответственно, предметная позиция ответственное отношение субъекта-деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств. Несовпадение реального и идеального образа «Я» является, с одной стороны, необходимой предпосылкой целенаправленного самовоспитания как профессионала, естественным следствием роста самосознания, а с другой, - источником противоречий, внутренних конфликтов и т.д. Самооценивание содержания представлений о себе как профессионале и личности в рамках указанных выше пространств самоопределения выступает объективным показателем развития профессиональной позиции. В процессе профессионального становления интенсивно изменяются и критерии отношения личности к себе, что находит выражение в динамике субъективной эталонной модели профессионала. Изменение этой модели можно проследить также на основе оценивания ее субъектом профессионализации. Изменение в процессе обучения индивидуальных эталонных моделей профессионала являются показателями изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова). Проведенное исследование теоретических вопросов изучения профессиональной позиции студентов-педагогов в процессе обучения в вузе и колледже позволяет сделать следующие выводы. 1. Профессиональную позицию необходимо рассматривать одновременное единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений. как

28 2. Динамика профессионального становления, с одной стороны, обусловлена изменением отношения личности к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, а с другой, - изменением критериев этого отношения. Таким образом, особую значимость приобретает изучение существующих критериев оценки собственного профессионального развития. 3. Самооценивание через осознание содержания представлений о себе и профессионального содержания в «образе Я» в рамках философскомировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространств самоопределения является базовым основанием для развития профессиональной позиции студентов-психологов в период обучения в вузе и колледже. Таким образом, анализ содержания выделенных компонентов готовности к профессиональной деятельности в их взаимосвязи с ее последовательными гетерохронного новообразованиями развития структуры указывает готовности, на механизм заключающийся в неоднородном и неравномерном становлении ее компонентов, и определяя тем самым два этапа формирования готовности - доВУЗовский и ВУЗовский [47]. Нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, компоненты но иногда достаточно педагогической динамическую структуру, стержневыми, играют подчиненную». и в деятельности которой ведущую Н.В.Кузьмина сильно и роль, образуют «одни другие А.И.Щербаков пересекаются. целостную компоненты, - Все являясь второстепенную, установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты.

29 Достаточно устойчивые системы отношений в профессиональной деятельности (к делу, к труду, профессиональный менталитет профессиональные позиции, к себе, к человека коллегам) и образуют определяют профессиональные его интересы, профессиональную направленность, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Можно ли считать того или иного человека внутренне готовым к определенному труду, если у него отсутствует положительное отношение и настрой к тому или иному виду профессиональной деятельности или нет к ней интереса (т.е. не сформировано положительной мотивации); если он не ставит перед собой необходимых целей; если не имеет необходимых знаний, умений, навыков (опыта), а также соответствующих интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств. Только единство положительной мотивации, с нашей точки зрения, осознание задач и ответственности, желание обеспечивают активизацию и мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия дают положительный результат[47]. Изучение проблемы психологической готовности к деятельности невозможно без четкого представления о ее структурных компонентах, их взаимосвязи и взаимовлияния. Анализ содержательных характеристик структурных элементов психологической готовности и особенностей деятельности показал, что параллельно с развитием структурных компонентов необходимо уделять пристальное внимание формированию позитивного настроя, установки на педагогическую деятельность, психофизиологических мобилизации качеств всех психологических преподавателя, и обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Деятельность преподавателя заключается в том, что она характеризуется длительным (устойчивым) характером по отношению к профессиональной деятельности, но вместе с тем и ярко выраженной ситуативной (временной) направленностью по отношению к внезапно

30 возникающим сложным ситуациям преподавательского труда. Существует факт особого груза психологической ответственности за выполняемую профессиональную деятельность [16]. На процесс профессионально важных качеств личности у студентов оказывают влияние: - взаимодействие индивидуальных и традиционных моделей, систем стандартов образования; - качество взаимоотношений между субъектами образования; -интеграция и взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование инноваций, порожденных в международной образовательной среде; -мультикультурные процессы, направленные на сохранение многообразия культурных ценностей и норм. Действие факторов и условий будет сопровождать студентов- педагогов в течение всей профессиональной карьеры, и комплекс способов взаимодействия с ними, реагирования на них должен формироваться в среде высшей школы, представленной во взаимодействии целевого, образовательного, рефлексивного и профессионального компонентов. Эффективность повышения качества формирования профессионально важных качеств личности у студентов-педагогов обеспечивают следующие условия: включение всех студентов и преподавателей в интеллектуальнотворческую деятельность, учетом непосредственно специальности, с деятельности, профессиональной связанную историко-педагогического направленности с содержанием опыта ее учебной содержания, художественности, креативности; поэтапное формирование у студентов профессионального интереса к будущей профессии с позиций свободного выбора форм и видов учебной деятельности в соответствии с их мотивами, способностями, интересами; осуществление социального партнерства всех участников образовательного процесса с преобладанием субъект- субъектного характера взаимодействия на основе традиций совместной

31 творческой условий деятельности, предстоящей положительной моделирования профессиональной педагогических деятельности; ситуаций и осуществление обратной связи на основе рефлексии и самоанализа, длительного наблюдения за профессиональной адаптацией и реализацией выпускников. Таким образом , на основании вышеизложенного можно заключить, что в качестве условия успешной профессионализации на этапе профессионального обучения является овладение будущим выпускником вуза или колледжа моделью профессии и профессиональной деятельности, а также формирование у него профессионального самосознания. При проектировании учебных дисциплин и разработке учебно-методических комплексов следует исходить из задач создания таких моделей и обеспечения студенту возможностей их освоения. 1.3. Специфика подготовки к профессиональной деятельности студентов колледжа и вуза Период обучения в вузе играет важную роль в профессиональном становлении и развитии студентов. В данный период происходит не только ознакомление со спецификой получаемой профессии, приобретение базовых знаний, профессиональных навыков и умений, а также формируется ценностное отношение к профессии, мотивация будущей профессиональной деятельности, в целом идет формирование образа будущей профессии. Однако, целью современного гуманитарного образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным формирование креативным гуманистических решениям, ценностей, к самообучению, что составляет а также основу профессиональной позиции. Пятилетняя модель подготовки специалистов в России является традиционной. В 90-х годах в российское образование

32 была внедрена многоуровневая система подготовки педагогов, аналогичная американской. В соответствие с которой, первый уровень образования предполагает присвоение степени бакалавра (при получении студентом образования по четырехлетней программе по определенному направлению). Получение степени бакалавра обеспечивает общее педагогическое образование. Второй уровень системы педагогического образования — степень магистра образования. Для получения этой степени обычно необходимо пройти двухлетний курс обучения после получения степени бакалавра [26]. Проблемы профессионального студентов вуза отражены в работах Н. И. Вьюновой, Л. М. Митиной, становления профессионала — это который характеризуется В зависимости от становления, Б. Г. Ананьева, обучения Г. И. Аксеновой, Ю. П. Поваренкова и др. Процесс сложный многоуровневый процесс, неравномерностью стадии профессионального и гетерохронностью. становления выделяются кризисы поиска и выбора профессии, кризисы профессионального обучения, кризисы самостоятельной профессиональной деятельности[45]. Как отмечает Е. А. Климов, стадия профессиональной подготовки (фаза адепта) характеризуется тем, что человек выбрал учебное заведение или форму обучения, и психологически стал более или менее выраженным приверженцем (адептом) некоторой профессиональной общности. В данной фазе происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих профессиональную общность, а также овладение специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности, «для жизни», для успешного «профессионального старта». Развиваются профессионально важные личные качества, структурируется система этих качеств. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта (субъекта в специфической профессиональной среде) и выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем [27]. На

33 основе проведенных исследований со студентами педагогического вуза, Ю. П. Поваренков[41], заключает о том, что в условиях традиционного соотношения предметной и методической подготовки процесс обучения в вузе делиться по содержанию психологических механизмов на 2 периода: академический — 1-3 курсы — овладение академическими знаниями, формирование учебной деятельности; и учебно-профессиональный — 4-5 курсы — ломка академических стереотипов, формирование ориентации на профессиональную деятельность [9]. Проблемы обучения и учебно-воспитательной отражены в работах В. Н. Карандашева, организации деятельности процесса студентов-педагогов Г. Ю. Любимовой, Т. М. Бяукас, И. В. Завгородней, Е. Е. Сапоговой , Н. И. Исаевой, А. С. Чернышева, и др. Вузовское обучение заключается в том, имеет что прагматическую образовательный направленность, процесс вуза которая приближен к предстоящей профессиональной деятельности, включая и практический аспект, и производство новых знаний педагогом Любимова Г. Ю.[9] указывает особо важные профессионального обучения: — 1 -й курс — исследователем [5]. моменты в стадиях кризис ожиданий (столкновение ожиданий недавних абитуриентов относительно избранной профессии с учебными самоопределения буднями («Большая 1-го часть курса); — учебы позади. 3-й курс — Что я кризис могу как профессионал?»); — 4-й и 5- й курсы кризис трудоустройства (планирование карьеры, поиск профессиональной места работы); — адаптации по выходе (трудоустройство по из вуза — кризис специальности или переквалификация, отказ от полученной профессии). В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как: работе после вуза; и индивидуальные учить тому, что необходимо на практической учитывать возрастные, социально-психологические особенности студентов; направленность обучения и воспитания; - - профессиональная органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью [9].

34 Процесс обучения в вузе предполагает обязательное получение практического опыта профессиональной деятельности педагога. На разных этапах профессионального конкретные направления обучения студенты-педагоги педагогической деятельности, осваивают конкретные методики. По мнению И. В. Вачкова, студенты через освоение конкретных форм и методов исследовательской осваивают и всю педагогику в или практической деятельности целом, а также приобщаются ко всему многообразию культуры [10]. Ляудис В. Я. центральное место отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность. Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т. д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук. устойчивой адаптации, Следующая фаза — период когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга [9]. Специфика организации учебного процесса профессиональной подготовки педагогов, по мнению М. А. Егоровой[16], должна строиться на следующих принципах:

35 1. Деятельностный — принцип освоения профессии позволяет структурировать обучение, утверждает единство психологической теории и практики, обеспечивает надежные основы всех видов работы педагога. 2. Возрастно-психологическое изучение человека, согласно которому происходит постижение основ роста и развития человека, начиная с пренатального периода и далее — через все возрасты — к зрелости. 3.Непрерывное обоснование высокой социальной значимости и востребованности будущей профессиональной деятельности студентов — включение в учебную деятельность задачи личностного роста молодых людей. 4.Системный подход в познании психической реальности, который способствует адекватной постановке проблем и учебных задач, ориентирует процесс обучения на раскрытие целостного образа человека. Системный подход фиксирует недостаточность традиционных схем обучения, требует освоения инновационных образовательных программ и методов обучения [16]. По мнению А. Ф. Березина, в современной высшей школе понятие самостоятельной работы обязательно соотноситься с организующей ролью педагога. Именно преподаватель должен не только «озадачить» студента, но и профессионально повысить его мотивацию, помочь при определении направления работы, при выборе наиболее эффективных методов, а также при анализе резервов и достигнутых результатов. Руководство со стороны преподавателя должно постепенно замещаться саморуководством и самоорганизацией студента [3]. Поэтому профессиональную подготовку будущих специалистов в области педагогики, на наш взгляд необходимо осуществлять в рамках двух направлений: первое — организация учебно профессиональной деятельности (эффективное усвоение педагогических дисциплин, освоение навыков самостоятельной учебной работы, успешное прохождение практики по всем видам профессиональной деятельности педагога); второе — формирование личности самого педагога, определение

36 его профессиональной позиции. Соответственно, специфика процесса обучения студентов-педагогов в вузе может быть выявлена, исходя из особенностей профессиональной деятельности педагога, а также на основе требований, предъявляемых основании различных обществом к будущим специалистам. На исследований О. К. Соколовская[48]выделяет основные психологические особенности становления профессиональной позиции студентов-педагогов: - деятельностный (профессиональная позиция профессиональной деятельности, знаниями, умениями деятельности); развивается способствует и навыками для - неравномерный характер развития в результате учебно активному дальнейшей характер овладению профессиональной развития (в развитии профессиональной позиции студентов-педагогов наблюдаются латентные и кризисные периоды, можно и революционным течением); выделить стадии с эволюционным - вероятностный характер развития (при равных условиях, создаваемых вузом, у студентов формируются различные типы профессиональной позиции, часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие получаемой в вузе); профессии, - не связанные со индивидуальный специальностью, характер развития (профессиональная позиция обусловлена личностными особенностями, в том числе, их соответствием требованиям, предъявляемых профессией, от мотивации учебно-профессиональной деятельности, от ценностей и смыслов, реализуемых в профессии, от активизированности механизмов развития профессиональной определяющих специалиста позиции). особенности в целом и его Большинство важнейших профессионального характеристик, становления профессиональной позиции личности в частности, формируются и закладываются в период профессионального обучения. Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в процессе обучения в вузе, — это способность к самообразованию, которая окажет влияние на его профессиональное становление и дальнейший

37 профессиональный рост. Приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности [45]. Следовательно, профессионального трансформации образования в процессе происходят получения весьма в личностно-профессиональном высшего существенные становлении студентов- педагогов. Таким образом, в процессе профессионального обучения важна организация деятельности студентов, где профессиональная подготовка студентов должна заключаться не только в формировании теоретического мышления, но и в формировании профессиональной готовности, направленной на активный профессиональный рост и развитие в условиях современного общества. Усложняющиеся социальные процессы оказывают существенное влияние на требования к профессиональной подготовке студентов колледжа. В процессе формирования конкурентно способного компетентного выпускника колледжа важнейшую роль играет профессионально- трудовое воспитание, сущность которого заключается в приобщении студентов к профессиональной деятельности и связанным с нею социальными функциями в соответствии со специальностью и уровнем квалификации. Основной целью профессионального воспитания студентов колледжа является подготовка профессионально и культурно ориентированной личности , обладающей мировоззренческим потенциалом , способности к профессиональному, владеющей интеллектуальному устойчивыми умениями и социальному и творчеству навыками , выполнения профессиональных обязанностей. Профессиональное воспитание студентов колледжа имеет следующие задачи: • профессии, Формирование сознательного профессиональному долгу, отношения понимаемому к выбранной как ответственность и обязанность; • Формирование осознанной профессиональной мотивации; личная

38 • Воспитание гордости и любви к профессии педагога , понимания общественной миссии своей профессии; • Воспитание чувства ответственности за уровень своих профессиональных знаний и качество труда, осмысленного отношения к последствиям своей профессиональной деятельности; • Формирование дополнительных условий для психологической и практической готовности студентов к осуществлению трудовой деятельности по выбранной профессии и адаптации молодого специалиста в профессиональной среде; • Формирование личностных качеств , необходимых для эффективной профессиональной деятельности , конкурентно способности будущих специалистов в изменяющихся условиях; В результате профессионального воспитания у студентов должны быть сформированы такие качества личности, как трудолюбие, целеустремленность, экономическая рациональность , профессиональная этика, способность принимать ответственные решения, умения работать в коллективе, развиты творческие способности и другие качества необходимые специалисту. К основным компонентам профессионального воспитания относят: мотивацию обучающихся к глубокому освоению выбранной профессии, потребности в самопознании и самосовершенствовании и формирование профессиональной направленности в системе личностных ценностей, осознания своей социальной роли и смысла подготовки к исполнению профессиональных обязанностей. Формирование профессиональных компетенций ( специальных, социальных, личностных, методических и психолого педагогических) у студентов колледжа осуществляется в различных формах. Первый год обучения в колледже предполагает общую адаптацию студентов к условиям обучения в колледже ;формирование мотивации к учебной деятельности и будущей профессиональной деятельности ;

39 выработку специальных учебных умений и их перерастание в навыки умственного труда и самообразования; овладение определенной системой знаний, формирование первичных профессиональных умений в ходе уточнение идеала учебной, внеучебной и общественной работы. Второй год педагогического обучения работника предусматривает и формирование профессионального мировоззрения и мировоззренческих начал личности; выработку комплекса основных качеств и свойств личности будущего специалиста, развитие творческих начал личности. На третьем году обучения закрепляется мотивация к будущей профессиональной деятельности, формируется убеждения и намерения как формы педагогической направленности, углубляется теоретическая и практическая подготовка по специальности, и развиваются способности, завершается процесс развития личностных профессионально важных качеств. Четвертый год характеризуется возрастанием интенсивной учебной деятельности студентов в рамках теоретического и практического обучения. Педагогическая практика в учреждениях начального профессионального образования вносит свои коррективы в формирование компонентов готовности личности. Завершение обучения в колледже диктует более четкие установки на будущую профессионально-педагогическую деятельность. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с будущей работой педагога[18]., Педагогические колледжи стремятся совершенствовать формы и методы профессионального воспитания студентов в процессе учебных занятий и во внеучебное время. Таким образом , специфика подготовки студентов вуза и колледжа отличается. Вузовское обучение направлено на овладение теоретическими знаниями, основная подготовка держится на теории, обучение в колледже более направленно на практическую деятельность, что заметно повышает уровень готовности к дальнейшей педагогической работе.

40 Следовательно можно сделать вывод, что профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, манеру поведения и т.д. в этой связи можно говорить об идентификации личности с профессией , то есть о процессе адаптации личности к требованиям конкретной деятельности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях.

41 Глава II Эмпирическое исследование психологической готовности к профессиональной деятельности студентов колледжа и вуза 2.1. Организация и методы исследования Целью эмпирической части исследования является изучение уровня психологической готовности к педагогической деятельности студентов вуза и колледжа, рассмотреть их отличие и повысить уровень психологической готовности с помощью специализированного тренинга. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1. Изучить уровень развития мотивационного компонента 2. Изучить уровень развития оценочного компонента 3. Изучить уровень развития когнитивного компонента 4. Сравнить результаты студентов вуза и колледжа 5. Разработать и провести специализированный тренинг В исследование приняли участие студенты СОФ НИУ «БелГу» - 23 человека и студенты Старооскольского педагогического колледжа -20 человек. Общее число испытуемых составило 43 человека. Следует отметить , что состав испытуемых был выбран с учетом поставленных задач нашего исследования - выявить и сравнить уровень психологической готовности к профессиональной деятельности в разных учебных заведениях. Для проверки психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, необходимо определить сформированность следующих компонентов: • Мотивационный - это содержание учебной - профессиональной направленности студента; • Оценочный - сформированность уровня самооценки, своих профессионально важных качеств; • Когнитивный - это представление студентов о профессионально важных качеств педагога.

42 Первая диагностическая методика для изучения уровня мотивационного компонента , использованной в исследовании является методика «Изучения разработанная мотивации Т.И.Ильиной. профессиональной обучения Направлена направленности в на вузе или изучение студентов по колледже» характера трем - шкалам: «Приобретение знаний» , «Овладение профессией», «Получение диплома» (см. Приложение 1.). Она представляет собой опросник , состоящий из 50 утверждений . При согласии с утверждением студент дает ответ «да», при не согласии «нет». Каждый ответ оценивается определенным количеством баллов. Таким образом , максимальная оценка по М1-12,6 баллов, по М2-10 баллов, по М3- 10 баллов. Заполняя мотивационный блок студент не должен догадываться, что речь идет о диагностике мотивации, так как сообщение цели исследования, в данном случае, только искажает результаты. Теряет диагностическую силу опросник в том случае , если оставить в нем только прямые вопросы, выявляющие учебные мотивы. Поэтому методика содержит 34дополнительных «замаскированных» вопросов. Анализ полученных результатов позволяет оценить мотивацию студентов к профессиональной деятельности, выявить взаимосвязь их личностного и профессионального развития. Второй диагностической методикой, использованной для изучения уровня оценочного самооценки компонента является методика «Определение студентов» разработанная С.А.Будасси и направлена на определения уровня сформированности самооценки, своих профессионально важных качеств (см. Приложение 1). Студентам представлен набор качеств личности , которые нужно распределить в два столбика. В первый столбик «Идеал» под рангом 1 надо написать то качество из указанных, которое больше всего ценится в людях, под рангом 2- качество которое ценится чуть меньше, и т.д. в порядке убывания значимости. Во второй столбик «Я» под рангом 1 надо записать то качество , которое необходимо развивать в первую очередь и т.д. в убывающем порядке. Последние ранги отводятся тем

43 качествам , которые у студента менее всего развиты или отсутствуют. Анализ результатов данного теста позволяет судить о возможностях сознательной саморегуляции личности студентов, определяющий уровень их жизненных притязаний, а также о целенаправленном планировании деятельности по профессиональному развитию и прогнозированию результатов. Третьей развития диагностической когнитивного методикой компонента для исследования являются уровня «Неоконченные предложения», которая направлена на выявление представлений студентов о профессионально важных качеств педагога (см. Приложение 1.) Тест состоит из 24 неоконченных предложений. Результаты общего анализа сформированности когнитивного компонента психологической готовности позволяет определить сформированность профессионального развития и их творческих возможностей. Использование выявить уровень психологической перечисленных развития готовности методических каждого средств структурного студентов-педагогов к позволяет компонента профессиональной деятельности. 2.2.Анализ и интерпретация полученных результатов. В соответствии с первой задачей эмпирического исследования мы изучили мотивацию учебной деятельности студентов колледжа и вуза с помощью методики « Изучения мотивации обучения в вузе или колледже» (Т.И.Ильина). Результаты исследования представлены в рисунке 2.2.1.

44 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Рис.2.2.1.Выраженность показателей мотивации обучения студентов колледжа и вуза (ср.значения). Из рисунка видно, что большая часть испытуемых имеют высокие показатели по шкале «Получение диплома», что демонстрирует нам не достаточную мотивацию в сферах «Получение знаний» и «Овладение профессией» , результаты которых разнятся между студентами вуза и колледжа. Все это свидетельствует об недостаточном удовлетворении выбранной профессии. Полученные эмпирические данные по методике С.А.Будасси «Определение самооценки студентов» для определения уровня самооценки своих профессионально важных качеств, представлены на рисунке 2.2.2.

45 И Вуз S Колледж 0 Высокий% Средний% Низкий% Рис.2.2.2. Распределение студентов колледжа и вуза по уровням самооценки(%) Из рисунка мы видим , что низкий уровень самооценки у студентов колледжа - 5%,а у студентов вуза - 9%, эти студенты ставят низкие цели , чем те, которые могли достигнуть, не представляют свою личность идеальной ,так как затрудняются с определением цели своего профессионального развития. Это характеризуется неспособностью данных студентов разобраться в себе, прогнозировать свое поведение, а значит и управлять собой в полной мере, что связано по мнению Леонтьева А.Н. с конфликтом студентов личностных вуза(48%), конфликтоности а смыслов[]. у протекания сформированности студентов периода Средний уровень колледжа(75%), адаптации и самооценки говорит о свидетельствует у не о студентами своих профессиональных возможностей. Высокий уровень самооценки у студентов вуза(43%) , а у студентов колледжа (43%), говорит о неадекватности суждений , касающихся уровня развития их самосознания , о некритичности и завышении собственных способностей , что связано с идентификацией образов «Я-реальный» и «Яидеальный», а так же не сформированностью навыков профессионального развития и с отсутствием самоанализа. Таким образом , большой разброс полученных данных показывает , что определение самооценки студентами колледжа не отражает действительного положения вещей. Завышенная или

46 заниженная самооценка- неадекватная реакция на социальное окружение, ведущая к внутриличностному конфликту , дезориентации деятельности, нервным срывам. Следовательно , в данном случае результаты самооценки , студентов колледжа является неадекватными , моделированными . Они определяют самоотношение студентов - их самоинтерес , ожидания отношения других, то есть являются формой психологической защиты. Низкий уровень самооценки свидетельствует о дезинтеграции в профессиональной и личностной сферах, характеризует неспособность студентов разобраться в собственной личности и прогнозировать цели, средства и методы своего профессионального развития. Средний уровень профессиональной самооценки свидетельствует об адекватности профессионального саморазвития , способности к самоанализу и возможности планировать свое профессиональное развитие. Высокий уровень свидетельствует о неадекватном самоотношении, завышенной оценки собственной значимости, ориентированной на мнение окружающих. Оценочный компонент более развит у студентов колледжа, то есть они склонны оценивать себя выше , более пригодными к профессии. Самооценка студентов вуза является более устойчивой , что является признаком социальной идентичности, определяющей место личности в отношениях с другими людьми. Рассматривая отношение студентов к профессиональному развитию необходимо отметить, что основным стимулом самоизменений является, главным образом, когнитивный компонент. Благодаря увеличению объема воспринимаемой информации студенты имеют возможность осознать и оценить альтернативы нежелательному поведению и росту собственных профессиональных деятельностью. возможностей, связанных с профессиональной Когнитивный компонент был рассмотрен с помощью методики «Незаконченное предложение. При исследование были получены результаты представлены в рисунке 2.2.3.

47 Рис.2.2.3.Выраженность представлений студентов колледжа и вуза о профессионально важных качеств педагога (ср.значения). Анализ результатов показывает, что: все студенты считают, что любой педагог личности должен «Идеальный стремиться педагог», обладать который качествами, у студентов присущими колледжа ассоциируется , как правило, с человеком который является специалистом своего дела. Студенты вуза делают акцент на такие ПВК, как способность самостоятельно решать проблему, уравновешенность , общительность и являющийся идеалом для детей. С целью выявления различий в компонентах психологической готовности к профессиональной деятельности личности студентов вуза и колледжа был проведен статистический анализ данных. В результате нами были выявлены следующие различия по показателям : «Стремление к профессиональному росту» с высоким уровнем значимости р<0,01 иэмп=116,5; «Уверенность в себе» Шмп=128,5; «Открытость к общению» иэмп=80. Так же было обнаружено различие на уровне стат.тенденции р<0,1 у показателя «Жизнерадостность» Шмп=164. Данный результат говорит нам

48 о том, что уровень развития когнитивного компонента будет отличаться у студентов вуза и студентов колледжа. Так как по нескольким изученным показателям нами была получена не нормативное распределение , мы использовали в нашем исследовании не параметрические методы математическо-статистической обработки данных. Для выявления различий по показателям психологической готовности к профессиональной колледжа и деятельности студентов вуза, в независимых выборках мы использовали не студентов параметрический статистический критерий У-Манна-Уитни. Статистическая обработка данных проводилась на основе пакета SPSS 22. Результаты обработки представлены в таблице 2.2.1. Таблица 2.2.1. Сравнительный анализ показателей психологической готовности ________студентов вуза и колледжа(ср.значения)._________________ Показатели психологической Студенты Студенты иэм п готовности Вуза Колледжа 7,38 6,33 175 1. Приобретение знаний 6,45 203 2. Овладение профессий 5,91 7,84 7,62 228,5 3. Получение диплома 0,48 0,43 190,5 4. Самооценка 5. Уровень самооценки 1,85 177,5* 1,6 6. Жизнерадостный 1,26 164* 3,4 7. Общительный 0,69 0,45 229,5 8. Специалист своего дела 4,45 180 3,6 9. До брожелательный 2,52 209 2,7 3,78 4 229 10.Идеал для детей 11.Ответственный 0,91 211 1,1 -1,04 0,8 116,5*** 12. Стремление к профессиональному росту 13. Способность решать 1,04 209 0,9 проблему 14. Уравновешенный 3 214 2,9 15.Уверенный в себе 0,04 128,5*** -0,3 80*** 16. Открыт к общению 0,78 3,8 17. Терпеливый 2,43 5,15 213 Примечание: *-р<0,1 ; **-р<0,05; ***-р<0,01

49 Анализируя результаты приведенные в таблице мы видим, что высокий уровень значимости имеют следующие показатели: «Стремление к профессиональному росту» р<0,01 Шмп=116,5; «Уверенность в себе» иэмп=128,5; «Открыт к общению» Шмп=80. Данный результат говорит о том , что различия между выборками является статистически значимыми. По показателям «Уровень самооценки» р<0,1и=177,5; «Жизнерадостность» U=164 , данный результат говорит о том, что различия между выборками являются статистически не значимыми. Из этого можно сделать вывод , что по компонентам психологической готовности к профессиональной деятельности между студентами колледжа и вуза имеются различия, что подтверждает нашу гипотезу. 2.3.Разработка и проведение тренинга по формированию психологической готовности к педагогической деятельности Теоретико-методологическое обоснование развивающей программы. Для формирования психологической готовности к педагогической деятельности была разработана развивающая программа. В формирующем эксперименте приняли участие 43 студента старших курсов, из них 20 студентов колледжа и 23 студента вуза. Выбор студентов старших курсов обусловлен тем , что разработанные и реализованные в развивающей программе технологии будут выступать как фактор развития психологической готовности к педагогической деятельности, а это, в свою очередь , позволит студентам осознать специфику своей профессии , а также создаст условия для более эффективной работы над собой как профессионалом. Программа развития включает в себя : активное включение в профессиональную деятельность, проведение разнообразных упражнений, направленных на повышения уровня психологической готовности. Тренинговые занятия , как способ общения, одна из форм овладения новыми

50 знаниями, процесс познания себя и других, форма расширения опыта. Обучения в тренинговых группах дарит участникам радость, развивает навыки сотрудничества, способствует конструктивному общению, расширяет круг друзей, открывает новые перспективы. Тренинговые формы обучения предполагают получение знаний не в готовом виде, а в результате активного взаимодействия участников, и, в отличие от традиционных форм , охватывают весь потенциал человека. Активные методы обучения могут выступать базой моделирования деятельности специалиста, что позволяет преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических дисциплин, и использовать их для решения практических задач , и с другой стороны, они выступают учебным полигоном , что дает возможность отрабатывать отдельные умения , которые иногда невозможно отработать на реальном рабочем месте. Кроме того, роль активных методов заключается в том, что они , давая возможность включиться в ситуации профессиональной деятельности, способствуют развитию ведущих компонентов психологической готовности - когнитивного, мотивационного и оценочного, а также побуждают к привлечению педагогической мыслительных деятельности, будущего, совершенствуют общения, способствуют процессов для проектирует интерактивную осмыслению анализа образ и прототипа профессионального перцептивную собственной стороны профессиональной позиции и построении адекватного образа «Я». Развитые адаптироваться структуры в психологической профессиональной среде готовности позволяет и успешно выполнять в процессе реализации практические профессиональные обязанности. Основной задачей, которая решается программы формирования психологической готовности к педагогической деятельности - это повышение ведущих компонентов.

51 В процессе реализации развивающей программы участники имеют возможность отработать профессиональные навыки , обыграть проблемные жизненные ситуации , найти эффективные варианты их решения. Подготовка современного специалиста должна быть ориентирована на профессиональное саморазвитие личности, формирование и развитие у него психологической готовности к педагогической деятельности. Для успешного профессионального становления педагогов необходимо создание определенных условий и решения ряда факторов: функциональное и экзистенциальное соответствие человека и профессии , наличие у личности профессионально важных качеств , профессиональной направленности , наличие специальных знаний и умений , идентификация с профессиональным сообществом и избранной профессией, достойный статус профессии в обществе и т.д. Целю нашей программы по формированию психологической готовности к педагогической деятельности было создание условий для осознания ими своих педагогических возможностей и определения путей их профессионального роста. Главными задачами тренинга было: 1) Научить участников преодолевать профессиональные затруднения , управлять своим профессиональным развитием. 2) Способствовать повышению мотивации к овладению педагогической деятельности 3) Способствовать пониманию участниками собственного профессионального Я, принятие себя в профессии. Эти задачи решались следующим путем: • • Активного включения в деятельность; Рефлексии и вербализации участниками профессиональных ценностей и принципов; • Отработки навыков профессионального общения; • Гармонизации эмоционального состояния. жизненных и

52 В ходе программы мы придерживались определенных правил , важных при проведении данной формы работы, а именно: - использование принципов групповой работы (активность участников, партнерское общение и т.п.); - применение активных методов групповой работы (интерактивные игры и групповые дискуссии), анализ групповой динамики; - создание эффективной пространственной организации при проведении занятий и т.п. Наша программа направлена на формирование психологической готовности к педагогической деятельности будущих педагогов. На занятиях в процессе выполнения упражнений студенты имеют возможность задуматься над ценностями выбранной профессии , проанализировать и развить профессионально важные качества, сформировать положительное отношение к субъектам профессиональной деятельности, развить умения находить правильные решения и не допускать ошибок. Развивающая программа состоит из тренингового блока. Тренинговый блок состоит из четырех занятий, продолжительность каждого 3 часа. Проводится в специально подготовленном помещении. Предусматривает наличия возможность необходимого свободного оборудования перемещения (столы, стулья, участников, фломастеры, карандаши, стикеры), перерывы на кофе-брейк(15 минут). Занятия включали следующие компоненты: упражнения, введение, правила, знакомство, ожидания, основную часть(блок определения и актуализации проблемы, блок поиска путей решения проблемы и оказания необходимой для этого информации, блок развития практических навыков), оценку-анализ, прощание. В состав занятий входит большая часть упражнений в которых реализуется направленность на формирование у участников психологической готовности. Включены также задачи по развитию творчества, что

53 способствует профессионально-творческому становлению молодых педагогов. План реализации программы по формированию психологической готовности к педагогической деятельности представлен в таблице 2.2.2. Таблица 2.2.2. Номер недели Содержания 2 занятия Содержание 1 занятия Тренинговый блок 1. 2. 3. 4. 5. Тренинговое занятие1: ознакомление с понятием «психологическая готовность», актуализация опыта, рефлексия и вербализация жизненных и профессиональных ценностей и принципов. Треннинговое занятие2: закрепление активного стиля общения , закрепление навыков самоанализа, развитие коммуникативных умений, осознание себя в системе профессионального и личностного общения. Тренинговое занятие3: расширение знаний о способах, мотивы, роль других людей в процессе профессионального становления, и место профессии в жизни участников тренинга; развитие познавательной деятельности. Тренинговое заняти4: углубление знаний о психологической готовности. Завершающее занятие. Подведение итогов .Повторная диагностика . Работа студентов старших курсов, формирующих психологическую готовность . Работа студентов старших курсов, формирующих психологическую готовность . Работа студентов старших курсов, формирующих психологическую готовность . Работа студентов старших курсов, формирующих психологическую готовность. Содержание тренинговых занятий. Занятие 1. Цель: создать благоприятные условия для работы тренинговой группы, ознакомить участников с основными принципами проведения тренинговых занятий, принять правила работы группы, ознакомить с понятием «психологическая готовность» , актуализировать опыт,

54 способствовать рефлексии и вербализации жизненных и профессиональных ценностей и принципов. 1.Упражнение «Визитка» Цель: познакомить участников. Время: 5 минут. Материалы: карандаши, фломастеры. Процедура: участники размещаются на стульях . Тренер предлагает каждому сделать графическое изображение визитки, на которой указать имя, придумать на первую букву имени слово, которое характеризует Вас, как человека (личность). 2. «Правило группы». В каждой тренинговой группе могут быть свои правила , но те, о которых будем говорить мы , должны лежать в основе нашей работы. Эти правила являются универсальными. Еще раз коротко повторим эти правила: - доверительный стиль общения; - общение по принципу «здесь и сейчас»; - искренность в общении; - конфиденциальность всего , что происходит в группе; - определение сильных сторон личности; - недопустимость непосредственных оценок личности; - активное участие в происходящем; - уважение оратора. Информационный блок. Понятие «психологической готовности» трактуют как: - «комплекс определенной сфере профессиональной с направленности действительной личности способностью в применять профессионально важные умения и навыки в конкретной области». - «присутствие у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющим осуществлять свою работу на уровне прогрессивных условий науки и техники». - «результат профессионального образования, самообразования и самоопределения профессионального воспитания и самовоспитания».

55 3. Упражнение «Мой профессиональный герб и мое профессиональное кредо» Цель: актуализировать собственный профессиональный и личностный опыт. Время:30 минут. Материалы: бланки с изображением щита , карандаши и фломастеры. Процедура: участникам раздаются бланки «Герб и девиз». Им предлагается заполнить поля герба соответствующими символами , которые точно передают содержание каждого поля : первое - « Я как педагог»; второе «Мои ученики»; третье - «Я глазами моих учеников»; четвертое - «Моя профессиональная мечта». На полоске необходимо написать фразу , которая могла служить личным профессиональным девизом (профессиональным кредо). Это может быть как известное выражение , так и фраза , придуманная самим участником. 4.Упражнение «Жизненный и профессиональный кодекс педагога» Цель: рефлексировать и вербализировать жизненные и профессиональные ценности и принципы. Время: 30 минут. Материалы: карточки с изображением согласных и гласных букв алфавита. Ход упражнения: карточки распределяются между участниками группы. Задача для участников - сформулировать несколько значимых для них лично и мира в целом жизненных и профессиональных правил, которые бы начинались на буквы, написанные на карточках. По окончании работы группе предлагается прочитать сформулированные законы, соблюдая алфавитный порядок. Таким образом, группой создается единый жизненный и профессиональный кодекс педагога. 5.Упражение на самостоятельное быстрое снятие напряжения в 12 точках.

56 Цель: снять напряжение , возникшее в процессе работы. Время: 5 минут. Ход упражнения: для снятия напряжения необходимо начать медленные круговые движения глазами - два раза в одном направлении и дважды в другом. Сконцентрировать внимание на отдаленном предмете , а затем переключить его на предмет , находящийся близко. Нахмуриться, напрягая мышцы возле глаз, а затем расслабиться. После этого несколько раз широко зевнуть. Расслабить шею, сначала покачав головой, а затем покрутив ею из стороны в сторону. Поднять плечи до уровня ушей и медленно опустить. Расслабить запястья и покрутить ими. Сжать и разжать кулаки, расслабляя кисти рук. Сделать три глубоких вдоха и мягко прогнуться в позвоночнике вперед - назад , из стороны в сторону. Напрягите и расслабьте бедра, а затем икры ног. Покрутите ступнями , сожмите пальцы ног таким образом , что бы ступни изогнулись вверх. После выполнения этого упражнения , ваше тело освободится от напряжения в 12 основных точках. 6.Упражнение «Звездный час» Цель: развивать положительную составляющую эмоционального компонента психологической готовности. Материалы: принадлежности для письма. Ход упражнения: участникам предлагается в течении 7-10 минут выделить 3-5 наиболее характерных для профессии педагога радостей( ради чего вообще живут представители этой профессии, для них является самым важным в жизни и работе). По окончании предписанного времени каждый участник рассказывает о тех радостях , которые он выделил (можно показать с помощью пантомимики , а другие участники должны угадать). Во время обсуждения участники уточняют , выражают свои мысли. 7.Завершение предложения. Цель: обеспечить обратную связь относительно основных моментов изученного материала.

57 Время:15-20 минут. Материалы: принадлежности для письма. Процедура: тренер демонстрирует участникам записанные на доске 4 5 не законченных предложений , например, «Я узнал, что...», «Меня удивило, ч т о . » , «Возможно , было бы лучше, если б ы . » и тому подобное; предлагает каждому участнику записать свои ответы и сдать тренеру. Если позволяет регламент, полезно, что бы каждый участник по очереди сообщил свои записи в группе. Занятие 2. Цель: закрепить закреплению навыков активный стиль самоанализа общения , , способствовать способствовать развитию коммуникативных умений , осознанию себя в системе профессионального и личностного общения. 1.Упражнение «Ладони» Цель: определение эмоционального состояния участников тренинга , готовности к активной работе. Время: 5 минут. Материалы: отсутствуют. Ход упражнения: участники, сидя на своих местах , кладут ладони на стол, выбирая один из вариантов: 1)если человек находится в положительном эмоциональном состоянии, готов к активной работе - ладони кистей рук повернуты вверх; 2)если плохое настроение, самочувствие, отсутствие желания к активной работе - ладони кистей рук повернуты вниз; 3)если человек переживает различные эмоции , имеет средний уровень готовности к труду, она одну кисть кладет ладонью вверх, другую вниз. 2.Упражнение « Человек на своем месте». Цель: самостоятельный анализ плюсов и минусов в студенческих и профессиональных ролях.

58 Время: 30 минут. Материалы: бумага формата А4, фломастеры, карандаши. Ход упражнения: участники делятся на две команды. Первая выступает от имени студентов, другая - от имени специалистов. Раздаются листы бумаги формата А4, на которых команда «студентов» рисует картину на тему: «Замечательное время студенчества», а команда «профессионалов» «Замечательная пора профессиональной зрелости». Затем каждая команда на обороте своего листа (верхняя его половина) перечисляет 6 атрибутов студенчества или 6 атрибутов профессиональной зрелости. Важнейший, по мнению команды, компонент группа выделяет (подчеркивает). Через 15-20 минут работы команды обмениваются бумажками. Другая команда, в нижней свободной части полученного листа записывает 6 минусов указанного возрастного периода, а главный минус выделяет (подчеркивает). В дальнейшем команды демонстрируют свое творчество и проговаривают плюсы и минусы той или иной роли. Ведущий задает вопрос о том , в каком возрасте каждый из участников захочет (захотел) отказаться от плюсов студенчества, взять (взял) на себя роль профессионала , а также просит «студентов» указать свои личностные особенности , которые позволят достичь успешной профессиональной зрелости. Обсуждение. В каком возрасте плюсы студенчества будут ощущаться меньше всего? Почему? Какие необходимы профессионально - важные качества , которые у вас уже сформированы? Ведущий , подводя итоги , говорит, что наиболее привлекательное найдено участниками в период студенчества и что - в периоде профессиональной зрелости , а также обращает внимание на то, какой возраст и какие качества участники группы указывали наиболее часто. 3.Упражнение «Дерево моего Я» Цель: осознание себя в системе профессионального и личностного общения; осознание профессиональных затруднений.

59 Время: 15-20 минут Материалы: письменные принадлежности. Ход упражнения: ведущий : «Давайте осуществим экскурсию вглубь собственного Я. Это Я можно изобразить в виде дерева с различными веточками и корнями. Корни - это то, на что вы опираетесь в вашей жизни, в т.ч. профессиональной. Ствол, ветви - это ваши профессионально - личностные качества, ведущих вас по жизни, в т.ч. профессиональной. Это основные ваши достоинства , помогающие вашему профессиональному росту . Они (ветви) могут быть пышные , полные жизни , а могут и засыхать. Какие причины возможного поражения вашего дерева? Они внешние или внутренние? Дупла на дереве обозначают те недостатки , которые мешают вам в профессиональном росте. Какими они будут? Отметьте их в соответствующих местах дерева . Внешние «процессы » , «объекты» которые способствуют или препятствуют вашему профессиональному становлению , включению в профессиональное сообщество? Нарисуйте их. Есть ли на вашем дереве плоды. Что они обозначают?» После индивидуальной работы, участники объединяются в группы: 1 - изображают обобщенный образ «Я - профессионал», указывая качества , объекты, которые способствуют профессиональному становлению , самореализации т.п. 2 - изображает обобщенный образ «Препятствие становления моего профессионального Я» , указывая качества, объекты, которые препятствуют профессиональному становлению, самореализации и т.п. 4.Упражение «Посчитаем» Цель: поддержать работоспособность. Время: 5 минут. Ход упражнения: участникам, которые размещаются по кругу , ведущий предлагает посчитать : один, два, три и т.д. «Первый начнет считать, а следующий (по часовой стрелке) продолжит. Считать нужно как

60 можно быстрее . В процессе счета, необходимо помнить об одном условии : вместо произнесении числа , в которые входит цифра 4, вы должны хлопать в ладоши. Тот, кто ошибается , выбывает из игры . Будьте внимательны. После прохождения первого круга , ведущий расширяет задачи: вместо произнесения числа, в которое входит цифра 9, вы должны схватить себя за нос , вместо произнесения числа, в которое входит число 4, вы должны продолжать хлопать в ладоши. 5.Упражнение «16 ассоциаций». Цель: выявить ассоциативные представления о работе и препятствий к удовлетворению от работы; проанализировать направления для профессионального роста. Время: 60 минут. Материалы; листы формата А4, фломастеры (карандаши) по количеству участников. Ход упражнения: горизонтально положенный лист формата А4 делится на 5 равных вертикальных колонок. В первой колонке записываются 16 ассоциаций на слова «моя работа». Во вторую колонку пишем ассоциации на слова с первой колонки, попарно их объединяя: ассоциация на первое и второе слово, ассоциация на третье и четвертое слово, затем - на пятое и шестое и т.д. Таким образом , во второй колонке получаем уже восемь ассоциаций. В третьей колонке процедура повторяется, и мы получаем 4 слова. Продолжаем до тех пор, пока в последней, пятой колонке останется только одна ассоциация. Ее также необходимо изобразить в виде схематического рисунка. Теперь у каждого есть два изображения - рисунок препятствие к удовлетворению от работы и образное ассоциативное представление о самой работе. Далее - обсуждение и сравнение рисунков, выделение общих элементов, анализ сильных и слабых черт и возможных направлений для роста. 6.Упражнение «Профессиональное Я».

61 Цель: повысить самооценку; гармонизировать эмоциональное состояние . Время: 10-15 минут. Ход упражнения: на отдельном листе предлагается нарисовать солнце так, как его рисуют дети : «В кружке напишите свое имя или нарисуйте себя как педагога. У каждого луча напишите что-нибудь хорошее о себе с профессиональной точки зрения. Задача - написать о себе лучше. Положите этот листочек в свой дневник и , если у вас появится новое качество, добавьте лучик к солнцу». 7.Упражнение «Ладони» Цель : определить эмоциональное состояние участников в конце тренингового занятия. Изменилось ли эмоциональное состояние участников? Что понравилось? Чего было много? Мало? Занятие 3. Цель: расширить знания о способах , мотивах, роли других людей в процессе профессионального становления и месте профессии в жизни участников тренинга. 1.Упражнение «Пожелания». Цель: углубить эмоциональные связи между участниками, настроить на активную работу. Время: 5 минут. Материалы: мяч или мягкая игрушка. Ход упражнения: участники бросают друг другу мяч, желая чего-то приятного на время занятия. Например, «радости», «творческого вдохновения» и другие. Пожелания должны быть короткие (1-2 слова). Мяч должен попасть к каждому частнику. Ведущий следит, чтобы каждый из участников получил приятные слова. 2. Упражнение «Интервью»

62 Цель: познакомить с особенностями профессионального становления участников тренинга. Время: 15-20 минут. Материалы: отсутствуют. Ход упражнения: ведущий предлагает участникам объединиться в пары. Один из участников в течении 1 мин. берет интервью у другого, задавая вопросы, касающиеся его профессионального становления и роли профессии в его жизни. По сигналу ведущего участники меняются ролями . По окончанию проведения интервью обоими участниками, один из них становится за спиной у другого и от имени участника, сидит, начинает рассказывать о нем. Затем участники меняются местами. По окончанию проведения упражнения проводится обсуждение. 3.Упражнение «Мотивационная составляющая в профессиональной деятельности». Цель: в процессе проведения данного упражнения решается задача осмысления различий в целях профессиональной деятельности в начале карьеры и в процессе накопления профессионального опыта. Время: 30 минут. Материалы: листы формата А4, карандаши. Ход упражнения: это упражнение может проводится в двух вариантах. Первый вариант . Небольшой лист делится на три части. Присутствующим предлагается ответить на вопрос «Для чего вы работаете?» С позиции прошлого, настоящего, будущего: начало профессиональной деятельности; в данное время; через 5 лет. Второй вариант. Нарисовать три рисунка на тему : «Я работаю педагогом»: начало профессиональной деятельности; в данное время; через 5 лет. Присутствующие делятся, в первую очередь, собственными впечатлениями от своих записей или рисунков. Важно, чтобы они сами

63 смогли увидеть возможные различия в содержании, цветовой гамме изображенного. 4.Упражнение «Аплодисменты». Цель: размять мышцы, отдохнуть. Время: 5 минут. Ход упражнения: тренер размещает участников на стульях по кругу, последовательно несколько раз предлагает встать тем, кто имеет определенное умение или качество, то любит или хочет чему-то научиться; другие участники группы активно аплодируют тем, кто встал. (Например, «Встаньте все те, кто умеет вышивать». Аплодисменты! «Встаньте все те, кто умеет кататься на горных лыжах». Аплодисменты! И т.д.). 5.Метод активного обучения «Алфавит». Цель: развитие мышления, интеллекта, сознания участников через организацию процессов мыследеятельности , смыслотворчества и творческой познавательной деятельности. Время: 30 минут. Оборудование: - технологическая карта: лист ватмана, на котором сверху вниз с левой стороны записан маркером алфавит ( за исключением букв, с которых не могут начинаться слова) - 2-4 маркера разных цветов. Ход упражнения: на доске или стене размещается технологическая карта. На первом этапе исследуемого понятия ведущий участникам ( в нашем примере готовность»), заполнив технологическую карту раскрывает содержание это «психологическая ( вписать маркером в каждую строку соответствующие буквы алфавита слова, начинающиеся с этой буквы , и раскрывают содержания понятия). По очереди каждому участнику (или одновременно двум участникам) предлагается вписать в технологическую карту свои понятия. Каждый участник может записать от

64 одного до нескольких понятий. Участник , записывая свое понятие в технологическую карту, говорит вслух. Заполнение технологической карты заканчивается тогда, когда у нее побывали все участники не реже одного раза и когда на каждую букву алфавита на технологической карте записано хотя бы одно слово-понятие. На втором этапе ( аналитическом ) участникам предлагается из всех записанных на технологической карте слов выделить три, которые наиболее полно отражают сущность исследуемого понятия. Выбор каждого участника ведущий отмечает на технологической карте точкой ( «плюсом» или другим знаком), поставленной над выбранным словом. После того как отмечен выбор всех участников (в том числе и ведущего), последний называет слова, получившие наибольшее число выборов, и подчеркивает их маркером. Выделенные понятия - это мнение группы о сущности исследуемого понятия. На третьем , «рефлексивном» этапе реализация метода заканчивается анализом деятельности участников , их взаимодействия. Алгоритм рефлексии может быть таким: - зафиксировать состояние своего знания об изучаемом понятии. Насколько оно изменилось; -определить причины этого состояния; - оценить свою деятельность и важность этого метода для себя. При организации рефлексии , ведущий предлагает участникам метода высказаться. 6.Упражнение « Чемодан, корзина, мясорубка». Цель: обеспечение обратной связи. Время: 5 минут. Ход проведения: участникам предлагается три больших листа, на одном из них нарисован чемодан, на другом - корзина для мусора, на последнем - мясорубка. На желтом листочке, который прикрепляется к плакату с изображением чемодана, необходимо нарисовать тот важный

65 момент , который участник получил во время работы в группе, хочет забрать с собой и использовать в своей деятельности. На синем листочке - то, что оказалось ненужным , бесполезным, то , что можно отправить в «мусорную корзину». Серый листочек - это то, что оказалось нужным , но не готово к использованию в своей работе. Таким образом , то, что надо додумать, доработать отправляется на лист с изображением мясорубки. Листочки пишутся анонимно и приклеиваются участниками самостоятельно. Занятие 4. Цель: 1.Упражнение «Комплименты» Цель: установление обратной связи между участниками тренинга в более персонифицированной форме; углубление эмоциональных связей между участниками, настройка на активную работу. Время: 10 минут. Материалы: отсутствуют. Ход упражнения: выполняется в общем кругу, стоя. Участники говорят друг другу комплименты, охватывая всех своим вниманием . 2.Упражнение «Мотивация» Цель: выявить мотивацию и готовность каждого из участников к продуктивной совместной работе; выявить и поддержать Я-концепцию участников, а также сделать ее достаточно понятной для других; предоставить участникам возможность сравнить уровень своей самооценки с оценкой своих способностей и возможностей окружающими. Время: 50 минут. Оборудование: письменные принадлежности. Ход упражнения: Упражнение проводится в два этапа. На первом этапе ведущий предлагает каждому из участников нарисовать следующую схему: в середине листа нарисуйте квадрат и впишите в него такие особенности вашей личности, которые вам кажутся

66 важными для работы в этой команде. Вокруг квадрата напишите те личностные качества, которые вы не можете использовать в профессиональной деятельности, потому что, с вашей точки зрения, они не нужны и, более того, являются даже неуместными. На эту процедуру отводится 30 минут. На втором этапе участникам предлагается по очереди представить свои схемы. Остальные участники могут поделиться своими впечатлениями от увиденного. На обсуждение отводится 15-20 минут. Обсуждение представленных схем строится вокруг двух центральных вопросов: • Какими личностными проявлениями надо пожертвовать во время работы? • Какие свойства личности все же можно интегрировать в профессиональную жизнь? Упражнение «Рефлексивная мишень». Цель: подведение итогов тренинга. Время: 20 минут. Оборудование: шаблон «мишень» на листе ватмана, цветные карандаши, фломастеры. Ход упражнения: на листе ватмана рисуется мишень, которая делится на четыре (можно больше или меньше)сектора. В каждом из секторов записываются параметры для рефлексии группового взаимодействия, деятельности. Например , 1-й сектор - оценка содержания; 2-й сектор оценка формы, методов взаимодействия; 3-й сектор - оценка деятельности ведущего; 4-й сектор - оценка собственной деятельности. Каждый участник маркером или фломастером (ручкой, карандашом) четыре раза (по одному в каждом секторе) «стреляет» в мишень, делая метку. Метка соответствует его оценке результатов взаимодействия событии. Если участник очень низко оценивает результаты, то метка относится им в

67 «молоко» или в поле «О» на мишени, если выше, то в поле «3». Если результаты оцениваются очень высоко, то метка ставится в «яблочко», в поле «5» мишени. После того, как каждый участник взаимодействия «выстрелил» (поставил четыре метки) в рефлексивную мишень, она вывешивается на всеобщее обозрение и тренер организует ее краткий анализ. После проведения формирующего эксперимента было проведено повторное тестирование студентов колледжа и вуза. Результаты исследования мотивационного компонента у студентов колледжа мы видим в сравнительном рисунке 2.2.3. ^ до й после Рис.2.2.3. Выраженность показателей мотивации обучения студентов колледжа до и после формирующего эксперимента (ср.значения). Из рисунка мы видим, что после формирующего эксперимента ,по главным Студенты показателям стали более мотивационного компонента мотивированными по есть улучшение. следующим шкалам : «Приобретение знаний» и «Получение диплома», что положительно влияет на психологическую готовность к профессиональной деятельности. Так же у студентов вуза выявлено улучшение шкалам. Результаты мы можем видеть на рисунке 2.2.4. по первым двум

68 приобретение овладение получение знаний профессией диплома Рис.2.2.4. Выраженность показателей мотивации обучения студентов вуза до и после формирующего эксперимента (ср.значения). Результаты исследования уровня самооценки студентов вуза после формирующего эксперимента мы можем видеть в сравнительном рисунке 2.2.5. 57 60 50 43 43 40 до 30 А после 20 10 0 высокий% Средний% Низкий% Рис.2.2.5. Распределение студентов вуза по уровням самооценки до и после формирующего эксперимента(%) В рисунке мы видим , что студенты вуза, имея высокий средний показатель, адекватно оценивают свои профессиональные возможности, могут планировать свою дальнейшую деятельность. Что так же благоприятно влияет на психологическую готовность к профессиональной деятельности.

69 Результаты самооценки студентов колледжа отображены в сравнительном рисунке 2.2.6. Рис.2.2.6. Распределение студентов колледжа по уровням самооценки до и после формирующего эксперимента(%) Полученные результаты уровня самооценки студентов колледжа имеют, так же адекватную характеристику их готовности к профессиональной деятельности. Они видят истинное положение вещей, так же могут планировать будущую профессиональную деятельность. Так же было проведено исследование на изучение уровня когнитивного компонента. Результаты студентов колледжа изображены на сравнительном рисунке 2.2.7., результаты студентов вуза на рисунке 2.2.8. У студентов колледжа и студентов вуза по всем показателям было выявлено улучшение.

70 Рис.2.2.7.Выраженность представлений студентов колледжа о профессионально важных качеств педагога до и после формирующего эксперимента (ср.значения). Рис.2.2.8.Выраженность представлений студентов вуза о профессионально важных качеств педагога до и после формирующего эксперимента(ср.значения).

71 Для выявления сдвига значений в ситуациях до и после формирующего экспериментов зависимых выборках нами был использован непарный статистический критерий Т-Вилкоксона. Статистическая обработка данных проводилась на основе пакета SPSS 22. Результаты обработки представлены в таблицах 2.2.3. и 2.2.4. Таблица 2.2.3. Сравнительный анализ показателей психологической готовности студентов колледжа до и после формирующего эксперимента(ср.значения). Показатели психологической готовности к профессиональной деятельности 1.Получение знаний 2.Овладение профессией З.Получение диплома 4.Самооценка 5.Уровень самооценки 6 .Жизнерадостный 7 .Общительный 8.Специалист своего дела 9.Доброжелательный 10.Идеал для детей 11 .Ответственный 12.Стремление к профессиональному росту 13. Способный решать проблему 14Уравновешенный 15.Уверенный в себе 16.Открыт к общению 17.Терпеливый Результаты до Результаты после 6,33 6,45 7,62 0,43 1,85 3,4 0,45 4,45 2,7 4 1,1 0,8 6,7 6,65 7,87 0,49 1,55 3,7 0,7 4,85 2,85 4,3 1,5 1,35 -1,89** -2,06** -2 44*** -2 44*** 1,38* -2,27** - 1** -2,12** -2,3** -2,59*** 0,9 1,25 -2,33** 2,9 -0,3 3,8 5,15 3,05 0,2 4,1 5,2 -1,34 -3,16*** -2 44*** -0,44 Примечание: *-р<0,1 ; **-р<0,05; ***-р<0,01 Ш мп -2,06** -2**

72 Таблица 2.2.4. Сравнительный анализ показателей психологической готовности студентов вуза до и после (юрмирующего эксперимента (ср.значения). Показатели психологической Результаты Результаты Ш мп готовности к после до профессиональной деятельности 7,38 7,58 -1,89** 1.Получение знаний 6,04 -1,73 2.Овладение профессией 5,91 7,84 -1,41* З.Получение диплома 7,9 0,48 0,54 -1,82 4.Самооценка 5.Уровень самооценки 1,56 -1 1,6 6 .Жизнерадостный 1,26 -2,55*** 1,9 -2 71*** 7 .Общительный 0,69 1,34 8.Специалист своего дела -2,23** 3,6 3,8 -2** 9.Доброжелательный 2,52 2,6 3,78 4 -1,8** 10.Идеал для детей -2 8*** 11 .Ответственный 0,91 1,3 -1,04 -0,17 -3 3*** 12.Стремление к профессиональному росту -2 07*** 13.Способный решать 1,04 1,34 проблему -2** 14Уравновешенный 3 3,17 -2 87*** 15.Уверенный в себе 0,04 0,69 16.Открыт к общению 0,78 1,52 -3,16*** 17.Терпеливый 2,43 2,65 -1,89** Примечание: *-р<0,1 ; **-р<0,05; ***-р<0,01 Исходя из результатов представленных в таблицах мы можем сделать вывод , что наша гипотеза полностью подтвердилась. Так как, после проведенных тренинговых занятий было выявлено улучшение по всем компонентам.

73 2.4.Рекомендации для студентов, педагогов и психологов по развитию психологической готовности к педагогической деятельности Профессиональная подготовка студентов - педагогов должна быть направлена на формирование адекватных представлений о будущей профессии и о себе как профессионале. При разработке рекомендаций мы исходили из понимания того , что формирования психологической готовности к педагогической деятельности у студентов - педагогов должно осуществляться по структурообразующим компонентам : когнитивному, мотивационному, оценочному. Когнитивный компонент. Цель направления деятельности работы со студентами: формирование реалистичных представлений о профессиональной деятельности педагога, связанных с профессиональным самоопределением и профессиональным развитием студентов. Нами были предложены ряд направлений по формированию образа профессии: В педагогической практике важно, чтобы преподаватели находили новые неожиданные приемы и ракурсы во взаимодействии со студентами. Помимо традиционных методов обучения студентов необходимо преподавателям включать на лекциях, семинарских занятиях, а так же на практике (ознакомительные , производственной, преддипломной) интерактивные методы обучения. На лекционных и практических занятиях предлагается применять метод деловой игры. Деловая игра является благоприятной основой в обучении студентов- педагогов для построения имитационной модели будущей педагогической деятельности по разрешению различных проблем и проведению работ в условиях нестандартных ситуаций. Цель метода деловой игры: формирование когнитивного компонента целостной профессиональной деятельности будущего профессионала по обеспечению его готовности

74 выбирать и проведении принимать работ в оптимальные условиях решения при планировании нестандартных ситуаций , а и также сформировать реалистичные представления об основных видах деятельности педагога, специфике, направлениях и сферах реализации себя как профессионала. Таким образом , студенты свои полученные знания могут применить к конкретным ситуациям , а также проявить свои личностные качества как будущего профессионала. Использование преподавателем метода диалогического профессионально изложения (создание опосредованной личностно-смысловой ситуации , связанной с учебным содержанием и его местом в структуре будущей профессиональной деятельности студентов, а также постановку им на этой основе актуальной профессионально-смысловой проблемы). Формы работы: эвристическая беседа, дискуссия, диспут, круглый стол, мозговой штурм. Обсуждение злободневных проблем реальной практики деятельности педагога. Направление деятельности преподавателей в реализации спецпрактикума «Я компетентный специалист». Цель : формирование профессиональной педагогической компетентности студентов-педагогов , построение образа успешного профессионального будущего , обнаружение и актуализация своих профессиональных ресурсов. Предварительное включение студентов в учебно-ознакомительную деятельность педагога. педагога, моделирование Следовательно, необходимо профессиональной деятельности уже с первых дней обучения погружать студентов в процесс выполнения практической деятельности , обуславливая развитие и расширение образа профессии , а также себя как субъекта профессиональной деятельности. Проведение тренингов и мастер классов, круглых столов и семинаров со2 и 3 курса, где студенты могут себя попробовать в роли лектора, тренера или ведущего. Благодаря такому опыту , студенты смогут не только

75 закрепить полученные знания на практике , но и научатся устанавливать контакт с аудиторией и удерживать ее интерес. Оценочный компонент. Цель направления деятельности работы со студентами : формирование эмоционального отношения к собственному труду в рамках будущей педагогической деятельности. Ряд направлений по формированию образа профессии: Для получения дополнительных данных об отношении студентовпедагогов к своей будущей профессии можно проводить мониторинг студентов предложив написать им эссе: «Мое отношение к п едаго ги ке.». Работа с проективной методикой - сочинением «Мой образ профессионала - педагога», «Мои рабочие будни ч ер е з.л ет » . Занятие проводится в групповой форме . Цель: анализ образа профессии и самопроекции студента в будущее, а также активизация творческого потенциала. Студенты должны взглянуть на будущую профессию с точки зрения профессиональных качеств, которыми должен обладать педагог, чем он занимается , как он видит себя в профессии, а также актуализация навыков и умений студентов , особое внимание уделяется соотношению позитивных и негативных характеристик , отмеченных студентами-педагогами. Работы с факторами привлекательности профессии педагога. Занятие ориентировано на осознание личностной значимости профессии педагога и поиск факторов ее субъективной привлекательности для самого студентапедагога. Рефлексия субъективного опыта студента. Осуществляется содействие студентам в повышении личностной значимости профессии педагога. Цель: расширение представлений о деятельности педагога. Поиск личностных смыслов и позитивных аспектов образа будущей профессии . Помощь студентам в осознании ими своего отношения к будущей профессии.

76 Помощь в формировании позитивной самопроекции студентов в профессиональное будущее. Цель: разработка направлений саморазвития и самосовершенствования профессиональных умений для студентов-педагогов. Проведение различных игр: «Поговорим откровенно о профессии», «Отражение чувств», «Самопрезентация» и т.д. В конце групповая рефлексия. В процессе занятия студенты затрагивают волнующие их вопросы о будущей работе. Игровая организация профессионально-смысловой активности студентов в ходе учебных и внеаудиторных занятий. Можно использовать ситуативно-ролевые , конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые игры, способствующие творческому развитию осмысления профессиональных аспектов педагогической деятельности. Формирование положительного отношения к профессии . Необходимо подбадривать и одобрять выбор профессии студентов, акцентировать внимание на важных профессиональных компетенциях и специфических вопросах. Мотивационный компонент. Цель направления деятельности работы со студентами : побуждение студентов к учебно - профессиональной деятельности. Ряд направлений по формированию образа профессии: При изучении дисциплины «Введение в профессию», «Педагогическая психология» можно использовать способ работы студентов в рамках коучинга, то есть на всех лекциях и практических уроках обучающиеся сами формулируют цель урока, а также дают характеристику значимости получаемой информации на уроке, тем самым понимая, где в профессиональной деятельности она может им пригодится. То есть формируется интерес к получению новых знаний и мотивация к учебной деятельности в целом. Можно также использовать метод проблемного обучения , в рамках которого студенты формулируют цель лекционного или практического занятия, определяют пути решения нового взгляда на

77 определенную тему, учатся определять новые задания и решения к ним. Плюсы данного метода заключаются в умении решать проблемные ситуации , умение вести диалог, извлекать необходимую информацию, обобщать и делать выводы, осуществлять оценку ситуации. Создание учебных ситуаций на основании производственных. Цель: формирование у студентов положительного интереса к профессии, закрепление учебного материала. Необходимо проведение экскурсий и посещения дней открытых дверей на месте прохождения практики студентами, а также в процессе разработки практических занятий важно использовать задания, касающиеся будущей профессиональной деятельности. Взаимодействие преподаватель - студент . Цель создание психолого педагогических условий развития мотивации учебной деятельности студентов: способствовать осознанию студентами собственных личностных качеств и развитию профессионально важных качеств; способствовать осознанию студентами своей индивидуальности и ее развития; усилить внутреннюю учебно-познавательную мотивацию ; развить осознание важности учения для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; повышение культуры умственного труда студентов. Использование групповой формы работы со студентами. Групповая работа оказывает большое потенциальными влияние на возможностями обучение ; и предполагает обладает большими органическую связь деятельности и общения; возможность индивидуальной самореализации и повышение качественного мотивационного настроя и заряда. Формирование профессиональной мотивации у студентов - педагогов посредством воздействия на познавательный интерес студентов. Задачей преподавателей является подбор наиболее нового и интересного материала по дисциплинам . Кроме того, стимулирование самостоятельного интереса студентов к обучению посредством предоставления им инновационных методов работы с материалом при подготовке к семинарским занятиям.

78 Осуществление подготовки выпускников факультета педагогики к периоду адаптации самостоятельной профессиональной деятельности. Организация и проведение тренингов с целью развития уверенности в себе, адекватности самооценки и выработки эффективных стратегий поведения в напряженных жизненных ситуациях. Кроме того, к окончанию обучения у студентов необходимо сформировать психологическую готовность переходу на новый этап профессионального самоопределения - к этап адаптации к профессиональной деятельности педагога. Таким образом , необходимо формировать образ будущей профессии, начиная с первого года обучения, что бы обеспечить оптимальные условия реализации студентов своего профессионального будущего.

79 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема психологической готовности студентов к педагогической деятельности на наш взгляд имеет особую значимость. Ведь результатом психологической подготовки студентов является профессионал, субъект своей деятельности, человек с высоким уровнем педагогической культуры. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но и ее двойная разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, — отмечал Г.П.Щедровицкий, — он всегда должен фиксировать свое сознание на объектах своей деятельности (он видит и знает эти объекты), а на самой деятельности он видит и знает себя действующим (он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи)»[55,с.410]. Профессиональный педагог должен быть одновременно и субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса педагог выступает проектировщиком конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений носителем определенной личностной бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитание подрастающего поколения. Профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, манеру поведения и т. д. В этой связи можно говорить об идентификации личности с профессией, то есть о процессе адаптации личности к требованиям конкретной деятельности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях. В нашей исследованию работе мы психологической рассмотрели готовности теоретические определяя для подходы себя, к что

80 успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Структура уровня готовности к педагогической деятельности у студентов представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К ним относятся : мотивационный, оценочный, когнитивный. В ходе проведенного эмпирического исследования, нами были выявлено следующее: Результаты мотивационного компонента представлены на рис.2.2.1. Где мы видим , что общий уровень мотивации является низким, т.к. по основным шкалам мы получили низкие результаты: «Получение знаний» у студентов вуза - ср.б.7,38, у студентов колледжа - ср.б.6,33., «Овладение профессией» у студентов вуза - ср.б. 5,91, у студентов колледжа - 6,45., как мы уже писали, это свидетельствует о недостаточном удовлетворении выбранной профессии. Результаты оценочного компонента представлены на рисунке 2.2.2. где мы видим что, оценочный компонент более развит у студентов колледжа, то есть они склонны оценивать себя выше , более пригодными к профессии. Самооценка студентов вуза является более устойчивой , что является признаком социальной идентичности, определяющей место личности в отношениях с другими людьми. Результаты выраженности представлений студентов колледжа и вуза о профессионально важных качеств педагога (когнитивный компонент) мы видим на рисунке 2.2.3. Анализ результатов показывает , что: все студенты считают, что любой педагог должен стремиться обладать качествами, присущими личности «Идеальный педагог», который у студентов колледжа ассоциируется , как правило, с человеком который является специалистом своего дела. Студенты вуза делают акцент на такие ПВК, как способность самостоятельно решать проблему, уравновешенность , общительность и являющийся идеалом для детей.

81 Сравнительный анализ показателей психологической готовности студентов вуза и колледжа представлен в таблице 2.2.1. В ней мы видим , что уровень психологической готовности к педагогической деятельности студентов колледжа отличается от уровня готовности студентов вуза. Методы математической обработки данных с использованием критерия U - Манна -Уитни позволили выявить значимые различия компонентов психологической готовности к педагогической деятельности студентов, тем самым подтверждая нашу гипотезу. После анализа и интерпретации результатов, нами был подобран и проведен тренинг на повышения уровня психологической готовности студентов к педагогической деятельности. После формирующего эксперимента была проведена контрольная диагностика. Результаты которой представлены в таблицах 2.2.2. и 2.2.3.Из них мы видим, что по всем показателям есть значение улучшения. С помощью математической обработки с использованием критерия Т Вилкоксона готовности позволили выявить различия компонентов психологической студентов к педагогической деятельности, что полностью подтверждает нашу гипотезу. На основе рекомендаций полученных педагогам, с результатов целью мы создания сформулировали условий для ряд развития психологической готовности к педагогической деятельности студентов педагогов.

82 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1.Барабанова, В.В. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения/ В.В. Барабанов, М.Е. Зеленова. - Психологическая наука и образование. 2002. №2. - С 12-23. 2.Белов,В.И. воспитательных Профессиональное воспитание системе современных концепций/ В.И.Белов. - Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена 2006. №14. - С.163-176. 3.Березин,А.Ф. самостоятельной Развитие субъективности деятельности/А.Ф.Березин. - студентов Ставрополь: в процессе дис. Конд псих.наук, 2002. - 188с. 4.Битянова, Н.Р. Психология личностного роста / Н.Р. Битянова. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 64 с. 5.Богдан, М.М. Особенности психологической готовности студентов к профессиональной деятельности / Психология, социология и педагогика. 2013.№ 9 [Электронный ресурс]. Систем. требования: URL: http://psychology .snauka.ru/. 6.Божович,Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И.Божович.- М:, 2008. - 257-284с. 7.Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов Вуза / Н.М.Борытко. - Волгоград, Издательство ВГИПК ДО, 2004.- 98с. 8.Борытко, Н.М. Профессионально- педагогическая компетентность педагога / Н.М. Борытко. - Интернет - журнал «Эйдос», 2007. - 30 сентября. 9.Буланова, М.В. Педагогика высшей школы : Учебное пособие / М.В.Буланова. - Ростов на Дону: изд. «Феникс», 2002.- 544с. 10.Вачков, И.В. Введение в профессию / И.В.Вачков, И.Б.Гришпун. М.: Издательство Московского психолого - социального института, 2007. 464с.

83 11.Вербицкая, Г.П. Основные параметры наполнения образовательной среды стимулами для развития личности будущего специалиста / Г.П.Вербицкая. - Воронеж: Библиотека вуза как информационное поле культурной коммуникации :материалы научно - практической конференции., 2006. 12. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека/ В.К. Вилюнас - М.: МГУ 1990. - 288 с. 13.Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, активная лексика: словарь / - М.: 2009. - 266 с. 14.Выготский, Л.С. Педагогическая психология: краткий курс / Л.С.Выготский. - М.: Работник просвящения, 1976 - 348с. 15.Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / М .: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 c. 16.Дъяченко, М.И. Психология высшей школы/М.И.Дъяченко, Л.А.Кондыбович. - Минск: изд. БГУ, 1981.- 383с. 17. Егорова, М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста психолога для системы образования /М.А.Егорова. - Психологическая наука и образование,2003.- №4. - С.89 - 96. 18.Елканов,С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя /С.Б.Елканов. - М.:изд «Просвящение» , 1989. - 189с. 19.Зеер, Э.Ф. Психология становления педагога профессиональной школы/ Э.Ф.Зеер. - Екатеринбург:изд. Уральского государственного педагогического университета, 1996. - 1148с. 20.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов /И.А.Зимняя. - Ростов на Дону.:изд. Центр «Феникс», 1997. - 480с. 21. Зимняя, А.Н. Педагогическая психология/А.Н.Зимняя. - М.:изд. «Логос»,2000. - 384с.

84 22.Иванова, Е.М. Формирование психологической готовности студентов к профессиональному становлению / Е.М.Иванова. - М.: Вестник Московского университета. 2013.-№14 - С.152-159. 23.Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е. М. Иванова - М.: ПЭР СЭ, 2014. - 382 с. 24.Ильин,Е.П. Мотивация и мотивы :учебное пособие /Е.П. Ильин. СПБ.: изд. «Питер»,2002.-507с. 25.Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога /Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков. - Вопросы психологии. - 2000 - №3 - С.57-67. 26. Карандашев, В.Н. Психология: введение в профессию/ В.Н.Карандашев. - М.: издательство «Смысл»., 2003. - 288с. 27.Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения/ Е.А.Климов. - Ростов-на-Дону.:Ремикс, 1996. - С. 248-255. 28.Клюева, И.В. Программа социально-психологического тренинга /И.В.Клюева,М.А.Свистунов. - Ярославль: изд. «Содействие», 1992.-68с. 29.Ковалева, А.И. отклонения, Концепция социализации молодежи социализационная траектория. / : нормы, А.И.Ковалева. - Социологические исследования №1, 2003. 30. Ковкина, И.В. Образ будущей профессиональной деятельности как психолого-педагогическая категория / И.В.Ковкина. - Нижний Новгород.: Наука и молодежь: Сборник трудов VIII Всероссийской научно - практической конференции студентов и аспирантов, 2007. 31. Ксенда, О.Г. Стереотипные представления студентов о профессии педагога / О.Г. Ксенда .- БГУ. Философия и социальные науки: Научный журнал. - 2010. - № 3. - С. 86-91 32.Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория подготовки специалистов образования /Н.В. Кузьмина. - М.: 2001.-107с.

85 33. Кучерявенко, И. А. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности / И. А. Кучерявенко.-Молодой ученый. 2011. - С. 60-62. 34.Макшанов, С.И. Психодиагностика в тренинге / С.И.Макшакова, Н.Ю.Хрящева. - СПБ.: 2000.- 256с. 35. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308с. 36.Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса/ А.К.Маркова. - Вопросы психологии. 1980. - №5. - С.47-59 37.Мижерикова, В.А. Введение в педагогическую деятельность/ B.А.Мижерикова, М.Н.Ермоленко. - М.: Педагогическое общество России, 2002.-268с. 38.Одинцова, Л.А. Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования / Л.А.Одинцова, С.В.Завицкая. - Белгород: изд. БГПУ, 2000. C.27-33. 39. Пакулина, С.А. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза / С.А. Пакулина, С.М. Кетько.-«Психологическая наука и образование». - 2010. - №1. - С. 1-11. 40.Палкина, И.С. Особенности образа мира студентов педагогическоговуза/ И.С. Палкина . - Мир науки, культуры, образования. 2010. - № 3 (22). - С. 82-86. 41.Поваренко, Ю.П. Психологическое содержание становления человека/Ю.П.Поваренко. - М.: изд. УРАО, 2002.- 244с. 42. Рекешева, Ф. М. Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности / Ф. М. Рекешева. - Материалы международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты непрерывного образования». СПб.: - 2006 г. - С 74-78. 43.Ризз,Г. Размышление о педагогической деятельности / Г.Ризз. - М.: Журнал «Педагогика» №4 , 1995. - С.114-116.

86 44.Савченко,Е.А.Педагогическая деятельность: генезис и динамика/ Е.А.Савченко. - Мн.:БГПУ им. М.Танка, 2000.-150с. 45.Самоль,Е.В. Самоактуализация личности в процессе обучения в вузе / Е.В.Самоль. - Яр.: диссертация к.п.н., 2008. - 245с. 46. Санжаева, педагогической Р.Д. Психологическая деятельности. подготовка Личность студентов в к системе деятельности / Р. Д. Санжаева. - Новосибирск: НГПУ, 1993 - 114 с. 47.Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования :от деятельности к личности/ С.Д.Смирнов. - М.: изд. «Академия», 2001. - 304с. 48. Соколовская ,О.К. Становление профессиональной позиции психолога в процессе обучения в вузе/ О.К.Соколовская. - Яр.: диссертация к.п.н., 2010. - 187с. 49.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д.Столяренко. Ростов на Дону.: изд. «Феникс», 2003.- 544с. 50. Фонарев, А.Р. Психология становления личности профессионала / А.Р. Фонарев. - М.: изд. Московского психолого-социального института. 2005. - 240 с. 51.Чепыгова, Т.М. Готовность психологов кадрового управления к профессиональной деятельности/ Т.М.Чепыгова ,Н.А.Аминов . - журнал «Профессиональный потенциал» №3, 2002. - С.24-27. 52.Черменева,С.И.Формы работы по профессиональному воспитанию студентов колледжа/С.И.Черменева. - Социальная сеть работников психологической готовности образования,nsportal .ru- 23.05.2012. 53.Шипилова, Е.В. Формирование студентов к профессиональной деятельности/ Е.В.Шипилова. - М.: автореф. Диссерт. к.п.н., 2007.- 218с. 54.Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А.Э. Штейнмец Калуга, КГПУ, 1998. - С.144-148. 55.Щедровицкий,Г.П.Философия.Наука.Методология/ Г.П.Щедровицкий.-М.:изд. Шк.Культ.Политики.-1997 - 656с.

87 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Диагностические методики Методика «Изучение мотивации обучения в вузе или колледже» Т.И.Ильина. Ф акультет.................................. К у р с Г р у п п а ............. Дата заполнения................... Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями. I.Лучшая атмосфера занятий - атмосфера свободных высказываний. 2.Обычно я работаю с большим напряжением. 3.У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей. 4.Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии. 5.Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом. 6.Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии. 7.Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем. 8.Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе. 9.Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии. 10.Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше. II.Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование. 12.Я твердо уверен в правильности выбора профессии. 13.От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом. 14.При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки). 15.Самое замечательное время жизни - студенческие годы. 16.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 17.Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко. 18.При возможности я поступил бы в другой вуз. 19.Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.

88 20.Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них. 21.Я могу спокойно спать после любых неприятностей. 22.Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни. 23.Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я. 24.Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании. 25.Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз. 26.У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации. 27.Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением. 28.Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий. 29.Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом. 30.Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напиши ответ рядом. 31.Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей профессией. 32.Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать. 33.Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное. 34.Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы. 35.Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии. 36.Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена. 37.Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим. 38.Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование. 39.Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом. 40.Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности. 41. 42.Меня весьма тревожат возможные неудачи. 43.Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают. 44.Мой выбор данного вуза окончателен. 45.Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них. 46.Чтобы убедить в чем - либо группу, мне приходиться самому работать очень интенсивно. 47.У меня обычно ровное и хорошее настроение.

89 48.Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии. 49.До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней. 50.Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная. 51.Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора. Обработка и интерпретация результатов КЛЮЧ к опроснику Шкала «Приобретение знаний» - за согласие ( «+» ) с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла; - за несогласие ( «-» ) с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п.42 - 1,8 балла. Максимум - 12,6 балла. Шкала «Овладение профессией» за согласие по п. 9 - 1 балл; по п.31 - 2 балла; по п.33 - 2 балла; по п.43 - 3 балла; по п.48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл. Максимум - 10 баллов. Шкала «Получение диплома» - за несогласие по п. 11 - 3,5 балла; - за согласие по п. 24 - 2,5 балла; по п. 35 - 1,5 балла; по п. 38 - 1,5 балла и по п. 44 - 1 балл. Максимум - 10 баллов. Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

90 Методика «Исследование самооценки личности» С.А.Будасси Факультет................. курс группа............ Дата заполнения....................... Инструкция. Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества. Текст методики 1.аккуратность 2.беспечность 3.вдумчивочть 4.восприимчивость 17.легковерие 18.медлитиленость 19.мечтательность 20.мнительность 33педантичность 34.радушие 35.развязность 36.рассудительность 5.вспыльчивочть 6.гордость 7.грубость 8.Гуманность 9.доброта 10.жизнерадостность 11.заботливость 12.завистливость 13.застенчивость 14.злопамятность 15.искренность 16.капризность 21.мстительность 22.надежность 23.настойчивость 24нежность 25нерешителность 26.несдержанность 27.обояние 28обидчивость 29.осторожность 30.отзывчивочть 31.подозрительность 32.принципиальность 37.самокритичность 38сдержанность 39.справедливость 40.сострадание 41.стыдливость 42.практичность 43.трудолюбие 44.трусость 45.убежденность 46.увлеченность 47.черствость 48.эгоизм Из двадцати отобранных свойств личности Вам необходимо построить эталонный ряд d1 в протоколе, где на первых позициях располагаются наиболее важные, с Вашей точки зрения, положительные свойства личности, а последними - наименее желательные, отрицательные (20-й ранг - наиболее привлекательное качество, 19-й - менее и т. Д. вплоть до 1 ранга). Следите, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась Номер ранга эталона d1 Свойства личности Номер ранга субъекта d2 Разность рангов D Квадрат разности рангов d2

91 Из отобранных Вами ранее свойств личности постройте субъективный ряд d2, в котором расположите данные свойства по мере убывания их выраженности у Вас лично (20-й ранг - качество, присущее Вам в наибольшей степени, 19-й - качество, характерное для Вас несколько меньше, чем первое, и т. Д.). Результат занесите в протокол исследования. Обработка результатов Цель обработки результатов - определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале найти разность рангов d1 - d2 по каждому качеству и занести полученный результат в колонку d в протокол исследования. Затем каждое полученное значение разности рангов d возвести в квадрат (d1 - d2)2 и записать результат в колонке d2. Подсчитайте общую сумму квадратов разности рангов Е d2 и внесите ее в формулу г = l - 0,00075 x Е d2, где г - коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности).

92 Интерпретация результатов Коэффициент ранговой корреляции г может находиться в интервале от -1 до + 1. Если полученный коэффициент составляет не менее -0,37 и не более +0,37 (при уровне достоверности равном 0,05), то это указывает на слабую незначительную связь (или ее отсутствие) между представлениями человека о качествах своего идеала и о реальных качествах. Такой показатель может быть обусловлен и несоблюдением испытуемым инструкции, но если она выполнялась, то низкие показатели означают нечеткое и недифференцированное представление человеком о своем идеальном Я и Я реальном. Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 свидетельство наличия значимой положительной связи между Я идеальным и Я реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при г от +0,39 до +0,89, как тенденция к завышению. Значения же от +0,9 до +1 часто выражают неадекватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента корреляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между Я идеальным и Я реальным (отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, какой он в реальности). Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к -1, тем больше степень несоответствия. В предложенной методике исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между Я идеальным и Я реальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны. Процесс самооценивания может происходить двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Однако независимо от того, лежат ли в основе самооценки собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно-заданные стандарты, самооценка всегда носит субъективный характер; при этом ее показателями могут выступать адекватность и уровень. Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений. Уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных, или желаемых, представлений о себе. Адекватную самооценку (с тенденцией к завышению) можно приравнять к позитивному отношению к

93 себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности. Низкая самооценка (с тенденцией к занижению), наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности. В процессе формирования Самооценки важную роль играет сопоставление образов реального Я и Я идеального. Поэтому тот, кто достигает в реальности характеристик, соответствующих идеалу, будет иметь высокую самооценку. Если же человек «эффективно» рефлексирует разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой. Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с уровнем притязаний, мотиваций и эмоциональными особенностями личности. От самооценки зависит интерпретация приобретенного опыта и ожидания человека относительно самого себя и других людей. Отчет по результатам исследования особенностей самооценки Проинтерпретируйте индивидуальные результаты исследования особенностей самооценки, используя для этого таблицу. Индивидуальные результаты исследования особенностей самооценки Проявление самооценки Уровни выраженности самооценки В обы денном В общ ении в В учебной поведении студ е н ч е ск о й (п р о ф е сси о н а л ь н о й группе д е я те л ь н о сти ) (т р у д о в о м к оллективе) О т 4 - 1,0 д о + 0,85 О т + 0,84 д о + 0,53 С а м о о ц е н к а вы сокая Н еаде к ватн ая С а м о о ц е н к а вы сокая А д е к в а тн а я О т + 0,52 д о -0,1 С а м о о ц е н к а ср ед н яя О т -0,09 д о -0,32 С а м о о ц е н к а низкая О т -0,33 д о -1,0 С а м о о ц е н к а низкая А д е к в а тн а я А д е к в а тн а я Н еаде к ватн ая Характеристика поведения личности в зависимости от ее самооценки Люди с завышенной самооценкой гипертрофированно оценивают свои достоинства, ставят перед собой более высокие цели, чем те, которые они могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Здоровые качества личности: достоинство, гордость, самолюбие - перерождаются в высокомерие, тщеславие, эгоцентризм. Неадекватная самооценка своих возможностей и

94 завышенный уровень притязаний обуславливают чрезмерную самоуверенность. Развитие излишней самоуверенности может выступать следствием соответствующего стиля воспитания в семье и школе. Незаслуженные похвалы и поощрения способствуют формированию у такого человека сознания исключительности, искаженного представления о собственных возможностях, необъективной оценки результатов своей деятельности. Самоуверенные люди не склонны к самоанализу. Вкупе с некритичностью мышления, недисциплинированностью, отсутствием необходимого самоконтроля это ведет к принятию ошибочных решений и осуществлению рисковых поступков. Дальнейшая утрата чувства необходимой осторожности отрицательно влияет на безопасность, надежность и эффективность всей жизнедеятельности человека. Отсутствие или недостаточная потребность в самосовершенствовании затрудняет включение их в процесс самовоспитания. Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, - чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». Это отражается и во внешнем виде человека: голова втянута в плечи, походка нерешительная, он хмур, неулыбчив. Окружающие иногда принимают такого человека за сердитого, злого, неконтактного и следствием этого становится изоляция от людей, одиночество. Развитию неуверенности в себе могут способствовать и некоторые субъективные факторы: тип высшей нервной деятельности, черты темперамента и т. Д. Например, неуверенность выступает в качестве одной из характеристик тревожности. Преодоление неуверенности через процесс самовоспитания затруднено из-за неверия человека в свои возможности, перспективы и конечный результат. Наиболее благоприятна адекватная самооценка, предполагающая равное признание человеком как своих достоинств, так и недостатков. В основе оптимальной самооценки, выражающейся через положительное свойство личности - уверенность, лежат необходимый опыт и соответствующие знания. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям.

95 Уверенного человека отличают решительность, твердость, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать. Уверенный человек критически относится к допущенным ошибкам, анализируя их причины, с тем, чтобы не повторить их вновь. Отсюда вывод: надо стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания. Познав и оценив себя, человек может более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием. Методика «Неоконченные предложения» Тест составлен с соблюдением временной последовательности «Я образов», характеризующих представления студентов на разных этапах обучения себя будущей профессии, о своем профессиональном развитии.

96 Факультет................. курс............группа............ Дата заполнения....................... Инструкция: Закончите данные предложения одним или несколькими словами: Я - реальны й________________________________________________ Через 5 лет Я ________________________________________________ Представляя себя педагогом , хочу быть_________________________ Я думаю, что «идеальный педагог» это_________________________ Я «Идеальный педагог»_______________________________________ Профессионализм это_________________________________________ Мой профессионализм в будущем заключается в___________________ Я всегда хотел(а) обладать качествами_________________________ Дети - эт о __________________________________________________ Если что - то идет не так как запланровал(а)____________________ Моя профессия мне_____________________________________________ Друзья считают, что я__________________________________________ Случались ситуации когда я ____________________________________ Я всегда подхожу к делам_____________________________________ Лучшая атмосфера занятий___________________________________ Я считаю , что жизнь нужно посвятить________________________ После любых неприятностей я могу______________________________ Я очень увлекающийся человек__________________________________ Высокая зарплата_____________________________________________ Профессия которую я получаю____________________________________ Работа с детьми кажется мне_________________________________ Самое замечательное время жизни________________________________ Я считаю, что для полного овладения профессией__________________ Я твердо уверен , что моя профессия дает мне_____________________

97 Ключ к тесту Обработка теста. Интерпретация. В основе методики лежит положение о том, что, отвечая на исходный неоднозначный и неопределенный стимул, испытуемый дает информацию, касающуюся его собственной личности, то есть он проецирует себя в свои ответы. Методика Сакса Леви позволяет выявить признаки внутриличностных и межличностных конфликтов, нарушение отношений личности, характер которых может затем уточняться в индивидуальной беседе. Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную. Количественная анализ Количественный анализ предполагает предварительную экспертную оценку эмоциональной насыщенности каждого предложения. Для оценки ответов испытуемого предлагается следующая шкала: "+2" — максимальное, отчетливо выраженное, сильно положительное отношение к объекту или субъекту, о котором идет речь в предложении; "+1" — положительное отношение; "0" — нейтральное отношение к тому, о чем идет речь, отсутствие выраженности каких-либо эмоций; "-1" — отрицательное отношение; "-2" — максимальное, отчетливо выраженное, сильно отрицательное отношение к объекту или субъекту, о котором идет речь в предложении". В результате тестирования определяются сферы, в которых преобладают положительные установки (положительный опыт, положительное восприятие, положительные ожидания), и области, в которых преобладают установки близкие к отрицательным или отрицательные (отрицательный опыт, отрицательное восприятие, отрицательные ожидания).

98 Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных Сводная таблица полученных данных по методике «Изучение мотивации обучения в вузе или колледже»Т.И.Ильиной. До формирующего эксперимента. Студенты вуза Ш кала «Овладение профессией» Шкала «Получение диплома» 7,2 5 7 2 7 3 0 8 6 7 10 11 11,4 7,2 5 5 4 8,5 10 6,5 8,5 7,5 8,5 6,5 8,5 7 12 2,4 8 8,5 13 14 6 10,8 4 10 5 15 16 17 18 5,4 7,2 11,4 7,2 6 10 5 5 8,5 3,5 8,5 19 20 7,2 10,8 5 7 8,5 8,5 21 22 23 7,2 6 8,4 8 7 6 8,5 8,5 10 Всего 169,8 136 172 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Шкала «Приобретение знаний» 10,8 0 7.2 3,6 9,6 4,8 7,2 10,8 8,5 8,5 10

99 Ш кала «Овладение профессией» Ш кала «Получение диплома» 1 2 3 4 5 6 7 8 Шкала «Приобретение знаний» 6 3,6 3,6 7,2 7,2 5,4 3.6 2,4 8 5 7 4 5 6 4 5 8,5 8,5 7 8,5 8,5 7 8,5 8,5 9 6 8 10 10 11 12 13 7,2 7,2 12,6 4,8 8 4 7 6 7 8,5 4 4 14 10,8 10 4 15 7,8 8 9 16 3,6 6 10 17 10,8 6 10 18 19 20 Всего 7,2 2,4 7,2 126,6 6 7 9 129 8,5 4 8,5 152,5 Студенты колледжа Сводная таблица полученных данных по методике «Изучение мотивации обучения в вузе или колледже»Т.И.Ильиной. После формирующего эксперимента. Студенты вуза 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Шкала«приобретение знаний» 10,8 1 7,2 4,8 9,6 4,8 7,2 10,8 7,2 11,4 7,2 Ш кала «Овладение профессией» 5 7 3 7 3 1 8 6 7 5 5 Шкала «получение диплома» 5 8,5 10 6,5 8,5 7,5 8,5 6,5 8,5 7 8,5

100 12 13 3,6 6 8 4 8,5 5 14 10,8 10 8,5 15 16 17 18 19 5,4 7,2 11,4 7,2 7,2 6 10 5 6 5 10 8,5 4,5 8,5 8,5 20 21 10,8 7,2 7 8 8,5 8,5 22 7,2 7 8,5 23 всего 8,4 174,4 6 139 10 182,5 Студенты колледжа Ш кала «Овладение профессией» Ш кала «Получение диплома» 1 2 3 4 5 6 7 8 Шкала «Приобретение знаний» 8,5 4,6 5,4 7,2 7,2 5,4 3,6 3,6 8 5 7 5 5 6 4 5 9,5 8,5 7 8,5 8,5 7 8,5 8,5 9 10 11 6 7,2 7,2 8 9 5 10 7 8,5 12 13 12,6 4,8 7 6 5 4 14 10,8 10 5 15 16 7,8 4,8 8 6 9 10 17 10,8 7 10 18 7,2 6 8,5 19 3,6 7 6 20 7.2 9 8,5 всего 135,5 133 157,5

101 Сводная таблица полученных данных по методике «Исследование самооценки личности»С.А.Будасси до формирующего эксперимента. Студенты вуза 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Баллы Студенты колледжа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Баллы 0,61 0,49 0,88 1 0,43 0,53 0,36 0,4 0,6 0,57 0,82 0,33 -0,7 0,19 0,63 0,24 1 0,38 0,54 0,46 0,12 1 0,2 Уровень самооценки 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 3 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 0,48 1 0,53 0,15 0,5 0,24 0,28 0,8 0,49 0,12 0,53 0,74 0,33 0,3 0,29 0,38 0,63 0,22 0,18 0,56 Уровень самооценки 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 3 2

102 Сводная таблица полученных данных по методике «Исследование самооценки личности»С.А.Будасси после формирующего эксперимента. Студенты вуза Баллы 1 0,61 2 0,49 3 0,88 4 1 5 0,43 6 0,53 7 0,36 8 0,4 9 0,6 10 0,57 11 0,82 12 0,33 13 0,53 14 0,19 15 0,63 16 0,34 17 1 18 0,38 19 0,54 20 0,46 21 0,2 22 1 23 0,24 Примечание : 1 - высокий, 2 - Средний , 3 - Низкий Уровень самооценки 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 Студенты Колледжа Баллы 1 0,48 2 1 3 0,73 4 0,15 5 0,55 6 0,24 7 0,68 8 0,8 9 0,49 10 0,12 11 0,53 12 0,74 13 0,33 14 0,3 15 0,29 16 0,58 17 0,63 18 0,22 19 0,38 20 0,56 Примечание : 1 - высокий, 2 - Средний , 3 - Низкий . Уровень самооценки 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1

103 Сводная таблица полученных данных по методике «Неоконченные предложения» до формирующего эксперимента. Студенты Ж. Ув. Отк. Тер. Об. Спец. Добр. Ид. Отв. Стр. Сп. Ур. вуза 1. 4 -4 5 3 2 -5 -5 3 5 -1 -2 5 2 5 6 2 8 5 1 3 2 1 -3 1 2. 3. -6 1 5 3 5 3 -4 2 2 -3 8 -1 4. 2 -3 1 6 6 2 -1 3 5 4 5 3 2 -1 1 2 5 3 -1 0 3 -4 6 6 5. 6. -7 0 3 1 4 -1 -2 0 4 -1 0 3 3 -1 0 1 2 0 3 0 1 -3 -1 -4 7. 8. 2 0 6 3 7 6 0 0 4 -2 6 3 6 -3 2 0 3 0 -1 0 3 -2 -4 4 9. 10. 0 -2 7 6 2 0 -4 0 5 -2 -2 3 3 -1 2 4 6 -2 0 -1 3 2 -2 0 11. 3 4 4 4 7 5 -1 3 4 4 6 8 12. 13. 5 6 4 4 2 1 -2 4 5 2 4 6 6 4 5 4 0 2 -2 2 3 0 3 2 14. 15. -1 -2 3 1 6 -1 -1 2 1 2 -2 4 16. 5 1 3 2 2 -1 -2 1 -1 -2 0 4 4 1 3 3 -3 -2 0 1 2 2 -3 4 17. 18. -3 6 1 0 2 -2 -3 -4 3 0 -1 -1 -8 0 7 2 2 3 -1 1 3 -2 -5 1 19. 20. 0 1 1 1 7 4 2 2 0 2 -2 4 -1 1 4 2 1 0 1 -1 1 0 5 1 21. 22. 5 2 6 0 7 2 -2 1 6 1 3 0 23. 3 1 4 4 4 -1 1 2 5 3 -1 0 Примечание: Ж. - Жизнерадостность, Об. - Общительность, Спец. - Специалист своего дела, Добр. - Доброжелательность, Ид. - Идеал для детей, Отв. - Ответственность, Стр. Стремление к профессиональному росту, Сп. - Способность решать проблемы, Ур. Уравновешенность, Ув. - Уверенность в себе, Отк. - Открытость, Тер.- Терпиливость Студенты колледжа 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Ж. Об. Спец. Добр. Ид. Отв. Стр. Сп. Ур. Ув. Отк. Тер. 2 -1 3 4 5 0 -2 2 3 -1 6 4 5 -1 5 4 6 2 0 2 5 -1 6 6 2 1 6 2 3 1 1 1 1 -2 -5 6 0 -2 5 3 5 0 -1 1 4 2 3 5 5 0 3 3 5 4 0 1 3 0 4 5 0 2 1 4 4 0 2 2 -1 0 5 6 1 6 3 5 2 1 1 2 -2 7 5 4 3 6 1 6 3 -1 1 4 0 2 6 7 0 4 4 5 -3 0 1 2 -1 5 4 6 2 8 2 6 0 0 1 2 -1 6 5 5 1 6 3 3 -3 -1 7 -2 7 1 4 1 3 3 1 8 4 1 3 0 -1 3 5 0 2 2 3 5 1 6 3 4 2 3 5 1 3 0 2 6 -2 1 4 -2 7 7 1 0 2 1 4 6 0 -1 2 0 6 6

104 1 0 4 1 1 0 4 0 1 2 3 3 16. 2 -1 2 1 5 2 3 2 3 1 8 5 17. 18. 3 0 0 3 3 3 2 0 5 -1 4 7 5 2 4 1 6 2 5 1 2 -2 3 3 19. 20. 3 1 3 4 1 0 1 1 4 0 2 4 Примечание: Ж. - Жизнерадостность, Об. - Общительность, Спец. - Специалист своего дела, Добр. - Доброжелательность, Ид. - Идеал для детей, Отв. - Ответственность, Стр. Стремление к профессиональному росту, Сп. - Способность решать проблемы, Ур. Уравновешенность, Ув. - Уверенность в себе, Отк. - Открытость, Тер.- Терпиливость. Сводная таблица полученных данных по методике «Неоконченные предложения» после формирующего эксперимента. Студенты Ж. Ув. Отк. Тер. Об. Спец. Добр. Ид. Отв. Стр. Сп. Ур. вуза 1. 4 -1 5 3 2 -2 -1 3 5 0 -1 5 2 5 6 2 8 5 1 3 3 1 -2 1 2. 3. -2 1 5 3 5 3 -2 2 2 -1 8 0 2 -1 2 6 6 2 0 3 5 4 5 3 4. 2 0 1 2 5 3 0 1 3 -2 6 6 5. 6. -4 0 3 1 4 0 -1 0 4 0 0 3 3 0 1 2 3 0 3 1 2 -1 0 -2 7. 8. 3 1 6 3 7 6 1 0 4 -1 6 3 6 -1 2 1 3 0 0 0 3 0 -2 4 9. 10. 1 1 7 6 2 0 -2 0 5 -1 -1 3 3 -1 3 4 6 -1 0 1 3 2 -1 1 11. 3 4 4 4 7 5 0 3 4 4 6 8 12. -1 13. 5 6 4 5 2 1 4 5 2 4 6 6 4 5 4 0 2 1 2 3 0 3 2 14. -1 15. 0 -1 3 1 6 0 2 1 2 0 4 5 1 4 2 2 0 -2 1 0 0 0 4 16. 17. 4 2 3 3 -1 -1 1 1 2 2 -1 4 18. -1 6 1 0 2 -1 1 -2 3 0 0 0 -5 0 7 2 3 3 1 1 4 -1 -2 1 19. 20. 0 1 2 2 7 4 2 0 2 -1 4 0 1 4 2 2 1 1 0 1 0 5 1 21. -1 22. 5 2 6 0 7 2 1 6 1 3 0 3 1 4 4 4 0 1 2 5 3 0 0 23. Примечание: Ж. - Жизнерадостность, Об. - Общительность, Спец. - Специалист своего дела, Добр. - Доброжелательность, Ид. - Идеал для детей, Отв. - Ответственность, Стр. Стремление к профессиональному росту, Сп. - Способность решать проблемы, Ур. Уравновешенность, Ув. - Уверенность в себе, Отк. - Открытость, Тер.- Терпиливость.

105 Студенты Ж. Ув. Отк. Тер. Об. Спец. Добр. Ид. Отв. Стр. Сп. Ур. колледжа 1. C 1 3 4 5 0 -2 2 3 -1 6 4 5 0 5 3 6 2 0 2 5 -1 6 6 2. 3. 2 1 6 2 3 1 1 1 1 -2 -5 5 1 -1 5 4 5 1 0 1 4 2 3 5 4. 5. 5 1 4 3 5 3 1 2 3 1 4 5 1 2 3 4 4 1 2 0 2 0 1 6 6. 7. 6 1 6 3 5 2 1 1 3 -1 8 5 8. 5 2 7 2 6 3 0 3 3 1 2 6 7 0 4 4 5 -1 0 1 2 0 5 4 9. 10. 6 2 8 3 6 1 1 1 3 0 7 5 5 1 6 3 3 -2 1 2 4 2 3 5 11. 12. 7 -1 7 2 4 1 3 1 3 1 3 6 13. 3 1 8 4 2 3 0 1 5 -1 7 7 1 0 3 4 1 2 1 1 2 1 4 6 14. 15. 2 2 5 1 7 3 0 0 2 0 7 7 2 0 4 2 2 1 4 0 1 2 3 4 16. 17. 2 0 3 1 5 3 3 2 3 1 8 5 3 0 1 3 3 3 3 1 5 0 4 7 18. 19. 5 1 4 2 6 2 5 1 3 -1 3 3 20. 3 1 5 3 3 1 3 2 4 0 3 3 Примечание: Ж. - Жизнерадостность, Об. - Общительность, Спец. - Специалист своего дела, Добр. - Доброжелательность, Ид. - Идеал для детей, Отв. - Ответственность, Стр. Стремление к профессиональному росту, Сп. - Способность решать проблемы, Ур. Уравновешенность, Ув. - Уверенность в себе, Отк. - Открытость, Тер.- Терпиливость.

106 ПриложениеЗ.Результаты статистической обработки данных Результаты математической обработки данных с использованием критерия U - Манна - Уитни. Статистические крите рииа приобр овладп получд урсамо зн роф ип 175,000 203,500 228,500 385,000 479,500 438,500 400,500 -1,367 -,654 -,039 ,172 ,513 ,969 самооц А Б В Г Д Е Ж 164,000 229,500 180,000 209,000 229,000 211,000 116,500 209,000 214,000 128,500 453,500 440,000 505,500 456,000 485,000 505,000 487,000 392,500 419,000 424,000 404,500 356,000 423,000 -,963 -1,508 -1,621 -,012 -1,230 -,523 -,025 -,468 -2,798 -,529 -,395 -2,485 -3,694 -,422 ,336 ,131 ,105 ,990 ,219 ,601 ,980 ,639 ,005 ,597 ,693 ,013 ,000 ,673 оц З К Л М И U Манна- 190,500 177,500 80,000 213,000 Уитни W Вилкок сона Z Асимпт отическ ая значим ость (2сторон няя) а. Группирующая переменная: группы

107 Результаты математической обработки данных с использованием критерия T - Вилкоксона Статистические крите рииа Z приобр овладп получд урсамо знпосл рофпос иппосл самооу оцпосл е- ле - е- после - е- приобр овладп получд самооц урсамо АП О С Л БПОСЛ ВПОСЛ ГПОСЛ Д П ОСЛ ЕП ОСЛ ЛЕ - ЗПОСЛ Е - КПОСЛ ЛПОСЛ ЛЕ - зндо рофдо ипдо до оцдо Е - А ДО Е - БДО Е - ВДО Е - ГДО Е - ДДО Е - ЕДО Ж ДО Е - ЗДО ИДО Е - КДО Е - ЛДО МДО -1,890b -1,732b -1,414b -1,826b -1,000е ,059 ,083 ,157 ,068 ,317 ЖПОС -2,555b -2,719b -2,236b -2,000b -1,890b -2,887b ,007 ,025 ,046 ,059 ,004 -3,304b ИПОСЛ МП О С -2,070b -2,000b -2,879b -3,169b -1,890b ,038 ,046 ,004 ,002 ,059 Асимпт отическ ая значим о с т ь (2сторон няя) a. Критерий знаковых рангов Вилкоксона b. На основе отрицательных рангов. c. На основе положительных рангов ,011 ,001

108 Статистические критерии а Z приобр овладп получд знпосл рофпос иппосл самооц оцпосл е- ле - е- после - е- приобр овладп получд самооц урсамо АП О С Л БПОСЛ ВПОСЛ ГПОСЛ Д П ОСЛ ЕП ОСЛ ЛЕ - ЗПОСЛ ИПОСЛ КПОСЛ ЛПОСЛ ЛЕ - до рофдо ипдо до оцдо Е - А ДО Е - БДО Е - ВДО Е - ГДО Е - ДДО Е - ЕДО Ж ДО Е - ЗДО Е - ИДА Е - КДО Е - ЛДО МДО урсамо ЖПОС -2,060b -2,000b -1,890b -2,060b -2,449е -2,449b -1,387b -2,271b -1,000b -2,121b ,039 ,046 ,059 ,039 ,014 ,014 ,166 ,023 ,317 ,034 -2,309b МП О С -2,598b -2,333b -1,342b -3,162b -2,449b -,447b ,009 ,020 ,180 ,002 ,014 ,655 Асимпт отическ ая значим ость (2сторон няя) a. Критерий знаковых рангов Вилкоксона b. На основе отрицательных рангов. c. На основе положительных рангов. ,021

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв