Психологическая готовность к переходу в среднее звено школы у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам

Фисенко М.О.

Психологическая готовность к переходу в среднее звено школы у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402f887966e104c6a3e638

UUID: f53ad550-cb2a-0135-707e-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 951

Фисенко М.О.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 974,0 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ШКОЛЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование 4 курса группы 02061204 Фисенко Марии Олеговны Научный руководитель к.псх.н., доц. Овсяникова Е.А. БЕЛГОРОД 2016

Оглавление ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................... 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ШКОЛЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ У ПО МЛАДШИХ РАЗНЫМ ШКОЛЬНИКОВ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ ........................................................................................... 7 1.1. Феномен психологической готовности к обучению в основной школе 7 1.2. Характеристика образовательных программ: сравнительный анализ.. 15 1.3. Влияние процесса обучения на развитие личности младших школьников ........................................................................................................................ 21 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ПЕРЕХОДУ В ШКОЛЬНИКОВ, ИЗУЧЕНИЕ СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ОБУЧАЮЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЫ ПО К МЛАДШИХ РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ ............................................ 28 2.1. Организация и методы исследования ...................................................... 28 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования ........ 30 2.3. Рекомендации по формированию психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников ..................... 46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................... 54 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................. 57 ПРИЛОЖЕНИЯ .............................................................................................. 80 2

ВВЕДЕНИЕ Одним из наиболее значимых периодов личностного развития школьников приходится на время их перехода из начальной школы в основную, когда существенно изменяется объективная социальная ситуация развития. Исходя из этого, одной из важнейших задач школы является диагностика готовности младших школьников к обучению в среднем звене образовательной школы. Переход младших школьников на вторую ступень общего образования совпадает с ещё одним важным этапом в жизни школьников – вступлением в подростковый возраст, именуемый критическим. Ряд исследователей (Л.С. Выготский, Т.Н. Князева, Ш.А. Амонашвили) считают его сложным, имеющим свою специфику и оказывающим влияние на развитие личности в целом. Низкий уровень подготовленности учащихся к обучению в основной школе может привести к негативному отношению к учебной деятельности и школе в целом, снизить школьную успеваемость и ухудшить психическое состояние. Образование в начальной школе является базой всего последующего обучения. В связи с этим важное значение имеет система обучения, предлагаемая школой. Современная школа реализует и предоставляет широкий выбор образовательных программ, по которым могут обучаться дети в соответствии со своими индивидуальными способностями и склонностями. Такой спектр программ предлагают Н.Ф. Федорова, Л.В. Занков, Р.Г. Чуракова, А.А. Плешаков, Л.Г. Петерсон, Н.Б. Истомина и ряд других авторов. Соответственно, каждая система отличается содержанием и определенным набором компетенций на выходе из начальной школы. Наиболее распространенными образовательными программами в г.Белгород являются «Перспективная начальная школа», «Начальная школа 21 века», «Школа России» и развивающая система обучения Л.В. Занкова. О влиянии процесса обучения на развитие личности учащихся говорили такие ученые, как Л.Я. Лернер, А.В. Петровский, Л.В. Занков, Л.В. 3

Выготский и многие другие исследователи в этой области. Под влиянием процесса обучения происходит перестройка всех психических функций личности учащегося. Развиваясь изначально под контролем взрослых, ребенок постепенно освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур его личности. На протяжении многих лет исследователи занимаются проблематикой готовности учащихся к обучению в школе. В настоящий момент эта тема хорошо изучена, а вот переход на среднюю ступень обучения не имеет такой степени проработанности. Противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы готовности к переходу младших школьников в среднее звено общеобразовательной школы, обучающихся по разным образовательным программам и запросом практической деятельности психолога образования обусловило выбор темы нашего исследования. Проблема исследования: каковы особенности психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам? Цель исследования: изучить особенности психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Объект исследования: психологическая готовность младших школьников к переходу в среднее звено школы. Предмет исследования: особенности психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Гипотеза исследования: структура психологической готовности к переходу в среднее звено школы отличается у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. А именно, в структуре психологической готовности к переходу в среднюю школу младших школьников, обучающихся по программе Л.В. Занкова будет доминировать интеллектуальный компонент; «Перспективная начальная 4

школа» - мотивационный; «Начальная школа 21 века» и «Школа России» регулирующий. Задачи: 1. Проанализировать подходы, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях, по проблеме психологической готовности младших школьников к переходу в среднее звено школы. 2. Провести сравнительный анализ образовательных программ: «Начальная школа 21 века»; система развивающего обучения Л.В. Занкова; «Перспективная начальная школа»; «Школа России». 3.Изучить уровень развития компонентов психологической готовности к переходу в среднее звено школы младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. 4. Провести сравнительный анализ структуры психологической готовности к переходу в среднюю школу младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. 5.Выявить различия в структуре психологической готовности к переходу в среднюю школу младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. 6. Разработать рекомендации психологам, учителям начальных классов, родителям. Теоретическую основу исследования составили представления о готовности к обучению в школе на различных ее этапах (Т.Н.Князева, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Н.В.Лебедева, Т.Ю.Юферева и другие); положения об образовательных программах, их особенностях и влиянии процесса обучения на развитие личности (Н.Ф.Виноградова, Н.Г.Чуракова, Д.Б.Эльконин, М.А.Бантова и другие). Методы исследования: 1. Теоретические: сравнение, анализ и обобщение материала. 2. Эмпирические: тестирование. 5

3. Методы количественной и качественной обработки эмпирических данных (критерий Краскела-Уоллиса). 4. Методы анализа и интерпретации данных. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью стандартных программ из пакета SPSS-13. Методика: готовности комплексная младшего методика школьника к изучения обучению в психологической основной школе Т.Н.Князевой. База исследования: МБОУ «Гимназия №2» г.Белгорода, МБОУ "СОШ № 11" г. Белгорода, МБОУ "СОШ № 21" г. Белгорода, МБОУ «СОШ №20 с УИОП» г. Белгорода. В качестве испытуемых выступили учащиеся 4-х классов. Общий объем выборки составил 102 человека в возрасте 9-10 лет. Структура работы: работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 6

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ШКОЛЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ 1.1. Феномен психологической готовности к обучению в основной школе Проблема готовности к обучению всегда была предметом изучения педагогов и психологов. В отечественной литературе имеется значительное количество работ, в которых обсуждается данная тематика: Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, С.П. Ефимова, Т.Д. Марцинковская, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др. [6, 9, 14]. Понятие готовности к школе является достаточно комплексным и многогранным. Очень часто в психолого-педагогической литературе можно встретить синоним готовности к школе - школьная зрелость [1]. Поиск важнейших показателей готовности к обучению осуществляли знаменитые детские психологи. Л.И. Божович, например, анализировала особенности и закономерности развития ребенка в его различные стадии детства. На основе этого ею были выделены компоненты мотивационной сферы и произвольности. Иными словами, автор полагала, что ребенок должен иметь потребность занять новую позицию школьника (социальный мотив учения), обладать познавательной потребностью, что приведет к появлению нового психического новообразования – «внутренней позиции школьника». Это есть главный показатель готовности к школьному обучению [6]. Н.Ф. Виноградова [11, с.16] определяет готовность к школе как «эмоциональное, психологическое, нравственно-волевое развитие ребенка, 7

выработавшееся желание учиться и элементы учебной деятельности». Под этим подразумевается становление тех специфических форм деятельности дошкольников, которые обеспечивают его успешную адаптацию к новому этапу жизни, а также снятие отрицательного воздействия на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников. Н.Г. Стародубова [52], оценивая готовность ребенка к школьному обучению, опирается на взгляды Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера. Ею были выделены следующие составляющие готовности: 1. Интеллектуальная готовность (высокий уровень доступных обобщений, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, существование основных представлений о природных и социальных явлениях). 2. Волевая готовность (развитость определенного уровня произвольной регуляции деятельности и поведения). 3. Мотивационная готовность (принятие нового статуса школьника, наличие познавательной активности). 4. Коммуникативная готовность (умение выстраивать взаимоотношения в рамках учебного процесса с его участниками). Необходимым компонентом, эмоциональный, который по мнению автора, является следует включить в данную модель. Он характеризуется способностью преодолевать чувство школьной тревожности, эмоциональной устойчивостью, недостаточное развитие которой может привести к трудностям в адаптации. Проводя анализ основных характеристик готовности к обучению различные авторы делали акцент на тех или иных аспектах данного понятия. Д.И. Фельдштейн [57] определял ее как процесс образования необходимых отношений, установок, качеств личности; как перестройку психики ребенка, приводящую к качественному изменению ее структуры определяла М.Н. Костикова [34]; как предпосылку целенаправленной деятельности М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и т.д. [23]. 8

Немалый вклад в исследовании проблемы готовности к обучению в школе внес Д.Б. Эльконин. Важными показателями, по его мнению, являлись новообразования дошкольного возраста и сформированность игровой деятельности. К этому также добавляется уровень развития нагляднообразного мышления, самоконтроля и общих представлений [65]. Подчеркивалось Д.Б. Эльконином и то, что предметом диагностики не должны быть отдельные психические функции или процессы. Автор считал, что операциональные единицы деятельности создают большую точность диагностики для дальнейшей коррекции в случае обнаружения отставания каких-либо сторон психического развития. Изучением готовности к обучению в школе занимались Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков. По их мнению, говорить о школьной зрелости можно в случае сформированности у ученика личностного, физиологического и психологического компонентов [42]. Физиологическая готовность характеризует уровень развития основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья. Упомянутые компоненты следует учитывать при диагностике и формировании психологической готовности к школе, так как они образуют фундамент школьной деятельности. Способность ребенка к различным формам взаимодействия, новому отношению к себе и окружающему миру, составляет социальную или личностную готовность. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе отражает способность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности. Также она представляет собой сложное структурно-системное образование, в которое включается личностно-мотивационная и волевая сферы, некоторые учебные навыки, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, способности и др.[48]. 9

Л.А. Венгер [9] предлагает выделять в структуре готовности к школьному обучению мотивационный, интеллектуальный, личностный (внутренняя позиция школьника), волевой компоненты, а также высокоразвитый уровень зрительно-моторной координации Внутренняя позиция школьника является основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно. Обучение в основной школе является новой ступенью в жизни школьника и готовность к обучению представляет собой несколько другую форму и содержание. На этом этапе психологическая готовность к обучению является интегративным показателем продвижения ребенка к новому уровню учебной деятельности, а также отражает зрелость психических функций ученика на этапе вхождения в новый возрастной период, позволяя установить характер и степень вероятных отклонений в формировании основных психических показателей в переходный период развития [43]. На основе вышесказанного вопрос о структуре и компонентах психологической готовности к обучению в основной школе становится одним из главных. Среди первых ученых, чей интерес привлек данный вопрос, была Т.Ю. Юферева [67]. Она предлагает выделять следующие составляющие психологической готовности перехода в среднее звено школы: 1) высокий уровень развитости основных компонентов учебной деятельности, успешное овладение программным материалом; 2) новообразования младшего школьного возраста – произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (соответствующие возрасту); 3) более «взрослый» и качественный тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Компоненты психологической готовности к обучению в основной школе, которые будут рассмотрены далее, нашли отражение в разработке М.Р. Битяновой «психолого-педагогического статуса пятиклассника» [5]: 10

1) интеллектуальная готовность, подразумевающая уровень развития познавательных процессов, произвольность психических процессов, сформированность важнейших учебных действий и др.; 2) мотивационно-личностная готовность (наличие и тип учебной мотивации, положительное эмоциональное состояние в школе, особенности системы отношений к самому себе и окружающим); 3) коммуникативная готовность, отражающая особенности общения и поведения. Н.В. Лебедева [38] считает, что говорить о психологической готовности к обучению в основной школе можно в том случае, если развиты следующие ее компоненты: 1) операциональная готовность (усвоение программного материала выпускниками начальной школы, сформированность основных компонентов учебной деятельности); 2) интеллектуальная готовность, отражающаяся в развитых и соответствующих возрасту формах психических познавательных процессов – внимание и речь; сформированность понятийного мышления и произвольность психических функций; 3) личностная готовность, при которой выпускник начальной школы внутренне ориентирован в специфике будущей деятельности и общения в основной школе. Учащийся обладает адекватной самооценкой, мотивирован на посещение школы, а также владеет развитыми коммуникативными навыками. И.В. Дубровина также занималась изучением готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Она предлагает выделять показатели, по которым можно судить о степени готовности к обучению на следующей ступени образования [44]. 1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала. 11

2. Качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. 3. Новообразования младшего школьного возраста — произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах). Изучив подходы многих авторов, занимающихся проблемой готовности младших школьников к переходу в среднее звено школы, мы считаем наиболее удачным классификацию модели Т.Н. Князевой, которую рассмотрим далее. Автор предлагает определять готовность к обучению в основной школе как «интегративное (личностно-интеллектуально- деятельностное) психическое образование, относящееся к новообразованиям младшего школьного возраста и выступающее совокупностью качеств учащегося, необходимых и достаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу» [30, с.38]. Структура психологической готовности ребенка к обучению в основной школе, по мнению автора, включает следующие компоненты [29]:  ориентировочный;  мотивационный;  интеллектуальный;  интегративно-личностный;  регулирующий;  социальный. Ориентировочный компонент включает в себя главнейшие деятельностные характеристики, которые указывают на рефлексивность действий при решении учебных задач ребенком. Речь идет о следующих показателях:  способность обучающегося к целеполаганию, т.е умение ставить и осмысливать учебную задачу; 12

 умение планировать предстоящую деятельность для осуществления решения этой задачи. Формирование целеполагания и планирования свидетельствует о новом уровне освоения учебной деятельности, об осознанном представлении и отношении ребенка к ней. Данные аспекты относятся к важнейшему психическому новообразованию младшего школьного возраста – внутреннему плану действий. Одним из важнейших компонентов в данной структуре является мотивационный. При переходе в основную школу меняется характер отношения школьника к учебной деятельности. Важными показателями мотивационной готовности становятся:  отношение учащегося на данном этапе обучения к реально выполняемой учебной деятельности;  ожидания предстоящей деятельности и отношение к ней. Л.С. Выготский утверждал, что мышление в период предподросткового возраста оказывается в центре сознательной деятельности [14]. Главным его изменением считается переход от конкретных мыслительных действий к оперированию понятиями. Это и является интеллектуальным компонентом психологической готовности к обучению в среднем звене школы. Важнейшие показатели, которые выделяет Т.Н. Князева в интеллектуальном компоненте готовности, следующие:  способность учащихся оперировать знаниями на уровне конкретных понятий и приемами логического мышления при решении учебных задач;  умение логически выстраивать речевые высказывания на уровне вербализации учебных действий. Учебная деятельность является произвольным процессом, которым управляет сам ребенок. Д.Б. Эльконин полагал, что регулирующий компонент готовности к обучению в среднем звене школы составляют учебные действия – самоконтроль и самооценка [28]. Умение контролировать 13

ход решения заданий свидетельствует об осознанном процессе преобразования учебной задачи, а оценка «сообщает», решена она или нет. Данные способности, как отмечал В.В. Давыдов, отражают качество развитости произвольных процессов ребенка и рефлексивной функции [19]. В период перехода младшего школьного возраста к подростковому изменяется социальная ситуация развития, потребности и ценностные ориентации ученика. Поэтому социальный компонент готовности к обучению в основной школе принимает особое значение. Взаимодействие ребенка с учителями и сверстниками в ходе учебной деятельности расширяет опыт общения, открывает новые возможности и перспективы при переходе в основную школу [47]. В качестве главных аспектов социальной готовности к новому этапу и условиям обучения можно считать: - значимость школьного социума, его норм и правил для учащегося в структуре его социальных ценностей; - владение навыками учебно-социального взаимодействия с целью решения учебно-познавательных задач. Интегративно-личностный компонент выступает ключевым и связующим аспектом готовности ребенка к обучению в основной школе. Он характеризует сферу субъективной активности школьника и ориентированность на освоение различных сторон учебной деятельности [7]. Таким образом, готовность к переходу младших школьников в среднее звено школы – интегративное психическое образование, включающее в себя совокупность качеств учащегося, необходимых для успешного вхождения ученика в новую среду обучения. Одной из задач обучения в начальной школе является подготовка детей к самостоятельной, активной, комфортной, творческой деятельности в основной школе. А то, насколько дети подготовлены к переходу в пятый класс, безусловно, зависит от образовательной среды и программы обучения, о чем пойдет речь в следующем параграфе. 14

1.2. Характеристика образовательных программ: сравнительный анализ В настоящее время значительное распространение имеет учебнометодический комплект (УМК) «Перспективная начальная школа». В его основу положены научные идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Центральная его задача – это формирование желания и умения учиться, развитие личности учащегося и его творческих способностей. Также важной особенностью является воспитание нравственных и эстетических чувств школьника, а также его эмоционально– ценностного позитивного отношения к себе и окружающим [63]. Оптимальное развитие каждого ученика, его индивидуальности становится основной идеей данной УМК. В условиях педагогической поддержки и специально организованной учебной деятельности учащийся может выступать как в роли обучаемого или обучающего, так и в роли организатора учебной ситуации. «Перспективная начальная школа» использует лично-ориентированный подход к ребенку с опорой на его жизненный опыт [60]. Этот комплект является одним из первых, который в наибольшей степени соответствует требованиям Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования. Основные принципы концепции "Перспективная начальная школа":  принцип непрерывного общего развития каждого ребенка;  принцип целостности картины мира;  принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьников;  принципы прочности и наглядности;  принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья детей. Отличительным моментом в образовательной программе является использование героев Маши и Миши для передачи детям опыта различных 15

точек зрения, демонстрации индивидуальности при решении поставленной задачи [24]. Разработчики УМК «Перспективная начальная школа» предполагают, что на выходе из начальной школы ученик владеет:  развитыми умственными способностями и творческим мышлением;  социально-психологической адаптированностью к учебно- воспитательному процессу и к жизни в коллективе;  эстетическим сознанием и художественным вкусом;  познавательными интересами и желанием самообразовываться с учетом индивидуальных предпочтений к какой-либо предметной области;  развитыми коммуникативными навыками; Обучение построено таким образом, что сочетается индивидуальная учебная деятельность ребенка с работой в коллективе. При этих условиях обучение идет впереди развития, т. е. в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития и личных интересов. В случае, когда учащийся не может выполнить задание индивидуально, он обращается за помощью к партнеру или малой группе [43]. Образовательная программа ориентирована на формирование у учащихся речевой, организационной, познавательной деятельности и умение работать с информацией вне зависимости от того или иного учебного предмета. Современная школа ставит своей главной целью обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в таких сферах жизни, как семейная, профессиональная, общественная. Система развивающего обучения Л.В. Занкова базируется на трудах К.Д. Ушинского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Л.С. Выготского. Экспериментальная работа Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина позволила дать развитие этой системе 16 в дальнейшем. Технология

развивающего обучения Л.В. Занкова ориентирована на общее и целостное развитие личности [8]. Для системы Л.В. Занкова характерно более богатое содержание образования, способное обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В рамках данной концепции ведущей движущей силой психического развития ребенка является обучение, которое позволяет личности приобрести способы умственных действий, знания, умения, навыки, развивать сферу нравственно-этических качеств личности, а также действенно-практическую сферу [56]. Система состоит из ряда компонентов: процессуального (как учить), содержательного (чему учить), адаптационного (как помочь научиться) и результативного (чему научились и научили). Ее особенность заключается в процессе обучения, которое ориентировано на отдельного ученика, а не на класс в целом. Таким образом, программа реализует личностно- ориентированный подход, при котором можно раскрыть индивидуальность каждого школьника, оптимального развивая его вне зависимости от общего уровня развития сверстников. Обучение в классе с такой системой происходит на высоком уровне трудности с соблюдением ее меры, а также осуществляется быстрый темп прохождения учебного материала. Ведущая роль отводится теоретическим знаниям с осознанием процесса учения. Образовательная система Л.В. Занкова ориентируется и на возрастные особенности учащихся [59]. Выпускник начальной школы владеет активными формами познания в ходе решения проблемных и творческих заданий, самостоятельно проводит исследовательские и проектные работы, отличается развитой информационной культурой. Ученику доступно понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, а также актуальности и практической значимости учебного материала. Система развивающего обучения Л.В. Занкова создает условия для достижения планируемых результатов 17 путем особого отбора и

структурирования содержания учебных предметов, что дает возможность реализовать системно-деятельностный подход и индивидуализацию обучения [41]. Учебно-методический комплект «Школа России» разработан коллективом ученых, чьи имена известны всем, кто работает в системе начального образования: В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.И. Моро, В.П. Канакиной, Л.А. Виноградской, Л.М. Зелениной, под редакцией А.А. Плешакова. Для авторов всегда была и остается приоритетной линия развития УМК – его соответствие запросам текущего времени в комплексе с поддержанием лучших традиций российского образования, что является важнейшей составляющей ФГОС [3]. Авторы концепции ориентируются на личностно-развивающее обучение младших школьников. Проблемно-поисковый подход становится главным в образовательной программе и предусматривает создание проблемных ситуаций, поиск доказательств, формулирование выводов, выдвижение гипотез. Такой подход в обучении дает возможность возникновению естественной мотивации учения, при которой ученик осознает смысл поставленной перед ним задачи. Он умеет планировать свою учебную работу, контролировать ее ход и оценивать достигнутый результат [53]. Концепция «Школа России» ориентирует ребенка на существование различных точек зрения, воспитывает толерантное отношение к окружающим, формирует познавательную активность и самостоятельность учеников. Программа на сегодняшний день является самой востребованной из всех комплектов, т.к. практически все дети осваивают ее без особых проблем. Материал учебников этого комплекта доступно изложен для учащихся с различными индивидуальными способностями. Такая традиционная система направлена, главным образом, на интеллектуальное и нравственное развитие младших школьников [54]. 18

Нельзя не сказать об обеспечении комплектом «Школа России» граждански-ориентированного образования. Ведущая целевой установкой УМК «Школа России» является воспитание гуманного, социально активного, творческого и компетентного гражданина России. Посредством различных учебных предметов у детей формируется чувство патриотизма, и при этом уважительное отношение ко всем народам России, к их национальным культурам, самобытным обычаям и традициям [24]. На сегодняшний день учебно-методический комплект «Школа России» дает возможность по достижению личностных, метапредметных и предметных результатов, которые соответствуют современным требованиям образования. Выпускник начальной школы владеет основами умения учиться, отличается любознательностью, способен организовать собственную деятельность, является хорошим собеседником, знает и выполняет правила здорового образа жизни [21]. Не менее востребованным учебно-методическим комплектом является «Начальная школа XXI века». Разработан он коллективом сотрудников Центра начальной школы Института общего среднего образования РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора Натальи Федоровны Виноградовой [9]. Основные положения теории Л.С. Выготского и научные идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца стали предпосылками к созданию концепции. В УМК реализуется основной принцип обучения – природосообразности. Начальной школе необходимой соответствовать потребностям детей младшего школьного возраста (в общении, познании, разнообразной продуктивной деятельности), учитывать типологические и индивидуальные особенности их познавательной деятельности и уровень социализации [61]. Выпускник начальной школы имеет осознание своего «Я», своих способностей и возможностей. Развитие контролирующей и оценочной 19

деятельности и системы взаимоотношений с другими людьми также является одной из особенностей УМК «Начальная школа XXI века» [12]. Авторы программы разработали положения для построения современного процесса обучения. Исходя из них, учитель устраняет перегрузки учащихся и предупреждает их чрезмерное утомление. Дифференциация обучения, согласно мнению авторов, является ключом к сохранению индивидуальности ребенка. Образовательная программа способствует формированию у детей учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки [54]. Исследовательские и поисковые методы обучения являются основополагающими в этой системе. Благодаря их использованию ученик оказывается равноправным участником учебного процесса. Учителя не призывают детей к копированию готового образца или инструкции, а предлагают организацию самостоятельных построений алгоритмов, решений, поиска, путем совместных размышлений. Особое внимание уделяется коллективом авторов УМК «Начальная школа XXI века» формированию способности детей творчески подходить к решению различных учебных задач с использованием для этого воображения [60]. Дифференциация обучения является отличительной чертой учебнометодического комплекта [10]. Но авторами УМК были изменены ее концептуальные основы. Каждый ученик имеет возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Если раньше хорошо успевающий ребенок решал больше заданий, чем менее успевающий, то сейчас он решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным в отличие от заданий, которые в данный момент обучения решают остальные ученики. Также одной из отличительных особенностей УМК «Начальная школа XXI века» является разработка педагогической диагностики успешности 20

обучения учащихся. Авторы выделяют показатели готовности детей к школе, которые условно можно разделить физическую, интеллектуальную и личностную готовность. Реализация концептуальных подходов образовательной программы выпускает учеников с развитыми познавательными интересами, готовыми к самообучению и самовоспитанию. Каждый школьник отличается от своих сверстников индивидуальными способностями и интересами [25]. Проанализировав образовательные программы начальной школы, мы пришли к выводу о том, что каждая из них имеет свою специфику и предполагает приобретение определенного набора свойств и качеств личности на пороге перехода в среднее звено школы. О влиянии образовательной обучения на развитие личности пойдет речь в следующем параграфе. 1.3. Влияние процесса обучения на развитие личности младших школьников Образовательный процесс по праву считается многомерным явлением, т.к. он влияет на все стороны развития личности человека на протяжении всех его жизненных этапов [62]. Учащиеся младшего школьного возраста включены в различные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Но на первый план выходит, конечно же, учебная. Она имеет сложную структуру и проходит долгий путь становления [55]. Основы учебной деятельности закладываются уже в первые годы обучения. Приобретая новый статус школьника, ребенок попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается социальной значимостью деятельности ребенка, опосредованностью отношений со взрослыми, приобретением научных понятий, следованием правилам, общими для всех. Перечисленные факты и специфика самой учебной 21

деятельности ребенка влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольности поведения [2]. В младшем школьном возрасте у ребенка возникает большое количество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования положительного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции [22]. Процесс обучения в школе качественно изменяет и перестраивает все сферы развития личности ребенка. В первую очередь интенсивно развивается интеллектуальная сфера [51]. Школьное обучение построено таким образом, что завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от нагляднообразного к словесно-логическому мышлению, имеющего преимущественное развитие. Также процесс обучения влияет и на другие познавательные процессы – память внимание, восприятие. На первый план выходит формирование произвольности этих психических функций, которое может происходить или в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленного, как интериоризация особых действий контроля [7]. Приходя в школу, дети еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают его в основном на то, что им интересно, что ярко и необычно. Процесс обучения оказывает влияние на развитие произвольности внимания младшего школьника. Формирование происходит посредством четкой внешней организации действий ребенка, благодаря которой он сможет руководить собственным сознанием. Непосредственный контроль со стороны учителя постепенно снижается, приводя школьника к самостоятельности выполнения учебных задач. Ученики, овладевшие произвольностью внимания, могут концентрировать его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге[18]. Достаточно развитым восприятием обладают школьники на пороге своего процесса обучения. Отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по 22

мере общности у ребенка происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному, произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в период начального обучения можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников [27]. Для памяти характерен ярко выраженный познавательный характер. С самого начала образовательный процесс требует от детей произвольного запоминания материала. «Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала» [22]. Непроизвольная и произвольная память соотносятся внутри учебной деятельности в процессе их развития различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания гораздо выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. А при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно [16]. Как известно, лучше всего запоминается то, что служит целью и предметом мыслительной работы. В этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях 23

продуктивнее непроизвольной. Далее должно сохраняться такое преимущество [47]. «Систематическая учебная деятельность помогает развить и такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздавать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.)» [31, с.65]. Воссоздающее, или репродуктивное, воображение у детей младшего школьного возраста развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, воображению дети их могут свойств и состояний. Благодаря изменять сюжетную линию такому рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде [40]. У младших школьников также появляется стремление указать условия происхождения и построения каких-либо предметов, что является предпосылкой развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей задать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения [55]. Учебная деятельность предъявляет ряд требований и к другим сторонам психики ребенка. Так, школьный возраст располагает большими резервами для развития личности учащегося, которая непосредственно 24

зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика. Активно развивается и мотивационно-потребностная сфера. Важным моментом для учащихся начальной школы становится стремление на самоутверждение и притязание на признание со стороны учителей, родителей, сверстников, в первую очередь связанные с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует формированию ее как черты личности [62]. В условиях образовательного процесса учебный познавательный интерес становится действенным. Важное значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка [53]. В младшем школьном возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей. Школьник адекватно оценивает, может ли он решить поставленную перед ним задачу, найти недостающие ресурсы для успешного ее решения, умеет прогнозировать и планировать достижение определенного результата, обладает развитыми произвольностью и самоконтролем [26]. Благодаря обучению в школе, ребенок овладевает своим поведением дома и в общественных местах, усваивает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения переходят во внутренние требования к себе. Эмоциональная жизнь младшего школьника усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), сомнение, интеллектуальные интеллектуальное (любознательность, удовольствие, 25 разочарование удивление, и т.д.),

эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии) [22]. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (формирование субъективного мира личности). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта учащегося [39]. Учебная и внеучебная деятельность учащихся будет эффективной в воспитательном отношении тогда, когда психологический смысл формы ее организации имеет объединяющий характер, то есть для осуществления деятельности требуется объединить усилия членов коллектива. Особую роль в общении школьников приобретают дискуссионные моменты, которые максимально следует создавать и использовать как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности и в нерегламентированных контактах педагогов с учениками, также побуждать ребят к обсуждению между собой наиболее острых проблем их жизни [58]. Таким образом, школа является одной из движущих сил развития личности ребенка, которое осуществляется через процесс обучения и воспитания. Но и не маловажное значение имеет, влияние сверстников на формирование личности ребенка. От этого зависит, как будут складываться отношения между индивидуумом и обществом, так в конечном итоге и сложится жизнь человека, его отношение к окружающей действительности, его социальный статус. Выводы по главе I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности к обучению в школе представил нам широкий спектр взглядов и точек зрения. Готовность к обучению в основной школе, а в особенности ее модели, являются менее разработанными. В своей работе мы использовали 26

определение и модель психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе Т.Н. Князевой. Психологическая готовность к обучению в основной школе – это интегративное психическое образование, включающее в себя совокупность качеств учащегося, необходимых для успешного вхождения ученика в новую среду обучения. Модель психологической готовности к обучению в основной школе включает интеллектуальный, в себя компоненты: социальный, интегративно-личностный, мотивационный, регулирующий, ориентировочный. Учебно-методический комплект (УМК) «Перспективная начальная школа» формирует желание и умение учиться, развивает личность учащегося и его творческие способности. Обучение в системе развивающего обучения Л.В. Занкова происходит на высоком уровне трудности с соблюдением ее меры, а также осуществляется быстрый темп прохождения учебного материала. Образовательная программа «Школа России» ориентирует ребенка на существование различных точек зрения, воспитывает толерантное отношение к окружающим, формирует познавательную активность и самостоятельность учеников. Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» способствует формированию у детей учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. 27

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ШКОЛЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ 2.1. Организация и методы исследования Целью эмпирического исследования является изучение психологической готовности к переходу в среднее звено школы младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Задачи эмпирического исследования: 1.Изучить особенности психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. 2.Выявить статистически значимые различия компонентов психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. 3. Сформулировать рекомендации психологам, учителям начальных классов, родителям. В исследовании можно выделить несколько этапов: 1) Подготовительный этап: на данном этапе был произведен выбор группы испытуемых, подбор методик для исследования, подготовка раздаточного материала. Использовалась комплексная методика изучения психологической готовности ребенка к обучению в основной школе Т.Н. Князевой (Приложение 1). Она включает в себя задания, направленные на изучение мотивационного, ориентировочного, интеллектуального, регулирующего, социального, интегративно-личностного компонентов. Ориентировочный компонент отражает главнейшие деятельностные характеристики, которые указывают на рефлексивность действий при решении учебных задач ребенком. Речь идет о следующих показателях: 28

• способность обучающегося к целеполаганию, т.е умение ставить и осмысливать учебную задачу; • умение планировать предстоящую деятельность для осуществления решения этой задачи. Формирование целеполагания и планирования свидетельствует о новом уровне освоения учебной деятельности, об осознанном представлении и отношении ребенка к ней. Данные аспекты относятся к важнейшему психическому новообразованию младшего школьного возраста – внутреннему плану действий. Одним из важнейших компонентов в данной структуре является мотивационный. При переходе в основную школу меняется характер отношения школьника к учебной деятельности. Важными показателями мотивационной готовности становятся: • отношение учащегося на данном этапе обучения к реально выполняемой учебной деятельности; • ожидания предстоящей деятельности и отношение к ней. Важнейшие показатели, которые выделяет Т.Н. Князева в интеллектуальном компоненте готовности, следующие: • способность учащихся оперировать знаниями на уровне конкретных понятий и приемами логического мышления при решении учебных задач; • умение логически выстраивать речевые высказывания на уровне вербализации учебных действий. Регулирующий компонент готовности к обучению в среднем звене школы составляют учебные действия – самоконтроль и самооценка. Умение контролировать ход решения заданий свидетельствует об осознанном процессе преобразования учебной задачи, а оценка «сообщает», решена она или нет. В качестве главных аспектов социальной готовности к новому этапу и условиям обучения можно считать: 29

- значимость школьного социума, его норм и правил для учащегося в структуре его социальных ценностей; - владение навыками учебно-социального взаимодействия с целью решения учебно-познавательных задач. Интегративно-личностный компонент выступает ключевым и связующим аспектом готовности ребенка к обучению в основной школе. Он характеризует сферу субъективной активности школьника и ориентированность на освоение различных сторон учебной деятельности. 2) Основной этап представляет собой непосредственное проведение исследования и сбор данных для последующего анализа и обработки; 3) Подсчет данных, их математическая обработка и анализ – заключительный этап. На этом этапе использовались математические методы, а именно стандартный пакет программ Exel и SPSS. Эмпирическая базa исследования – МБОУ «Гимназия №2» г.Белгорода, МБОУ "СОШ № 11" г. Белгорода, МБОУ "СОШ № 21" г. Белгорода, МБОУ «СОШ №20 с УИОП» г.Белгорода. В качестве испытуемых выступили учащиеся 4-х классов. Общий объем выборки составил 102 человека в возрасте 9-10 лет. 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования Рассмотрим результаты исследования мотивационного компонента психологической готовности к обучению в среднем звене младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам, которые отражены на рисунке 2.1. 30

58% 1 уровень 48% 52% 46% 48% 41% 38% 38% 2 уровень 15% 7% 4% 4% Начальная школа Перспективная 21 века начальная школа Система Л.В.Занкова 3 уровень Школа России Рис.2.1. Распределение младших школьников по уровню развития мотивационного компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы (%). Для 4% обучающихся по образовательной программе «Начальная школа 21 века» (рис.2.1.) характерно проявление заинтересованности учебной задачей на всем протяжении деятельности, выполняемое задание является личностно значимым, преобладают социально-познавательные мотивы. У 48% школьников заинтересованность выполняемой (2 уровень) отмечается общая учебной деятельности, связанная с получением высокого результата. Социальные и социально-познавательные мотивы являются преобладающими. Ученики, владеющие 3 уровнем развитости компонента (48%), отличаются ситуативным интересом к учебной деятельности, мотивация носит разноплановый характер. Выполняемое задание является личностно значимым для 4% учащихся развивающей системы Л.В. Занкова (рис.2.1.). У них отмечается проявление заинтересованности учебной задачей на всем протяжении деятельности, социально-познавательные мотивы являются доминирующими. Заинтересованность выполняемой учебной деятельности, связанная с получением Преобладают высокого результата, социальные и свойственна 58% школьников. социально-познавательные 31 мотивы.

Ситуативный интерес, разноплановый характер мотивации ожиданий к предстоящей учебной деятельности наблюдается у 4% обучающихся. Преобладание социально-познавательных мотивов наблюдается у 46% школьников, обучающихся по образовательной программе «Перспективная начальаня школа» (рис.2.1.). Школьники положительно настроены на предстояющую учебную деятельность в основной школе. Интерес к результативной стороне проявляется среди 38% детей, у которых отмечается познавательная мотивация внутреннего плана. Также есть группа учеников (15%), отличающаяся широкими социальными мотивами. Для них характерен ситуативный интерес к учебной деятельности, связанный, в основном, с успешностью ее выполнения. Выполняемое задание является личностно значимым для 52% учащихся образовательной программы «Школа России» (рис.2.1.). У них отмечается проявление заинтересованности учебной задачей на всем протяжении деятельности, социально-познавательные мотивы являются доминирующими. Заинтересованность выполняемой учебной деятельности, связанная с получением высокого результата, свойственна 41% школьников. Преобладают социальные и социально-познавательные мотивы. Ситуативный интерес, разноплановый характер мотивации ожиданий к предстоящей учебной деятельности наблюдается у 7% обучающихся. Таким образом, полученные результаты дают нам возможность определить наибольшую развитость мотивационного компонента по 1 и 2 уровню среди исследуемых программ. На 1 месте находится образовательная программа «Школа России» (93%), затем «Перспективная начальная школа» (84%), система Л.В.Занкова (62%), «Начальная школа 21 века» (52%). Далее рассмотрим уровень сформированности ориентировочного компонента психологической готовности к переходу в среднее звено младших школьников. Для этого обратимся к рисунку 2.2. 32

71% 1 уровень 56% 46% 48% 2 урвоень 38% 28% 26% 21% 20% 3 уровень 19% 15% 8% 4% 0% Начальная Перспективная школа 21 века начальная школа 0% Система Л.В.Занкова 0% Школа России 4 уровень Рис.2.2. Распределение младших школьников по уровню развития ориентировочного компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы (%). Осознание цели и плана деятельности, способность верно выстраивать последовательность всех его этапов свойственно для 20% учащихся образовательной программы «Начальная школа 21 века» (рис.2.2.). План деятельности отражает главные этапы работы, имеются незначительные нарушения его последовательности, наблюдается недостаточно полное, но в основном верное определение цели у 48% школьников. Наименьшее количество детей (4%) сталкиваются со значительными ошибками определения цели и плана предстоящей работы, что отражается в правильности, полноте и последовательности. Допускают ошибки при определении цели деятельности и ее планировании, а также нарушают полноту и последовательность изложения. 28% обучающихся. Верно осознают цель и последовательно выстраивают все этапы плана деятельности 8% учеников развивающей системы Л.В. Занкова (рис.2.2.). В основном верное определение цели и плана деятельности выполняют 71% школьников. Некоторые существенные периоды в работе не учитываются 21 % учащихся. Ими нарушается полнота изложения и допускаются ошибки при определении цели и плана. 33

Основное количество учащихся (46%) «Перспективной начальной школы» определяют верно цель,хоть и не совсем полно (рис.2.2.). План деятельности отражает главные этапы работы, но может быть выполнен не совсем последовательно. Несколько лучше справляются с целеполаганием 35% школьников, которые не допускают ошибок при определении цели деятельности. Не учитывают некоторые существенные периоды работы, нарушают полноту или последовательность изложения 15% учеников. Осознают цель и план деятельности, выстраивать последовательность всех владеют способностью верно его этапов 19% учеников образовательнйо программы «Школа России» (рис.2.2.). В основном верное определение цели и плана деятельности выполняют 56% школьников. Некоторые существенные периоды в работе не учитываются 25% учащихся. Также учениками нарушается полнота изложения и допускаются ошибки при определении цели и плана. Анализируя полученные данные можно сказать, что ориентировочный компонент в наибольшей степени развивает «Перспективная начальная школа» (84%). Менее сформирован в программе Л.В.Занкова (79%), «Школа России» (75%), «Начальная школа 21 века» (68%). Обратимся к анализу результатов изучения интеллектуального компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы, которые отражены на рисунке 2.3. 34

67% 1 уровень 54% 48% 38% 35% 32% 16% 2 уровень 42% 27% 4% 0% Начальная школа Перспективная 21 века начальная школа 19% 15% 4% 0% Система Л.В.Занкова 0% Школа России 3 уровень 4 уровень Рис.2.3. Распределение младших школьников по уровню развития интеллектуального компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы (%). Верный выбор приемов решения учебной задачи, вербализация хода выполняемых действий характерно для 16% школьников образовательной программы «Начальная школа 21 века» (рис.2.3.). Единичные логические ошибки допускаются у 32% учеников, которые в некоторой степени затрудняются пояснять процесс выполнения деятельности. Самые простые логические операции используют 48%детей. В выборе интеллектуальных действий затрудняются 4% учащихся, которые применяют лишь отдельные элементарные приемы. Использование верного выбора приемов решения учебной задачи, вербализация хода выполняемых действий характерно для 54% школьников, обучающихся по развивающей системе Л.В. Занкова (рис.2.3.). Единичные логические ошибки допускаются 42% учеников, испытывающих в некоторой степени затруднения при пояснении процесса выполнения деятельности. Часть необходимых логических операций используется 4% учащихся. Нарушается полнота и последовательность действий при выполнении учебной задачи. 35

Вербализуют ход выполняемых действий, верно определяют приемы решения учебной задачи 35% учеников образовательной программы «Перспективная начальная школа» (рис.2.3.). Единичные логические ошибки были допущены 27% школьников. Основное количество детей (38%) при выполнении обощения и классификации допускают ошибки пользуются только частью основных логических операций, нарушают полноту и последовательность действий учебной задачи. Основное количество детей (67%), обучающихся по образовательной программе «Школа России» (рис.2.3.), при выполнении обощения и классификации допускают ошибки пользуются только частью основных логических операций, нарушают полноту и последовательность действий учебной задачи. Вербализация интеллектуальных действий вызывает у школьников затруднения, пояснения носят непоследовательный, отрывочный характер. Вербализуют ход выполняемых действий, верно определяют приемы решения учебной задачи 15% учеников. Единичные логические ошибки были допущены 19% школьников. Изучив уровень образовательных развитости программах, интеллектуального можно говорить о компонента его в наибольшей сформированности в системе Л.В. Занкова (96%). На 2 месте находится «Перспективная начальная школа» (62%), далее «Начальная школа 21 века» (48%). Менее всего интеллектуальный компонент развит в образовательной программе «Школа России» (34%). Наиболее значимым компонентом психологической готовности к переходу в среднее звено школы является регулирующий. Проанализируем результаты изучения уровня развития данного компонента (рис.2.4.). 36

63% 65% 1 уровень 52% 40% 2 уровень 36% 25% 19% 24% 26% 22% 15% 12% Начальная школа Перспективная 21 века начальная школа Система Л.В.Занкова 3 урвоень Школа России Рис.2.4. Распределение младших школьников по уровню развития регулирующего компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы (%). Высокой эффективностью и осознанностью самоконтроля владеют 24% учеников образовательной программы «Начальная школа 21 века» (рис.2.4.). Допускают ошибки, но в большинстве случаев исправляют, 40% учащихся. Эффективность внешнего самоконтроля преобладает над внутренним у 36% школьников. Склонны допускать ошибки, но в большинстве случаев исправлять, 63% учащихся развивающей системы Л.В. Занкова (рис.2.4.). Высокая эффективность и осознанный самоконтроль отмечается среди 25% младших школьников. Эффективность внешнего самоконтроля преобладает над внутренним у 12% учеников. Самооценка таких детей может варьироваться от адекватной к завышенной, в зависимости от успеха в деятельности. Больше половины учащихся (65%) «Перспективной начальной школы» допускают незначительные ошибки, исправляют их не полностью (рис.2.4.). Высокая эффективность и осознанность самоконтроля, адекватная самооценка отмечается у 19% школьников.Ими допускаются редкие ошибки в тексте, которые они сразу исправляют и могут классифицировать. У 15% 37

детей самооценка может варьироваться от адекватной до завышенной, в зависимости от успеха в деятельности. Около половины ошибок находятся и классифицируются, внешний самоконтроль доминирует над внутренним. Адекватный характер самооценки свойственнен 26% учащихся образовательной программы «Школа России», но могут встречаться тенденции к еезанижению или завышению. Также этой группе детей характерны высокая эффективность и осознанность самоконтроля (рис.2.4.). Допускают ошибки, но в большинстве случаев исправляют, 52% учащихся. Эффективность внешнего самоконтроля преобладает над внутренним у 36% школьников, ошибки классифицируются с затруднениями. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что система Л.В.Занкова оказывает влияние на формирование регулирующего компонента (88%). Также на достаточно высоком уровне развитости находится «Перспективная начальная школа» (84%) и «Школа России» (74%). На последнем месте по степени сформированности данного компонента оказалась образовательная программа «Начальная школа 21 века». Мы изучили уровень развития социального компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы (рис.2.5.). 38

48% 50% 46% 1 уровень 44% 35% 24% 19% 16% 12% 33% 37% 17% 19% 0% 0% Начальная школа Перспективная 21 века начальная школа Система Л.В.Занкова 0% Школа России 2 уровень 3 уровень 4 уровень Рис.2.5. Распределение младших школьников по уровню развития социального компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы (%). У 48% школьников образовательной программы «Начальная школа 21 века» отмечается положительное принятие необходимости учебного взаимодействия, следование нормам и правилам поведения школьного социума (рис.2.5.). Для 16% детей характерна склонность к доминированию, но перекладывание ответственности на партнера в трудных ситуациях. Индифферентное отношение к сотрудничеству выявлено у 24% школьников. Такие дети предпочитают индивидуальное выполнение задачи. Отсутствие стремления к положительному результату, принятие роли исполнителя, незначимость ценностей школьного социума наблюдается у 12% детей. Для 50% школьников системы Л.В. Занкова (рис.2.5.) характерно положительное принятие необходимости учебного взаимодействия. Они следуют нормам и правилам поведения школьного социума. У 17% детей отмечена склонность к доминированию, но в трудных ситуациях происходит перекладывание ответственности на партнера. Они принимают требования, которые предъявляет школа, но не всегда следуют им. Индифферентное отношение к сотрудничеству выявлено у 33% школьников. Такие дети склонны предпочитать индивидуальный характер выполнения работы. 39

Необходимость учебно-социального взаимодействия принимается 46% учащихся образовательной программы «Перспективная начальная школа» (рис.2.5.) положительно. Им не свойственны негативные реакции по отношению к партнеру, общение и поведение в ходе взаимодействия адекватны поставленной цели. Склонность к доминированию, перекладывание решений на партнера проявляется среди 19% детей. Роль пассивного исполнителя могут принимать 35% учеников. Они не нарушают открыто правила школьного социума, но и относятся к ним индифферентно. Положительное взаимодействия принятие наблюдаетсяу необходимости 44% школьников, учебно-социального обучащихся по образовательной программе «Школа России» (рис.2.5.). Им не свойственны негативные реакции по отношению к партнеру, общение и поведение в ходе взаимодействия адекватны поставленной цели. Склонность к доминированию, перекладывание решений на партнера проявляется среди 19% детей. Необходимость учебного сотрудничества принимают положительно. Роль пассивного исполнителя могут принимать 37% учеников. Они не нарушают открыто правила школьного социума, но и относятся к ним индифферентно. Социальный компонент психологической готовности к переходу в среднее звено школы равномерно представлен во всех образовательных программах: система Л.В. Занкова (67%), «Перспективная начальная школа» (65%), «Начальная школа 21 века» (64%), «Школа России» (63%). Результаты изучения уровня развития интегративно-личностного компонента психологической готовности к переходу в среднее звено школы представлены на рисунке 2.6. 40

48% 1 уровень 62% 58% 52% 2 уровень 24% 30% 25% 23% 24% 19% 13% 0% 4% 0% Система Л.В.Занкова Начальная Перспективная школа 21 века начальная школа 3 уровень 11% 7% 4 уровень Школа России Рис.2.6. Распределение младших школьников по уровню развития интегративно-личностного компонента психологической готовности к деятельности активность и переходу в среднее звено школы (%). На различных этапах учебной самостоятельность проявляется среди 24% (1 уровень) обучающихся образовательной программы «Начальная школа 21 века» (рис.2.6.). Потребность в принятии помощи, тревожность по поводу выполняемой деятельности отмечена у 48% детей. Проявление эпизодической субъектности, «синдром ожидания помощи» характерен для 24% детей (3 уровень). У 4% школьников наблюдается зависимость активности и самостоятельности в учебной деятельности от ситуативной мотивации или внешней стимуляции. Основное количество учащихся (62%) развивающей системы Л.В. Занкова испытывают потребность в принятии помощи и тревожность по поводу выполняемой деятельности (рис.2.6.). На различных этапах учебной деятельности активность и самостоятельность проявляется среди 25% обучающихся. Эти качества являются характерологическими чертами личности для данной группы школьников. Проявление эпизодической субъектности, тревожности, «синдрома ожидания помощи» выражено среди 13% детей. 41

Большинство школьников (58%), обучающихся по образовательной программе «Перспективная начальная школа», фиксируют субъектность на хорошо освоенных ими этапах (например, при социальном взаимодействии), а вот в других сферах деятельности самостоятельность и активность снижены (рис.2.6.). На различных этапах учебной деятельности 19% школьников проявляют свою активность и самостоятельность. Эпизодическое присутствие повышенной тревожности наблюдается среди 23% учеников. Эти дети не испытывают яркой потребности к самостоятельности при решении возникающих проблем и задач. Фиксирование субъектности на хорошо освоенных этапах характерны для 52% учеников образовательной программы «Школа России» (рис.2.6.). Эпизодическое присутствие повышенной тревожности отмечено у 30% учеников. Им не свойственна яркая потребность к самостоятельности при решении возникающих проблем и задач. На различных этапах учебной деятельности 11% самостоятельность, школьников которые проявляют являются свою активность характерологическими и чертами личности. Активность и самостоятельность в учебной деятельности, зависящие от ситуативной мотивации или внешней стимуляции, выявлены у 7% школьников. На формирование интегративно-личностного компонента наибольшее влияние оказывает система Л.В. Занкова (87%), «Перспективная начальная школа» (75%) и «Начальная школа 21 века» (72%). Несколько ниже по уровню развития этого компонента находится образовательная программа «Школа России» (63%). Обобщая полученные результаты можно сказать о компонентах психологической готовности к переходу в среднее звено младших школьников в наибольшей и наименьшей степени сформированных исследуемыми образовательными программами. Для этого обратимся к рисунку 2.7. 42

Начальная школа 21 века 5,5 4,6 4,08 3,7 3,5 2,9 4,16 3,8 3,6 3,6 3,8 3,1 3,24 2,92 2,4 3,92 3,6 2,5 2,7 3,92 3,6 3,1 2,8 Перспектив ная начальная школа Система Л.В.Занкова 2,2 Школа России Рис.2.7. Выраженность компонентов психологической готовности к переходу в среднее звено младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам (ср.знач.). Образовательная программа «Начальная школа 21 века» формирует интегративно-личностный, ориентировочный и социальный компоненты, а в меньшей степени развивает мотивационный и регулирующий. «Перспективная начальная школа» отличается равномерной развитостью всех компонентов психологической готовности к переходу в среднее звено младших школьников. Можно выделить самый развитый компонент – ориентировочный. Наименее сформированного компонента нельзя отметить, т.к. все они развиты практически в одинаковой степени. Система развивающего обучения Л.В. Занкова способствует формированию на высоком уровне интеллектуального и интегративноличностного компонентов психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе. Недостаточное внимание этой программой уделяется мотивационному компоненту. Сильными сторонами образовательной программы «Школа России» является развитость мотивационного компонента, в отличие от всех остальных составляющих психологической готовности к переходу в среднее 43

звено школы. Интеллектуальный компонент, как в данной программе, так и в сравнении с другими, отмечен как менее сформированный. Подводя формируемые итог эмпирического компоненты исследования, психологической следует соотнести готовности младших школьников к обучению в основной школе и реально сформированные. Полученные данные представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Соотношение доминирующих компонентов психологической готовности к переходу в среднее звено школы, заявленных в целях образовательных программ и сформированных в процессе обучения Образовательная программа «Начальная школа 21 века» Система Л.В. Занкова «Перспективная начальная школа» «Школа России» Формируемые компоненты психологической готовности Регулирующий, мотивационный Интеллектуальный, ориентировочный Мотивационный, социальный Ориентировочный, регулирующий Наиболее сформированные компоненты психологической готовности Интегративноличностный, ориентировочный Интеллектуальный, интегративноличностный Ориентировочный, мотивационный Мотивационный, ориентировочный Анализ результатов в таблице 2.1. показал, что образовательная программа «Начальная школа 21 века» не формирует в необходимой норме заявленные в целях компоненты психологической готовности. Она развивает на более высоком уровне не первостепенные компоненты, характерные для этой программы. Система Л.В. Занкова, «Перспективная начальная школа» и «Школа России», напротив, частично 44 развивают компоненты

психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, заявленные в целях образовательных программам. Для проверки гипотезы о различиях между компонентами психологической готовности к переходу в среднее звено у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам, был использован критерий Краскела - Уоллиса. Статистически достоверные различия на уровне p ≤ 0,01 были выявлены по интеллектуальному (p=0,000), интегративно-личностному (p=0,013), мотивационному (p=0,000) и ориентировочному компонентам (p=0,000) (Приложение 3). Принимается альтернативная гипотеза (Н1), которая говорит о наличии различий между исследуемыми переменными. Таким образом, в ходе эмпирического исследования мы изучили особенности психологической готовности к переходу в среднее звено школы младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Полученные данные дают нам возможность предполагать, что задачи образовательных программ не соответствуют реальности. Идеи, лежащие в их основе, не способствуют формированию тех качеств личности учащихся, которые должны быть развиты на выходе из начальной школы. Также важным моментом является личность учителя и его способности к реализации образовательной программы. Гипотеза исследования подтвердилась:структура психологической готовности к переходу в среднее звено школы отличается у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. А именно, в структуре психологической готовности к переходу в среднюю школу младших школьников, обучающихся по программе Л.В. Занкова доминирует интеллектуальный компонент; «Перспективная начальная школа» - мотивационный; «Начальная школа 21 века» и «Школа России» регулирующий. На основе полученных результатов мы сформулировали ряд рекомендаций психологам, учителям начальных классов, родителям с целью 45

создания условий для формирования психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников. 2.3. Рекомендации по формированию психологической готовности к переходу в среднее звено школы у младших школьников Полученные результаты исследования позволяют разработать рекомендации психологам в содействии с учителями начальных классов и родителями для формирования психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе. Для этого нами были определенны следующие наиважнейшие задачи: 1. Развитие интереса к познанию и кучению. 2. Формирование коммуникативныхнавыков. 3. Развитие и коррекция интеллектуально-психическихфункций. 4. Развитие субъектности ребенка в учебной деятельности и формирование основных компонентов этойдеятельности. 5. Профилактика тревожности, связанной с переходом из начальной школы в основную. В основу рекомендаций были заложены следующие ведущие принципы: 1. Принцип единства диагностики и коррекции – формирование психологической готовности к обучению в средней школе у младших школьников происходит на основании результатов проведенной диагностики по изучению психологической готовности к обучению в средней школе младшихшкольников. 2. Принцип коррекции «Сверху – вниз». Работа по формированию психологической готовности к обучению в средней школе должна быть построена с учетом зоны ближайшего развития ребенка и направлена на совершенствование тех психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития, определяя уровень развития ребенка в 46

соответствии с социальными ожиданиями инормами. 3. Принцип совместной работы с ближайшим социальным окружением ребенка. Одна из центральных задач работы с родителями информирование их об особенностях и вероятностном прогнозе развития ребенка, предложение рекомендаций. Адекватные конкретных воспитательные психолого-педагогических установки родителей и эмоциональное принятие ими ребенка обязуют психолога предоставить им максимально полную и объективную информацию в рамках заключительной беседы. Она должна включать обоснованное и развернутое описание «сильных» и «слабых» сторон развития ребенка с акцентированием сильных сторон как основы в проведении коррекционной работы. Причины и источники происхождения трудностей и проблем в развитии ребенка должны стать предметом специального обсуждения в беседе. 4. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Рекомендации состоят из задач трех видов: коррекционные, профилактические и развивающие для обеспечения равномерности развития различных сторонребенка. Рекомендации направлены не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для максимальной реализации потенциальных возможностей гармоничного развитияличности. 5. Деятельностный принцип коррекции. Организация активной деятельности ребенка является главным условием успешного коррекционноразвивающего воздействия. Для этого необходимо использовать в работе большое количество разнообразных игр, которые способствуют общению и располагают к совместной деятельности. Коррекционная работа должна быть выстроена не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная система формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе. 6. Принцип учета возрастно-психологических 47 и

индивидуальных особенностей. При формировании психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе важно учитывать следующиехарактеристики: 1)Особенности социальнойситуации. 2)Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастногоразвития. 3)Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ееоптимизация. 7. Учет влияния материала на эмоциональное состояние. Упражнения, игры, занятия стоит подбирать таким образом, чтобы создавался благоприятный эмоциональный фон, стимулировались положительные эмоции. Каждое занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональномфоне. Критерии отбора в группу: дети, показавшие низкий уровень психологической готовности к обучению в основной школе. Программа реализуется поэтапно и может быть представлена в виде основных блоков: установочный, коррекционный, закрепляющий. 1 блок. Установочный. Задачи:  формирование эмоционального отношения кзанятиям;  адаптация детей к новому стилю общениявзрослого;  знакомство с приемами доброжелательногообщения; познакомить родителей с результатами диагностики. Рассказать о цели коррекционно-развивающей работы по программе формирования психологической готовности. 2блок. Коррекционный. Задачи:  развитие навыков произвольного внимания ивосприятия;  формирование приемов образного расширение объемапамяти; 48 и логического запоминания,

 обучение приемам аналитико-синтетической деятельности в ходе познания;  развитие рефлексивно-регулятивных иконтрольно-оценочных действий;  знакомство с приемами целеполагания и планированиядеятельности;  формирование связной и логической речиучащихся;  познакомить педагогов с психолого-физиологическими возрастными особенностями детей 10-12 лет. Дать методические рекомендации, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы всреднюю;  расширить объем знаний родителей о формах и методах решения возникших проблем сдетьми. 3блок. Закрепляющий Задача: Формирование общих представлений учащихся о характере учебной деятельности в основной школе и развитие приемов адаптивного поведения при переходе на вторую ступень Организация занятий: Программа ориентирована на детей 4 класса (10-11 лет). Дети занимаются в двух группах. Число детей в группе — 12 человек. Занятия проводятся два раза в неделю в течение восьми недель (16 занятий), продолжительностью не более 40-45 минут. Структура занятий: 1)Вводная часть: позволяет создать положительный психологический настрой на занятие в группе и сплочение участвующих. Основные процедуры: приветствие и упражнение наконтакт. 2)Основная часть: выполняет ведущую роль в ходе всего занятия и включает методы коррекционного воздействия направленные на формирование адекватнойсамооценки. 3)Заключительная часть: целью заключительной части является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и 49

закрепление положительныхэмоций. План курса Работа с учащимися № п/п 1. Тема занятия Учимся работать вместе 2. Учимся общаться 3. Учимся регулировать свое настроение 4. Учимся говорить правильно 5. Развиваем внимание 6. Развиваем память 7. Учу стихотворение на «5» 8. Как мы воспринимаем информацию Задачи Формирование положительной установки на работу в коррекционноразвивающей группе; создание доверительной и деловой атмосферы для дальнейшей работы; формирование коммуникативных умений. Формирование положительной установки на работу в группе; выработка групповых норм и правил; развитие коммуникативных навыков. Формирование коммуникативных навыков; тренировка, внимания, памяти; развитие умения воспринимать критические ситуации реалистично и с пользой длясебя. Формирование коммуникативных навыков; тренировка, внимания, памяти; развитие умения воспринимать критические ситуации реалистично и с пользой длясебя. Развитие произвольного внимания и восприятия; формирование мотивационной направленности на действиеконтроля. Познакомить обучающихся со способом запоминания стихотворений (метод «Разрезанное стихотворение»); развивать зрительную память ивнимание. Познакомить обучающихся со способом запоминания стихотворений (метод «Шторка»); развить зрительную память и сосредоточенность внимания. Развитие целостности и осознанности восприятия у детей; развитие произвольного внимания; формирование мотивационной направленности на действия внимания и восприятия; диагностика особенностей 50

9. Если трудно запомнить 10. Учимся сравнивать 11. Развиваем мышление 12. Развиваем мышление 13. 14. Умею ли я думать Логическая цепочка 15. Каждое слово имеет значение 16. О чем я мечтаю восприятия. Обучение приемам логического, ассоциативного и образного запоминания. Развитие функции анализа и аналитического сравнения; формирование умения строить суждения на основе наблюдений. Развитие аналитико-синтетического мышления; формирование образного и понятийного обобщения; развитие навыков учебного сотрудничества. Развитие вербально-понятийного мышления; развитие мыслительных операций анализа и синтеза. Развитие внутреннего плана действия. Развитие вербально-понятийного мышления, способности мыслить последовательно, рассуждать. Тренировка распределения и избирательности внимания. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза. Развитие внутреннего планадействия. Развитие мышления (причинноследственные отношения, выявление отношения противоположностей). Тренировка внимания. Развитие внутреннего планадействия. Развитие вербально-смыслового мышления (найди значение, подбери слово), логического. Развитие внутреннего плана действия. Диагностика детских стремлений и ожиданий; диагностика способности к планированию. Работа с педагогами Работу с педагогами можно осуществлять посредством организации круглого стола. Необходимо познакомить педагогов физиологическими возрастными особенностями детей с психолого- 10-12 лет. Также необходимо разработать методические рекомендации, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в 51

основную. Работа с родителями учащихся Работа с родителями учащихся может осуществляться в двух основных направлениях. 1) Родительское собрание на тему "Психологическая готовность младших школьников к переходу в среднююшколу». Главной его целью будет ознакомление родителей с результатами диагностики. Важно рассказать о цели коррекционно-развивающей работы по программе формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе. 2) Круглый стол «Как помочь своему ребенкупреодолеть трудности». Данное мероприятие помогает расширить объем знаний родителей о формах и методах решения возникших проблем с детьми. Важным шагом к формированию психологической готовности к обучению в основной школе является выработка совместной программы действий по стимулированию познавательной деятельности учащихся. Ко всему этому нужно выявить проблемы взаимодействия родителей с ребенком по преодолению затруднений. Выводы по главе II. В ходе эмпирического исследования особенностей психологической готовности к переходу в среднее звено школы младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам, мы установили следующее. Программы «Школа России» и «Начальная школа 21 века» не формируют в необходимой норме выделенные в задачах компоненты психологической готовности. Они развивают на более высоком уровне не первостепенные компоненты, характерные для этих программ. Система Л.В. Занкова и «Перспективная начальная школа», напротив, частично развивают компоненты психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, заложенные в задачах образовательных программам. 52

Благодаря методам математической обработки данных и использованием критерия Краскелла-Уоллиса мы обнаружили значимые различия компонентов психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема психологической готовности младших школьников к переходу в основную, Проанализировав исследованиях, на наш взгляд, имеет особую значимость. подходы, по имеющиеся проблеме в психолого-педагогических психологической готовности младших школьников к переходу в среднее звено школы, мы установили следующее. Т.Н. Князева определяет психологическую готовность к обучению в основной школе как интегративное психическое образование, включающее в себя совокупность качеств учащегося, необходимых для успешного вхождения ученика в новую среду обучения. Разработанная ею модель психологической готовности к обучению в основной школе включает в себя компоненты: интегративно-личностный, интеллектуальный, социальный, мотивационный, регулирующий, ориентировочный. Следующей задачей нашего исследования являлась сравнительная характеристика образовательных программ, используемых в нашем исследовании. Учебно-методический комплект (УМК) «Перспективная начальная школа» формирует желание и умение учиться, развивает личность учащегося и его творческие способности. Обучение в системе развивающего обучения Л.В. Занкова происходит на высоком уровне трудности с соблюдением ее меры, а также осуществляется быстрый темп прохождения учебного материала. Образовательная программа «Школа России» ориентирует ребенка на существование различных точек зрения, воспитывает толерантное отношение к окружающим, формирует познавательную активность и самостоятельность учеников. Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» способствует формированию у детей учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. 54

Затем нами были рассмотрены особенности влияния процесса обучения на развитие личности младших школьников. Учебная деятельность оказывает влияние на познавательную сферу детей, мотивационно-потребностную, эмоциональную. Таким образом, каждая образовательная программа способствует формированию различных сторон психики ребенка Следующий этап нашей работы состоял в изучении особенностей психологической готовности к переходу в среднее звено школы младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам, мы установили следующее. Образовательная программа «Начальная школа 21 века» заявляет в своих целях о развитии регулирующего и мотивационного компонентов, но формирует интегративно-личностный и ориентировочный. Система Л.В. Занкова направлена на формирование интеллектуального и ориентировочного компонентов, а доминирующими оказались интеллектуальный и интегративно-личностный. «Перспективная начальная школа» ставит своей целью развитие мотивационного и социального компонентов, но в большей степени оказывает влияние на ориентировочный и мотивационный. Для образовательной программы «Школа России» характерна сформированность мотивационного и ориентировочного компонентов в отличие от заявленных в целях ориентировочного и регулирующего. Структура психологической готовности к переходу в среднее звено школы отличается у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. А именно, в структуре психологической готовности к переходу в среднюю школу у младших школьников, обучающихся по программе Л.В. Занкова доминируют интеллектуальный и интегративно-личностный компоненты, но низкий уровень развитости мотивационного. «Перспективная начальная школа» равномерно формирует все компоненты, но в наибольшей степени ориентировочный. «Начальная школа 21 века» формирует интегративно-личностный и ориентировочный компоненты, а в меньшей степени развивает регулирующий. «Школа 55

России» отличается формированием мотивационного компонента, но пониженной развитостью интеллектуального. Методы математической обработки данных с использованием критерия Краскелла-Уоллиса интеллектуального, позволили выявить значимые интегративно-личностного, различия среди мотивационного и ориентировочного компонентов психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Таким образом, мы подтвердили гипотезунашего исследования о различиях в структуре психологической готовности к переходу в среднее звено у младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. На основании полученных результатов исследования были составлены рекомендации для психологов образовательных учреждений, направленных на формирование у младших школьников психологической готовности к обучению в основной школе. 56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Архипова, И.А. Подготовка ребенка к школе. Книга для родителей будущего первоклассника / И.А. Архипова. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 215 с. 2. Баданина, Л.П. Психология познавательных процессов / Л. П. Баданина. М.: Флинта, 2012. - 448 с. 3. Бантова, М.А. Сборник рабочих программ "Школа России" 1-4 классы. Пособие для учителей / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.В. Анащенкова. – М.: Просвещение, 2011. – 528 с. 4. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2010. - 229 с. 5. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова [и др.] - М.: Совершенство, 2011. - 372 с. 6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с. 7. Болсуновская, Н.А. Четвертый класс – прощание с детством? / Н.А. Болсуновская // Первое сентября. – 2007. - № 10. – С. 11. 8. Ванцян, А.Г. Реализация нового образовательного пространства: потенциал системы Л.В. Занкова / А.Г. Ванцян, Н.В. Нечаева. - Самара: Издательский дом «Федоров», 2011. – 224 с. 9. Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцинковская. — М.: Знание, 1994. — 192 с. 10.Виноградова, Н.Ф. Начальная школа XXI века. Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта / Н.Ф. Виноградова. – М.: ИЦ «Вентана-Граф», 2005. – 198 с. 11.Виноградова, Н.Ф. Особенности взаимодействия начальной и основной школы / Н.Ф. Виноградова // Математика. – 2007. - № 18. – С. 16–18. 12.Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. - 2000. - № 1. - С. 7-12. 57

13.Волков, Н.В. Готовим ребенка к школе - 4-е изд., перераб. и доп. / Н.В. Волков, Б.С. Волков. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с. 14.Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с. 15.Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Психолого-педагогические основы: Учебное пособие - 2-е изд. / Н.И.Вьюнова. - М.: Акад. Проект, 2005. - 255 с. 16.Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 512 с. 17.Готовность к школе: развивающие программы / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академ. Проект, 2004. - 96 с. 18.Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. - М.: Высшая школа, 2008. – 316 с. 19.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе - 4-е изд. / Н.И. Гуткина. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с. 20.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c. 21.Денисова, А.А. Проблема психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе / А.А. Денисова // Известия Российского Государственного Педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2011. - №142. - С.83-91. 22.Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология / И.В. Дубровина. – М.: изд-во Академия, 2003. – 368 с. 23.Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: изд – во БГУ, 2000. – 176 с. 24.Евсикова, развития Н.И. Некоторые особенности младших школьников, эмоционально-личностного обучающихся в различных педагогических системах / Н.И. Евсикова // Вестник Московского университета. - 2008. - № 4. - С. 20-37. 58

25.Зак, А.З Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе / А.З. Зак // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 2. - С. 5-13. 26.Истратова, О.Н. Большая книга подросткового психолога / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 636 с. 27.Кадашникова, Н.Ю. Проблемы преемственности начального и основного (общего) образования / Н.Ю. Кадашникова. - Волгоград: Учитель, 2008. – 271 с. 28.Князева, Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в образовательную среду [Текст]: дисс. … канд. психол. наук / Т.Н. Князева. – Нижний Новгород, 2005. – 392с. 29.Князева, Т.Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе / Т.Н. Князева // Начальная школа. – 2004. - № 2. – С. 2931. 30.Князева, Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование: монография / Т.Н. Князева. – СПб.: Речь, 2007. - 118 с. 31.Коблик, Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе / Е.Г. Коблик. – М.: Генезис, 2007. – 122 с. 32.Колмогорова, Л.С. Программа диагностики психологической культуры выпускников начальной школы (3-й – 4-й класс) / Л.С Колмогорова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 360 с. 33.Колоненко, Ю. В. Особенности формирования межличностных отношений младших школьников на игровых занятиях / Ю.В. Колоненко // Молодой ученый. - 2014. - № 20. - С. 657-659. 34.Костикова, М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению [Текст]: дисс. … канд. психол. наук / М.Н. Костикова. - Москва, 1985. – 131 с. 59

35.Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: научное издание / Е. Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с. 36.Крайникова, Т.А. Психолого-педагогическое сопровождение четвероклассников при переходе в основную школу / Т.А. Крайникова // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - №8. - Т.9. - С. 149-154. 37.Крайникова Т. А. Экспресс-диагностика стартовой готовности младших школьников к обучению в основной школе: Практическое руководство для учителей и педагогов-психологов начальной школы / Т.А. Крайникова. - М.: Генезис, 2014. – 96 с. 38.Лебедева, Н.В. Психологические основы подготовки младших школьников к обучению в основной школе / Н.В. Лебедева. – Псков: ПГПИ, 2004. – 187 с. 39.Литвиненко, Н.В. Адаптация школьников к образовательной среде / Н.В. Литвиненко. - LAP LAMBERT, 2012. - 331 с. 40.Литвиненко, Н.В. Психологические факторы и условия адаптации младших подростков при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. – 2014. - № 10. – С.112-117. 41.Нечаева, Н.В. Программы начального общего образования. Система Занкова Л.В. / Н.В. Нечаева, С.В Бухалова. - Самара: Издательский дом «Федоров», 2011. - 224 с. 42.Нижегородцева, Н.В. Психолого–педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с. 43.Пронькина, И.В. Преемственность в развитии учебной деятельности между начальной и средней школой / И.В. Пронькина // Начальная школа. – 2007. - № 4. – С. 20–21. 60

44.Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303 с. 45.Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2008. – 432с. 46.Рыдзе, О.А. Проблемы преемственности: из четвертого класса в пятый / О.А. Рыдзе // Математика. – 2007. - № 18. – С. 9–15. 47.Саблина, И.В. Психолого-педагогические особенности перехода детей из начальных классов в среднее звено школы / И.В. Саблина // Научнометодический электронный журнал концепт. – 2013. - № 2. – С.102-108. 48.Светлова И.Е. Готов ли ваш ребенок к школе / И.Е. Светлова - М.: ЭКСМО, 2004. - 64 с. 49.Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2002. – 350 с. 50.Соловьева, Е.В. Универсальные учебные умения школьников в условиях перехода в основную школу / Е.В. Соловьева // Вестник Университета Российской академии образования. - 2012. - № 1. - С. 83-87. 51.Сомова, Н. Л. В пятый класс в первый раз: Пособие по профилактике и коррекции школьных проблем учеников 10−11 лет / Н.Л.Сомова. - СПб.: Каро, 2001. - 364 с. 52.Стародубова, Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. / Н. Г. Стародубова // Система воспитания и дополнительного образования детей: от детей до внедрения. Матер, науч.- практ. конф. — Бийск, НИЦ БПГУ. - 2001.- С.76-78. 53.Татьянчиков, А.А. Формирование умственных операций у подростков на этапе перехода к обучению в основной школе / А.А. Татьянчиков // CeterisParibus. - 2015. - № 4. - С. 139-142. 54.Теплова, Л.И. Особенности умственного развития учащихся при переходе из начальной школы в основную / Л.И. Теплова // Альманах современной науки и образования. - 2007. - № 1. - С. 248-251. 61

55.Уфимцева, Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на II ступень обучения / Л.П. Уфимцева // Начальная школа. - 2004. - № 4. - С. 12-16. 56.Файзуллина, Н.Р. Педагогические условия повышения эффективности развивающего обучения в среднем звене образовательной школы / Н. Р. Файзуллина. – Стерлитамак: Стерлитамакская государственная педагогическая академия, 2008. – 91 с. 57.Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно-полезному труду [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: изд-во АПН СССР, 1986. - 124с. 58.Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями / О.В. Хухлаева. - М.: Генезис, 2008. – 160 с. 59.Цгоева, А.К. Исследование личностных характеристик младших школьников, обучающихся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / А.К. Цгоева, Е.В. Шаповалова // Успехи современного естествознания. - 2008. - № 1. - С. 77-78. 60.Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - С. 19–34. 61.Цукерман Г.А. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Взгляд со стороны компетентностного подхода / Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 4. С. 56-69. 62.Цыцулин, А.Е. Психологические условия формирования готовности учащихся к переходу из начального звена в основную школу / А.Е. Цыцулин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. - Т.13. - № 2-6. – С.1427-1431. 63.Чуракова, Р.Г. Концептуальные основы развивающей личностно- ориентированной дидактической системы обучения «Перспективная 62

начальная школа» / Р.Г. Чуракова, Н.А. Чуракова. - М.: Академкнига. – 2014. – 80 с. 64.Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. 65.Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников: Избранные псих.труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. – 416 с. 66.Юнина, Е.А. Технология качественного обучения в школе / Е.А. Юнина. М.: Просвещение, 2010. - 214 с. 67.Юферева, Т.Ю. Учащиеся переходят из начальной школы в среднюю / Т.Ю. Юферева. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с. 63

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Диагностические методики в порядке их предъявления. Комплексная методика изучения психологической готовности ребенка к обучению в основной школе Т.Н. Князевой Задание 1. Реши задачу Два десятиведерных бака соединены внизу трубой. Оба бака полные. Сколько ведер воды осталось в каждом баке, если из первого бака взяли 6 ведер воды? Целеполагание 1. Определи свою цель: что надо сделать, чтобы выполнить задание. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Планирование 2. Составь план выполнения задания: что будешь делать и в какой последовательности. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Ход решения 3. Записывай и, если можешь, поясняй каждый шаг выполнения задания. 64

Оценка задания 4. Проверь все этапы работы и оцени выполнение задания, поставив «+» на той ступеньке, где оценка совпадает с твоей. Плохо Ничего не выполнил. Не знаю, как делать. Не совсем хорошо Задание Слабо выполнил не Выполнил часть полностью, задания, есть наверно есть ошибки, не ошибки, не совсем понимаю, уверен. как надо делать. Хорошо Задание выполнил, ошибки исправил, но немного сомневаюсь в правильном решении Отлично Задание выполнил полностью и без ошибок Закончи предложения, выбрав те ответы, которые больше всего подходят для тебя. 1. Выполнять это задание мне было... и .... а) трудно; б) интересно; в) скучно; г) легко; д) полезно. 2. Если мне предложат задание, похожее на это, то я... а) решу его легко; б) не хочу его решать; в) попрошу помочь; г) займусь им с интересом; д) попрошу другое задание. 3. Я бы хотел(а), чтобы такое задание... а) мне больше не давали; в) нам всегда помогали решать; г) я научился решать сам; 65

д) нас учили решать раньше. 4. Я думаю, что такие задания надо выполнять прежде всего потому, что... а) это требуется в школьной программе; б) так считают учителя; в) они помогают больше знать и уметь; г) это когда-нибудь пригодится; д) они интересные и нужные. 5. В следующих классах такие задания... а) уже не нужны; б) обязательно будут; в) нам не пригодятся; г) хотелось бы, чтобы были; д) нужны или нет - не знаю. Задание 2. Определи, являются ли родственными данные пары слов. Докажи. □ Диктор - диктант; □ Перчатка — наперсток; □ Цирк — циркуль. Целеполагание 1.Определи свою цель: что надо сделать, чтобы выполнить задание. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Планирование 2. Составь план выполнения задания: что будешь делать и в какой последовательности. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 66

Ход решения 3. Записывай и, если можешь, поясняй выполнение задания. 4. Проверь все этапы работы и оцени выполнение задания, поставив «+» на той ступеньке, где оценка совпадает с твоей. Плохо Ничего не выполнил. Не знаю, как делать. Слабо Выполнил часть задания, есть ошибки, не совсем понимаю, как надо делать. Не совсем хорошо Задание выполнил не полностью, наверно есть ошибки, не уверен. Хорошо Задание выполнил, ошибки исправил, но немного сомневаюсь в правильном решении Отлично Задание выполнил полностью и без ошибок Закончи предложения, выбрав те ответы, которые больше всего подходят для тебя. 1. Выполнять это задание мне было... и .... а) трудно; б) интересно; в) скучно; г) легко; д) полезно. 2. Если мне предложат задание, похожее на это, то я... а) решу его легко; 67

б) не хочу его решать; в) попрошу помочь; г) займусь им с интересом; д) попрошу другое задание. 3. Я бы хотел(а), чтобы такое задание... а) мне больше не давали; в) нам всегда помогали решать; г) я научился решать сам; д) нас учили решать раньше. 4. Я думаю, что такие задания надо выполнять прежде всего потому, что... а) это требуется в школьной программе; б) так считают учителя; в) они помогают больше знать и уметь; г) это когда-нибудь пригодится; д) они интересные и нужные. 5. В следующих классах такие задания... а) уже не нужны; б) обязательно будут; в) нам не пригодятся; г) хотелось бы, чтобы были; д) нужны или нет - не знаю. Задание 3. Продолжи ряд: допиши или дорисуй (ниже) 3 объекта, которые продолжают закономерность в каждом ряду. Целеполагание 1. Определи свою цель: что надо сделать, чтобы выполнить задание. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 68

Планирование 2. Составь план выполнения задания: что будешь делать и в какой последовательности. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Ход решения 3. Записывай и, если можешь, поясняй выполнение задания ох, суп, рама, кошка, .... 21,18,16, 13,11, ... река, озеро, болото, лужа, ... ГДЖЗ 4. Проверь все этапы работы и оцени выполнение задания, поставив «+» на той ступеньке, где оценка совпадает с твоей. Плохо Ничего не выполнил. Не знаю, как делать. Слабо Выполнил часть задания, есть ошибки, не совсем понимаю, как надо делать. Не совсем хорошо Задание выполнил не полностью, наверно есть ошибки, не уверен. 69 Хорошо Задание выполнил, ошибки исправил, но немного сомневаюсь в правильном решении Отлично Задание выполнил полностью и без ошибок

5.Закончи предложения, выбрав те ответы, которые больше всего подходят для тебя. 1. Выполнять это задание мне было... и .... а) трудно; б) интересно; в) скучно; г) легко; д) полезно. 2. Если мне предложат задание, похожее на это, то я... а) решу его легко; б) не хочу его решать; в) попрошу помочь; г) займусь им с интересом; д) попрошу другое задание. 3. Я бы хотел(а), чтобы такое задание... а) мне больше не давали; в) нам всегда помогали решать; г) я научился решать сам; д) нас учили решать раньше. 4. Я думаю, что такие задания надо выполнять прежде всего потому, что... а) это требуется в школьной программе; б) так считают учителя; в) они помогают больше знать и уметь; г) это когда-нибудь пригодится; д) они интересные и нужные. 5. В следующих классах такие задания... а) уже не нужны; б) обязательно будут; в) нам не пригодятся; г) хотелось бы, чтобы были; д) нужны или нет - не знаю. 70

Задание 4. Найди и исправь все ошибки, имеющиеся в тексте. Пушыстыеснижинки осторожно ложатся на землю, и она одивается в ослипительныйнарят. По белели дорошкидиревьякрышы домов. Под лучямисонцаблистят, пляшут и пириливаются разноцветные искорки иния. На речьке сред зарослей камыша тимнет вода. Пунктуация в предложении с однородными членами Пропуск буквы в слове Правописание сочетаний -чк, -чн- Правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу Правописание приставок и предлогов Правописание согласных, парных по глухости -звонкости Непроверяемые гласные в корне слова (словарные слова) Проверяемые безударные гласные в корне слова Определи вид ошибки и распредели слова, в которых они допущены, в нужный столбик (пиши исправленный вариант и подчеркивай орфограмму). Закончи предложения, выбрав те ответы, которые больше всего подходят для тебя. 1. Выполнять это задание мне было... и .... а) трудно; б) интересно; в) скучно; 71

г) легко; д) полезно. 2. Если мне предложат задание, похожее на это, то я... а) решу его легко; б) не хочу его решать; в) попрошу помочь; г) займусь им с интересом; д) попрошу другое задание. 3. Я бы хотел(а), чтобы такое задание... а) мне больше не давали; в) нам всегда помогали решать; г) я научился решать сам; д) нас учили решать раньше. 4. Я думаю, что такие задания надо выполнять прежде всего потому, что... а) это требуется в школьной программе; б) так считают учителя; в) они помогают больше знать и уметь; г) это когда-нибудь пригодится; д) они интересные и нужные. 5. В следующих классах такие задания... а) уже не нужны; б) обязательно будут; в) нам не пригодятся; г) хотелось бы, чтобы были; д) нужны или нет - не знаю. 72

Задание 5 Рассмотрите рисунок ковра. Восстановите узор, подобрав к каждому пробелу необходимую часть ковра. 73

Целеполагание 1. Запишите, какова цель вашей работы. Если это ваша общая цель — красным цветом, если нет, то каждый может записать ее своим цветом. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Планирование 2. Запишите план вашей работы, то, что вы придумали и согласовали вместе — красным цветом, а то, что считаете важным только для себя, запишите своим цветом ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Оценка Оцените выполненную работу, поставив «+» на той ступеньке, где оценка совпадает с вашей. Ставьте «+» красным цветом, если хотите оценить совместную работу, и своим цветом, если оценивается только собственная работа. Очень слабо Работа не выполнена, цель не достигнута. Слабо Выполнена очень малая часть работы, много ошибок, не уверен в том, что сделано. Не совсем хорошо Выполнена часть работы, может быть, есть ошибки, цель достигнута не полностью. 74 Хорошо Работа выполнена, но, может быть, есть ошибки, немного сомневаюсь. Отлично Вся работа сделана правильно, ошибок нет, уверен.

Задание 6 Продолжи предложения, выбрав подходящий для тебя ответ. 1. Я бы хотел(а) учиться в 5-м классе потому, что: а) иначе нельзя; б) будет много интересного; в) хочется узнать, что нового и интересного будет в средней школе; г) все равно заставят; д) мне нравится учиться. 2. Быть готовым к учению в 5-м классе — это значит: а) хорошо учиться в начальной школе; б) подготовить учебники и тетради; в) хотеть и стараться узнавать новое; г) слушаться учителей; д) быть уверенным в себе и своих знаниях. 3. Я думаю, что в средней школе: а) мне будет скучно и неинтересно; б) будет веселее и интереснее; в) так же, как и в начальной школе; г) я не смогу заниматься тем, чем хочу; д) я смогу добиться многого. 4. В отношениях с другими людьми самыми главными для меня являются отношения: а) с родителями; б) со школьными друзьями; в) с братьями (сестрами); г) с друзьями и знакомыми не в школе; д) с учителями. 1 2 3 Напиши, на каком месте кто из них находится 75

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Сводные таблицы результатов полученных данных Показатели психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по образовательной программе «Начальная школа 21 века» № испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Общая сумма баллов по компонентам/уровень 1 2 3 4 5 6 5/3 2/1 5/3 4/2 3/2 2/1 1/1 6/3 3/2 4/2 5/3 4/2 4/2 2/1 4/2 3/2 5/3 3/2 2/1 5/3 3/2 3/2 3/2 2/1 7/4 4/2 2/1 4/2 5/3 7/4 5/3 5/3 5/3 3/2 6/3 2/1 2/1 5/3 5/3 5/3 3/2 2/1 5/3 5/3 4/2 3/2 4/2 5/3 5/3 3/2 6/3 4/2 6/3 4/2 2/1 4/2 4/2 3/2 4/2 6/3 5/3 4/2 3/2 4/2 4/2 5/3 5/3 6/3 3/2 6/3 3/2 5/3 5/3 6/3 6/3 6/3 2/1 6/3 3/2 4/2 5/3 1/1 4/2 3/2 2/1 4/2 3/2 4/2 7/4 5/3 5/3 2/1 4/2 4/2 5/3 2/1 6/3 4/2 3/2 4/2 4/2 3/2 5/3 6/3 6/3 4/2 4/2 5/3 2/1 2/1 5/3 3/2 4/2 5/3 2/1 2/1 4/2 3/2 6/3 6/3 4/2 4/2 5/3 2/1 2/1 2/1 5/3 1/1 1/1 5/3 4/2 7/4 1/1 3/2 1/1 2/1 5/3 1/1 1/1 5/3 4/2 7/4 1/1 2/1 5/3 1/1 1/1 5/3 4/2 7/4 1 – интегративно-личностный компонент; 2 – интеллектуальный; 3 – мотивационный; 4 – ориентировочный; 5 – регулирующий; 6 – социальный. 76 Всего Уровень 27 18 27 23 27 24 22 24 18 21 23 21 21 24 25 22 25 22 22 31 16 23 27 22 29 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3

Показатели психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по образовательной программе «Перспективная начальная школа» № испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Общая сумма баллов по компонентам/уровень 1 2 3 4 5 6 5/3 5/3 2/1 4/2 3/2 3/2 3/2 4/2 2/1 4/2 5/3 4/2 4/2 2/1 4/2 3/2 5/3 3/2 4/2 5/3 2/1 2/1 4/2 3/2 3/2 6/3 4/2 4/2 2/1 4/2 6/3 4/2 5/3 6/3 2/1 5/3 3/2 2/1 6/3 2/1 6/3 3/2 2/1 1/1 5/3 3/2 6/3 2/1 2/1 2/1 5/3 5/3 3/2 3/2 4/2 3/2 2/1 3/2 1/1 3/2 1/1 3/2 2/1 1/1 3/2 5/3 6/3 2/1 3/2 2/1 2/1 2/1 6/3 4/2 2/1 6/3 2/1 1/1 5/3 5/3 2/1 2/1 1/1 4/2 3/2 2/1 2/1 2/1 6/3 2/1 3/2 5/3 4/2 4/2 2/1 4/2 4/2 3/2 3/2 3/2 3/2 2/1 3/2 2/1 2/1 3/2 4/2 4/2 3/2 3/2 3/2 4/2 2/1 4/2 5/3 4/2 4/2 2/1 4/2 3/2 5/3 3/2 4/2 5/3 2/1 2/1 4/2 3/2 3/2 6/3 4/2 1/1 1/1 5/3 5/3 4/2 6/3 1/1 3/2 1/1 2/1 5/3 1/1 1/1 5/3 4/2 6/3 1/1 2/1 5/3 1/1 1/1 5/3 4/2 2/1 6/3 1 – интегративно-личностный компонент; 2 – интеллектуальный; 3 – мотивационный; 4 – ориентировочный; 5 – регулирующий; 6 – социальный. 77 Всего Уровень 23 21 15 22 20 21 21 20 12 19 23 18 21 17 29 22 23 14 21 23 20 14 18 20 17 26 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3

Показатели психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по системе развивающего обучения Л.В.Занкова № испытуемого Общая сумма баллов по компонентам/уровень Всего Уровень 1 2 3 4 5 6 1 3/2 1/1 4/2 3/2 3/2 2/1 16 2 2 2/1 5/3 2/1 3/2 2/1 5/3 1/1 4/2 2/1 5/3 5/3 1/1 14 23 2 4/2 2/1 4/2 4/2 4/2 5/3 23 2/1 4/2 1/1 3/2 3/2 3/2 5/3 5/3 2/1 42 4/2 1/1 17 20 1/1 4/2 3/2 3/2 5/3 5/3 4/2 4/2 1/1 4/2 1/1 5/3 15 25 3/2 0/1 4/2 3/2 3/2 4/2 17 4/2 5/3 2/1 3/2 3/2 5/3 3/2 3/2 4/2 5/3 6/3 1/1 22 22 4/2 1/1 4/2 3/2 4/2 2/1 18 2/1 4/2 3/2 0/1 5/3 4/2 5/3 4/2 2/1 4/2 1/1 1/1 18 17 4/2 2/1 4/2 3/2 4/2 5/3 22 3/2 5/3 5/3 1/1 5/3 4/2 4/2 4/2 3/2 5/3 4/2 5/3 24 24 3/2 2/1 3/2 2/1 3/2 5/3 4/2 3/2 3/2 2/1 1/1 2/1 17 16 4/2 2/1 3/2 5/3 4/2 5/3 23 3/2 3/2 3/2 4/2 6/3 5/3 2/1 6/3 3/2 3/2 1/1 1/1 18 22 3/2 2/1 4/2 4/2 3/2 5/3 21 2 2 2/1 1/1 3/2 3/2 2/1 4/2 15 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 – интегративно-личностный компонент; 2 – интеллектуальный; 3 – мотивационный; 4 – ориентировочный; 5 – регулирующий; 6 – социальный. 78 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2

Показатели психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников, обучающихся по образовательной программе «Школа России» № испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Общая сумма баллов по компонентам/уровень 1 2 3 4 5 6 6/3 3/2 6/3 4/2 3/2 5/3 3/2 6/3 3/2 4/2 5/3 4/2 4/2 2/1 4/2 3/2 5/3 3/2 2/1 7/4 4/2 3/2 2/1 4/2 6/3 6/3 7/4 6/3 2/1 4/2 5/3 6/3 3/2 5/3 5/3 2/1 6/3 5/3 5/3 5/3 6/3 4/2 6/3 5/3 1/1 5/3 5/3 6/3 2/1 4/2 5/3 6/3 4/2 5/3 3/2 1/1 3/2 3/2 2/1 3/2 1/1 3/2 1/1 3/2 5/3 2/1 3/2 2/1 2/1 2/1 4/2 4/2 2/1 5/3 1/1 2/1 2/1 2/1 2/1 4/2 3/2 6/3 2/1 5/3 4/2 4/2 5/3 2/1 4/2 3/2 1/1 4/2 3/2 3/2 5/3 4/2 4/2 2/1 4/2 3/2 5/3 2/1 6/3 4/2 3/2 4/2 6/3 4/2 5/3 4/2 3/2 2/1 1/1 6/3 3/2 4/2 2/1 5/3 4/2 3/2 2/1 1/1 6/3 3/2 5/3 4/2 5/3 4/2 3/2 3/2 1/1 6/3 3/2 4/2 4/2 3/2 5/3 1/1 1/1 2/1 5/3 6/3 1/1 3/2 1/1 3/2 5/3 1/1 2/1 5/3 5/3 5/3 2/1 2/1 6/3 1/1 1/1 5/3 4/2 5/3 3/2 1/1 1 – интегративно-личностный компонент; 2 – интеллектуальный; 3 – мотивационный; 4 – ориентировочный; 5 – регулирующий; 6 – социальный. 79 Всего Уровень 29 17 22 19 18 27 20 20 14 20 26 22 18 18 25 26 26 18 19 32 17 17 18 24 30 27 24 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Результаты статистической обработки данных Интеллектуальный компонент Мотивационный компонент Test Statisticsa,b Test Statisticsa,b VAR 00001 Chi-Square 28, 019 df 3 Asy mp. Sig. ,000 Chi-Square df Asy mp. Sig. VAR 00001 33, 371 3 ,000 a. Krus kal Wallis Tes t a. Krus kal Wallis Tes t b. Grouping Variable: VAR00002 b. Grouping Variable: VAR00002 Ориентировочный компонент Регулирующий компонент Test Statisticsa,b Test Statisticsa,b Chi-Square df Asy mp. Sig. VAR 00001 27, 493 3 ,000 Chi-Square df Asy mp. Sig. VAR 00001 2, 649 3 ,449 a. Krus kal Wallis Tes t a. Krus kal Wallis Tes t b. Grouping Variable: VAR00002 b. Grouping Variable: VAR00002 Интегративно-личностный компонент Test Statisticsa,b Chi-Square df Asy mp. Sig. VAR 00001 10, 760 3 ,013 a. Krus kal Wallis Tes t b. Grouping Variable: VAR00002 Социальный компонент Test Statisticsa,b Chi-Square df Asy mp. Sig. VAR 00001 1, 139 3 ,768 a. Krus kal Wallis Tes t b. Grouping Variable: VAR00002 80

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв