Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности

Кучерявенко И.А.

Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности

37.04.01 Психология

Психология

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a60097966e104f6f85655

UUID: 86f687d0-e5ce-0136-009d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 463

Кучерявенко И.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА Кафедра общей и клинической психологии Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности Магистерская диссертация студента очной формы обучения направления подготовки 37.04.01 Психология магистерская программа «Психология личности» 2 курса группы 02061605 Кучерявенко Игоря Анатольевича Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Разуваева Т.Н. Рецензент: директор ОГБУ «Белгородский региональный центр психолого-медико-социального сопровождения» Викторова Е.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ........................................................ Ошибка! Закладка не определена. Глава 1. Теоретические основы проблемы психологический готовности к профессиональной деятельности ................................................................................. 6 1.1. Психологическая готовность к профессиональной деятельности: общая характеристика, виды и структура .............................................................................. 6 1.2. Психологические особенности формирования готовности студентовпсихологов к профессиональной деятельности……………………………………Ошибка! Закладка не определена. Глава 2. Эмпирическое исследование психологической готовности студентовпсихологов к профессиональной деятельности ....................................................... 47 2.1. Организация и методы исследования ............................................................. 45 2.2. Анализ и интерпретация................................................................................... 48 2.3. Программа развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов ................................................................... 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................... 60 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ................................................. 62 Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявление.............. 72 Приложение 2. Сводные таблицы полученных данныхОшибка! Закладка не определ Приложение 3. Результаты статистической обработки данныхОшибка! Закладка не

3 Введение Введение Актуальность предъявляет темы повышенные исследования. требования к Современное деятельности общество специалистов помогающих профессий, к которым относится и профессия психолога. Это обусловливает необходимость пересмотра процесса подготовки психологов с позиции повышения их готовности к включению в профессиональную деятельность сразу после окончания вуза. Также потребность подготовки психологов системе, обусловлено реформами, происходящими в образовательной сменой педагогической концепции и направленностью на гуманизацию образования. Невзирая на многообразие подходов к исследованию готовности к профессиональной деятельности выпускников - будущих специалистов, данный феномен - психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности в контексте образования как многогранное, системное психическое образование на сегодняшний день изучено недостаточно подробно. Сегодняшняя ситуация, имеющаяся в системе профессионального образования вузов и не разработанность указанной проблемы как в науке, так и в практике обостряет разногласия в требованиях общества к квалификации психологов и уровнем их готовности к профессиональной деятельности. Проблема исследования: каковы особенности психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов? Решение проблемы и будет выступать целью исследования. Объект исследования – психологическая готовность. Предмет исследования - психологическая готовность студентовпсихологов к профессиональной деятельности.

4 Гипотеза исследования: существуют особенности психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: для студентов-психологов с высокими показателями психологической готовности, характерно представление о себе как о психологе в настоящем, идентификация себя с профессией, высокий уровень выраженности интересов и склонностей к выбранной профессий; в то время как для студентовпсихологов с низкими показателями психологической профессиональной деятельности свойственны готовности к представления о себе как о психологе довольно размыты и диффузны, не сформировано четкое представление о будущей деятельности. Задачи исследования: 1. теоретический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности в зарубежной и отечественной психологии; 2. рассмотреть структуру психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов; 3. разработать программу, направленную на развитие психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности; Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по проблеме исследования таких ученых как Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова. В процессе исследования были использованы следующие методы: 1) общетеоретические – анализ, сравнение, обобщение, систематизация, синтез; 2) эмпирические – качественный анализ, эмпирическое обобщение, анкетный опрос, ранжирование, количественные оценки. Диагностические методики: 1) методика изучения ценностных модифицированная Д.А. Леонтьевым, ориентаций М. Рокича,

5 2) опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой, 3) методика «Смысложизненные ориентации» (в адаптации Д.А. Леонтьева), 4) методика Т. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», 5) методика КОС «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского, В.А. Федорошина. База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе факультета психологии НИУ «БелГУ». В исследовании приняли участие студенты с 1 по 4 курс. Всего в исследовании приняли участие 120 человек. Практическая значимость заключается в том, что оно направлено на повышение эффективности формирования психологической готовности к профессиональной деятельности относительно обучающихся, и его результаты могут быть использованы в образовательном процессе ВУЗа. Если мы говорим о применении результатов исследования, касаемо психологов и педагогов образовательного пространства, то полученные данные могут быть использованы при организации курсов повышения квалификации, а также на диссертация факультетах переподготовки педагогических кадров. Структура работы: магистерская диссертация состоит из введения, из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы составляет 61 страницы.

6 Глава 1. Теоретические основы проблемы психологический готовности к профессиональной деятельности 1.1. Психологическая готовность к профессиональной деятельности: общая характеристика, виды и структура В современном обществе возрастают требования к образованию и воспитанию молодежи. Приоритетами такого воспитания выступают личностное развитие, духовность, системность мышления, профессиональная культура, ответственность, активность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию и др. В то же время, уровень интеллектуального и духовного развития молодых людей на сегодняшний день не вполне отвечает данным критериям [12]. Причины данного противоречия стоит искать в особенностях социально-политических процессов, происходящих в российском обществе. На фоне экономических, социальных, политических проблем люди теряют уверенность в завтрашнем дне, не могут чувствовать себя безопасно. нестабильностью Кроме того, современного стрессовые общества, состояния, приводят к вызванные возникновению семейных и личностных конфликтов. В связи с квалифицированной этим современное психологической общество помощи. остро Особенно нуждается в в услугах психологов нуждаются социально незащищенные группы граждан: беженцы, малообеспеченные, безработные, пожилые люди, инвалиды, а также те, кто пострадал от чрезвычайных ситуаций: военных конфликтов, экологических катастроф, террористических актов и др. Дети, подростки и молодежь являются наиболее уязвимой частью населения, на которой общественные процессы сказываются наиболее остро в силу недостаточной сформированности их психики и неопределенности социально-экономического положения. В стране увеличивается количество психических отклонений и отставания в развитии детей и подростков [70]. Следовательно, во много раз повышается потребность в проведении семейных

7 консультаций, создании психологических служб по работе с детьми и подростками, психокоррекционных и медико-педагогических подразделений. В России на сегодняшний день зарегистрировано около 100 детских психолого-педагогических и медико-психологических консультаций. Но необходимость создания таких центров с каждым днем возрастает [9]. Большая роль в просвещении и воспитании ценностей современной жизни принадлежит средствам массовой информации. Они призваны создать в сознании людей базовые ценности и установки цивилизованного общества, к которым относятся: демократия, гуманизм, законность, бережное отношение к природе, забота о собственном здоровье и др. А высококвалифицированные специалисты психологи способны закрепить эти установки и способствовать развитию мотивированного воплощения их в жизни человека. Однако, это возможно лишь при наличии у психолога качественной теоретической подготовки, развитой гуманитарной эрудиции, способности применять полученные навыки в различных практических ситуациях. Следует отметить, что на современном этапе в стране отмечается дефицит таких специалистов [15]. На сегодняшний день профессия психолога не только востребована и престижна. Она является интегрированной областью помощи населению, которая включает услуги педагогов, врачей, юристов, психоаналитиков, психотерапевтов, социальных работников и др. Необходимость такой комплексной помощи не могут отрицать даже ярые противники психологических служб. Не случайно нынешний век называют веком психологии, несмотря на то, что в отдельную профессию работа психолога выделилась лишь во второй половине ХХ столетия. Необходимость становления нового рода профессиональной деятельности было обусловлено с новыми социальными задачами, необходимостью максимального использования психологических, трудовых, интеллектуальных ресурсов человека. И от работника и от ученика общество ждало и ждет стабильно высоких результатов.

8 Изначально предметом работы психолога была перспектива личного развития клиента. На сегодняшний день задачи психологического консультирования намного шире, что вызывает необходимость пересмотра и переосмысления роли психологической науки и расширения сфер психологической работы. В современном обществе различные направления практической психологии: педагог-психолог, социальный психолог, психолог-практик, преподаватель психологии, медицинский психолог и другие очень востребованы и высококвалифицированные специалисты в этой области имеют большие перспективы реализации в профессии. Предметом данного диссертационного исследования выступает психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности в области психологического консультирования в системе образования. Первые попытки разработки основных направлений психологической службы в образовательном учреждении были предприняты в 60-х годах прошлого века. Однако,достойное признание данный вид деятельности получил только в конце 80-х годов ХХ века, когда началось реформирование средней и высшей школы, и перед педагогами встала задача создания необходимых психолого-педагогических условий для развития инициативности, умения осознанно работать с информацией, выбирать и принимать правильные решения, формировании навыков осознания собственной социальной позиции, становление культуры коммуникации, межличностных отношений сотрудничества, способности выходить из конфликтных ситуаций и т.д. В 1989 году было принято «Пoлoжение о психoлoгическoй службе в системе нарoдногo образoвания». С этого времени психологическая служба стала одной из важных составляющих современной школы. В настоящее время психологическая служба выступает важным звеном в школах и высших учебных заведениях, а также – в организациях специального, дошкольного и дополнительного образования.

9 И.В. Дубровина подчеркивает, что основной целью психoлoгической службы в учреждениях образования выступает обеспечение психологического здоровья детей, а психолог несет ответственность, в первую очередь, за создание благоприятных психолого-педагогических условий, для личностного развития каждого ребенка [30, с.33]. А.Г. Волкович отмечает, что первостепенная цель психологической службы в школе – обеспечение психического здоровья детей, содействие образовательным интересам и проявлению индивидуальности личности, находящейся на стадии социализации, а также коррекция определенных сложностей развития [16]. Л.М. Фридман видит главную цель шкoльнoй психoлогическoй службы в психолого-педагогическом образовательного процесса, научно-методическом которое подразумевает обеспечении планирование, организацию и осуществление этого процесса с учетом принципов новейших психoлoго-педагoгических образовательных и воспитательных теорий [94, с. 129]. По В.В. Рубцову, основной целью школьной психологической службы является помощь нормальному психическому развитию учащихся, что, в свою очередь, способствует повышению эффективности педагогической деятельности учебных заведений [86, с.28]. Концепция школьной психологической службы основана на исследованиях Е.И. Горбачева, которая утверждала, что цель психологической службы заключается в создании в школе такой образовательной среды, которая максимально способствует всестороннему развитию и личностному росту всех субъектов образования, а также обеспечивает экологическую чистоту психолого-педагогического взаимодействия. Основными чертами такого взаимодействия выступают добровольность, созидательность и естественность [136]. Согласно взглядам Р.В. Овчаровой задача психологической службы школы состоит в сопровождении личностного развития школьников на всех возрастных этапах, и, главным образом – на этапе успешной адаптации к

10 школе и переживании возрастных кризисов. Данная задача решается посредством психолого-педагогического исследования личности школьников в процессе всего обучения, а также – своевременной профилактики и коррекции любых нарушений в развитии и поведении школьников, характере их деятельности [71]. Н.И. Исаева [41] утверждает, что школьный психолог призван помогать в реализации внутренних рeзeрвов для эффeктивной адаптации в обществе. Особенность и сложность такой адаптации состоит в отсутствии у школьников должного опыта, а следовательно, любой выбор подразумевает их этическую ответственность. Сегодня психологические службы, в том числе – школьные, переживают период расцвета и развития. Однако, исследователи отмечают наличие определенных проблем и задач в этой сфере деятельности: 1) Стратегическая задача: необходимость определения основных целей и функций службы, а также – смысла ее создания и существования. 2) развитии Тактическая задача: необходимость в анализе и адекватном системы подготовки новых специалистов и повышения квалификации существующих психологов-практиков. М.Р. Битянова отмечает наличие глубокого кризиса школьной психологической службы [9, с.7], связанного с: 1. неадекватностью ожиданий образовательной системы в отношении возможностей и задач и несовершенством личной нормативной базы психолога; 2. отсутствием четко разработанной методологической базы практической психологической деятельности, обособленность школьного психолога от социально-психологических служб другой направленности, что следствием чего нередко является неправомерное расширение функций; 3. недостаточностью подготовки школьных педагогов-психологов, состоящей в коротких сроках, несовершенстве содержания. Автор видит выход из данной ситуации в разработке новой практической теории психологической помощи в системе образования, в

11 основе которой находятся эффективные подходы и методы деятельности на базе анализа и обобщения позитивного опыта [19]. С.Б. Малых В.В. Рубцов, Л.К. Селявина указывают на отсутствие единого образовательного стандарта в сфере подготовки современных педагогов-психологов, а также – недостаточную степень разработки системы повышения квалификации школьных психологов и отсутствие четких критериев оценки профессионализма [86]. Духовный кризис современного общества и проблемы профессионального ВУЗовского образования не могли не повлиять на качество подготовки специалистов-психологов. К тому же на школьного психолога ложится двойная ответственность: необходимость быть не только профессиональным психологом, но и профессиональным педагогом. По утверждению И.В. Дубровиной современный педагог-психолог равноправный член школьного коллектива, который отвечает за психологическую сторону образовательного процесса: за эмоциональное, интеллектуальное, коммуникативное, мотивационно-потребностное здоровье и развитие школьников [93; с.50]. Н.А. Аминов, говоря о статусе педагога-психолога как сотрудника образовательного учреждения, указывает на важность решения проблем диагностико-коррекционного, профилактического, просветительского характера в рамках своей профессиональной компетентности [5]. К нормативным документам, определяющим ориентиры и направления деятельности школьного педагога-психолога, относят и общую характеристику специальности «Педагогика и психология» и «Психология», в которой обозначена квалификационная характеристика выпускника психологического факультета: Выпускник-психолог должен быть готовым к профессиональной деятельности, включающей психологическое обеспечение учебного процесса, личностное и социальное развитие школьников, социализацию и культурное развитие личности, помощь сознательному выбору и освоению образовательных программ. Будущий педагог-психолог должен содействовать

12 охране прав и достоинства личности школьника, ориентируясь на положения Конвенции о правах ребенка; поддерживать гармоничную образовательную среду учебного заведения; реализовывать меры по развитию психологической культуры школьников, педагогов и родителей; разрабатывать и реализовывать развивающие и коррекционные программы в сфере образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка; осуществлять психологическую диагностику и необходимую психологопедагогическую коррекцию личностных характеристик и особенностей развития детей; обеспечивать психологическую поддержку творчески одаренных учащихся [36]. Характеризуя профессию педагога-психолога, можно отметить следующие особенности: Психологическое обеспечение педагогического процесса является 1) главным в работе педагога-психолога и включает разнообразные виды психолого-диагностической и коррекционной деятельности. 2) По результатам диагностики педагог-психолог осуществляет работу по развитию у школьников способностей, навыков, умений и личностных качеств, необходимых для успешного формирования основных учебных компетентностей. 3) Педагог-психолог должен обеспечивать эффективное психологопедагогическое сопровождение развития как обычных учащихся школы, так и детей, имеющих отклонения и проблемы в развитии, общении, обучении, поведении, социализации. Кроме того, он должен обеспечивать реализацию и повышение мотивационного и творческого потенциала одаренных детей и подростков. 4) Участниками образовательного процесса в школе выступают педагоги, администрация школы, родители, обучающиеся. В задачи школьного педагога-психолога входит консультирование всех данных категорий, обеспечение помощи в решении сложных ситуаций в учебновоспитательном процессе.

13 5) Кроме психологического просвещения, школьный педагог-психолог обязан проводить изучение социального окружения детей и, в случае необходимости, обеспечивать коррекционную работу по формированию навыков деятельности в современном обществе. Проводя работу по развитию личности школьника, навыков межличностного общения в различных ситуациях, педагог-психолог призван способствовать его успешной социализации. Вызывая доверие, наблюдая за ребенком в ситуации обучения и 2. жизни в семье, педагог-психолог реализует права личности, обращая внимание соответствующих служб на случаи ущемления прав ребенка. Педагог-психолог 3. осуществляет работу по гармонизации социальной среды всего образовательного учреждения, как внешней (ситуация микрорайона школы, требования всего общества и отдельного семьи, влияние других учебных учреждений), так и внутренней (социально-психологический климат в ученическом и педагогическом коллективах). Педагог-психолог родителей, осуществляет способствует психологическое формированию готовности сопровождение школьников к самостоятельной жизни с ориентацией на социальный заказ общества, региональных требований, специфики деятельности предприятий и учебных заведений. Тем самым он содействует развитию общества. Одной из задач работы является определение условий и факторов, способствующих становлению готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности в процессе получения высшего образования. Анализ научной и методической литературы по теме показал, что высшее профессиональное образование рассматривается с позиций проектирования, конструирования, технологии, производства, испытания умений и навыков будущих специалистов. Оно рассматривается в качестве этапа овладения логической структурой учебной дисциплины и науки в целом, перехода в область профессиональной деятельности, фундаментальной науки или административного управления [47].

14 Вопросам развития высшего педагогического образования на современном этапе посвящены работы В.А. Адольфа, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, В.А. Дмитриенкo, Е.И. Исаeва, Е.А. Климoва, А.Д. Копытoва, А.К. Марковой, Н.В. Самоукиной, С.Д. Смирнова, В.Д. Шадрикoва и других ученых. [4, 24, 40, 45, 48,64,87,89,96]. В современной системе образования обучение в ВУЗе не рассматривается с позиций последнего этапа, поскольку профессиональное образование и самосовершенствование является непрерывным процессом, осуществляемым в течение дальнейшей деятельности. Таким образом, основная тенденция высшего образования – обучение в течение всей жизни. [49]. Отсюда вытекает, что необходимыми чертами студента-психолога и будущего педагога являются способность к самоконтролю, самовоспитанию, саморазвитию. Данные черты формируют внутреннюю мотивацию обучения, направляют на саморегуляцию деятельности и целей. В то же время, современные программы высшего психологопедагогического образования не решают поставленных задач. На сегодняшний день при обучении будущих педагогов и психологов преобладает академический подход, не способствующий получению навыков практической работы. Результатом такого обучения является то, что выпускники ВУЗов хорошо знают свой предмет, однако испытывают большие сложности в процессе практического общения с клиентами и проведения консультационной работы. Попытки решить проблему путем создания частных ВУЗов, работающих по инновационным программам не оправдывают себя, так как не обеспечивают должного уровня теоретической подготовки студентов. Б.С. Гершунский подчеркивает, что воспитательно-образовательные цели высшего профессионального педагогического образования, будучи по природе гуманитарными, транслируют новым поколениям культурные, духовные, нравственные ценности в их общечеловеческом и национальном понимании. В то же время, на современном этапе, учитывая утрату духовности и культуры в обществе, данные ценности являются

15 декларативными, либо же не утверждаются вовсе [18]. Это ведет к тому, что выпускники педагогических и психологических ВУЗов не владеют культурой общения, не способны эффективно проникнуть в душу собеседника, понять его проблемы и тревоги, найти подход к организации межличностного общения, ориентируясь на потребности собеседника. Ставя ориентир «овладения знаниями», современные высшие учебные заведения уделяют недостаточно внимания формированию культуры профессионального труда, поведения, стиля общения педагога и психолога. Критериями успешного окончания ВУЗа и благополучного получения профессии до сих пор формально считается усвоение установленного программного минимума знаний. В то время, как у выпускников нередко отмечается низкий уровень логического и критического мышления, не сформированы личностные качества профессионала в своей области. Ведущие психологи, педагоги и философы, такие как Т.Б. Крюкова, А.Б. Леонова, Дж. Максвелл, Е.Г.Минков, Е.В. Немолот и др. отмечают, что важнейшей способностью студента, обеспечивающей ему успешное получение профессиональных навыков, является «способность учиться». Научиться учиться – намного важнее, чем усвоение конкретного набора знаний, которые на современном этапе развития общества очень быстро устаревают [52; 56: 63; 66; 69]. Исследователи выделяют новую основополагающую функцию высшего образования, которое должно стать «генетической матрицей общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельности и ответственности личности» [76]. Выдающиеся педагоги, посвятившие немало исследований психологии развития личности и методологии обучения и воспитания, такие как Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый и др. отмечают, что обучение в ВУЗе можно считать эффективным только в том случае, если знания, умения и навыки, усвоенные студентами, приобретают для них личную значимость. В этом случае они способствуют развитию у

16 студентов научного мирoвoззрения, творческoй инициативы, как качеств их личности и характеристик будущей деятельности в профессии. [17; 58;73]. Разделяя точку зрения Б.С. Гершунского, можем утверждать, что главная задача нынешнего образования состоит в гармоничном сочетании знаний и представлений, их мировoззренческом синтезе, который возвращает человеку осмысление жизни, веры уникальность собственного предназначения и осознание путей наиболее успешной самoреализации в жизни [18, с. 15]. Основная проблема в реализации данной задачи сводится к тому, что человек, разучившись активно противостоять злу, потеряв веру в лучше и справедливое, утратив моральные, духовные и нравственные ценности, смысл жизни, жизненные ориентиры. Он не может найти в окружающем мире, науке, социуме ответов на важнейшие жизненные вопросы [59; с.14]. Таким образом, студенты ВУЗов не находят поддержки своим творческим начинаниям, не видят подтверждения взглядов и позиций, которые впитывают на студенческой скамье. Таким образом, они переживают внутренний кризис, который позже ведет ко внешним кризисам общественной жизни. [181; с. 16]. В последние годы в образовательной системе подготовки специалистов психологов для работы в сфере образования наметились существенные трансформации. В.В. Рубцов и A.A. Марголис выделяют основные этапы данного процесса. 1 этап. Создание школьных психолого-педагогических служб и подготовка большого количества психологов для работы в учебных заведениях в короткие сроки – за счет создания скоростных курсов (длительностью 7-9 месяцев) и программ переподготовки психологов из субъектов, имеющих высшее педагогическое или психологическое образование. Такие программы нацелены на высокую скорость подготовки специалистов, максимальное практическое использование полученных знаний в реальной профессиональной деятельности. В то же время, у данных форм обучения имеются значительные недостатки, связанные с недостаточностью теоретических знаний и узкой

17 направленностью восприятия профессии психолога, как «тестирующей машины». Выпускники курсов зачастую не способны неспособность решать сложные проблемы, нередко возникающие в ходе осуществления профессиональной деятельности. 2 этап. Появление значительного числа психологических факультетов в составе частных и государственных педагогических и непедагогических ВУЗов. Практически во всех новых учебных заведениях гуманитарного профиля открыты психологические факультеты или отделения. Нередко такие подразделения ведут подготовку психологов для работы в сфере образования. Большинство научных педагогических центров, имеющих давние традиции преподавания, также переходят расширенных программ к реализации переподготовки новых, психологов для существенно работы в учреждениях образования. Большинство подобных программ ориентировано на людей, имеющих высшее образование, носит систематический характер, большую длительность и реализуется в форме заочного или вечернего обучения. Среди программ, созданных на данном этапе, большая часть нацелена на переподготовку и повышение квалификации, имеющих психологическое или психолого-педагогическое образование, но нуждающихся в инноватике в практическом ведении профессиональной деятельности. 3 этап. Трансформации, произошедшие на предыдущих этапах привели к тому, что в соотношении рынка труда для педагогов-психологов и рынка образовательных услуг сформировались некоторые особенности: 1. Остается актуальной проблема высококвалифицированных кадров. Так, «Закон об образовании» предполагает наличие в штатном расписании общеобразовательного заведения 1 педагога-психолога, (в школах численностью свыше 500 учащихся - 2-3 специалиста). При этом реальная потребность в школах России в педагогах-психологах гораздо выше числа специалистов, работающих в учебных заведениях. 2. Оплата труда педагогов-психологов остается крайне низкой, не достигая уровня заработной платы педагогов-предметников.

18 3. психологов На профессиональной подготовке практикующих педагоговотражаются недостатки краткосрочных форм обучения, распространенных на стадии создания психологических служб в школах. 4. Сложности реализации задач, стоящих перед педагогом- психологом в учебном заведении соотносятся с кругом проблем, находящихся в ведении целой психологической службы, а не одного психолога. 5. Помощь педагогу-психологу в плане методического сопровождения и организационных моментов чаще всего формальная, теоретическая. Тогда как специалист по работе с детьми и педагогами учебного заведения нуждается в практическом взаимодействии с психологической службой или центром округа или района. 6. В современной школе изменилось отношение к педагогу- психологу. Он уже не является тем спасителем, которым виделся на заре создания школьных психологических служб. Так как завышенные ожидания школьных администраторов и невозможность максимального решения возникающих проблем на основе ограниченной профессиональной подготовки снижают качество услуг, которые мог бы оказывать специалист в данной области. 7. Перемены в самой системе образования, переориентирующегося с предоставления образовательных услуг на всестороннее развитие личности школьников. Данный факт существенно влияет на ожидания по поводу наличия педагога-психолога в школе и на требования, которые к нему предъявляются [75]. Любой психолог в первую очередь должен быть практиком. Именно на этот факт указывает В.Я. Ляудис, отмечая противоречия в фундаментальных программах подготовки студентов психологических ВУЗов и отсутствии практических навыков у выпускников-психологов [60]. Автор подчеркивает недостаточность владения техниками и технологиями профессиональной деятельности у молодых психологов. Работа в сфере образования связана с определенными особенностями данной области. Технологии обучения, учебно-воспитательному процессу

19 постоянно меняются и обновляются. Потому педагог-психолог должен иметь опережающую подготовку, с учетом новых задач и текущего состояния проблем. Впрочем, данное требование касается любого практического психолога, работающего в условиях современного, стремительно меняющегося общества с его новыми проблемами и задачами. Новые подходы и требования к психологическому образованию основаны на необходимости формирования у студентов личностных качеств, обеспечивающих эффективность практической деятельности. Психолог должен уметь безошибочно определить характер проблемы, особенности клиента, подобрать наиболее целесообразный подход к осуществлению консультационной или коррекционной работы. Отсюда главным качеством высококвалифицированного психолога является способность к профессиональной рефлексии, т.е. оценки собственной деятельности и своевременного изменения неэффективных подходов. Профессиональная деятельность современного психолога находится в рамках профессиограммы, акмеограммы, соблюдения эталонов модели специалиста. Коллективом ученых под руководством A.A. Деркача была разработана акмеограмма для оценки уровня профессионального мастерства практического психолога. Она представляет собой модель деятельности практического психолога-профессионала, отражает систему профессиональных требований, обеспечивающих развитие, самореализацию, продуктивность работы [21]. Данная модель является своеобразным алгоритмом, способствующим эффективному и целесообразному планированию педагогом-психологом направления своей работы. Из предложенной акмеограммы можно заключить, что для полноценного выполнения профессиональных задач психолог-практик должен обладать: - точными и полными знаниями, сведениями о труде практического психолога;

20 - профессиональными умениями, лежащими в основе осуществления консультационной, диагностической и коррекционной работы; - навыками действия, знанием и умением применять методы и способы работы при осуществлении должностных обязанностей. Личностные и деловые качества психолога-практика являются отражением его психики, особенностей и характера профессиональной деятельности. Позиция специалиста обозначает способ и направление самоопределения профессионала, включая ориентации и установки, систему оценок и отношений, идеальное представление и реальное положение дел, систему личных обусловливают ценностей значительную и притязаний. Данные продуктивность и составляющие высокую творческую самореализацию практикующего психолога на пути его профессионального роста, независимо от внешних обстоятельств. Основными компонентами данной модели личности специалиста являются проницательность, предвидение, активная включенность в процесс принятия решений, личностные притязания, мотивация достижения результатов, саморегуляция и др. [74]. Главными показателями профессионализма практического психолога выступают: 1. Стабильно высокая продуктивностью и эффективность практической деятельности. 2. Высокая квалификация и профессиональная компетентность. 3. Адекватное распределение труда и отдыха. 4. Качество, надежность и высокая точность полученных результатов. 5. Организованность. 6. Независимость от внешних факторов. 7. Креативность, вариабельность и творческий подход к работе. 8. Стремление к личностному росту. 9. Ориентация на достижение позитивных социально-значимых целей [81].

21 Эффективность саморазвития психолога как специалиста обеспечивается интеграцией профессионального и личностного развития, подразумевающего развитие основных профессиональных качеств личности. Данные качества формируются на основе психологических качеств личности, путем эффективной реализации их в профессиональной деятельности, и обеспечивают высокую продуктивность и развитие профессионализма. М.А. Дмитриева [22] к необходимым и важным качествам профессионала относит: - спонтанную любознательность, - способность длительное время решать одну проблему, добиваясь наилучшего результата, - научную одаренность, предполагающую высокий уровень развития наблюдательности, творческого мышления, памяти, фантазии и др. Становлению профессиональных качеств способствуют также такие личностные черты, как энтузиазм, прилежание, дисциплинированность, способность к самокритике, беспристрастность, умение устанавливать контакт с людьми. Автор утверждает, что при наличии данных качеств от современного психолога не требуется никаких особых способностей: «... На вoпрос о специальных спoсoбностях, являющихся нужными или очень важными для психoлoга, мы, очевиднo, можем oтветить отрицательно - по крайней мере, так как это касается сoвременного психoлога» [22]. Однако, с данным мнением не согласны другие исследователи. Так, Абалов Ю.В., Дахужев А.С., Пчелинцев С.Ю. провели исследование среди 26 ученых-психологов, из которых большая часть (20 человек) отметили необходимость специальных психологических способностей, от которых зависит успех профессиональной психологической деятельности. При этом, способности, которые требуются психологу-экспериментатору отличаются от способностей, характеризующих психолога-практика [1]. Требования к психологу-экспериментатору в целом находятся в рамках модели В.И. Байденко.

22 Что касается психолога-практика, то, по утверждению ученых, ему необходима способность, условно определяемая как «талант общения». Данное качество определяется тем, что никакие технические средства не способны помочь психoлогу, если он не сможет завоевать доверия клиента, найти с ним эмоциональный контакт [8]. Данное свойство личности представляет собой комплекс отдельных особенностей личности, которые можно объединить в пять групп: 1. способность к правильному и полному восприятию объекта, наблюдательность, способность к быстрой оценке ситуации, образному качественному анализу; 2. способность к пониманию внутренних характеристик и особенностей объекта, его духовного мира, психологическая интуиция, в основе которых лежат общая эрудиция и гуманистическая направленность; 3. эмпатия, способность к сопереживанию, сочувствие, доброта и уважение к человеку, способность к состраданию, готовность прийти на помощь, гуманность, морально-этическая направленность; 4. навыки рефлексии, самоанализу, способность к объективной оценке своей деятельности, повышенный интерес к особенностям личности; 5. самообладание, умение управлять процессом общения, внимательность, тактичность, легкость в общении, контактность, умение вызывать доверие и находить подход к людям, обладание навыками психотерапевтического подхода в общении, снятия напряженности, наличие чувства юмора [8]. В.Д. Шадриков отмечает важность таких качеств, влияющих на качество и успешность освоения профессиональной деятельности [96]. Е.А. Климов к профессионально важным качествам психолога-практика относит: 1) качества психолога, как гражданина, формирующие моральный облик члена общества; 2) профессии; отношение к трудовой деятельности, склонности и способности к

23 3) специальные навыки, привычки, знания и опыт; 4) дееспособность; 5) специальные качества [45]. Согласно А.К. Марковой, профессионально важные качества психолога, выступая основной предпосылкой к осуществлению профессиональной деятельности, сами также совершенствуются в процессе осуществления профессиональной деятельности. Они являются некими новообразованиями личности, поскольку «человек в ходе труда изменяет и самого себя» [64, c.85]. Качества психолога-практика, важные в плане профессиональной деятельности, являются совокупностью активных психологических элементов, проявляющихся в его деятельнoсти [29]. Особенно важными в профессиональном отношении являются особенности профессионального мышления, самооценки, рефлексии, целеполагания, мотивации и др. По мнению ученых, большое значение имеют такие характеристики психолога-практика, как: - способность к аналитико-конструктивному мышлению и самостоятельности суждений; - проницательность и чуткость; - терпеливость, устойчивость воли и эмоций; - стрессоустойчивость и способность к эффективной адаптации; - эмпатия и рефлексия; - активность в психофизиологическом отношении [28]. Исследователи отмечают также значимость способности психолога к целостному восприятию жизни и профессии, осознание неразрывности времен, что выступает характеристикой хорошо развитой субъектной позиции специалиста [26]. По содержательным и функциональным характеристикам профессионально важные качества психолога можно разделить на: 1. Концептуальные, связанные с прогнозированием, планированием, анализом ситуации и принятием решения;

24 2. Технологические, предусматривающие способы освоения специальности; 3. Адаптационные, предполагающие наличие готовности к новому, гибкость мышления, интеллектуальную активность, стремление к самореализации; 4. Коммуникативные, отражающие характер общения психолога с другими людьми и с самим собой. Следует отметить мнение Р.В. Овчаровой [71] о том, что психологпрактик должен: - обладать знаниями о собственных личностных особенностях, - быть способным к регуляции эмоциональных состояний, - развивать профессионально важные качества. Психолог-профессионал должен обладать высокими интеллектуальными способностями, подчинять личные интересы групповым, обладать выдержкой, спокойствием, умением реально оценивать ситуацию [25]. Такие качества, как незрелость личности, низкий культурный уровень, узость и стереотипность мышления, неспособность к эмпатии, заторможенность, низкая стрессоустойчивость, потребность в гиперопеке и некоторые другие Р.В. Овчарова относит к показателям непрофессионализма психолога [71]. Исходя из описанных проблем, В.Я. Ляудис указывает на необходимость подготовки педагогов не только в отношении научного понимания образовательных проблем, но и с позиций понимания того, как и чему учить, какие педагогические стратегии выбирать [60]. Поскольку психологические ВУЗы готовят специалистов, берущих ответственность за души и судьбы будущих поколений, особо актуальными являются выдержки из клятвы детского психолога, которая по содержанию согласуется с этическим кодексом практического психолога, основанного на общечеловеческих принципах. Базисом кодекса психолога являются не нормы права, а нормы морали.

25 Кодекс психологов основывается на философских, культурных, религиозных аспектах, обычаях, народных традициях. В Западных странах (Испании, Германии, США) подобные кодексы официально функционируют уже не один десяток лет. Существует также Кодекс психолога в образовании, определяющий основные направления ВУЗовской подготовки данных специалистов. Главные принципы Кодекса психолога выступают ориентирами для осуществления образовательной деятельности в педагогических учебных заведениях. При этом положения документа распространяются на преподавателей всех предметов, поскольку выпускники педагогического ВУЗа должны иметь качественную общекультурную подготовку, обладать основным набором важных личностных качеств, в том числе – духовных и культурных. Проблемам профессиональной подготовки педагога-психолога для работы в системе образования посвящены работы А.Г. Асмолова, Г.М. Белокрылова, Е.Д. Божович, Е.И. Горбачева, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис и др. Исследователи предлагают решать проблему посредством организации занятий по общепрофессиональным дисциплинам и предметам узко-специальной подготовки. Общегуманитарные, социальноэкономические и естественнонаучные дисциплины часто остаются за рамками внимания психологов, педагогов, методистов и учителей-предметников. Однако именно эти предметы являются базой для формирования общепрофесиональных качеств педагога-психолога, поскольку все знания, которые студент приобретает во время обучения, обеспечивают его дальнейший рост в профессиональном плане. При планировании содержания учебных дисциплин необходимо учитывать тот факт, что каждый предмет должен включать научную информацию, необходимую для применения ее в практической деятельности специалиста, формируя его профессиональную компетентность. С учетом современных тенденций развития высшего образования, подготовку специалистов в любой области следует осуществлять в контексте их будущей профессии. Поскольку цели и задачи каждой учебной

26 дисциплины определяются не сами по себе, а исходя из практических требований к профессионалу. Они уточняют, определяют и расширяют общие цели высшего образования, направлены на становление личных качеств и профессиональный рост студентов [27]. Следовательно, на основании изучения и анализа литературных источников, можно выявить основные противоречия высшего психологопедагогического образования: 1) между гуманитарными целями образовательного процесса, ориентированными на развитие способности к обучению и реализацию творческого потенциала будущих специалистов для обеспечения продуктивной стабильно эффективной профессиональной деятельности и отсутствием практических механизмов их реализации: средств, форм, технологий; 2) между запросом общества на компетентных специалистов в области педагогической психологии, которые обладали бы высокой культурой поведения, труда, профессиональной деятельности, творческой активностью и спецификой ВУЗовского образования, в основе которого лежит установка на овладение знаниями. При этом часто предполагается, что цель обучения можно считать достигнутой, когда студент усвоил установленный программный минимум знаний. Однако, на практике эти знания нередко оказываются нереализованными, поскольку выпускники психологических ВУЗов не обладают развитым критическим мышлением, логикой, четкой профессиональной позицией, у них отсутствует профессиональная идентичность, осознание своей профессиональной роли. Таким образом, полученных знаний, пусть даже высокого теоретического уровня, не достаточно для осуществления эффективной практической деятельности.

27 1.2. Психологические особенности формирования готовности студентовпсихологов к профессиональной деятельности Современность такова, что актуальной выступает проблема гуманизации всех сфер деятельности, в которые включается человек. Ведь он выполняет не просто деятельность, а и вступает в различные системы отношений, характерными для каждого определенного вида деятельности. Решение данной проблемы содействовало бы развитию такого феномена, как готовность самой личности к деятельности. К сожалению, сегодня человек недостаточно готов к реализации той или иной деятельности. В науке проблема готовности рассматривается во взаимосвязи с основными этапами формирования профессиональное личности. образование Когда и человек приобретает самостоятельно осуществляет профессиональную деятельность [42]. В контексте готовности к деятельности изучаются также готовность к обучению в школе, профессиональному самоопределению (обучение в СПО, ВУЗах), профессиональной деятельности, управление стрессовыми состояниями. У нас возник исследовательский интерес к проблеме готовности студентов к реализации профессиональной деятельности. Методологической базой исследования готовности к деятельности нами выбраны основные концепции философии, обозначающие сущность человека, его субъектность в социальную деятельности, развитие через деятельность, единство сознания и деятельности. Готовность к деятельности это особенное состояние, которое появляется перед ее осуществлением, или реализацией. В данном аспекте готовность человека к деятельности детерминирована устойчивыми индивидуальными особенностями психики и конкретными условиями, в которых эта деятельность осуществляется. Кроме того, готовность можно рассматривать с точки зрения адаптации личностных ресурсов к условиям конкретной деятельности для получения в ней наиболее эффективного результата. Это и внутренний настрой личности

28 на определенное поведение при решении учебных и трудовых задач. Это и психологическая установка человека на проявление активности с тем, чтобы достичь желаемой цели деятельности [43]. Таким образом, готовность - это исходное, фундаментальное условие усиленного выполнения деятельности любой сложности. По своей сущности, готовность выступает неким уровнем мобилизации способностей к данной деятельности. С начала 70-х годов прошлого столетия насчитывается огромное количество работ, посвященных проблеме готовности человека профессиональной деятельности. Исследовалисьпсихологическая готовность операторов, спортсменов, космонавтов и других категорий профессий. Сущность готовности к деятельности в психологической литературе отражена во многих исследованиях. Например, в трудах Б.Г. Ананьева и С.Л Рубинштейна она представлена как имеющиеся у человека способности. Готовность как ситуативное состояние рассмотрена П.А. Рудиком, как отношение к деятельности – А.В. Веденовым. Что готовность – это синтез личностных свойств определяет В.А. Крутецкий, а подход к проблеме как особому психическому состоянию рассматриваются М.И. Дьяченко и Л.В. Кандыбовичем. Интересен подход В.И. Ширинского, определяющего готовность как сложное интегральное свойство личности [6; 84; 14; 50; 33; 98]. Определение готовности психологической установки связывается (Д.Н. Узнадзе); с такими социально понятиями: фиксированной установки, характеризующей общественное поведение личности (Кныш А.Е); пониманием профессиональных задач, стремлением проявлять творчество, уверенностью в своих профессиональных способностях [46]. Готовность понимается как «наличие определенных способностей» Н.Г. Ковалевской, как исходное, фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности - Г.И. Ибрагимов [38], как свойство личности – В.Ф. Жукова [35].

29 A.B. Веденовым, О.Ю. Литвиновой, Л.А. Одинцовой рассматривается готовность на личностном фоне. Ф. Геновым и другими - на функциональном при учете состояния психических состояний [14, 59, 72]. По мнению А.А. Деркача, состояние готовности - это целостное проявление мировоззренческой, нравственной, мотивационной, профессиональной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, эстетической, физической аспектов личности [21]. Обнаружено, что готовность появляется при понимании профессиональных задач, осознании ответственности за их верное решение, стремлении творчески отнестись к деятельности, Готовность обусловлена также уверенностью человека в своих силах и необходимым уровнем эмоционального возбуждения [83]. Дифференцируют длительную готовность и временное состояние готовности. Временное состояние готовности определялось отдельными авторами и ранее, как например, «предстартовое состояние», обозначенное Н.Д. Левитовым, состояние «оперативного покоя», которое привнес в науку A.A.Ухтомский, и состояние «бдительности», рассмотренное Е.В. Шипиловой, А.Э. Штейнмец [97; 99]. Основное различие между указанными понятиями заключается в следующем: длительная готовность профессиональной пригодности, а определяется уровнем временное состояние готовности понимается как состояние перед деятельностью. Н.Д. Левитовым рассмотрены 3 вида предстартового состояния готовности: - обычное; возникает у людей, которые начинают выполнение привычной деятельности, когда нет особых требований к ней; -повышенное; появляется в случае новизны и творческого характера деятельности, мотивирования, физического состояния; -пониженное; возникает в результате яркой неконтролируемой эмоциональности самой личности, отсутствии концентрации внимания и т.д.

30 [55]. Временная готовность обусловлена особенностями и требованиями будущей ситуации. Временная готовность относительно устойчива, влияет на саму деятельность, создает нормальные условия для получения желаемых результатов. Теоретический анализ проблемы привел нас к выводу, что есть прямая связь между длительной и кратковременной готовностью. Временная готовность определяет результативность длительной готовности. При этом, будучи зависимыми от конкретных задач деятельности, отдельные элементы долговременной готовности могут преобразоваться во временную готовность. Кратковременная готовность трактуется М.И. Дьяченко и Л.В. Кандыбовичем как «всякий раз создаваемое функциональное острие долговременной Данные устойчивую готовности, авторы повышающее определяют личностную ее действенность» долговременную характеристику, готовность которая [33]. как является «существенным условием эффективности деятельности». Структура такой готовности, по их мнению, включает в себя следующие компоненты: а) эмоционально положительное отношение к осуществляемой деятельности, к профессии в целом; б) соответствующие требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, тип темперамента, мотивация; в) соответствующие деятельности или профессии знания, умения и навыки; г) развитые и стабильные психические процессы, например, перцепция, внимание и эмоционально-волевые процессы [93]. По мнению исследователя данной проблемы Р.Эмонс, готовность – это система знаний, умений, навыков и профессиональных качеств личности. Это уже уровень мастерства, которое является, по нашему мнению, самым важным показателем психологической готовности. Им подчеркивается, что «состояние готовности обеспечивает переход к выполнению новой задачи, либо к выполнению задачи в изменившихся условиях»[100].

31 В связи с его мнением совершенно очевидно, что сформированная готовность способствует адекватной реакции человека на то, что внешние условия изменились, а значит, восстанавливается баланс внутреннего состояния человека с внешними целями деятельности. По мнению других исследователей, готовность человека к деятельности - это целостная ее структура, целесообразное системное ее качество. Так, В.М. Поздняковым обозначены в ней следующие психологические компоненты: 1. Мотивационный. Это отношение к профессии, нацеленность выполнять общественный и профессиональный долг, желание повышать собственное профессиональное мастерство. 2. Познавательно-прогностический. Это представление человека об особенностях рефлексии, то и условиях есть профессиональной адекватное деятельности, самооценивание уровня наличие соответствия профессии и прогнозированию ближайшей перспективы. 3. Операциональный. Человек обладает профессиональными знаниями и умениями, справляется с профессиональными задачами, у него сформировано социально одобряемое поведение и развиты профессионально важные психические процессы - внимание, память, мышление и др. 4. Эмоционально-волевой. Сюда входят уверенность в личности в себе, самообладание и мобилизация сил на устранение встречающихся трудностей. 5. Психодинамический - работоспособность, тревожность [78]. Виды готовности определяются наличием у человека образа структуры действия и устойчивой направленности на его реализацию. Готовность содержит в себе разнообразные поведенческие установки, знание специфичных способов деятельности, самооценку возможностей относительно возможных преград и потребностью достижения необходимого результата. Исследования, проведенные Дьяченко М.И., Кандыбовичем Л.В., Архангельским С.И., Климовым Е.А., Левчуком З.С., Донцовым А.И., Белокрыловой Г.М., Исаевой Е.И., Косарецким С.Г., Слободчиковым В.И., Леонтьевым Д.А., Филатовым М.А., Любимовым Г.Ю., констатируют, что для

32 формирования состояния готовности к сложным видам деятельности наиболее важны: понимание требований общества и собственных потребностей; осознание задач, решая которые человек удовлетворит собственные потребности и станет самоэффективным; понимание и оценивание условий, в которых будут происходить будущие действия, воплощение своих знаний и умений в деятельность; конкретизация на основе имеющегося опыта и оценка будущих условий деятельности, в большей степени вероятных способов решения задач; прогнозирование ситуаций, в которых необходимы собственные личностные ресурсы в виде интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, адекватное соотнесение своего внутреннего потенциала с уровнем своих притязаний [33,45, 26, 58]. В «Психологическом словаре» готовность определяется в контексте определения ее особенности: это ее интегративный характер, который представлен в упорядоченности ведущих компонентов личности внутренних структур, балансе профессионала, устойчивости ипреемственности их функционирования. Отсюда следует, что готовность к деятельности содержит в себе признаки, характеризующиеся интегративностью личности психологическом профессионала, и единством, способствующие эффективности деятельности в целом [2]. Некоторыми авторами готовность трактуется как состояние или качество личности. Так, Н.Д. Левитов, подчеркивая, что термин «состояние» используется в самых разных научных и жизненных сферах в различной его интерпретации, выделяет особо психологическое состояние в качестве готовности к действию. Психология труда и инженерная психология, яркими представителями которых выступают М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко и др., накопила достаточный материал о состоянии готовности к действиям в экстремальных ситуациях. Исследователи в сфере космической психологии, такие как Е.А. Лебедев, отмечают обусловленность готовности от специальной и психологической подготовки, накопленного личностью опыта. В авиационной психологии некоторые авторы (Марищук В.Л, Покровский

33 Б.Л. и др.) обозначают готовность как состояние активности. Именно активность позволяет нам максимально хорошо выполнить любую работу[55, 32, 80]. Некоторыми исследователями сделан акцент на следующих формах готовности: психологическая установка исследована Д.Н. Узнадзе и представителями его школы; готовность личности к трудовой деятельности рассматривается в трудах Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, А.Г. Ковалева, A.B.Веденова, Л.В. Кандыбовича, и других авторов; готовность в спорте перед стартом изучена в работах А.И. Пуни, Ф. Генова, А.Д. Ганюшкина, O.A. Черниковой и других; проблема состояния реализации боевой задачи представлена и проанализирована М.И. Дьяченко [14, 33]. Анализ психологической литературы позволил обозначить виды готовности: -психологическую; -научно-теоретическую; -практическую; -психофизиологическую; -физическую [8]. Кроме того, исследователями дифференцированы такие виды готовности к деятельности: 1. Временная (ситуативная) и длительная (устойчивая). Данные виды рассмотрены М.И. Дьяченко, Л.В. Кандыбовичем, Н.Д. Левитовым и другими авторами [33, 55]. 2.Функциональная и личностная. Так представлено в работах Р.Г. Гуровой, Е.А. Дмитриевой, А.Г. Лучинской, П.В. Сырбу и других [23]. 3.Психологическая и практическая готовность рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Ш.А. Надирашвили, В.А. Петровского, К.К. Платонова, Д.Н. Узнадзе [6, 7]. 4.Общая и специальная готовность проанализированы Б.Г. Ананьевым, В.А. Сластениным, И. Хайриевым и другими исследователями [6, 88].

34 5.Умственную и физическую готовность мы можем изучить в трудах Б.Г. Ананьева, М.А. Степенова, И. Хайриева [6]. Многими деятельности: психологами общую, или рассматриваются длительную, два готовность вида готовности к и – ситуативную «настрой». В таком ракурсе рассмотрена проблема готовности Н.Д. Левитовым, А.Ц. Пуни, М.И. Дьяченко, Л.В. Кандыбовичем. Авторов больше привлекло изучение кратковременной готовности и ее формирование как условие повышения качества и результативности определенной деятельности на определенном временном моменте [13, 37, 67]. В личностном выраженность аспекте проблемы индивидуальных готовность трактуется качеств, обусловленных как характером предстоящей деятельности [53]. Такое видение представлено К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, JI.C. Выготским, И.С. Коном, Е.Г. Козловым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, B.C. Мерлиным, Ф.Т. Михайловым, А.Р. Петрулице, А.Ц. Пуни, В.В. Столиным, А.Г. Спиркиным, В.Ф. Сафиным, Н.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и другими авторами [3, 6, 11, 17, 57, 84]. С позиции личностного подхода психологическая готовность анализируется с позиции личностных предпосылок, которые являются условием продуктивности профессиональной деятельности. Будущему работнику нужно иметь определенные личностные качества, помогающие ему осуществлять деятельность с учетом е требований. С этой позиции готовность рассматривают как «настрой» человека на осуществление профессиональной деятельности В и как качество профессиональной либо деятельности совокупность выявляются его как качеств. устойчивые личностные особенности человека, куда входят его убеждения, ценности, черты характера, так и ситуативные психические состояния, обусловленные самим процессом деятельности, например, бдительность, собранность. Приверженцами личностного подхода состояние психологической готовности определяется как интегративное состояние человека в определенных жизненных ситуациях и условиях деятельности. Они выделяют

35 такие ее особенности: направленность сознания на будущую деятельность, внутренний настрой на определенное внутренних сил на активное и поведение, концентрация действие сообразно достигаемой цели. Личностный подход не умаляет значимости анализа в контексте проблематики отдельных психических процессов. Авторы данного подхода стремятся лишь дополнить исследование тем, как особенности личности проявляются в пределах осуществляемой Итак, сточки ею зрения личностного деятельности. подхода психологическая готовность трактуется как психическое состояние, возникающее у человека прямо перед осуществлением деятельности. Это состояние проявляется в определенных условиях осуществляемой деятельности и обусловлено особенностями личности. Целостно рассматривая проблему становления готовности к деятельности на уровне личности, Б.Г. Ананьевым подчеркивается ее сложный самостоятельный развивающийся процесс, основными составляющими которого становятся обучение труду и участие детей в посильном общественно полезном труде. Существенным и значимым для психологической науки являются умозаключение ученого о том, что становление общей трудоспособности человека начинается еще задолго до начала выполнения им профессионального труда, а это означает, что формирование готовности к труду при улучшении системы воспитания, можно начинать на ранних стадиях психического развития. Можно уверенно утверждать, что общая трудоспособность становится результатом готовности к труду и мотивации к деятельности [6]. Личностный аспект проблемы готовности позволил нам обозначить 2 основных подхода. Приверженцами первого подхода готовность трактуется в качестве системы самых разных свойств и отношений личности. Сторонниками второго подхода готовность к деятельности определяется как системное, целостное формирование, которое обозначается так называемой мотивационной готовностью. Это «система мотивов, идеалов, потребностей, ценностных ориентиров, целей, интересов, свойственных данной личности»

36 [54]. Данный подход к проблеме вычленяет из проблемы готовности проявленность характером индивидуально-личностных деятельности, которую черт, детерминированных предстоит осуществить. Здесь психологическая готовность идентифицируется с мотивационной, то есть понимается равнозначно. Так, в личностном аспекте готовность рассматривается А.Ц. Пуни. По мнению автора, она выступает как психолого-педагогическая, то есть психологическая по предмету исследования и педагогическая по способам формирования готовности [212]. В структуру готовности Н.М. Полетаева привносит целый симптомокомплекс признаков: волевые качества, востреоованная в рамках деятельности интеллектуальную интенциональность, специфичную наблюдательность, креативность, необходимый уровень сценических эмоций, переключаемость внимания, психическая саморегуляция [79]. С функциональной точки зрения исследуются временная готовность и работоспособность, в которой актуализируются функции психики, ресурсная мобилизованность, важная для осуществления деятельности. Так представлена проблема готовности В.А. Алаторцевым, Ф. Геновым, Е.П. Ильиным, Н.Д. Левитовым, Л.С. Нерсесяном, В.Н. Пушкиным и другими [85]. Сторонники функционального подхода трактуют готовность как психическую функцию, важную для получения достойныхрезультатов в предстоящей деятельности. Ими готовность понимается как психическое состояние, которое является промежуточным между психическими процессами и свойствами. Разумеется, они есть тот общий функциональный уровень, обеспечивающий развитие процессов, необходимых для достижения результатов профессиональной деятельности. В таком ракурсе рассматривается проблема готовности в работах А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова [129, 152]. Готовность на функциональном уровне – это внутренний настрой студента на определенное поведение при решении учебн ых и трудовых задач, психологическая установка на активность в

37 деятельности сообразно ее цели, например, в процессе обучения или в связи с началом работы по окончании вуза. Появление и развитие состояния временной готовности, или «настроя», определяются понимаем профессиональных задач, осмыслением ответственности, мотивацией к достижению и т.д. Разворачивание самой готовности к деятельности и ее проявление в учебной, а далее в трудовой деятельности, обусловлены как условиями и задачами обучения, труда, так и свойствами самой личности, наличием у нее мотивации и, конечно, опыта [82]. Деятельностный подход исследования проблемы подразумевает в качестве готовности к профессии интегрированное самовыражение личности, которое приводит к эффективности деятельности. Такие выводы сделаны А.А. Деркачом, М.И. Дьяченко, Л.В. Кандыбовичем и другими авторами [21, 33]. Деятельностный подход к анализу профессиональной готовности реализован в науке многими отечественные учеными-психологами - С.Л. Рубинштейном, Е.В. Шороховой. Ими рассмотрена данная проблема в аспекте личности, взятой в совокупности ее внутренних условий, преломляющихся через воздействия извне [84]. Готовность в данном аспекте рассматривают в общей теории деятельности С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов. Более узко в контексте подготовки педагога - В.А. Сластенин, К.Д. Дурай-Новакова и др. [88, 31]. Помимо рассмотренных нами подходов к проблеме готовности к профессиональной деятельности существуют и другие. Так, в структуре готовности выделяется: - умение творчески трудиться и добывать необходимые знания, любознательность и инициативность, осознание личных качеств, чувство радости труда [91]; - представление о структуре и содержании педагогической деятельности и мотивация к ее выполнению; - качества личности - идейно-нравственные, эмоциональные, волевые [53];

38 - отношения, установки; - система разнообразных качеств: активность личности, трудолюбие, эмоционально-волевые качества, высокая самооценка, чувство нового и т.п. [14]. М.М. Дьяченко и другие исследователи [32] включают в структуру готовности ориентационный, операциональный, волевой, оценочный мировоззренческой, духовной, элементы. Как целостное проявление мотивационной, интеллектуальной, волевой сторон личности определяет психологическую готовность А.А. Деркач [21]. В качестве структурных элементов психологической готовности студентов к профессии педагога рассматривает подструктуры личности учителя Э.Ф Зеер [37]. К ним относятся: профессиональная и ценностносмысловая направленность, необходимые для успешной педагогической деятельности черты личности, соответствующие эмоциональному, когнитивному и поведенческому компонентам, а также структуры устойчивой психологической готовности, выделенные М.И. Дьяченко и Л.В. Кандыбовичем [33]. Отдельные авторы подчеркивают, что готовность к осуществлению профессиональной деятельности бывает различного уровня, что проявляется при реализации профессиональных действий: от первоначального уровня до высот профессионализма. Готовность к труду различается и по интенсивности выраженности входящих в ее структуру элементов. В данном контексте отдельными авторами утверждается положение о довольно стабильных элементах готовности, предопределяющих в своей интеграции готовность к профессии на всех уровнях профессионализма. В частности - М.И. Дьяченко, Л.В. Кандыбовичем, Ю.М. Забродиным, В.Д. Шадриковым, A.A.Деркачом, В.Н.Кузнецовым и др. Но одновременно говорится и о готовности к деятельности в ситуативном плане.

39 Ситуативность готовности исследована В.В. Алаторцевым, A.B.Вартаняном, Н.Д. Левитовым, Ф. Геновым и др., поскольку даже профессионал высокой квалификации в какой - то момент может ощущать отсутствие готовности к реализации своих функций из-за низкой мотивации к деятельности, отсутствия необходимого уровня развития интеллектуальных, волевых, мотивационных и других элементов готовности к деятельности, которые выделены М.И. Дьяченко, Л.В. Кандыбовичем, В.А. Пономаренко, либо по причине усталости, психофизиологической истощенности и т.д. [33]. Как отмечается другими авторы, например, Е.А. Климовым, Е.А. Ильиным, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, И.И. Резвицким, В.Д. Шадриковым и другими, готовность к профессии в значительной степени детерминирована индивидуальными особенностями человека [44, 64, 39]. Однако В.И. Виноградовым в своем диссертационном исследовании указано, что «психологическая готовность к профессиональной деятельности становится на основе общих способностей личности (познавательных, эмоциональных, волевых, интеллектуальных). И тогда в определение готовности было бы не очень корректным включать такие элементы ее структуры , как способность к ощущениям, восприятию, мышлению и т.д., то есть те элементы, которые составляют структуру психологической готовности к деятельности вообще» [77]. Резюмируя анализ различных подходов к изучаемой проблеме, нами сделан вывод о том, что у каждой личности формируется собственная, уникальная структура профессиональной готовности. Каждый профессионал вырабатывает, соответственно, собственный уникальный стиль деятельности. Человек всегда способен для качественной деятельности в учебной либо профессиональной сфере выработать собственный уникальный алгоритм деятельности, подстроенный под личностные особенности. Мы полагаем, что основным недостатком проанализированных в настоящей работе подходов к структурированию готовности является недостаточная аргументированность для включения тех или иных элементов в содержание последнего. Однако, главным критерием, допускающим

40 существование компонента в структуре готовности, отдельные исследователи обоснованно считают, что он оказывает влияние на процесс и результат деятельности. В этом плане интересны обобщения А.К. Марковой [64]. Автор подчеркивает, что с позиции современной акмеологии - готовность к профессии выражается, прежде всего, в профессионализме. Готовность к осуществлению определенного вида деятельности трактуется автором как интенсивное преобразование достигнутого уровня профессионализма в сторону перфекционизма. Готовность в данной интерпретации - это характеристика развивающегося психологического потенциала человека, конкретного промежутка времени его психического развития, его разнообразия, широты, масштабности и диапазона. Несмотря на род выполняемой деятельности, готовность развивается на всех стадиях профессионального становления, причем, развиваясь, она выступает условием и методом повышения активности свойством, обусловленным профессиональной личности, деятельностью ее или подготовкой к ее выполнению [64]. Рекомендует критически осмыслить проблему готовности только через призму рабочей мобилизации профессиональных и психологических возможностей такой ученый, как В.Д. Шадриков. В своем исследованиион рассматривает ее, прежде всего, как высший профессионализм, который базируется на разнообразных, отсеянных от невостребованных личным опытом ресурсах, компенсациях и замещениях, и ставший итогом самосовершенствования природного потенциала, задатков, личного опыта и собственной профессиональной направленности [96]. Общепризнанно, что профессионализм и готовность к профессии, - это итог разносторонней подготовки специалиста к осуществлению трудовой деятельности. Отметим, что подготовка подразумевает воздействие на человека и группу, а готовность выступает результатом данной подготовки. Необходимо отметить, что сам термин «подготовить» возможно рассматривать с позиций «статики» и «динамики» полученных результатов. К

41 примеру, выражение в реальности означает, «подготовить что будущих кадры для инженеров производства» нужно обучить профессии, привить им мировоззренческую культуру, развивать у них способность управлять своими психическими состояниями и т.д. Вышеизложенное можно отнести к категории медленно формируемых умений и навыков. Причем, они медленно изменяются, поэтому закономерно расцениваются как «статические» психические явления. На уровень готовности влияют самые разнообразные факторы. К примеру, доказана ее обусловленность временем года и суток, состоянием здоровья работника, его мотивов, мотивации к будущей профессиональной деятельности, уровня ее успешности, характера поступающей информации, типа высшей нервной деятельности, употребляемой пищи, режима труда и отдыха и т.д. Компетентность в области психологической сути готовности, ее механизмов и особенностей проявления, позволяет управлять данным феноменом для качества трудовой деятельности. Большая роль готовности к деятельности просматривается в тех видах деятельности, где необходимы повышенная ответственность, ощущается нехватка времени проделать нужные действия, есть осознание важности деятельности и тем более - в ситуациях, требующих психического напряжения. Состояние напряжения оказывает влияние на показатели деятельности. Можно рассматривать 2 вида такого состояния напряжения: положительное иотрицательное. Положительное состояние напряжения появляется в ситуации ожидания желаемого, благоприятного исхода события. К примеру, такое ожидание может появиться у спорстмена, который победил в предварительных соревнованиях, и теперь ждет такой же победы в финале. Отрицательным состоянием напряжения обозначается состояние, которое возникло в ходе ожидания неприятного, нежелательного события. Такое может возникнуть, например, у студента перед сдачей экзамена чрезмерно требовательному педагогу.

42 Важно отметить, что и положительное, и отрицательное состояния напряжения оказывают двоякое воздействие на качество профессиональной деятельности. Положительное состояние априори комфортно для человека, поэтому оно активизирует ресурсы организма, создает оптимальные условия длявоплощения актуальных компетенций, умений и навыков работника, делает возможным достигать высоких результатов в деятельности. С другой стороны, состояние некоей эйфории и чрезмерная уверенность приводят к переоценке своих возможностей, демобилизуют специалиста, нивелируют уровень его готовности и ведут к отрицательным результатам. Отрицательное состояние напряжения вносит дискомфорт. Оно, тормозит проявление профессионального мастерства. Мы знаем, как страх может фрустрировать человека. К.Д. Дурай-Новакова [31] под профессиональной готовностью понимает состояние личности, которое активизирует деятельность и дает возможность мыслить самостоятельно и принимать ей самой решения. Профессиональная готовность позволяет осуществлять эффективные действия, профессиональный опыт. опирающиеся Ею изучены на приобретенный ведущие человеком элементыструктуры профессиональной деятельности как целостного явления: мотивационный, ориентационно-познавательно-оценочный, эмоционально- волевой, операционно-действенный, установочно-поведенческий. Готовность к деятельности - это самореализация личности в проявлении ее убеждений, взглядов, ценностей, мотивов, чувств и эмоций,волевых и интеллектуальных качеств, компетенций, навыков, умений, установок, настроя на определенное поведение. Подобная готовность достижима в процессе психологической и профессиональной подготовки и становится итогом высокоразвитой личности, обладающей способностями к данной профессии [20]. Структура такой готовности должна состоять из следующих элементов: а) позитивно окрашенное восприятие выполняемой деятельности, профессии;

43 б) необходимые в данной профессии качества личности, способности, тип темперамента, мотивированность к труду; в) соответствующие деятельности или профессии знания, умения и навыки; г) развитые профессионально важные свойства психических процессов, например, восприятия, внимания, а также необходимые эмоциональноволевые процессы. Вышеизложенные положения свидетельствуют о множественности видов готовности психологическую к деятельности. готовность к Нами рассматривается профессиональной именно деятельности. Следует разделять психологическую, то есть общую психологическую готовность к труду вообще, особенную, что подразумевает психологическую готовность к конкретной деятельности и готовность к профессии, которые могут быть рассмотрены, как интеграция профессиональных качеств. Главным компонентом конечно, психологическая эффективной готовность. В деятельности случае выступает, психологической неготовности к деятельности, ожидаема и не высокая производительность труда. Следствиями данной причины являются многочисленные аварийные случаи на транспорте, в авиации, допускаются грубые ошибки операторов диспетчерских служб и т.д. Чтобы не допускать подобного, необходимо хорошо понимать психологическую сущность готовности к деятельности и учитывать особенности его функционирования для повышения профессионального уровня. Исследованием проблемы психологической готовности к деятельности психологи стали заниматься в 60-е годы прошлого столетия, что доказывает огромное количество публикаций и исследований по данной проблематике. Благодаря Е.Г. Козлову, Б.И.Новикову, М.М. ФилатовойШуевой и других проблема психологической готовности впервые приобрела актуальность[23]. Трактовок психологической готовности довольно много. Общими у многих авторов выступают такие понятия: «бдительность», «боеготовность»,

44 «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д. Особенным выступает понимание психологической готовности A.A. Ухтомским. Он определяет ее в качестве «оперативного покоя», в основе которого лежитподвижность «нервных приборов», обеспечивающих переход от «оперативного покоя» к срочному действию. Резюмируя теоретические положения, можно утверждать о множественности подходов к ее анализу. Это - логико-гносеологический, раскрывающий суть психологической готовности, ее критерии и связь с другими социально-психологическими явлениями. Кроме того, есть содержательный подход, изучающий особенности данного явления во взаимосвязи с определенными условиями жизни личности и ее индивидуальными свойствами. Интересен генетический подход, который обнажает причины психологической готовности и их взаимообусловленность. С точки зрения социально-функционального подхода, авторами изучаются те функции, которые выполняет психологическая готовность в деятельности человека. И, наконец, структурно-психологический, в рамках которого раскрываются и понятие психологический готовности, и дано полное описание ее элементов в их взаимосвязи. Итак, психологическую готовность к деятельности нужно понимать как системное психическое образование, консистенцию функциональных, операциональных и личностных ее элементов. Эта система динамична, в ней есть функциональные зависимости между элементами.

45 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Организация и методы исследования В соответствии с поставленной целью и задачами, выдвинутой гипотезой нами было проведено исследование, направленное на изучение психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности. Исследование проводилось на базе факультета психологии НИУ «БелГУ». В исследовании приняли участие студенты с 1 по 4 курс. Всего в исследовании приняли участие 120 человека. Анализируя психологическую готовность как значимое положение целенаправленной деятельности, позволяющей с успехом исполнять свои профессиональные функции, применяя при этом присутствующий уже опыт, знания, индивидуальные свойства, а также модифицировать свою деятельность в неожиданных ситуациях, как стабильную характеристику индивида, были выделены мотивационный, регулятивный, ценностносмысловой, коммуникативный структурные составляющие психологической готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов. С целью исследования структурных компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов нами использовались следующие методики: - методика модифицированная изучения Д.А. ценностных Леонтьевым. ориентаций Авторский М. вариант Рокича, методики М. Рокича «Ценностные ориентации» предполагает наличие двух классов ценностных ориентаций: -терминальные – убеждения в том, что определенная окончательная цель индивидуального существования стоит того, чтоб к ней стремиться; - инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действия или качество личности представляются желательными в любой ситуации.

46 Такая классификация соответствует классическому разделению на ценности – цели и ценности – средства. Полученный после ранжирования список, дает возможность получить построенные в иерархической последовательности цели и принципы, которыми личность руководствуется в своей жизни. Ценности, которые расположены в верхней части списка, определяют ведущую, основную ориентацию, те, что расположены в нижней части, – свидетельствуют о незначительности для лица принципов, целей, которые они содержат в себе. Ценности, сгруппированные посередине, через то, что для них характерна тенденция к изменению своего рангового места, поскольку их определяют ситуативные воздействия, менее информативны для общей оценки содержательной стороны ценностных ориентаций личности. Данная методика предусматривает ранжирования только позитивно сформулированных ценностей. При этом понимается, что расположение каких-либо ценностей на последних местах не означает борьбу с ними как с антиценностями, а подчеркивает приоритет других, которые выражены так же положительно. Наряду с такими преимуществами методики как универсальность, удобство в проведении исследования и обработки данных, она содержит в себе определенные условия для проявления со стороны испытуемых неискренности, то есть стремление подать себя в позитивном виде (вместо высказывания собственного мнения респонденты могут поставить на первые места те ценности, которые, с их точки зрения, являются наиболее социально востребованными в обществе). - опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой. Цель методики – исследование развития личной саморегуляции и еѐ персонального профиля, содержащего характеристики прогнозирования, моделирования, программирования, оценки итогов, а также характеристики развития регуляторно-личностных свойств – гибкости и самостоятельности.

47 - методика «Смысложизненные ориентации» (в адаптации Д.А. Леонтьева). Методика состоит из 20 шкал, объединенных в 5 субшкал. Последние, наравне с общими показателями осмысленности жизни, отражающими три смысло-жизненные временные ориентации (жизненные цели, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией, где цель – будущее, процесс, настоящее, результат – прошлое) и два аспекта локуса контроля (убежденность в возможности контроля над временем и вера в собственную способность осуществить этот контроль над временем). Как свидетельствуют исследования, проведенные по методике СЖО, человек может находить смысл жизни в разных временных периодах. Тест СЖО является адекватной методикой для изучения временной перспективы личности и может использоваться для психометрического исследования внутреннего мира человека. - методика Т. Ильиной «Мотивация обучения в вузе». Методика содержит 3 шкалы: «приобретение знаний» (тенденция к усвоению знаний, любознательность); «овладение профессиональными профессией» компетентностями и (желание выработать овладеть профессионально значимые качества); получение диплома» (желание иметь диплом при формальном овладении знаний, склонность к отыскиванию обходных вариантов при сдаче экзаменов и зачетов). - методика КОС «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского, В.А. Федорошина. Методика направлена на изучение коммуникативных и организаторских склонностей, уровень которых определяется с помощью оценок. С целью выявления статистических различий в показателях основных характеристик общения при разном уровне социального интеллекта мы применили статистический U-критерий Манна–Уитни. Анализ данных проводился в статистической системе SPSS.

48 2.2. Анализ и интерпретация результатов Проведенное исследование позволило получить данные о динамике основных содержательных характеристик психологической готовности будущих педагогов-психологов. В первую очередь рассмотрим результаты методики М. Рокича «Ценностные ориентации». Исследование развития ценностно-смыслового компонента психологической готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов позволяет сделать следующие выводы. Таблица 1 Ранжирование ценностных ориентаций у студентовпсихологов на разных курсах обучения Терминальные ценности Активная деятельная жизнь Жизненная мудрость Здоровье Интересная работа Красота природы и искусства Любовь Материально обеспеченная жизнь Наличие хороших и верных друзей Общественное признание Познание Продуктивная жизнь Развитие Развлечения Свобода Счастливая семейная жизнь Счастье других Творчество Уверенность в себе 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс ранг Инструментальные ценности 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс ранг 11 14 2 9 Аккуратность 13 6 8 15 12 7 13 6 13 16 3 13 1 8 16 4 Воспитанность Высокие запросы Жизнерадостность 9 11 1 7 9 8 9 7 14 14 4 16 15 1 11 2 12 4 15 2 Исполнительность Независимость 5 2 16 3 12 11 17 12 10 12 5 10 Нетерпимость к недостаткам 10 15 13 18 2 1 6 3 Образованность 6 5 6 13 14 6 15 3 16 10 11 12 Ответственность Рационализм 12 18 2 1 2 10 1 10 9 16 3 4 10 7 5 4 11 7 15 14 1 5 17 13 Самоконтроль Смелость Твердая воля Терпимость 15 4 16 17 10 11 12 17 3 18 1 5 9 8 7 6 17 18 8 18 17 9 17 18 8 14 18 7 8 7 3 4 18 13 15 16 17 2 11 3 5 8 9 6 Честность Чуткость Широта взглядов Эффективность в делах 14 14 4 5

49 На I курсе доминирующую роль играют ценности, имеющие личностную направленность. У студентов II курса можно увидеть, что в целом структура остается той же, однако некоторые небольшие изменения, а именно: в составе наиболее сформированных ценностей появляется ценность «умения принимать рациональные, обдуманные и взвешенные решения». У студентов III курса в число наиболее сформированных ценностей вошли ценности, свидетельствующие о значимости для них некоторых ПВК (твердая воля и ответственность), а также появляется ориентация на интересную работу. У студентов IV курса появляются значимые ценности: «продуктивная жизнь», «ответственность», «эффективность в делах» и «честность»; при этом все еще доминируют «любовь» и «наличие друзей». Результаты смысложизненных ориентаций студентов-психологов наглядно отражены в таблице 2. Табл. 2. Смысложизненные ориентации студентов-психологов Субшкалы СЖО Средние значения показателей СЖО Цели Процесс Результат Локус-Я Локус-жизнь Общая осмысленность жизни 1 курс 17,5 23,27 17,3 20,36 14,23 2 курс 17,9 23,8 18,8 21 16,15 3 курс 22,7 25 15,5 22,4 15,3 4 курс 23,2 26,02 19,1 23,7 17,5 92,66 97,65 100,9 109,52 Смысложизненные ориентации (далее – СЖО) студентов-психологов, обучающихся на I и II курсах, получены схожие результаты и характеризуются следующими показателями: придают жизни осмысленность, направлены во временную перспективу, восприятие своей жизни как менее интересной, эмоционально не насыщенной и незначительным смыслом, что и проявляется в неудовлетворенности достигнутыми результатами в жизни,

50 принимают ответственность за свою жизнь на себя, но считают, что на их жизнь влияют и другие факторы, не все зависит от них. На III курсе студенты характеризуются следующими показателями СЖО: меньшая заинтересованность студентами целями в своей жизни, скорее, заинтересованы жизнью в сегодняшнем дне; восприятие своей жизни как интересной и наполненной смыслом; отсутствие полного удовлетворения достигнутыми результатами; принимают ответственность за свою жизнь на себя, но считают, что на их жизнь влияют и другие факторы. Полученные результаты студентов IV курса характеризуются схожими результатами с данными будущих педагогов III курса, но студентов последнего курса характеризует наибольшая осмысленность целей в жизни. Таким образом, в процессе профессионального становления в вузе происходит развитие смысложизненных ориентаций, однако, не происходит значимого развития данного показателя, хотя по отдельным его компонентам наблюдается положительная динамика по следующим параметрам СЖО: «цели в жизни», «процесс жизни», «локус контроля – Я». Исследование мотивационного компонента осуществлялось с помощью методики Т. Ильиной «Мотивация обучения в вузе». Средний уровень выраженности данного показателя представлен на рисунке 2. овладение знаниями овладение профессией получение диплома 14 12 10 8 6 4 2 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рис. 2. Выраженность мотивации у студентов-психологов на разных курсах обучения (ср. знач.) Исследование мотивов обучения в вузе как показателя мотивационного компонента психологической готовности позволило сделать вывод о

51 преобладании у студентов мотива «приобретение знаний» от I до III курса обучения, однако его значимость снижается на IV курсе. К окончанию вуза мотив «получение диплома» у будущих педагогов становится более важным, чем овладение профессией. К IV курсу мотив «овладения профессией» значимо снижается на уровне 95 % вероятности по U-критерию Манна– Уитни. Проанализируем ведущий регулятивный процесс в структуре индивидуальной саморегуляции будущих педагогов. 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 40 34 35 29 2929,8 30 25 20 15 10 5 6,6 3,5 4,3 6,8 6 4 5,2 4,6 6,5 7,8 8 7 4,7 5 6,9 6,6 7,2 7,5 6 7,6 0 Рис. 3. Выраженность саморегуляции и ее составляющих у студентовпсихологов на разных курсах обучения (ср. знач.) Результаты позволяет сделать следующие выводы: на I курсе ведущими являются регулятивные процессы планирования и гибкости, следовательно, ведущими являются индивидуальные характерные черты выдвижения и удержания целей, студенты реорганизовывают, вносят корректировки в систему саморегуляции при перемене внешних и внутренних условий; на II

52 курсе обучения ведущими являются регулятивные процессы программирования и гибкости, то есть студенты осознанно программируют свои действия и вносят корректировки в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий; на III курсе обучения ведущими являются регулятивные процессы программирования и оценки итогов деятельности, то есть развитость осмысленного программирования человеком собственных действий и развитость оценивания себя и результатов собственной деятельности и поведения; на IV курсе обучения, как и на I курсе, ведущими являются регулятивные процессы планирования и гибкости, следовательно, у студентов первого года обучения в структуре личной саморегуляции ведущими являются индивидуальные характерные черты выдвижения и умение держать цель, сформированность у человека осмысленного планирования деятельности и гибкости, то есть умение вносить изменения, развитость регуляторной корректировки в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Перейдем к описанию результатов, полученных касаемо коммуникативных и организаторских способностей. 0,8 0,6 0,7 0,68 0,7 0,6 0,57 0,62 0,7 0,62 0,51 0,5 коммуникативные способности 0,4 организаторские способности 0,3 0,2 0,1 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Рисунок 4. Выраженность коммуникативных и организаторских способностей у студентов-психологов разных курсов (ср.знач.)

53 Исследование коммуникативного компонента позволило получить следующие результаты: студенты I курса имеют уровень развития коммуникативных и организаторских предрасположенностей на уровне ниже среднего, первокурсники не стремятся к общению, предпочитают препроводить время в одиночестве. На II курсе происходит достоверно значимое увеличение показателя коммуникативных до среднего уровня (по U-критерию Манна–Уитни на уровне 95 % вероятности) и организационных склонностей (по U-критерию Манна–Уитни на уровне 95 % вероятности). На III и IV курсах отсутствует динамика, у студентов старших курсов коммуникативно-организационные способности развиты на среднем уровне. Таким образом, будущие педагоги стремятся к контактам с людьми, защищают собственную позицию. Однако ресурсы их склонностей не имеют высокой устойчивости. Таким образом, происходит развитие всех составляющих психологической готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в процессе обучения в вузе, благодаря чему и обеспечивается развитие психологической готовности к профессиональной деятельности педагогов-психологов. Мы можем сказать, что в независимости от года обучения для студентов-психологов с высокими показателями психологической готовности, характерно представление о себе как о психологе в настоящем, идентификация себя с профессией, высокий уровень выраженности интересов и склонностей к выбранной профессий; в то время как для студентовпсихологов с низкими показателями психологической профессиональной деятельности свойственны готовности к представления о себе как о психологе довольно размыты и диффузны, не сформировано четкое представление о будущей деятельности. Это подтверждает нашу гипотезу, поставленную вначале нашего исследования.

54 2.3. Программа развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов Программа рекомендована психологам образования, специалистам психологической службы, также программа может быть применена в рамках дисциплины «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Целью программы является формирование психологических условий для развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентовпсихологов. Задачами программы выступают: - содействовать осознанию психологами личных качеств и развитию профессионально важных качеств; - содействовать пониманию психологами собственной индивидуальности и ее развитию; - улучшить целеполагание, которое приводит к постижению и принятию значения профессиональной деятельности, пониманию значимости деятельности для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; - увеличить у психологов образования направленность на деловую устремленность как одним из важных элементов профессии психолога; - сформировать культуру умственного труда психологов образования; - воспитать «умение учиться»; - сформировать позитивное отношение к профессиональной деятельности. Методы работы: беседа, лекция, групповая дискуссия, метод «мозгового штурма», деловая игра, ролевая игра, упражнения (в т.ч. медитативные), домашняя работа. Способ организации занятий — групповая. Организуя работу с психологами, нужно запомнить, что более эффективной представляется групповая работа, так как с позиции развивающего результата она имеет большие потенциальные возможности. Группа оказывает большое воздействие на обучение. Позиции и установки,

55 полученные в группе, выдерживают большее противодействие воздействию среды и привычкам. Большое значимость групповых форм работы сопряжено с тем, что именно группа равных, ровесников, совместно решающих задачу, представляет собой среду зарождения и обдумывания деятельного поведения в познавательной сфере. Коллективная деятельность представляет органическую связь деятельности и общения. Совместная деятельность реализуется посредством общественно установленных образцов деятельности и то «предметное поле», в котором значительно происходит сама деятельность группы. Каждое занятие содержит З части: - вводная часть (приветствие, постановка целей и задач занятия), - основная часть (лекция, беседа, групповая дискуссия и т.д.), - заключительная часть (рефлексия занятия, прощание). Коллективные правила выполнения занятий: - правило равноценности нет статусных отличий, иерархии, сформировавшейся в группе, субординации. Каждый несет ответственность как за свои решения, так и за групповые; - правило активности от инициативности каждого участника группы выигрывают все; - правило открытости - каждый произносит то, что думает, а не то, что от него ожидают, при этом меру доверительности определяет сам; - рассмотрению подлежит только то, что проистекает «здесь и сейчас»; - правило конфиденциальности - сообщение, обсуждаемое в группе и относящаяся «жизненных историй», не выносится за границы круга; - правило плодотворной обратной связи поведении, а не о личности. - высказываться о

56 Тематический план программы развития мотивации профессиональной деятельности психологов образования Тема, цель занятия Содержание занятия Примечания п/п 1 2 З 4 «Здравствуй, это — Я». Цель: знакомство, установление контакта между ведущим и участника минигруппы; создание атмосферы свободы и открытости в группе; развитие коммуникативных умений; мотивация на работу в группе и самоопреде-ление к цели и задачам работы в группе. 1. Приветствие. 2.Упражнение «Моѐ имя». З Упражнение «Правила группы». 4.Упражнение «Сайт знакомств». 5.Домашнее задание. 6.Рефлексия занятия. «Кто Я?». Цель: познание себя, самораскрытие участников, определение собственных сильных сторон, определение качеств, которые хотелось бы выработать в себе. 1. Приветствие. 2.Упражнение «Мои сильные стороны». З. Упражнение «Волшебная лавка». 4. Упражнение «Кто Я?». 5.Домашнее задание. 6.Рефлексия занятия. «Я глазами группы». Цель: активизация самопознания, совершенствование самопонимания, осознание различия собственного мнения человека о самом себе и впечатления, которое он производит на окружающих. « Я, ты, мы — индивидуальности». Цель: развитие представления об уникальности и неповторимости каждого человека, осознание особенности своей индивидуальности и ее развитие. 1. Приветствие. 2.Упражнение «Скажи мне, кто твой друг». З. Упражнение «Идеальный человек». 4. Упражнение «Я своими глазами и глазами других». 5. Домашнее задание. 6.Рефлексия занятия. 1. Приветствие. 2. Деловая игра «Есть мнение». 3. Упражнение «Это Я!». 4. Упражнение «Дождь мыслей». 5. Упражнение «Стихотворение «Вот Я какой». 6. Упражнение «Стихотворение «Вот Мы какие». 7. Домашнее задание. 8. Рефлексия занятия. Листы бумаги формата А4, А5, ручки. Листы бумаги формата АЗ, для всей группы цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки ножницы, клей, цветная бумага, стопка старых журналов. Раздаточные материалы.

57 5 «Мотивация профессиональной Деятельности». Цель: составление у психологов образования представления об основных теоретико-психологопедагогических подходах к пониманию мотива деятельности, классификации мотивов деятельности, мотивации деятельности и ее составляющих; знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации профессиональной деятельности психологов образования-участников программы; усиление внутренней учебнопознавательной мотивации. 6 «Ценности и цели профессиональной Деятельности» Цель: совместная выработка набора основополагающих ценностей профессиональной деятельности в вузе, которые определяют главные цели профессиональной деятельности. 7 «Формулирование целей профессиональной Деятельности». Цель: осознание психологами целей собственной профессиональной деятельности, создание образа цели собственной деятельности, развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла деятельности. 1. Приветствие. 2. Лекция. Основные понятия лекции: мотивация деятельности, составляющие мотивации деятельности(потребность, мотив, цель, интерес). 3. Выступления психологов образования с сообщениями. 4.Упражнение«Определение вида мотива деятельности». 5 Знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации профессиональной деятельности психологов образованияучастников программы. 6.Упражнение «Мотивы деятельности и потребности». 7.Рефлексиязанятия. 1. Приветствие. 2. Лекция. Основные понятия лекции: ценность, ценностная ориентация, цель деятельности. З. Упражнение «Ценности деятельности». 4. Упражнение «Цели деятельности». 5. Обще групповая рефлексия соотношения полученных ценностей и целей. 1. Приветствие. 2.Беседа о необходимости большего внимания к постановке целей, о том, что именно цель определяет выбор содержания деятельности; знакомство психологов образования с формальными требованиями к формулированию целей профессиональной деятельности. З. Написание эссе на тему: «Как я представляю свою цель». 4. Упражнение «Иллюстрирование цели». 5.Рефлексия занятия. Таблицы, раздаточные материалы. Набор карточек. Листы бумаги формата А5, Ручки

58 8 «Мой путь к цели». Цель: развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла деятельности, развитие способности планировать достижение цели. 9 «Труд — залог будущей успешной профессиональной Деятельности». Цель: осознание важности труда, овладение средствами усвоения профессиональной информации, знаниями, умениями и навыками самостоятельной работы, что составляет культуру умственного труда психологов образования 10 «Я и моя профессия». Цель: профессиональное самопознание, самораскрытие участников, определение профессионально важных качеств психолога, определение профессионально важных качеств присущих и тех, которые необходимо выработать участнику в себе. 1. Приветствие. 2.Упражнение «Мой путь к цели». 3.Упражнение «Карта пути». 4.Упражнение «Алгоритм Достижения цели». 5.Рефлексия занятия. 1. Приветствие. 2. Упражнение «Согласен, не согласен, может быть». 3. Беседа. 4.Упражнение «Правила хорошей работы». 5 Беседа. 6.Рекомендации по организации интеллектуального труда. 7 Рефлексия занятия. 1. Приветствие. 2.Выступление ведущего. 3. Упражнение «Психолог — это человек, который...». 4.Упражнение «Психология в жизни человека». 5.Упражнение «Самое-самое!» 6.Упражнение «Профессионально Важные качества психолога» 7.Рефлексия занятия. 1. Приветствие. 2. Упражнение «Что в нем нового З.Упражнение «Определение эмоционального состояния человека с помощью эталонов невербального поведения». 4. Упражнение «Наблюдательность». 5.Рефлексия занятия. Листы бумаги формата А5, ручки, цветные карандаши. Таблички. 11 «Наблюдательность — профессионально важное качество психолога» Цель: развитие наблюдательности, распознавание эмоциональных состояний человека по типичным невербальным реакциям. 12 «Умение сопереживать, вчувствоваться в Другого — профессионально важное качество психолога» Цель: развитие эмпатии: умения сопереживать, поставить себя на место другого, вчувствоваться в другого; развитие коммуникативных навыков. 1. Приветствие. 2.Выступление ведущего. 3.Упражнение «Если бы я был тобою» 4.Упражнение «Идентификация с ролью клиента». 5. Упражнение «Ситуации сопереживания». 6.Рефлексия занятия. Карточки. «Умение слушать, слышать, понимать — профессионально важные качества психолога» Цель: развитие коммуникативных умений: умения слушать, слышать, понимать; знакомство с техниками ведения беседы, овладение техникой активного слушания. 1. Приветствие. 2.Выступление ведущего. З.Упражнение «Испорченный телефон». 4. Упражнение «Техники ведения беседы». 5. Упражнение «Событие» 6. Упражнение «Открытые вопросы». 7 Ролевая игра «Претендент». 8.Рефлексия занятия. Бланки. 13 Мяч, раздаточный материал, карточки.

59 14 Заключительное занятие. Цель: обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу. 1. Приветствие. 2.Слововедущего о завершении занятий. З. Упражнение «Письмо». 4.Упражнение «Розовый куст» 5.Упражнение «Комплименты». Листы бумаги формата А5, Ручки. Программу можно использовать в работе психологических служб вуза, при применении методов активных социально-психологического обучения, а также включении в программу дисциплин по психологии.

60 Заключение Проведя теоретический анализ по проблеме исследования, мы можем сделать ряд выводов. С учетом современных тенденций развития высшего образования, подготовку специалистов в любой области следует осуществлять в контексте их будущей профессии. Поскольку цели и задачи каждой учебной дисциплины определяются не сами по себе, а исходя из практических требований к профессионалу. Они уточняют, определяют и расширяют общие цели высшего образования, направлены на становление личных качеств и профессиональный рост студентов [38, 62, 88, 94,162]. На основании изучения и анализа литературных источников, можно выявить основные противоречия высшего психолого-педагогического образования: 1) между гуманитарными целями образовательного процесса, ориентированными на развитие способности к обучению и реализацию творческого потенциала будущих специалистов для обеспечения продуктивной стабильно эффективной профессиональной деятельности и отсутствием практических механизмов их реализации: средств, форм, технологий; 2) между запросом общества на компетентных специалистов в области педагогической психологии, которые обладали бы высокой культурой поведения, труда, профессиональной деятельности, творческой активностью и спецификой ВУЗовского образования, в основе которого лежит установка на овладение знаниями. При этом часто предполагается, что цель обучения можно считать достигнутой, когда студент усвоил установленный программный минимум знаний. Однако, на практике эти знания нередко оказываются нереализованными, поскольку выпускники психологических ВУЗов не обладают развитым критическим мышлением, логикой, четкой профессиональной позицией, у них отсутствует профессиональная идентичность, осознание своей профессиональной роли. Таким образом,

61 полученных знаний, пусть даже высокого теоретического уровня, не достаточно для осуществления эффективной практической деятельности. Анализируя психологическую готовность как значимое положение целенаправленной деятельности, позволяющей с успехом исполнять свои профессиональные функции, применяя при этом присутствующий уже опыт, знания, индивидуальные свойства, а также модифицировать свою деятельность в неожиданных ситуациях, как стабильную характеристику индивида, были выделены мотивационный, регулятивный, ценностносмысловой, коммуникативный структурные составляющие психологической готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов. Мы можем сказать, что происходит развитие всех составляющих психологической готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в процессе обучения в вузе, благодаря чему и обеспечивается развитие психологической готовности к профессиональной деятельности педагогов-психологов. В независимости от года обучения для студентовпсихологов с высокими показателями психологической характерно представление о себе как о готовности, психологе в настоящем, идентификация себя с профессией, высокий уровень выраженности интересов и склонностей к выбранной профессий; в то время как для студентовпсихологов с низкими показателями психологической профессиональной деятельности свойственны готовности к представления о себе как о психологе довольно размыты и диффузны, не сформировано четкое представление о будущей деятельности. Это подтверждает нашу гипотезу, поставленную вначале нашего исследования.

62 Список используемой литературы 1. Абаполов Ю. Совершенствование В., Дахужев А. С., Пчелинцев С. Ю. системы мотивации как основа профессионального роста будущих офицеров// Медико-биологические и педагогические основы адаптации, спортивной деятельности и здорового образа жизни: сборник научных статей III Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием: в 2 т. / ФГБОУ ВПО ВГИФК. Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2014. — С. 170-171. 2. Абрамова М. Ю. Анализ подходов к определению профессиональной готовности к деятельности водителя // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № з. — том 2. — с. 266-270. 3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 338с. 4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. - М.: А.Д.Д., 1998. - 49с. 5. Аминов Н. А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992.- № 1. -с. 74 - 83. 6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с. 7. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с. 8. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса// Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. -М., 2002. — 165 с. 9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М: Совершенство, 1997. - 298с.

63 10. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. - Калуга: Калужский ГПУ им. К.Э.Циалковского, 2001. - 96с. 11. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советская педагогика. - 1991. - №8. - с.60-64. 12. Бухтеева Е.Е., Кравец О. И. Педагогические условия формирования мотивации к профессиональной деятельности // Среднее профессиональное образование. — 2013. - № 2.- С. 39 — 41. 13. Васильев И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. — М.: МГУ, 1991 —144 с. 14. Веденов A.B. Воспитание психологической готовности к труду // Народное образование. - 1962. - №2. - с.53-57. 15. Войтюк ДК. Качество психологического образования: рефлексия проблем профессиональной подготовки психологов. — Новосибирск: Изд-во нипкипро, 2013.- 103 с. 16. Волкович А.Г. Подходы к определению модели профессионально важных качеств практического психолога // Психологические аспекты профессионального становления: сборник материалов Всероссийской межвузовской научной конференции. — М.: РИПО ИГУМО и ИТ, 2009. — С. 35-40. 17. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Издво АПН РСФСР, 1956. 18. Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432с. 19. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии.- 1997. - №2. - с. 131-133. 20. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224с. 21. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: РАУ, 1993. - 32с. 22. Дмитриева М.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия.

64 Образование: Альманах СО РАО. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. — Вып. 4. —С. 18-30. 23. Дмитриева О. Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Дмитриева Ольга Борисовна. — М., 1997.— 188 с. 24. Дмитриенко В.А. Теория и методика профессионального образования. - Томск: Изд-во ТГ11Г, 1999. - 80с. 25. Долгова В.И. Инвариантность профессионально важных качеств: монография. — Челябинск: ООО «Изд-во РЕКПОЛ>>, 2009. — З 14 с. 26. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Практическая социальная психология как область практической деятельности // Введение в практическую социальную психологию, с. 15-17. 27. Дружилов СА. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. — 2004. — № 2. — С. 56-62. 28. Дружилов СА. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. — 2003. — № 4-5, с. 35-42. 29. Дружилов СА. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности // Журнал прикладной психологии. м.: ид «эко», 2004. —с. 40-45. 30. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд./ Под пред. И.В.Дубровиной, - СПб.: Питер, 2004. - 592с. 31. Дурай-Новакова К.Д. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. психол. наук., - М., 32. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с. 33. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологическая готовность М.: Наука, 1986.- С.49-52.

65 34. Егоршин, А.П. Мотивация трудовой деятельности: Учебное пособие; М.: Инфра-М; Издание 2-е, перераб. и доп., - 2012. - 464 с. 35. Жукова В. Ф. Психолого-педагогический анализ категории «психологическая готовность» // Известия Томского политехнического университета. — 2012. — № 6. —с. 1 17-121. 36. Заморская Т.В. Психолого-педагогические основы деятельности специалистов в особых условиях: Дис. доктора психол. Наук. - М., 1994. 421с. 37. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. — 240 с. 38. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки в СПШ и его соответствие требованиям рынка труда. - М, 2002 39. Ильин ЕЛ. Мотивация и мотивы. - Спб.: «Питер», 2006. - 508 с. 40. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. - 2000. - т.21, №6. - с.57-65. 41. Исаева Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: Дис. доктора психол. наук. - Белгород, 2002. - 487с. 42. Калинина Т. В., Першина А. В. Проблема формирования психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности в условиях вуза // Молодой ученый. 2015. — №11. — с. 17281730. 43. Кандыбович JI.B. Становление профессионального самоопределения молодого учителя. Дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 154с. 44. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. — М.: Издво «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. 400 с. 45. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.-Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996. - 400с. 46. Кныш А. Е. Особенности формирования компонентов личностной готовности к профессиональной деятельности будущих психологов-тренеров // Молодой ученый. 2014. —с. 420-423.

66 47. Коновалова профессиональной Л.А. Интерсубъективный деятельности подход практического к супервизии психолога Совершенствование педагогической деятельности в условиях перехода к новым образовательным стандартам: материалы конференции «Чтения Ушинского». – Ярославль: ЯГПУ, 2011. – С. 343-348. 48. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. - Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 444с. 49. Краснорядцева ОМ. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: Учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 1998. - 112 с. 50. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. 51. Кручинин В.А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте: монография. Нижегород. гос. архит.строит. ун-т. — Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. - 155 с. 52. Крюкова Т. Б. Структурные компоненты психологической готовности будущих инженеров электроэнергетической отрасли. — 2012. Режим доступа: http://www.rusnauka.com/6 PNI 2012/ Psihologia/10 102609. doc.htm. 53. Кучерявенко И. А. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности // Молодой ученый. — 1. —№12. Т.2.с. 60- 62. 54. Кучерявенко И. А., Шкилев С. В., Зиборова Е. И. Проблема мотивационной готовности курсантов учебных заведениях МВД к профессиональной деятельности // Молодой ученый. — 2015. — №24. — с. 1086-1088. 55. Левитов Н. Д. Психология труда. - М.: Учпедгиз, 1963. - 339с. 56. Леонова А.Б. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: хрестоматия. — М.: Радикс, 1995. — 448 с.

67 57. Леонтьев А.К. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.-304с. 58. Леонтьев Д. А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня, завтра // Современная психология мотивации. - М.: Смысл, 2002 — 344 с. 59. Литвинова О. Ю. Рассмотрение модусов бытия личности в аспекте сформированности психологической готовности к деятельности в экстремальных условиях // Современная психология: материалы Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 6-8. 60. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели // Вопросы психологии. - 1998. - №5. - с.148-153. 61. Мазилов В.А. Методология отечественной психологической науки: актуальные проблемы, перспективные подходы, новые горизонты Н Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности Ярославль: Аверс-пресс, 2003. — С. 52-79. 62. Макклелланд Д. Мотивация человека. Спб.: Питер, 2007 - 126 с. 63. Максвелл Джон Мотивация решает все; Попурри - Москва, 2013. 160 с. 64. Маркова А. К. Психология профессионализма. М. Знание, 1996. — 184 с. 65. Маслоу А. Мотивация и личность; СПб: Евразия - Москва, 2014. 478 с. 66. Минков Е. Г. Мотивация. Структура и функционирование; Феникс + - Москва, 2014. - 416 с. 67. Морозова Т.П., Коблева А.Л. Андрагогический подход к формированию мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов // Фундаментальные исследования. — 2013. - № 1. — С. 116 — 119. 68. Насиновская ЕЕ. Вопросы мотивации личности с позиций деятельностного подхода Электронный ресурс. // Алексей Николаевич Леонтьев: [сайт]. URL: http://anleontiev.smysl.ru/vospomin/nasinov.htm

68 69. Немолот профессиональной ЕВ. Ценностно-смысловые составляющие деятельности психолога образования // Вестник Кемеровского государственного университета. — 2013. - № З (55). — С. 134 — 70. Нюттен Жозеф Мотивация, действие и перспектива будущего; Смысл - Москва, 2013. - 608 с. 71. Овчарова Р.В. Гуманизация целостного педагогического процесса как цель психологической службы образования// Практическая психология образования: опыт и проблемы. Сб. научных трудов. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. - с.4-9. 72. Одинцова Л.А. и Завицкая СВ. Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» изд БГПУ Белгород. - 2000. — 187 с. 73. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологопедагогический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогической общество России, 1999. - 354с. 74. Пинегина Н.М. Рефлексивная культура психолога: учеб. пособие. Воронеж, 2005. — 80 с 75. Поварѐнков ОП. Содержание психологической концепции профессионализации Развитие личности и формирование индивидуальности: сборник материалов. — Ярославль: ЯГПУ им. КД. Ушинского, 1996. - С. 7174. 76. Поварѐнков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М.: Ин-т психологии. АН СССР, - 1991. - 320 с. 77. Поварѐнков Ю.П. Роль индивидуальности в развитии профессионально важных качеств субъекта труда // Вестник интегративной психологии. — М.-Ярославль. — 2007. — Вып. 5. — С. 30-38.

69 78. Поздняков В.М. К вопросу о психологической готовности курсантов учебных заведений МВД СССР к службе в ИТ. - М.: Изд-во академии МВД СССР, 1989.-c.35. 79. Полетаева Н.М. Мотивация личностно-профессионального развития педагога // Вестник Ленинградского государственного университета им. АС. Пушкина. — 2014. № 4. — С. 110 — 120. 80. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества // Интуиция, логика, творчество. - М.: Наука, 1987. - с.5-23. 81. Пряжников НС. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», -1996. -256 с. 82. Пряжников Н. С. Мотивация трудовой деятельности; Академия Москва, 2012. - 338 с. 83. Рекешева Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Астрахань, 2007. - 25с. 84. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2015 - 712 с. 85. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования. // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. с.57-67. 86. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования. // Психологическая наука и образование. - 1999. №2.- с.5-32. 87. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: Ассоциация авторов и издателей ТАНДЕМ. Изд-во ЭКМОС. 1999.-352с. 88. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя // Формирование социальной активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. тр. - М., 1983. - с.155.

70 89. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей ВУЗов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с. 90. Совершенствование педагогической деятельности в условиях перехода к новым образовательным стандартам: материалы конференции «Чтения Ушинского».— Ярославль: ЯГПУ, 2011. — С. 343-348. 91. Современная психология мотивации / под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, - 2002. — 343 с. 92. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: изд-во мгу, 1976 - 128 с. 93. Тихомирова Ю. М. Анализ специфики изучения психологической готовности сотрудников профессиональной уголовно-исполнительной деятельности // Актуальные системы вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 14-17. 94. Фридман Л.М. Школьная психологическая служба: Пособие для школьных психологов. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 182с. 95. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Собр. Соч.: В 2 т. Т: 1. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, - 1986. - 408 с. 96. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 185с. 97. Шипилова ЕВ. Формирование психологической готовности студентов -психологов к профессиональной деятельности Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2007-24с. 98. Ширинский В.И. О готовности выпускников школ в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания. -М., 1973. 99. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, КГПУ, 1998.

71 100. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности; Смысл - Москва, 2014. - 416 с.

72 Приложение 1 Диагностические методики (бланки), используемые в ходе проведения исследования 1. Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей. Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни. Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место. Разработайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию». Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности

73 дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов. Обработка результатов Доминирующая направленность ценностных ориентаций человека фиксируется как занимаемая им жизненная позиция, которая определяется по критериям уровня вовлеченности в сферу труда, в семейно-бытовую идосуговую активность. Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей-средств и представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона. Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки на тех или иных основаниях. 1. Так, например, среди терминальных ценностей выделяются:  «конкретные» и «абстрактные» Конкретные ценности Место в жизни Абстрактные ценности Активная деятельная жизнь Жизненная мудрость Здоровье Красота природы и искусства Интересная работа Любовь Материально обеспеченная жизнь Познание Наличие хороших и верных друзей Развитие Общественное признание Свобода Продуктивная жизнь Счастье других Счастливая семейная жизнь Творчество Удовольствия Уверенность в себе Место в жизни

74  ценности профессиональной самореализации и личной жизни Профессиональная самореализация Место в жизни Личная жизнь Активная деятельная жизнь Любовь Интересная работа Наличие хороших и верных друзей Общественное признание Свобода Продуктивная жизнь Счастливая семейная жизнь Развитие Удовольствия 2.  Место в жизни Среди инструментальных ценностей выделяются: этические ценности, ценности общения, ценности дела Этические ценности Место в жизни Ценности общения Место в жизни Ценности дела Ответственность Воспитанность Аккуратность Высокие запросы Жизнерадостность Исполнительность Независимость Непримиримость к недостаткам Образованность Самоконтроль Терпимость Рационализм Чуткость Смелость в отстаивании своего мнения Честность Твердая воля Широта взглядов Эффективность в делах Место в жизни

75  индивидуалистические, конформистские и альтруистические ценности Индивидуалистические ценности Место Место Место Конформистские Альтруистические в в в ценности ценности жизни жизни жизни Независимость Воспитанность Терпимость Непримиримость к недостаткам Самоконтроль Чуткость Рационализм Широта взглядов Смелость в отстаивании своего мнения Твердая воля ценности самоутверждения, ценности принятия других Ценности Место в Ценности самоутверждения принятия жизни других людей  Высокие запросы Самоконтроль Независимость Терпимость Непримиримость к недостаткам Чуткость Образованность Широта взглядов Смелость в отстаивании своего мнения Честность Место в жизни Твердая воля Эффективность в делах Полученные результаты по выявлению ценностных ориентаций важны:

76  в профориентации сотрудников при смене профессии или места работы; при консультировании по вопросам карьерного роста;  в процессе диагностики командной сплоченности (поскольку существенными признаками командной работы выступают общие цели, ценности и подходы к реализации совместной деятельности);  при диагностике корпоративной культуры, особенно глубинного ее уровня, который включает скрытые убеждения, неосознаваемые установки и верования сотрудников и руководства, отражающие отношение к миру в целом, к человеку и к работе. Этот уровень очень важен для изучения, так как оказывает большое влияние на реальное поведение сотрудников;  при исследовании степени корпоративной идентичности, влияющей на лояльность сотрудников;  при изучении мотивационной сферы сотрудников;  при изучении и проектировании стандартов поведения в компании;  при проведении работы по профилактике сопротивления изменениям и т. д. Для практиков важно прояснить структуру ценностных ориентаций человека, определить ведущие ценности, диагностировать противоречивость или непротиворечивость профессиональных ценностей. По результатам теста можно составить представление о закономерностях индивидуальной системы ценностных ориентаций личности. Если закономерности выявить не удается, то можно предположить наличие у испытуемого противоречивой системы ценностей (или неискренность). В таком случае лучше повторить исследование идополнить его данными, полученными с помощью других методик.  Бланк методики «Ценностные ориентации» (М. Рокич) Дата тестирования_________________ Фамилия, имя ____________________________________________________ Класс_____________________________ Запрос_____________________________________________________________ Список А (терминальные ценности): – активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); –жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом); – здоровье (физическое и психическое); – интересная работа; – красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве); – любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); – материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); – наличие хороших и верных друзей; – общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

77 – познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие); – продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); – развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование); – развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей); – свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках); – счастливая семейная жизнь; – счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом); – творчество (возможность творческой деятельности); – уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений). Список Б (инструментальные ценности): – аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах; – воспитанность (хорошие манеры); – высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); – жизнерадостность (чувство юмора); – исполнительность (дисциплинированность); – независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); – непримиримость к недостаткам в себе и других; – образованность (широта знаний, высокая общая культура); – ответственность (чувство долга, умение держать свое слово); – рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); – самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); – смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов; – твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями); – терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения); – широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); – честность (правдивость, искренность); – эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе); – чуткость (заботливость). Подсчет показателей опросника производится по ключам, представленным ниже, где «Да» означает положительные ответы, а «Нет» - отрицательные. Регуляторные шкалы Ответы, совпадающие с ключом (1 балл) Верно Пожалуй, верно Пожалуй, Не верно не верно

78 Планирование 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36 15, 42 Моделирование 11, 37 2, 7, 19, 23, 26, 33, 41 Программирование 12, 20, 25, 29, 38, 43 5, 9, 32 Оценивние результатов 30, 44 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39 Гибкость 2, 11, 25, 35, 36, 45 16, 18, 43 Самостоятельность 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46 Общий уровень саморегуляции 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42 Регуляторная шкала Количество баллов Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Планирование <3 4-6 >7 Моделирование <3 4-6 >7 Программирование <4 5-7 >8 Оценивание результатов <3 4-6 >7 Гибкость <4 5-7 >8 Общий уровень саморегуляции <23 24-32 >33 Интерпретация результатов:

79 Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Высокие показатели по этой шкале указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. У испытуемых с низкими показателями по этой шкале потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно. Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Испытуемые с высокими показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У испытуемых с низкими показателями по шкале слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам. Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата. Низкие показатели по шкале программирования говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

80 Шкала «Оценивание результатов» (Ор) характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. При низких показателях по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей. Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Испытуемые с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Шкала «Самостоятельность» (С) характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои. Подсчет показателей опросника производится по ключам, представленным ниже, где «Да» означает положительные ответы, а «Нет» - отрицательные.

81 2. «Смысло-жизненные ориентации» адаптирован Д.А. Леонтьевым Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. С помощью этого теста исследуются представления старшеклассников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь. Инструкция. «Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача – выбрать одно из двух утверждений, которое по вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1,2,3, в зависимости от того, насколько вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на ваш взгляд, одинаково верны)». Таблица 1. Обычно мне очень скучно 3210123 Обычно я полон энергии 2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей 3210123 3. В жизни я не имею определенных целей и В жизни я имею очень ясные цели и 3210123 намерений. намерения. 4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной. 5. Каждый день кажется мне всегда новым и Каждый день кажется мне совершенно 3210123 непохожим на другие. похожим на другие. 6. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться. 3210123 Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами. 7. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал. 3210123 Моя жизни сложилась совсем не так, как я мечтал. 8. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. 3210123 Я осуществил многое из того, что было мною запланировано. 9. Моя жизнь пуста и неинтересна. 3210123 Моя жизнь наполнена интересными делами. 3210123 Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной. 10. Если бы мне пришлось подводить сегодня 3210123 Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она итог моей жизни, то я бы сказал, что она

82 была вполне осмысленной. 11. не имела смысла. Если бы я мог выбирать, то я бы построил Если бы я мог выбирать, то я бы прожил 3210123 свою жизнь совершенно иначе. жизнь еще раз так же, как живу сейчас. Когда я смотрю на окружающий меня 12. мир, он часто приводит меня с растерянность и беспокойство. Когда я смотрю на окружающий меня 3210123 мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности. 13. Я человек очень обязательный. 3210123 Я человек совсем не обязательный. Я полагаю, что человек имеет 14. возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. Я полагаю, что человек лишен 3210123 возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств 15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. 16. В жизни я еще не нашел своего призвания 3210123 В жизни я нашел свое призвание и цели. и ясных целей. 17. Мои жизненные взгляды еще не определились. 3210123 Мои жизненные взгляды вполне определились. 18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 3210123 Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. 19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. 3210123 Моя жизнь не подвластна мне, и она управляется внешними событиями. 20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение. 3210123 Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания. 3210123 Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. Обработка результатов и интерпретация 20 шкал, на разных полюсах которых расположены противоположные по смыслу утверждения. Между ними – числовые значения, соответствующие различной степени выраженности каждого состояния от –3 до +3. Подсчитывается суммарный балл по всем утверждениям, при чем существенным является то, с какой определенностью испытуемый отвечал на поставленные вопросы. Степени 2 и 3 соответствуют сформированности представлений о жизни, а степени 0 и 1 говорят о том, что испытуемый нечетко представляет себе разницу между названными полюсами. Таким образом, максимальный балл, который возможно набрать по этой методике – 60. Вывод о сформированности представлений о жизни можно сделать по следующей схеме: - Высокий уровень: 40-60 баллов - Средний уровень: 20-39 баллов

83 - Низкий уровень: 0 - 19 баллов Далее проводится анализ по важным для нас блокам утверждений: Осмысленность целей (утверждения №3,4,15,16); Интерес к жизни (№1,2,5,9). Ответы суммируются в соответствии со степенью выраженности. Максимальный балл по каждому блоку – 12 (каждое из 4-х утверждений оценивается от –3 до +3, сумма подсчитывается с учетом знаков).

84 3. Методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Ряд формулировок подкорректирован автором книги без изменения их смысла. Инструкция Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие — знаком «-» с нижеследующими утверждениями. Текст опросника 1. Лучшая атмосфера на занятии — атмосфера свободных высказываний. 2. Обычно я работаю с большим напряжением. 3. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей. 4. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению необходимых для моей будущей профессии. 5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом. 6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии. 7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем. 8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе. 9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии. 10. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше. 11. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование. 12. Я твердо уверен в правильности выбора профессии. 13. От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом. 14. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, записи, формулы). 15. Самое замечательное время жизни — студенческие годы. 16. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон 17. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко. 18. При возможности я поступил бы в другой вуз. 19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на конец. 20. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них. 21. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

85 22. Я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни. 23. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я. 24. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании. 25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз. 26. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации. 27. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением. 28. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий. 29. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом. 30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите ответ рядом. 31. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей работой. 32. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать. 33. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное. 34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы. 35. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии. 36. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена. 37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим. 38. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование. 39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом. 40. Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности. 41. Меня весьма тревожат возможные неудачи. 42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают. 43. Мой выбор данного вуза окончателен. 44. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них. 45. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно. 46. У меня обычно ровное и хорошее настроение. 47. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии. 48. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней. 49. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная. 50. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза. Обработка результатов. Ключ к опроснику Шкала «приобретение знаний» — за согласие («+») с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 — 3,6 балла; по п. 26 — 2,4 балла; за несогласие («-») с утверждением по п. 28 — 1,2 балла; по п. 42 — 1,8 балла. Максимум — 12,6 балла.

86 Шкала "овладение профессией" — за согласие по п. 9–1 балл; по п. 31 — 2 балла; по п. 33 — 2 балла, по п. 43 — 3 балла; по п. 48 — 1 балл и по п. 49 — 1 балл. Максимум — 10 баллов. Шкала "получение диплома" — за несогласие по п. 11 — 3,5 балла; за согласие по п. 24 — 2,5 балла; по п. 35 — 1,5 балла; по п. 38 — 1,5 балла и по п. 44 — 1 балл. Максимум — 10 баллов. Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются. Выводы Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

87 4. «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС) Инструкция: на каждый вопрос следует ответить «да» или «нет». Если вы затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей альтернативе (+) или (-). Текст опросника 1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь? 2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения? 3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей? 4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? 5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми? 6. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? 7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми? 8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них? 9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту? 10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 11. Трудно ли Вы включаетесь в новую для Вас компанию? 12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? 13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми? 14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением? 15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе? 16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств? 17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? 18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя? 19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному? 20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке? 21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей? 22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело? 23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

88 24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами? 25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх? 26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? 27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей? 28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? 29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию? 30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе? 31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей? 32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами? 33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую Вам компанию? 34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей? 35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей? 36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 37. Верно ли, что у Вас много друзей? 38. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми? 39. Правда ли, что Вас пугает перспектива оказаться в новом коллективе? 40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей? Обработка результатов и интерпретация Коммуникативные способности - ответы "да" на следующие вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37; и "нет" на вопросы: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39. Организаторские способности - ответы "да" на следующие вопросы: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38; и "нет" на вопросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40. Подсчитывается количество совпадающих с ключом ответов по каждому разделу методики, затем вычисляются оценочные коэффициенты отдельно для коммуникативных и организаторских способностей по формуле: К = 0,05 . С, где К - величина оценочного коэффициента С – количество совпадающих с ключом ответов. Оценочные коэффициенты может варьировать от 0 до 1. Показатели, близкие к 1 говорят о высоком уровне коммуникативных и организаторских

89 способностях, близкие к 0 - о низком уровне. Первичные показатели коммуникативных и организаторских способностей могут быть представлены в виде оценок, свидетельствующих о разных уровнях изучаемых способностей. Коммуникативные умения: Показатель Оценка Уровень 0,10-0,45 1 I - низкий 0,46-0,55 2 II - ниже среднего 0,56-0,65 3 III - средний 0,66-0,75 4 IV - высокий 0,76-1 5 V - очень высокий Организаторские умения: Показатель Оценка Уровень 0,20-0,55 1 I - низкий 0,56-0,65 2 II - ниже среднего 0,66-0,70 3 III - средний 0,71-0,80 4 IV - высокий 0,81-1 5 V - очень высокий Анализ полученных результатов. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя сковано в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают свои мнения, тяжело

90 переживают обиды; проявления инициативы в общественной деятельности крайне снижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся контактам с людьми, не ограничиваю круг своих знакомств, отстаивают своѐ мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Коммуникативные и организаторские склонности необходимо развивать и совершенствовать. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряться в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким. Друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всѐ это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Испытуемые, получившие высшую оценку - 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативности и организаторской и активно стремиться к ней, быстро ориентироваться в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своѐ мнение и добиваются, Чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия. Настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

91 Приложение 2 Сводные таблицы полученных данных Таблица 1.1 Уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей у студентов - психологов, обучающихся на разных курсах № испытуемых Коммуникативные способности Организаторские способности 1 курс 1. 1 (Низкий) 9 (Средний) 2. 2 (Низкий) 10 (Средний) 3. 6 (Ниже среднего) 15 (Высокий) 4. 13 (Высокий) 16 (Высокий) 5. 9 (Средний) 12 (Средний) 6. 11 (Средний) 12 (Средний) 7. 12 ( Средний) 15 (Высокий) 8. 4 (Низкий) 9 (Средний) 9. 11 (Средний) 9 (Средний) 10. 5 ( Ниже среднего) 16 (Высокий) 11. 1 (Низкий) 12 (Средний) 12. 14 (Высокий) 20 (Высший) 13. 11 (Средний) 16 (Высокий) 14. 9 (Средний) 11 (Средний) 15. 20 (Высший) 17 (Высший)

92 16. 14 (Высокий) 14 (Высокий) 17. 15 ( Высокий) 16 (Высокий) 18. 6 ( Ниже среднего) 2 (Низкий) 19. 9 (Средний) 12 (Средний) 20. 8 (Ниже среднего) 12 (Средний) 21. 9 (Средний) 9 ( Средний) 22. 9 (Средний) 14 ( Высокий) 23. 15 (Высокий) 16 (Высокий) 24. 11 (Средний) 16 (Высокий) 25. 12 (Средний) 15 (Высокий) 26. 15 (Высокий) 20 (Высший) 27. 2 (Низкий) 3 (Низкий) 28. 20 ( Высший) 20 (Высший) 29. 17 ( Высший) 20 (Высший) 30. 19 (Высший) 18 (Высший) 2 курс 1. 13 (Высокий) 9 ( Средний) 2. 17 ( Высший) 17 ( Высший) 3 8 ( Ниже среднего) 10 (Средний) 4. 16 (Высокий) 8 (Ниже среднего) 5. 18 ( Высший) 16 ( Высокий) 6. 7 ( Ниже среднего) 13 (Высокий) 7. 17 ( Высший) 14 ( Высокий) 8. 11 ( Средний) 9 (Средний) 9. 14 (Высокий) 12 (Средний)

93 10. 18 ( Высший) 16 ( Высокий) 11. 15 ( Высокий) 15 ( Высокий) 12. 7 (Ниже среднего) 7 (Ниже среднего) 13. 10 ( Средний) 7 (Ниже среднего) 14. 4 ( Низкий) 8 ( Ниже среднего) 15. 2 ( Низкий) 9 ( Средний) 16. 8 ( Ниже среднего) 8 ( Ниже среднего) 17. 15 ( Высокий) 11 (Средний) 18. 2 ( Низкий) 9 (Средний) 19. 3 ( Низкий) 3 ( Низкий) 20. 20 ( Высший) 20 ( Высший) 21. 8 ( Ниже среднего) 7 ( Ниже среднего) 22. 15 ( Высокий) 16 ( Высокий) 23. 2 ( Низкий) 9 ( Средний) 24. 7 ( Ниже среднего) 8 ( Ниже среднего) 25. 12 (Средний) 15 (Высокий) 26. 9 (Средний) 8 (Ниже среднего) 27. 20 (Высший) 20 (Высший) 28. 2 (Низкий) 7 (Ниже среднего) 29. 4 (Низкий) 5 (Ниже среднего) 30. 11 (Средний) 16 (Высокий) 3 курс 1. 4 (Низкий) 5 (Ниже среднего) 2. 4 (Низкий) 14 (Высокий) 3. 12 (Средний) 6 (Ниже среднего)

94 4. 7 (Ниже среднего) 12 (Средний) 5. 9 (Средний) 12 (Средний) 6. 7 (Ниже среднего) 16 (Высокий) 7. 13 (Высокий) 13 (Высокий) 8. 3 (Низкий) 10 (Средний) 9. 4 (Низкий) 14 (Высокий) 10. 2 (Низкий) 3 (Низкий) 11. 18 (Высший) 18 (Высший) 12. 4 (Низкий) 9 (Средний) 13. 6 (Ниже среднего) 2 (Низкий) 14. 17 (Высший) 14 (Высокий) 15. 11 (Средний) 9 (Средний) 16. 10 ( Средний) 7 ( Ниже среднего) 17. 4 ( Низкий) 5 ( Ниже среднего) 18. 20 ( Высший) 19 ( Высший) 19. 11 ( Средний) 16 ( Высокий) 20. 2 ( Низкий) 7 ( Ниже среднего) 21. 18 ( Высший) 16 ( Высокий) 22. 10 ( Средний) 7 ( Ниже среднего) 23. 10 ( Средний) 7 ( Ниже среднего) 24. 15 ( Высокий) 16 ( Высокий) 25. 11 ( Средний) 16 ( Высокий) 26. 7 ( Ниже среднего) 2 ( Низкий) 27. 15 ( Высокий) 15 ( Высокий) 28. 1 ( Низкий) 12 ( Средний)

95 29. 20 ( Высший) 17 ( Высший) 30. 15 ( Высокий) 11 ( Средний) 4 курс 1. 4 (Низкий) 5 (Ниже среднего) 2. 4 (Низкий) 14 (Высокий) 3. 12 (Средний) 6 (Ниже среднего) 4. 7 (Ниже среднего) 12 (Средний) 5. 9 (Средний) 12 (Средний) 6. 7 (Ниже среднего) 16 (Высокий) 7. 13 (Высокий) 13 (Высокий) 8. 3 (Низкий) 10 (Средний) 9. 4 (Низкий) 14 (Высокий) 10. 2 (Низкий) 3 (Низкий) 11. 18 (Высший) 18 (Высший) 12. 4 (Низкий) 9 (Средний) 13. 6 (Ниже среднего) 2 (Низкий) 14. 17 (Высший) 14 (Высокий) 15. 11 (Средний) 9 (Средний) 16. 10 ( Средний) 7 ( Ниже среднего) 17. 4 ( Низкий) 5 ( Ниже среднего) 18. 20 ( Высший) 19 ( Высший) 19. 11 ( Средний) 16 ( Высокий) 20. 2 ( Низкий) 7 ( Ниже среднего) 21. 18 ( Высший) 16 ( Высокий) 22. 10 ( Средний) 7 ( Ниже среднего)

96 23. 10 ( Средний) 7 ( Ниже среднего) 24. 15 ( Высокий) 16 ( Высокий) 25. 11 ( Средний) 16 ( Высокий) 26. 7 ( Ниже среднего) 2 ( Низкий) 27. 15 ( Высокий) 15 ( Высокий) 28. 1 ( Низкий) 12 ( Средний) 29. 20 ( Высший) 17 ( Высший) 30. 15 ( Высокий) 11 ( Средний) Примечание Уровни развития коммуникативных и организаторских способностей: 1) 2) 3) 4) 5) От 1до 4- низкий уровень От 5до 8 -ниже среднего От 9до 12 -средний уровень От 13до 16 -высокий уровень От 17до 20 -высший уровень

97 Таблица 1.2 Сводная таблица результатов по опроснику «Стиль саморегуляции поведения» Планирование Моделиров ание Программи рование Оценивние результатов Гибкость Самостоятельность Общий уровень саморегуляции 1 курс 1 2 3 6 5 6 7 6 7 5 7 6 4 6 3 5 3 4 6 6 3 5 2 7 6 2 3 5 6 7 7 4 6 5 5 6 5 8 4 7 5 7 7 6 7 7 4 4 4 4 7 5 5 7 5 7 2 5 3 6 6 4 6 2 2 6 5 3 6 7 6 7 5 4 5 6 2 5 5 3 6 5 7 7 7 2 7 3 5 5 8 7 7 3 5 5 6 5 5 8 3 4 6 6 7 6 2 7 4 5 5 7 1 6 3 4 5 6 7 6 2 3 6 5 6 7 1 2 3 4 6 5 5 1 6 5 4 3 4 7 5 6 3 6 5 6 5

98 1 7 3 4 4 6 7 7 7 4 7 7 5 5 5 8 5 5 8 7 5 4 7 6 6 1 2 6 6 7 6 2 7 7 7 1 3 7 7 5 8 6 5 5 5 8 2 5 5 7 7 6 5 8 5 6 5 8 6 7 7 2 5 2 курс 6 2 4 5 8 6 7 4 7 4 6 7 6 8 7 1 6 3 6 2 6 5 3 4 6 5 5 8 5 1 1 6 7 7 6 5 1 7 7 5 6 7 6 5 6 3 6 3 6 3 6 4 8 5 5 2 6 7 6 3 5 6 7 6 4 5 5 2 6 6 7 7 5 6 6 6 5 5 2 7 6 2 7 4 3 6 5 7 6 5 6 7 8 6 5 4 4 6 6 7 5 4 1 7 7 4 5 4 5 5 4 5 6 4 2 5 6 1 6 6 7 7 5 5 5 5 6 2 7 4 5 5 6

99 7 7 5 7 7 7 7 5 8 2 7 5 8 6 1 5 6 6 5 5 6 5 5 6 6 5 6 6 4 5 5 6 2 7 7 7 5 6 7 7 5 5 6 6 6 5 8 2 7 5 6 6 1 7 5 5 5 6 7 6 7 5 6 6 7 5 6 2 7 4 7 7 7 7 7 5 5 3 курс 5 8 6 5 8 2 5 7 6 1 7 5 6 6 5 5 5 6 3 7 4 4 6 6 4 7 5 4 6 7 4 5 6 7 5 6 7 6 5 6 7 5 7 7 5 7 5 5 5 5 7 7 4 4 4 5 5 5 6 3 5 6 5 4 1 5 8 6 5 5 6 5 4 6 5 5 6 7 4 5 5 6 3 7 6 3 6 6 4 7 6 5 7 6 4 5 6 7 7 1 7 6 5 6 7 6 6 5 7 5 5 6 5 5 6 3 7 4 5

100 5 6 4 7 6 7 1 4 4 5 6 7 5 5 7 6 5 6 7 5 6 7 4 5 5 5 5 5 6 3 7 4 4 4 4 5 7 4 5 6 4 5 3 6 3 4 6 5 3 7 2 6 7 2 3 5 6 7 7 4 6 7 5 6 7 8 4 5 6 6 7 6 7 5 4 4 4 5 5 6 2 7 6 6 7 4 7 7 5 7 4 4 курс 5 5 5 8 2 6 3 4 6 5 5 6 3 7 7 7 6 6 4 7 5 1 5 3 4 5 6 7 4 2 3 6 5 6 7 7 4 5 6 4 5 8 6 3 5 6 7 4 5 5 7 6 5 6 3 4 6 6 6 4 7 5 5 4 1 7 7 5 5 6 1 2 5 6 5 6 7 5 7 4 5 6 4 5 3 6 3 4 6 5 3 7 2 6 7 2 3 5 6 7 7 4 6 7 5

101 6 7 8 4 5 6 6 7 6 7 5 4 4 4 4 5 5 6 7 6 7 2 7 3 4 6 4 5 2 2 5 7 6 7 7 5 6 7 4 5 6 2 7 6 3 6 5 7 7 5 2 6 7 5 4 5 5 5 3 6 5 6 5 4 5 3 4 4 6 7 5 2 5 4 5 7 7

102 Таблица 1.3 Результаты изучения ценностных ориентаций по методике М. Рокича 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 природа верны обществе активн материаль счасть здоров и интересна любов е н. познан продукти развлечен свобод семейна уверенность творчес ая мудрость н. развитие е ье искусств я работа ь друзь признани ие в. жизнь ия а я жизнь в себе тво жизнь обеспеч-ть других о я е Терминальные ценности 1 курс 12 1 3 15 11 4 14 13 16 17 10 7 2 6 8 9 18 5 1 16 2 14 5 4 8 7 15 18 9 17 10 11 6 12 3 13 1 7 13 17 2 8 4 5 12 3 14 15 9 11 16 18 6 10 13 12 2 11 7 1 17 14 8 9 3 10 18 4 15 16 5 6 6 1 10 9 8 15 11 4 12 13 7 16 14 2 18 3 7 5 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18

103 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 8 3 5 2 7 12 10 11 4 1 15 6 17 14 9 18 13 16 5 7 10 3 8 18 17 2 12 15 11 9 13 16 6 4 14 1 14 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 16 9 18 7 14 12 10 2 5 11 6 1 9 4 13 17 8 15 3 18 16 3 15 14 8 12 6 7 17 5 13 11 9 10 2 1 16 18 4 5 16 2 6 10 11 17 18 1 12 14 7 13 8 3 4 15 9 6 18 7 2 17 15 8 16 3 5 12 9 1 4 11 14 13 10 13 2 6 14 1 18 15 7 10 8 16 3 4 9 5 12 17 11 13 10 8 4 14 3 1 12 2 6 18 7 11 16 9 17 5 15 18 5 6 17 10 15 12 4 8 11 16 1 9 2 13 3 14 7 12 16 1 18 11 13 4 3 5 17 14 6 8 9 2 10 7 15 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14

104 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 2 курс 12 1 3 15 11 4 14 13 16 17 10 7 2 6 8 9 18 5 1 16 2 14 5 4 8 7 15 18 9 17 10 11 6 12 3 13 1 7 13 17 2 8 4 5 12 3 14 15 9 11 16 18 6 10 13 12 2 11 7 1 17 14 8 9 3 10 18 4 15 16 5 6 6 1 10 9 8 15 11 4 12 13 7 16 14 2 18 3 7 5 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 8 3 5 2 7 12 10 11 4 1 15 6 17 14 9 18 13 16 5 7 10 3 8 18 17 2 12 15 11 9 13 16 6 4 14 1 14 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 16 9 18 7 14 12 10 2 5 11 6 1 9 4 13 17 8 15 3 18 16 18 5 6 17 10 15 12 4 8 11 16 1 9 2 13 3 14 7 12 16 1 18 11 13 4 3 5 17 14 6 8 9 2 10 7 15 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13

105 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 12 1 3 15 11 4 14 13 16 17 10 7 2 6 8 9 18 5 1 16 2 14 5 4 8 7 15 18 9 17 10 11 6 12 3 13 1 7 13 17 2 8 4 5 12 3 14 15 9 11 16 18 6 10 13 12 2 11 7 1 17 14 8 9 3 10 18 4 15 16 5 6 6 1 10 9 8 15 11 4 12 13 7 16 14 2 18 3 7 5 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 3 15 14 8 12 6 7 17 5 13 11 9 10 2 1 16 18 4 5 16 2 6 10 11 17 18 1 12 14 7 13 8 3 4 15 9 6 18 7 2 17 15 8 16 3 5 12 9 1 4 11 14 13 10

106 13 2 6 14 1 18 15 7 10 8 16 3 4 9 5 12 17 11 13 10 8 4 14 3 1 12 2 6 18 7 11 16 9 17 5 15 3 курс 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 7 11 1 12 6 2 5 3 9 8 15 11 4 12 13 2 18 3 7 5 6 1 10 7 16 14 16 5 6 8 9 3 10 18 4 15 13 12 2 11 7 1 17 14 8 7 15 18 11 6 12 3 13 1 16 2 14 5 4 9 17 10 12 10 11 4 14 9 18 5 2 7 1 15 6 17 13 16 8 3 18 17 2 12 16 6 4 10 3 8 15 11 9 13 14 1 5 7 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 14 16 9 18 2 10 7 15 13 4 3 5 17 14 6 8 9 12 16 1 18 11 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10

107 3 5 12 9 1 4 6 18 7 2 17 15 8 16 11 14 13 10 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 10 9 16 17 2 6 3 7 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 7 12 1 15 3 10 17 2 8 4 5 12 3 1 7 13 14 15 9 11 16 18 6 10 7 2 17 15 8 16 11 14 13 3 5 12 9 1 4 6 18 10 7 14 12 6 1 9 4 18 16 10 2 5 11 13 17 8 15 3 1 10 18 2 17 11 3 9 12 4 13 7 5 14 15 6 16 8 6 1 9 4 7 14 12 10 2 5 11 13 17 8 15 3 18 16 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10 4 курс 12 1 3 15 11 4 14 13 16 17 10 7 2 6 8 9 18 5 1 16 2 14 5 4 8 7 15 18 9 17 10 11 6 12 3 13 1 7 13 17 2 8 4 5 12 3 14 15 9 11 16 18 6 10

108 13 12 2 11 7 1 17 14 8 9 3 10 18 4 15 16 5 6 6 1 10 9 8 15 11 4 12 13 7 16 14 2 18 3 7 5 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 8 3 5 2 7 12 10 11 4 1 15 6 17 14 9 18 13 16 5 7 10 3 8 18 17 2 12 15 11 9 13 16 6 4 14 1 14 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 16 9 18 7 14 12 10 2 5 11 6 1 9 4 13 17 8 15 3 18 16 3 15 14 8 12 6 7 17 5 13 11 9 10 2 1 16 18 4 5 16 2 6 10 11 17 18 1 12 14 7 13 8 3 4 15 9 6 18 7 2 17 15 8 16 3 5 12 9 1 4 11 14 13 10 13 2 6 14 1 18 15 7 10 8 16 3 4 9 5 12 17 11 13 10 8 4 14 3 1 12 2 6 18 7 11 16 9 17 5 15

109 18 5 6 17 10 15 12 4 8 11 16 1 9 2 13 3 14 7 12 16 1 18 11 13 4 3 5 17 14 6 8 9 2 10 7 15 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 Инструментальные ценности 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 высо непр тверд аккур воспитанн кие жизнерадост исполнитель независим им. к образован ответствен рационал самоконт смелос терпим ая атн ость запро ность ность ость недос ность ность изм роль ть ость воля сы т. 15 16 17 18 широ эффективн та честно чутко ость в взгля сть сть делах дов 1 курс 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 7 11 1 12 6 2 5 3 9 8 15 11 4 12 13 2 18 3 7 5 6 1 10 7 16 14 16 5 6 8 9 3 10 18 4 15 13 12 2 11 7 1 17 14 8 7 15 18 11 6 12 3 13 1 16 2 14 5 4 9 17 10

110 12 10 11 4 14 9 18 5 2 7 1 15 6 17 13 16 8 3 18 17 2 12 16 6 4 10 3 8 15 11 9 13 14 1 5 7 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 14 16 9 18 2 10 7 15 13 4 3 5 17 14 6 8 9 12 16 1 18 11 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10 3 5 12 9 1 4 6 18 7 2 17 15 8 16 11 14 13 10 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 10 9 16 17 2 6 3 7 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 7 12 1 15 3 10 17 2 8 4 5 12 3 1 7 13 14 15 9 11 16 18 6 10 7 2 17 15 8 16 11 14 13 3 5 12 9 1 4 6 18 10 7 14 12 6 1 9 4 18 16 10 2 5 11 13 17 8 15 3 1 10 18 2 17 11 3 9 12 4 13 7 5 14 15 6 16 8

111 6 1 9 4 7 14 12 10 2 5 11 13 17 8 15 3 18 16 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10 2 курс 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 7 11 1 12 6 2 5 3 9 8 15 11 4 12 13 2 18 3 7 5 6 1 10 7 16 14 16 5 6 8 9 3 10 18 4 15 13 12 2 11 7 1 17 14 8 7 15 18 11 6 12 3 13 1 16 2 14 5 4 9 17 10 12 10 11 4 14 9 18 5 2 7 1 15 6 17 13 16 8 3 18 17 2 12 16 6 4 10 3 8 15 11 9 13 14 1 5 7 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 14 16 9 18 2 10 7 15 13 4 3 5 17 14 6 8 9 12 16 1 18 11 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8

112 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10 3 5 12 9 1 4 6 18 7 2 17 15 8 16 11 14 13 10 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 10 9 16 17 2 6 3 7 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 7 12 1 15 3 10 17 2 8 4 5 12 3 1 7 13 14 15 9 11 16 18 6 10 7 2 17 15 8 16 11 14 13 3 5 12 9 1 4 6 18 10 7 14 12 6 1 9 4 18 16 10 2 5 11 13 17 8 15 3 1 10 18 2 17 11 3 9 12 4 13 7 5 14 15 6 16 8 6 1 9 4 7 14 12 10 2 5 11 13 17 8 15 3 18 16 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7

113 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10 3 курс 12 1 3 15 11 4 14 13 16 17 10 7 2 6 8 9 18 5 1 16 2 14 5 4 8 7 15 18 9 17 10 11 6 12 3 13 1 7 13 17 2 8 4 5 12 3 14 15 9 11 16 18 6 10 13 12 2 11 7 1 17 14 8 9 3 10 18 4 15 16 5 6 6 1 10 9 8 15 11 4 12 13 7 16 14 2 18 3 7 5 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 8 3 5 2 7 12 10 11 4 1 15 6 17 14 9 18 13 16 5 7 10 3 8 18 17 2 12 15 11 9 13 16 6 4 14 1 14 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 16 9 18

114 7 14 12 10 2 5 11 6 1 9 4 13 17 8 15 3 18 16 3 15 14 8 12 6 7 17 5 13 11 9 10 2 1 16 18 4 5 16 2 6 10 11 17 18 1 12 14 7 13 8 3 4 15 9 6 18 7 2 17 15 8 16 3 5 12 9 1 4 11 14 13 10 13 2 6 14 1 18 15 7 10 8 16 3 4 9 5 12 17 11 13 10 8 4 14 3 1 12 2 6 18 7 11 16 9 17 5 15 18 5 6 17 10 15 12 4 8 11 16 1 9 2 13 3 14 7 12 16 1 18 11 13 4 3 5 17 14 6 8 9 2 10 7 15 7 3 10 2 9 5 8 15 17 1 18 16 4 11 12 6 14 13 10 9 16 17 2 6 3 7 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 15 2 5 3 14 10 4 16 9 11 1 8 17 6 13 7 12 18 11 6 8 10 1 5 7 2 3 4 15 9 12 13 16 18 17 14 7 12 1 15 3 10 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 12 18 6 17 16 5 10 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 7 11 1 12 6 2 5 3 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 4 курс 18 14 16 10 15 13 4 9 8 17 7 11 1 12 6 2 5 3 9 8 15 11 4 12 13 2 18 3 7 5 6 1 10 7 16 14 16 5 6 8 9 3 10 18 4 15 13 12 2 11 7 1 17 14

115 8 7 15 18 11 6 12 3 13 1 16 2 14 5 4 9 17 10 12 10 11 4 14 9 18 5 2 7 1 15 6 17 13 16 8 3 18 17 2 12 16 6 4 10 3 8 15 11 9 13 14 1 5 7 17 2 7 13 8 5 11 15 4 10 3 6 1 12 14 16 9 18 2 10 7 15 13 4 3 5 17 14 6 8 9 12 16 1 18 11 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10 3 5 12 9 1 4 6 18 7 2 17 15 8 16 11 14 13 10 11 4 14 18 5 12 1 15 8 13 10 9 16 17 2 6 3 7 16 8 4 6 2 17 11 5 13 9 18 14 7 12 1 15 3 10 17 2 8 4 5 12 3 1 7 13 14 15 9 11 16 18 6 10 7 2 17 15 8 16 11 14 13 3 5 12 9 1 4 6 18 10 7 14 12 6 1 9 4 18 16 10 2 5 11 13 17 8 15 3

116 1 10 18 2 17 11 3 9 12 4 13 7 5 14 15 6 16 8 6 1 9 4 7 14 12 10 2 5 11 13 17 8 15 3 18 16 14 1 18 15 16 3 4 9 5 12 17 11 13 2 6 7 10 8 4 14 3 1 18 7 11 16 9 17 5 15 13 10 8 12 2 6 17 10 15 12 16 1 9 2 13 3 14 7 18 5 6 4 8 11 11 1 8 17 6 13 7 12 18 15 2 5 3 14 10 4 16 9 8 12 6 11 9 16 18 4 15 14 17 5 10 2 1 3 13 7 6 10 11 14 7 4 15 9 16 2 18 1 13 8 3 5 12 17 13 1 15 14 7 11 8 2 3 4 9 12 18 6 17 16 5 10

Таблица 1.4 Сводная таблица по тесту смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д. А. Леонтьева Субшкала 3 5 21 29 23 27 25 2 40 24 28 32 35 3 38 31 28 31 38 4 35 31 30 28 30 5 42 40 35 34 37 6 33 38 30 30 38 7 38 38 26 32 36 8 38 37 29 32 35 9 37 39 34 32 38 10 37 31 28 30 28 11 40 30 25 29 34 12 31 30 28 27 31 13 22 30 23 16 26 14 22 32 27 27 28 15 26 32 29 21 35 Процесс жизни 1 Цели в жизни Локус контроля — жизнь 4 Локус контроля —Я № п/п 2 Результативност ь жизни 1 1 курс

118 16 34 30 24 25 31 17 38 39 32 33 35 18 37 35 30 22 32 19 26 20 20 19 20 20 11 20 17 13 7 21 21 29 23 27 31 22 40 24 28 32 25 23 38 31 28 31 35 24 35 31 30 28 38 25 42 40 35 34 30 26 33 38 30 30 37 27 38 38 26 32 38 28 38 37 29 32 36 29 37 39 34 32 35 30 37 31 28 30 38 29 28 31 40 30 2 курс 25 32 31 30 28 27 34 33 22 30 23 16 31 34 22 32 27 27 26 35 26 32 29 21 28 36 34 30 24 25 35 37 38 39 32 33 31 38 37 35 30 22 35 39 26 20 20 19 32 40 11 20 17 13 20 41 21 29 23 27 7 42 40 24 28 32 31 43 38 31 28 31 25

119 44 35 31 30 28 35 45 42 40 35 34 25 46 33 38 30 30 35 47 38 38 26 32 38 48 38 37 29 32 30 49 37 39 34 32 37 50 37 31 28 30 38 51 40 30 25 29 36 52 31 30 28 27 35 53 22 30 23 16 38 54 22 32 27 27 28 55 26 32 29 21 34 56 34 30 24 25 31 57 38 39 32 33 26 58 37 35 30 22 28 59 26 20 20 19 35 60 11 20 17 13 31 27 35 61 21 29 3 курс 23 62 40 24 28 32 32 63 38 31 28 31 20 64 35 31 30 28 7 65 42 40 35 34 25 66. 21 29 23 27 25 67. 40 24 28 32 35 68. 38 31 28 31 38 69. 35 31 30 28 30 70. 42 40 35 34 37 71. 33 38 30 30 38 72. 38 38 26 32 36

120 73. 38 37 29 32 35 74. 37 39 34 32 38 75. 37 31 28 30 28 76. 40 30 25 29 34 77. 31 30 28 27 31 78. 22 30 23 16 26 79. 22 32 27 27 28 80. 26 32 29 21 35 81. 34 30 24 25 31 82. 38 39 32 33 35 83. 37 35 30 22 32 84. 26 20 20 19 20 85. 11 20 17 13 7 86. 21 29 23 27 31 87. 40 24 28 32 25 88. 38 31 28 31 35 89. 35 31 30 28 38 90. 42 40 35 34 30 30 37 91. 33 38 4 курс 30 92. 38 38 26 32 38 93. 38 37 29 32 36 94. 37 39 34 32 35 95. 37 31 28 30 38 96. 40 30 25 29 28 97. 31 30 28 27 34 98. 22 30 23 16 31 99. 22 32 27 27 26 100. 26 32 29 21 28 101. 34 30 24 25 35 102. 38 39 32 33 31 103. 37 35 30 22 35 104. 26 20 20 19 32

121 105. 11 20 17 13 20 106. 21 29 23 27 7 107. 40 24 28 32 31 108. 38 31 28 31 25 109. 35 31 30 28 35 110. 42 40 35 34 25 111. 33 38 30 30 35 112. 38 38 26 32 38 113. 38 37 29 32 30 114. 37 39 34 32 37 115. 37 31 28 30 38 116. 40 30 25 29 36 117. 31 30 28 27 35 118. 22 30 23 16 38 119. 22 32 27 27 28 120. 26 32 29 21 34

122 Приложение 3 Методы математической статистики Достоверные различия в содержательных характеристиках психологической готовности студентов-психологов на разных курсах обучения (Мана-Уитни) № 1 Содержательные характеристики психологической готовности Ценностные ориентации Средние значения 1 курс 2 курс 3 курс 2.5 2.3 1.7 Н р 8,349 0,013 6,163 0,031 8,022 0,016 9,290 0,006 4 курс 3 2 Саморегуляция в поведении 1.7 2 2.4 2,4 3 Смысложизненные ориентации 1.7 2 2.6 1.6 2.1 2.5 3 Коммуникативные 4 и организаторские способности 2,6 Примечание: Н- значение критерия Мана-Уитни; р – вероятность допустимой ошибки.

123

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв