Психологическое сопровождение процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе

Хованова А.А.

Психологическое сопровождение процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5ae47966e104f6f8549a

UUID: 763888c0-e5cb-0136-fee2-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 88

Хованова А.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль Психология образования очной формы обучения, группы 02061403 Ховановой Алины Александровны Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Овсяникова Е.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ......................... 8 1.1. Адаптация пятиклассников к обучению в средней школе как предмет исследования в психологии.................................................................................... 8 1.2. Психологические характеристики личности пятиклассников..................... 18 1.3. Особенности психологического сопровождения и обучения школьников на этапе адаптации к среднему звену школы........................................................ 25 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ..................................................................... 33 2.1. Организация и методы исследования............................................................. 33 2.2. Анализ и интерпретация результатов изучения адаптации пятиклассников к обучению в средней школе...................................................... 37 2.3. Разработка и реализация программы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе................... 58 2.4. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента......... 61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................ 70 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.............................................. 73 ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................................................ 79 Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления........... 79 Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных....................................... 103 Приложение 3. Результаты статистической обработки данных.......................... 112 Приложение 4. Программа психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению к школе.................................................. 115

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. Современная школа часто сталкивается с проблемами в учебной деятельности у школьников. Наиболее ярко, эти проблемы проявляются в средней школе. Спад учебной активности происходит именно в переходный, критический период, так как младшие школьники вступают в подростковый возраст, когда изменяется объективная социальная ситуация развития. Ряд исследователей (Выготский Л.С., Князева Т.Н. и другие) считают его сложным, имеющим свою специфику и оказывающим влияние на развитие личности в целом [13; 24]. Изменяются привычные условия обучения, обеспечивающие успешность ребенка в учебной деятельности. В свою очередь они предъявляют более высокие требования к развитию познавательных процессов, к степени сформированности определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и, конечно же, к личностному развитию пятиклассника. Низкий уровень подготовленности учащихся к обучению в основной школе может привести к негативному отношению к учебной деятельности и школе в целом, снизить школьную успеваемость и ухудшить психическое состояние, что в дальнейшем отразится на всем периоде его обучения в школе. Из этого следует, что на данном этапе, одной из важнейших задач школы является создание системы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией младших подростков к условиям обучения в средней школе, указывают исследования, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Е. В. Новиковой, Н.В. Помазкова, Н.И. Сперанской, Г.А. Цукерман, [9;17; 38;44; 60; 73]. Несмотря на большую научную и практическую значимость, проблема психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы остается мало изученной, а именно, не

4 раскрывается сама динамика многоуровневого активного процесса, обусловленного интегративным единством объективных и субъективных факторов. Создаются программы психологического сопровождения адаптации, но зачастую, существуют проблемы таких программ: они объемные и один педагог-психолог, не справляется, что сказывается на эффективности его работы. Разработанного комплекса диагностических и развивающих методик на сегодняшний день нет. Поэтому мы разработали свою программу диагностики и психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы. Таким образом, проблема нашего исследования следующая: каковы особенности психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе? Цель: изучить особенности психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе и разработать программу психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. Объектом исследования является процесс адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. Предмет – психологическое сопровождение процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. Гипотеза исследования – в структуре процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе более высокий уровень развития имеют эмоциональный и социально-психологический компоненты, по сравнению с более низким уровнем развития интеллектуального, мотивационного и личностного компонентов. Процесс психологического сопровождения адаптации пятиклассников к обучению в средней школе, включающий в себя развитие мышления, внимания, мотивации учебной деятельности, а также снижение тревожности и агрессивности, будет

5 способствовать повышению уровня адаптированности пятиклассников к обучению в среднем звене школы. Задачи: 1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. 2. Изучить адаптацию пятиклассников к обучению в средней школе. 3. Разработать и реализовать программу формирующего эксперимента по психологическому сопровождению процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. 4. Провести сравнительный анализ результатов психологической диагностики адаптации до и после формирующего эксперимента. Теоретические основы исследования составили: концепции адаптации учащихся в образовательной среде (Беличева С.А., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г., Новикова Е.В. и др.). Методы исследования: 1. Теоретические: сравнение, анализ и обобщение материала. 2. Эмпирические: наблюдение, беседа, экспертная оценка, тестирование. Методы 3. количественной и качественной обработки эмпирических данных. Методы анализа и интерпретация данных. 4. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью стандартных программ из пакета SPSS-17. С целью выявления статистических различий между показателями адаптации пятиклассников к школе и уровнями адаптированности, нами был применен непараметрический статистический критерий для 3-х независимых выборок, Н критерий Крускала-Уоллиса. Для выявления структуры компонентов адаптации детей к обучению в школе был применен факторный анализ

6 (метод главных компонент) с Varimax–вращением с использованием метода Кайзера. С целью выявления статистических различий по показателям адаптации пятиклассников к обучению в школе в экспериментальной и контрольной группах до и после воздействия нами был применен не параметрический статистический критерий для двух зависимых выборок ТВилкоксона. Методики: 1) Комплексная психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения (Уфимцева В.Л.); 2) Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; 3) Проективный рисуночный тест «Автопортрет» Р. Бернса (модифицированный вариант Потемкина С.Ф., Романова Е.С.); 4) Методика Рене Жиля; 5) Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (по Чиркову В., Соколовой О., Сорокиной О.) для заполнения учителем учащихся 5–х классов. База и выборка эмпирического исследования: МБОУ «СОШ № 20» г. Белгорода. В исследовании приняли участие 80 обучающихся 5-х классов в возрасте 10-12 лет. На этапе проведения формирующего эксперимента, в экспериментальную группу по итогам констатирующего среза вошли 20 пятиклассников, адаптированности. имеющих В низкий контрольную и ниже группу среднего были уровень отобраны 20 пятиклассников, путем случайного рандомизированного отбора, имеющие средний уровень адаптированности. Практическая значимость нашего исследования заключается в разработке программы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе, которую могут использовать психологи-педагоги в своей работе.

7 Апробация и внедрение результатов исследования проводились на кафедре возрастной и социальной психологии Педагогического института НИУ «БелГУ» (в апреле 2018 года) в рамках студенческой научнопрактической конференции «Прикладные исследования в возрастной, педагогической и социальной психологии». Разработанная программа психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы используется психологической службой МБОУ «СОШ №20» г. Белгорода. Структура и объем выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованных источников и приложения. Общий объем выпускной квалификационной работы без приложений – 78 страниц.

8 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 1.1. Адаптация пятиклассников к обучению в средней школе как предмет исследования в психологии Теория психологической адаптации развивается в русле различных психологических подходов и течений, каждый из которых по-своему определяет термин «адаптация». Впервые данный термин появился в работах Г. Ауберта и употреблялся в медицинской и психологической литературе, где означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов к действующим раздражителям [77]. Многие ученые из различных областей науки обращались в своих работах к понятию «адаптация», что позволяет нам считать данный термин междисциплинарным. Очень часто в литературе авторы дают понятие в переводе с иностранных языков, в частности, в словаре Б. Мещерякова, В. Зинченко, адаптацию определяют как «приспособление организма к условиям среды» [32, с.7]. Обращаясь к проблеме адаптации, В.Н. Грибов, в своих работах полагает, что: «равновесие между организмом и средой есть итог процесса адаптации. Сам же этот процесс есть механизм обеспечения гомеостазиса, то есть процесса, обеспечивающего равновесие между организмом и средой» [16, с.5]. Анализируя подходы, важной является еще одна точка зрения И.В. Дубровиной на адаптацию как на процесс взаимодействия субъекта и объекта, субъекта и субъекта, в результате которого неизбежно происходят изменения в обеих взаимодействующих частях [17]. Адаптация свойственна всем живым организмам как простым, так и сложно устроенным по своему устройству. Человек, несомненно, относится

9 не просто к сложной биологической системе, он является биосоциальным организмом. Таким образом, изучая проблему адаптации человека, ученые выделяют три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный. Как отмечает Г.А. Балл, решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе «индивидуум-среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация. По его мнению, «адаптация неразрывно связана с системой «индивид – среда», и ее компонентами, которые, в свою очередь, могут трактоваться по-разному» [6, с.2]. Действительно, реализацию субъектом его целей можно рассматривать как адаптационный процесс, который обеспечивает равновесие субъекта со средой. Среди отечественных психологов так же немало внимания уделялось вопросам адаптации. Фундаментальные исследования по изучению процесса социально-психологической адаптации проводились в рамках культурноисторической теории Л.С. Выготского. «Врастание нормального ребёнка в цивилизацию, - отмечает учёный, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим» [13, с.118]. Представители деятельностного подхода рассматривали проблему адаптации при помощи категории предметной деятельности и понятия «присвоение», то есть овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. По мнению А.Н. Леонтьева, главным в данном случае является тот факт, что «мир социальных объектов не дан индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним как задача только осуществляя по отношению к нему практическую (в том числе и познавательную) деятельность, адекватную (но не тождественную) воплощённой в них человеческой деятельности» [30, с.126]. Это становится достоянием психики индивида. Особое различие между процессами приспособления и процессами присвоения, овладения

10 состоит в том, что сам процесс биологического приспособления и является процессом изменения видовых свойств, способностей организма и его поведения. Иным является процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Человек не просто приспосабливается к окружающей его природе, но и производит средства для своего существования. Благодаря этому, в отличие от животных, человек своей деятельностью опосредует, регулирует и контролирует этот процесс. При этом все необходимые для осуществления деятельности средства, предопределяющие его связь с природой, он находит в обществе. Для того, чтобы сделать их своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения с людьми и приобщиться к предметной человеческой деятельности. Если рассматривать адаптацию как «приспособление» организма, то целью всей деятельности и активности организма будет стремление удовлетворить потребности, вызванные внешней и внутренней средой данного индивида. С.Л. Рубинштейн развивает тезис о единстве сознания и деятельности. «Деятельность и сознание, - пишет он, - не два в разные стороны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Самый факт осознания деятельности уже, так или иначе, меняет её; она по-иному в этих случаях регулируется, а с другой стороны, сама осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности» [53, с.81]. Он говорит о взаимосвязи этих двух категорий: деятельность человека обуславливает регуляцию деятельности, являясь условием ее адекватного выполнения. Существует «специальная функция»: специфическая активность психического по отношению к деятельности функция регуляции, осуществляемая в единстве с функцией отражения действительности. Так как отражение включает в свою структуру не только познавательный, но и эмоциональный компоненты, то психическая

11 регуляция деятельности производится на основе не только знания, но и значения отражаемого объекта для субъекта как отнесенного к его потребностям и интересам. Во многих теориях зарубежных авторов, которые занимались исследованием социализации личности, мы встречаем только один термин адаптация. В данной ситуации происходит игнорирование особенностей протекания настоящего явления, что может негативно отражаться на исследовании специфики протекания данного процесса, так как не учитывается социальный тип общества и его специфика. В качестве наглядной модели адаптации можно рассматривать модель, используемую в работах Л. фон Берталанфи [7]. Согласно ей, мы можем считать, что на процесс адаптации человека влияют два очень важных фактора, а именно: внутренний, на который влияет социальное развитие самого субъекта (например, биосоциальные предпосылки) и внешний, связанный с состоянием той социальной системы, в которой он находится. При внутренних факторах адаптация выстраивается в зависимости от логики возникновения и развития самого социального субъекта, в то время как при внешних факторах – зависит от состояния социальных процессов общества, его устройства и развития. Если мы говорим о психологической адаптации, то она рассматривается в качестве способностей приспосабливаться на уровне психологических процессов. В данном случае социальная адаптация представляет сложный процесс включения субъекта в социум, его адаптация к окружающей действительности и рассматривается в качестве результата данного процесса. Социальная адаптация носит непрерывный характер и зависит от тех изменений, которые происходят в деятельности человека и окружении. Учебная, профессиональная бытовая или любой другой вид социальной адаптации включает социально-психологический аспект, т.к. рассматривая

12 социальную среду как структуру, она подразделяется на предметную и личностную. Мы можем рассматривать социальную адаптацию в качестве обязательного условия социализации ребенка. Она протекает в трех основных сферах, а именно: деятельность, сознание и общение. В предметной сфере у ребенка происходит расширение видов и способов выполнения деятельности, соответствующими ее формами осмысление и и средствами освоение, овладение деятельности. В коммуникативной сфере происходит, наполнение и углубление содержания общения, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания на первый план выходит формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей принадлежности к обществу и социальной роли, формирование самооценки. Присвоение и решение личностью задач, предписываемых ей извне, можно рассматривать как проявление аккомодации, то есть приспособления к среде. Но если задача принята личностью, стала ее задачей, то действия, направленные на ее решение, выступают как проявление ассимиляции. Г.А. Балл отмечает, если речь идет об аккомодации, то есть адаптация рассматривается в узком смысле, тогда возможно использование выражения "адаптация к среде", но, когда адаптация характеризуется в широком смысле, следует применять термин «адаптация в среде» [6]. Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как «результат деятельности целостной самоуправляемой системы, которая обеспечивает деятельность человека на уровне «оперативного покоя», позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них» [2, c.13]. Однако при данном рассмотрении термина, не раскрывается всей его сути. Только при употреблении формулировки

13 потребности возможно полное осмысление определения, так как именно наибольшее возможное удовлетворение актуальных потребностей является важным критерием эффективности адаптационного процесса. Таким образом, мы можем определять, «психическую адаптацию» с точки зрения процесса взаимодействия окружающей среды и личности в процессе жизнедеятельности человека. В данном случае она происходит в процессе осуществления человеком своей деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей человека и на реализацию его личных целей и задач. Стоит отметить, что прямую связь с адаптацией имеют факторы окружающей среды и окружения в целом. Поэтому основной смысл психологической адаптации и ее роль заключается в возможности справиться с чувством страха и одиночества, а также в сокращении сроков приспособления к среде, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения. Потому как адаптация - это процесс реализации способности организма управлять своими параметрами таким образом, чтобы сохранять их в пределах наиболее благоприятных условий, то главным критерием их классификации выступает характеристика регуляторной системы, которая ответственна за адаптационный процесс. Г.М. Андреева утверждает, что «адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза, различаются из-за продвинутости их регуляторных систем» [3, c.65]. Н.В. Помазков в своих исследованиях отмечает, что скорость и результативность процесса адаптации у каждого отдельного человека может протекать по-разному [44]. Это дает нам информацию о том, какой степенью адаптированности и дезадаптированности обладает индивид. Социальная адаптация неразрывно связана с взаимодействиями между индивидами и ее показателем выступает то, как успешно субъект может адаптироваться к группе и социальному окружению. Большое влияние оказывают

14 характеристики самой социальной группы и личностные характеристики индивида. К числу средовых факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам относят уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности. Адаптация индивида происходит сразу в нескольких сферах, а именно: в сфере формальных и сфере неформальных отношений. В данной ситуации мы можем наблюдать единство ценностей и норм жизни, ожиданий индивида с ценностями и ожиданиями группы. Н.И. Сперанская выделяет основные факторы, которые способствуют эффективности психической адаптации ребенка к школе, среди которых: социальная сплоченность, способность строить межличностные отношения, возможность открытой коммуникации [60]. Таким образом, очевиден тот факт, что без исследований психической адаптации будет неполным рассмотрение любой проблемы психического несоответствия, а анализ описанных аспектов адаптационного процесса представляется неотъемлемой частью психологии человека. Именно поэтому, исследование проблемы психической адаптации является достаточно важной областью деятельности ученых. Она находится на пересечении различных областей и отраслей науки и, в современном обществе приобретает все большую актуальность. Следовательно, мы можем считать, что адаптационная концепция является очень перспективной для изучения человека. Иными словами, если мы говорим о процессе адаптации ребенка, то она проявляется не в повышении уровня его социализации, а в процессе взаимодействия с социальным окружением и в изменении форм этого взаимодействия.

15 Характеризуя социальную адаптацию, мы можем проследить взаимосвязь между биологическими и социальными механизмами. Л.С. Выготский писал, что "биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое - в личное; "естественное", "абсолютное", безусловное - в условное. Это и есть собственный материал психологии" [13, c.59], таким образом, подчеркивая связь биологического, социального, психологического. Физиологическая адаптация представляет собой процесс взаимодействия биогенной основы личности с внешней средой (анатомические и возрастные особенности, процессы обмена веществ, внутренние системы, процессы созревания и развития организма). С позиции А. Налчаджяна, выработка полноценного научного определения социально-психологической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации. Это определение должно раскрывать всю сложность данного процесса, при помощи которого, индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости. Онтогенетическую социализацию можно определить как «такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение» [37, с.43]. Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

16 Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» [37, с.51]. Социальная адаптация подвергается обсуждению среди разных авторов. В частности, Э. Эриксон, говорит об опасности ассимиляции личности, потере идентичности в предельных случаях [63]. Однако это может выступать одним из возможных вариантов, исходов социальной адаптации. На основании определения адаптации, можно сделать вывод, что целью адаптации, как процесса, является самореализация объекта-системы через систему определенных признаков, то есть позиция объекта-системы активна. Следовательно, способность объекта-системы адаптироваться говорит о сохранении его идентичности, поскольку реализуется его цель. В своих работах Ж. Пиаже определяет адаптацию как «единство противоположно направленных процессов аккомодации и ассимиляции» [цит. по 40, с.23]. При этом аккомодация обеспечивает изменение функционирования организма или субъекта в соответствии со свойствами среды, а в процессе ассимиляции изменяются те или иные компоненты среды, перерабатываемые согласно структуре организма или схемы поведения субъекта. Процессы аккомодации и ассимиляции тесно связаны между собой, но в конкретных случаях один из них может выступать в ведущей роли. В нашем исследовании мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников по всем основным для данного возраста параметрам. Соответственно, полученные результаты обследования будут сравниваться с нормативными требованиями и их близость будет свидетельствовать об адаптированности ребенка. В ситуациях, когда отдельные особенности поведения, обучения или эмоционального состояния не соответствуют предъявляемым требованиям, говорит нам о потенциальной дезадаптации и частичной

17 неприспособленности ребенка, а значительные несоответствия будут свидетельствовать о дезадаптации. Социальная адаптация школьника рассматривается как процесс, с одной стороны, активного освоения личностью внешней среды (условия обучения в основной школе) с целью приспособления ее к своим индивидуальным интересам, склонностям, возможностям, таким образом, обогащается субъектный опыт личности, происходит ее дальнейшее развитие, поэтому используем выражение "адаптация ученика в основной школе". А с другой стороны, это процесс приноравливания образовательной среды школы к субъекту адаптации через создание системы адаптивных ситуаций, в то же время, школа как носитель богатейшего социального опыта, который следует передать индивиду, делает все возможное, чтобы индивид принял и усвоил его. Исходя из анализа теорий и определений адаптации, мы можем сделать вывод, что между социальной и психической адаптацией существует тесная взаимосвязь. Рассматривая психическую адаптацию как процесс установления соответствия психических свойств, состояний и процессов личности при ее деятельности, необходимо рассмотреть точку зрения А.В. Морозова, который подчеркивает, что данный процесс «позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды» [34, c.67]. Опираясь на взгляды Н.И. Сперанской, мы видим, что адаптация учащихся в основной школе является одним из видов учебной адаптации [60]. Под учебной адаптацией учащегося при переходе из начальной в основную школу мы понимаем процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды основной школы, в результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на

18 предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. Таким образом, мы выяснили, что адаптация к условиям школы представляет собой длительный процесс, включающий в себя и физиологические и психологические аспекты. Большинство ученых психологов отмечают, что необходимым условием становления учебной адаптации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. Поэтому, проблема психологической адаптации представляет собой особую область научных исследований, расположенную на границе различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В связи с этим концепцию адаптации можно рассматривать как один из перспективных подходов, который комплексно подходит к изучению человека. По итогам теоретического осмысления имеющихся подходов к адаптации в отечественной и зарубежной психологии, мы можем прийти к выводу, что именно через образовательную среду школы осуществляется процесс социально-психологической адаптации младших подростков, где социальные качеств личности подвергаются изменениям и вырабатываются в соответствии с общественно значимыми ценностями. О том, какими характеристиками обладает личность пятиклассника, мы рассмотрим в следующем параграфе. 1.2. Психологические характеристики личности пятиклассников Анализируя многие периодизации психического развития (Выготский Л.С., Кулагина И.Ю, Эльконин Д.Б.) хронологические рамки младшего подросткового возраста варьируются от 11-12 лет до 14-15 лет [13; 26; 75]. Данный период рассматривается авторами как один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанных с бурным развитием всех ведущих

19 компонентов личности и физиологическими перестройками, которые обусловлены началом полового созревания. Переходный период из начальных классов в среднее звено обычно принято считать одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5 классе – одним из тяжелых периодов школьного обучения. Основной задачей для определения путей и средств решения проблем данного «переломного периода» является необходимость определения психологических новообразований младшего подростка – пятиклассника, которые создадут условия для успешной адаптации в среднем звене школы, создавая также и возможности для дальнейшего развития личности. Подростковый возраст делится на две фазы: негативную (собственно критическую) младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (13-15 лет). Социальная ситуация развития подростка ничем не отличается от периода детства. Дети продолжают учиться в школе, однако, основные отличия скрываются во внутреннем содержании младшего подростка. Психологический аспект этого возраста, по Д.Б. Эльконину, связан с постепенным обретением чувства взрослости, являющегося основным новообразованием личности младшего подростка [75]. Стремление к взрослости и самостоятельности зачастую сопровождается с нежеланием и неготовностью взрослых, в частности родителей, понять и принять это. В связи с этим, для младших подростков характерным является отчуждение от взрослых и более весомые позиции занимает усиление авторитета группы сверстников. Так как начало обучения младших подростков в пятом классе ознаменуется этапом полового созревания, изменения личности пятиклассника происходят не только физические, но и психические изменения. Внешние проявления выражаются в негативизме - ребенок стремится противостоять любым просьбам взрослых. При этом негативизм выступает первичной формой механизма отчуждения, она же является

20 началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. В связи с этим у пятиклассников обостряются внутренние переживания, упрямство, стремление к самостоятельности, замкнутость (особенно когда родители не считаются с внутренними переживаниями ребенка), ранимость, обидчивость и отгороженность. Во всех периодах адаптации выделяются общие и специфические признаки, которые зависят от таких условий как: продолжительность адаптивного этапа, возраст человека, цель адаптации и др. В большинстве случаев процесс собственной адаптации индивидом не осознается и проходит стихийно. Это приводит к увеличению продолжительности периода адаптации, к возникновению психического дискомфорта, состояния адаптационного процесса фрустрации и стресса, нервного истощения. Применимой для характеристики пятиклассников является теория стресса Г. Селье, в адаптационном синдроме которого выделяются «три характеристики: - состояние тревоги (идёт мобилизация защитных сил организма); - резистентности (необходимость приспособления к трудной ситуации); - истощение (при длительном стрессе возможны фундаментальные изменения в здоровье и поведении человека)» [56, с.114]. В связи с возрастными особенностями пятиклассников, на фоне физиологических изменений у них проявляется тревога, которая может перерасти в состояние тревожности. При недостаточной любознательности, активности пятиклассника в сочетании с быстрой утомляемостью серьезно тормозится его обучение и развитие. Из-за перенасыщения видов деятельности, наступает быстрое утомление, что приводит к потере работоспособности. Вследствие чего, возникают затруднения в усвоении учебной программы: детям сложно удерживать в памяти условия задачи (преобладает кратковременная память, рассеянность внимания), забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, вместо решения

21 механически манипулируют цифрами (нет сосредоточенности внимания), не способны оценить результат своих действий (ограничен словарный запас, богатство речи), ограничены представления об окружающем мире. Именно в силу психологической ценности отношений со сверстниками происходит замена ведущей учебной деятельности на ведущую деятельность общения. Таким образом, постепенно меняются приоритеты и в стенах школы. Несмотря высокий уровень умственного развития и активности подростка, способности будут развиваться только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; что будет влиять на мотивацию учения. Оценки играют важную роль в этом. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности, а совпадение оценки и самооценки является необходимым условием для благополучного развития подростка. В противоположном случае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт. Учитывая при этом физиологические особенности пубертатного возраста (рассогласование темпов роста и развития различных функциональных систем и т. п.), можно понять и крайнюю эмоциональную стабильность. Очень важно в этот период жизни не предъявлять по отношению к подросткам завышенных требований, спокойно и уважительно относиться к тому, что успехов стало меньше, чем в 10 лет. В отношениях со сверстниками младшие подростки совершенствуют способы взаимоотношений со сверстниками. Взаимодействуя друг с другом, у подростков развиваются навыки взаимопонимания, поддержки, в результате чего они учатся рефлексии на себя. Качественные преобразования в личностной сфере младшего подростка характеризуются развитием рефлексии, изменениями содержания самооценки, формированием чувства взрослости. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильными эмоциональными переживаниями. И.С. Кон отмечает, что эмоциональная сфера подростков характеризуется повышенной чувствительностью, а именно, «у младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у

22 старших - со переживающих взрослыми пубертатный [25, с.157]. кризис, Особенно типичными для подростков, чертами являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. В центр сознательной деятельности младшего подростка, по словам Л.С. Выготского, выдвигается мышление [13]. Именно с развитием мышления перестраиваются все познавательные процессы. Овладевая понятийным мышлением, у подростка развивается повышенная склонность к самонаблюдению, развивается анализ и внутренний план действий, необходимые для успешного овладения деятельностью обучения. В своей возрастной периодизации, Ж. Пиаже в когнитивном развитии детей 11-15 лет отмечает переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций, появление способности вырабатывать стратегии поиска и организации информации [43]. Как отмечает В.С. Мухина, основным отличием мышления детей данного возраста от младших школьников является «рефлексивность», т. е. «ученики способны осознавать процессы своего мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии» [36, c.75]. Что касается изменений в интеллектуальной сфере, то, у младшего подростка снижается скорость оперативного мышления, ухудшается умственная работоспособность. Эти изменения носят непродолжительный характер и вскоре, данная ситуация сменяется на более благоприятную, когда ребенок в должной степени может контролировать и управлять собой. В этот период значительные изменения происходят в способности младших подростков к произвольной регуляции поведения. Постепенно, от произвольности в учебной деятельности, осуществляется переход к произвольному регулированию общения и поведения, он становится способен руководствоваться нормами и правилами общения. Новый уровень произвольности является вторым новообразованием младшего школьного возраста.

23 С развитием интересов, связано появление новых познавательных потребностей подростка. Таким образом, формируется совершенно новое познавательное отношение к действительности. Мотивация пятиклассников является одним из важнейших факторов успешного обучения. Переходный этап из 4 в 5 класс характеризуется значительным снижением учебной мотивации. На фоне формирующегося нового познавательного отношения к действительности наблюдается отрицательное отношение школе в целом, конфликты с учителями, снижение успеваемости. И.Ю. Кулагина выделяет «изменения, происходящие в учебной деятельности младшего подростка: 1.Замедляется темп их деятельности (на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени, в том числе и на выполнение домашнего задания). 2.Дети часто отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания. 3.Иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется» [26, с.138]. Рефлексия как свойство личностной сферы подростка помогает ребенку выстраивать собственные представления о своих физических и личностных характеристиках, которые способствуют популярности и повышению статуса среди сверстников. Стабильная личностная гармония претерпевает изменения - это и обуславливает сложность переходного возраста как для самой личности, так и окружающих людей. По Э. Эриксону, переориентация многих аспектов идентификации с родителей на сверстников, зарождающееся чувство взрослости приводит к так называемому социально-психологическому экспериментированию с собственной идентичностью, что позволяет предположить, что именно такое экспериментирование является ведущей деятельностью в предподростковом возрасте [76].

24 В 11-13 лет подросток пытается определить свою роль и место в социуме. В общении на первое место выходит налаживание контактов со сверстниками. То, как он ощущает себя в среде одноклассников, приятелей, товарищей по секции становится определяющим. Потребность в признании и самоутверждении тоже реализуется в среде сверстников. В.А. Кан-Калик говорит о том, «подросток старается найти вне школы новую сферу для реализации своей потребности» [21, с.45]. Также необходим учет индивидуальных особенностей ребенка в период адаптации к обучению в средней школе. Медлительные и малообщительные дети гораздо труднее привыкают к классу, быстро теряют к нему интерес, если чувствуют со стороны взрослых и сверстников насилие, сарказм и жестокость. Анализ различной психологической литературы, дает нам понимание всех особенностей младшего подросткового возраста. Возраст 11-13 лет называют кризисным, который в свою очередь сопровождается преобладанием негативного фона развития, однако, несмотря на это, исследования Г. А. Цукерман показали, что явления дезадаптации при переходе в среднюю школу связаны у учащихся не с психофизиологическими, а с социально-психологическими факторами [73]. Таким образом, среди основных психологических новообразований младшего подросткового возраста, которые сопутствуют успешной адаптации пятиклассников, большинство авторов выделяют: произвольность, интеллектуализацию всех психических процессов, развитие рефлексии, новую позицию по отношению к сверстникам и педагогам, новую личностную позицию по отношению к учебной деятельности, главная задача которой, стать субъектом собственной учебной деятельности. Ведущим мотивом при этом станет для пятиклассника познавательный мотив. Физиологические изменения ухудшают состояние ребенка в целом, что отражается на снижении успеваемости, интереса к учебе, возрастает

25 конфликтность и напряженность в отношениях между детьми, вследствие чего, преобладает тревожность. Именно поэтому, на данном этапе, дети нуждаются в постоянном внимании со стороны взрослых. А, каковы же особенности сопровождения и обучения пятиклассников на этапе адаптации к среднему звену обучения мы рассмотрим в следующем параграфе. 1.3. Особенности психологического сопровождения и обучения школьников на этапе адаптации к среднему звену школы Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально- психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Как отмечает И.В. Дубровина, обучение в средней школе считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации к обучению в среднем звене школы - одним из сложнейших [17]. Основные проблемы пятиклассников связаны с изменением структуры образовательной среды, новыми учителями, с неоднозначностью их требований, необходимостью вступать в контакты со старшеклассниками. Негативные составляющие переходного периода, зачастую связаны также и с отсутствием индивидуального подхода к каждому ученику, игнорированием его личности. Все это является стрессом для психики школьника. Поэтому, необходимой для создания системы психологического сопровождения процесса адаптации является диагностика и выявление трудностей, которые возникают у пятиклассника. Прежде всего - это недостатки учебной подготовки: недостаточные и неправильно усвоенные знания в период обучения в начальной школе и несформированные учебные умения и навыки. Трудности могут быть также

26 связаны с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций – анализа, синтеза, с плохим речевым развитием, недостатками развития внимания и памяти. В своих работах, посвященных адаптации учащихся к обучению в среднем звене школы И.Н. Сахарова, отмечает, что «пятый класс очень благоприятное время для преодоления этих недостатков. Пятиклассники очень интересуются способами развития мышления, внимания, памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других» [55, c.2]. Также причиной снижения школьной успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности. Несмотря на то, что пятиклассники с интересом подходят к выполнению сложной деятельности, они испытывают большие трудности, если цель является не привлекательной. Как говорилось ранее, в эмоциональной сфере пятиклассника, важное значение приобретает эмоциональное отношение к любой деятельности, которую они выполняют. Исследования Н.И. Сперанской и Н.В. Помазкова, подтверждают тот факт, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, а критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему [60; 44]. Неопределенность, на наш взгляд, данного утверждения обусловлена тем, что такое отношение школьника к собственным возможностям способствует развитию интересов и умений, так как ведущими являются положительные переживания, но с другой стороны, эта особенность нередко обуславливает и трудности учения. Положительное отношение к себе и представление о своих возможностях, которые не опираются на оценку своей реальной успешности, иногда приводит к тому, что дети берутся за многие дела, уверенные в своих силах, но при любой возникающей трудности не доводят до конца. Потеря интереса и положительного отношения влечет за собой снижение самооценки в этой

27 области, оказывая влияние на общее положительное отношение школьника к себе. Восприятие пятиклассниками собственных неудач и негативных оценок выступают как ситуативные факторы, не имеющие прямого отношения к их возможностям и способностям. Преобладающее значение эмоционального фактора в самооценке младшего подростка, является выражением свойственного этому периоду развития эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, а также работу всех психических процессов. По словам многих авторов, слишком сильные и длительные позитивные эмоции могут оказывать такое же отрицательное влияние, как и длительные отрицательные эмоции и таким способом, влиять на возникновение «эмоциональной усталости» ребенка. Исходя из этого, становится очевидным, что стремление младшего подростка всячески придать своей деятельности эмоциональный характер приводит к противоположному действию. Важное значение в личностном и познавательном развитии ребенка в подростковый затрагивает период все приобретает сферы юмор. подростка: Развитое когнитивную, чувство юмора, эмоциональную, коммуникативную и т.д. Юмор в этот период является неким средством самовыражения и средством поддержания психологического благополучия подростка. Выделенные причины часто выступают не отдельно, а комплексно и требуют значительных усилий со стороны учителей, родителей, и, конечно же, пятиклассника. Стоит отметить, что в этом возрасте неуспеваемость чаще всего сопровождается определенными личностными нарушениями, такими как: низкая или завышенная самооценка, прямая или косвенная агрессивность, которая может быть как осознаваемой, так и неосознаваемой со стороны подростка. На основе этого, психологам-педагогам важно помогать ребенку не только в учебных, но и в других занятиях вырабатывать собственные

28 критерии успешности и неуспешности, создавать предпосылки для развития стремлений проверять свои возможности и находить пути их улучшения. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, «в течение первого полугодия обучения в пятом классе, у младших подростков должно сформироваться так называемое «чувство взрослости», которое появляется в новой личностной позиции: 1) по отношению к учебной деятельности; 2) по отношению к школе и предметам; 3) по отношению к одноклассникам; 4) в новом отношении к внутреннему миру собственного «Я»» [75, с.68]. Многообразие и сложность задач периода адаптации подвергает школьника к риску оказаться в зоне дезадаптированности. Даже при наличии высокого уровня психологической готовности к обучению в средней школе многие дети не смогут справиться с возникающими трудностями в обучении и общении. Так как внутренние противоречия являются весомым дезорганизующим фактором, препятствующим адекватному восприятию подростком своего окружения в школе, успешному установлению контактов со сверстниками и новыми учителями, если ко всему этому у него высокий уровень личностной и школьной тревожности. Эффективная работа пятиклассника на уроке становится проблематичной, вследствие изменений, которые претерпевает процесс обучения в средней школе. Дети, «хорошо» и «отлично» успевающие в 4 классе, могут испытывать трудности в усвоении материала и перейти в категорию «неуспевающих». Подобное внутренней напряженностью, которая состояние будет сопровождается замедлять принятие интеллектуальных и личностных задач. Длительное пребывание ребенка в состоянии психического напряжения может привести к школьной дезадаптации.

29 Согласно работам авторов И.А. Коробейникова, Е.В. Новиковой, под школьной дезадаптацией (неприспособленностью) понимают любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения [22; 38]. Существует множество классификаций видов дезадаптации. Одной из таких является классификация С.А. Беличевой [8]. Особенность данной концепции состоит в том, что автор, при делении дезадаптации на виды учитываются прежде всего «внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением, самим собой» [35, с.55]. Автор рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов: патогенную, психосоциальную и социальную. Остановимся на их рассмотрении подробнее. Патогенная дезадаптация возникает как следствие нарушений нервной системы, проявлением различных фобий. Психосоциальная определяется как результат возрастных изменений, акцентуаций характера, а также неблагоприятных проявлений эмоциональноволевой сферы и умственного развития, а социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали, в асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции, социальных установок [8]. Е.В. Новикова в своем подходе выделяет следующие виды школьной дезадаптации пятиклассников: 1. «Интеллектуальная – низкий уровень развития мышления, несформированность познавательной мотивации, учебных умений и навыков. 2. Поведенческая – несоответствие поведения ребенка правовым, моральным нормам (конфликтность, агрессивность, недисциплинированность, асоциальность). 3. Коммуникативная – затруднения в общении со сверстниками и взрослыми (тревожность, замкнутость, чрезмерная зависимость). 4. Эмоциональная – тревога и переживание по поводу проблем в школе, страх перед учителем и нежелание посещать школу» [38, с.42]

30 Успешность прохождения процесса адаптации зависит от личностных особенностей детей, которые были сформированы на предыдущих этапах развития. Это и умение устанавливать контакты, владение необходимыми навыками и средствами общения. Рассматривая изучаемый период с педагогической точки зрения, состояние детей можно охарактеризовать как рассеянное, неорганизованное, недисциплинированное. Снижается интерес к учебной деятельности и е результатам, с психологической стороны - уровень самооценки снижается, возрастает ситуативная тревожность. Образ - Я ученика, который сложился у него в начальной школе, в среднем звене расширяется благодаря новым качествам, которые день за днем проявляются на уроках литературы, математики, русского языка. Противоречивость требований в рамках отношений с учителями, для ребенка означает первое столкновение с противоречиями в отношениях. На данном этапе адаптации психологу и педагогам также необходимо обучать пятиклассников способности размышлять о себе, осознавать свои мотивы и побуждения, уметь формулировать оценочные суждения о себе. Важно донести ребенку, что если у него сейчас возникают трудности с учебой, то причиной является не плохое отношение учителя, а он сам. Более того, он в состоянии самостоятельно преодолеть проблемы и принять их. В случае нарушения преемственности успехов ученика из младшей школы в среднее звено, задача психолога и классного руководителя состоит в оказании помощи ребенку по сохранению его самоуважения как важнейшего условия преодоления неудач. Для учителей процесс адаптации пятиклассников к обучению в школе становится не менее важным, так как еще совсем мало зная своих учеников, они могут ошибаться в оценке их возможностей и не учитывать индивидуальных предметникам, особенностей классным каждого. руководителям Следовательно, необходимо учителям- корректировать

31 собственную педагогическую позицию относительно всего класса и отдельных учеников. Как мы видим, значение психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению к школе возрастает в связи с происходящими изменениями деятельности и социального окружения младшего подростка. Попадая в новые условия, у пятиклассника возникает эмоциональный дискомфорт и возрастает риск школьной дезадаптации, когда внутренние психологические проблемы осложняют процесс обучения. Поэтому, несмотря на сложность и неоднозначность изучаемого периода адаптации пятиклассников к обучению в школе, при правильной организации он может способствовать психологическому росту ребенка, в противном случае- может стать болезненным процессом приспособления к новым условиям. Анализ теоретических подходов по проблеме психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе представил нам широкий спектр взглядов и точек зрения. Адаптация пятиклассников к обучению в среднем звене школы есть одна из разновидностей учебной адаптации. В своей работе мы использовали определение и модель адаптации пятиклассников к обучению в школе на основе концепций, разработанных М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Е.В. Новиковой. Адаптация пятиклассников к условиям обучения в школе - это процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды основной школы, в результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. На основе анализа работ авторов, которые занимались изучением проблемы особенностей адаптации к образовательной среде младших подростков, нами были выделены критерии, по которым можно говорить об

32 уровне адаптированности пятиклассника к обучению в средней школе, среди которых: интеллектуальный, включающий, мотивацию учебной деятельности; эмоциональный, личностный и социально-психологический компонент. Сложность психологического сопровождения процесса адаптации обусловлены возрастными особенностями пятиклассников. В период кризиса 11-12 лет у детей проявляется дезадаптивное поведение, возрастает значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, повышенная тревожность и агрессивность по отношению ко взрослым. С началом этапа полового созревания происходят изменения во всех сферах личности младшего подростка, что осложняет прохождение процесса адаптации.

33 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 2.1. Организация и методы исследования При организации исследования особенностей психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе, мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе. Целью эмпирического исследования является проверка гипотезы о том, что в структуре процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе более высокий уровень развития имеют эмоциональный и социальнопсихологический компоненты, по сравнению с более низким уровнем развития интеллектуального, мотивационного и личностного компонентов. Процесс психологического сопровождения адаптации пятиклассников к обучению в средней школе, включающий в себя развитие мышления, внимания, мотивации учебной деятельности, а также снижение тревожности и агрессивности, будет способствовать повышению уровня адаптированности пятиклассников к обучению в среднем звене. Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи: 1. Подбор диагностических методик и психологическая диагностика адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. 2. Разработать и реализовать программу формирующего эксперимента по психологическому сопровождению процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. 3. Провести сравнительный анализ результатов психологической диагностики адаптации до и после формирующего эксперимента. Исследование состояло из нескольких этапов и проводилось на базе МБОУ «СОШ №20» г. Белгорода. В качестве испытуемых выступили

34 учащиеся 5-х классов. Общий объем выборки составил 80 человек в возрасте 10-12 лет. На первом этапе на основе анализа литературы были выделены структурные компоненты процесса адаптации пятиклассников. Исходя из этого, были подобраны диагностические методики и проведена психологическая диагностика адаптации пятиклассников к обучению в школе. На втором этапе, осуществлялась разработка и реализация программы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. По результатам психологической диагностики, пятиклассники делились на группы с высоким, средним и низким уровнем адаптированности. Полученные данные легли в основу разработки экспериментальной программы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе. На третьем этапе путём рандомизации были отобраны две группы пятиклассников проводилось на – экспериментальная основе и контрольная. квазиэкспериментального Исследование плана для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием, который имеет следующую схему: RO1 ...ΧO2 RO3 ΧO4. В экспериментальную группу вошли дети, имеющие низкий уровень адаптированности, в количестве 20 человек. В контрольную группу были отобраны 20 пятиклассников, имеющих средний уровень адаптированности. На четвёртом этапе проводился сравнительный анализ результатов психологической диагностики адаптации до и после формирующего эксперимента, осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных, а также математико-статистическая обработка результатов исследования, обобщение результатов и выводы. Проанализировав различные научные подходы к изучению процесса адаптации пятиклассников (Беличева С.А., Лусканова Н.Г, Коробейников

35 И.А, Новикова Е.В.), мы выделили следующие её критерии, на которые опирались при исследовании адаптации пятиклассников: Интеллектуальный компонент (степень сформированности основных психологических новообразований данного возраста, необходимых для успешного обучения): - теоретическое (понятийное) мышление; - произвольное внимание; - учебно-познавательная мотивация. Эмоциональный компонент: -школьная тревожность; Личностный компонент: - самооценка; - личностная тревожность; - страх; - агрессивность. Социально-психологический компонент: -Общительность; -Любознательность; -Лидерство; - Закрытость, отгороженность -Социальная неадекватность -Отношение к учителю; -Отношение к другу. В качестве основных психодиагностических методик использовались: 1. Комплексная психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения (Уфимцева В.Л.) (см. Приложение 1). Данный комплекс методик позволяет выявить степень сформированности основных психологических новообразований данного возраста, необходимых для успешного обучения в средней школе: произвольного внимания, теоретического (понятийного) мышления, учебно-

36 познавательной мотивации. На основании сформированности всех психологических новообразований младшего школьного возраста делается заключение о готовности 10 – 11 летнего ребенка к переходу на вторую ступень школьного обучения. Высокая готовность - ученик выполнил все предложенные задания на высоком уровне; Средняя готовность – ученик выявил либо средний уровень сформированности всех новообразований возраста; либо низкий уровень сформированности одного-двух новообразований при высокой сформированности остальных; Низкая готовность – ученик выявил низкий уровень сформированности всех новообразований возраста. 2. Тест школьной тревожности Филлипса – методика позволяет выявить общий уровень тревожности ребенка в школе (см. Приложение 1). 3. Для изучения личностного компонента адаптации нами был выбран проективный рисуночный тест «Автопортрет» Р. Бернса (модифицированный вариант Романова диагностировать Е.С., Потемкина следующие С.Ф.), показатели: который самооценка, позволяет личностная тревожность, страх, агрессивность. Каждый выделенный показатель имеет свои критерии, по которым мы можем говорить о степени выраженности в рисунке (см. Приложение 1) 4. Для изучения социально-психологического компонента адаптации, использовалась методика Рене Жиля (см. Приложение 1), направленная на исследования социальной приспособленности ребенка и сферы межличностных отношений и некоторых характеристик его поведения. 5. Для определения уровня адаптированности ребенка к обучению в основной школе использовалась методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.) (см. Приложение 1). С целью выявления статистических различий по показателям адаптации пятиклассников и уровнями адаптации, нами был применен непараметрический статистический критерий для 3-х независимых выборок,

37 Н критерий Крускала-Уоллиса. Для выявления структуры компонентов адаптации детей к обучению в среднем звене, которые имеют низкий и средний уровень адаптированности мы применили факторный анализ (метод главных компонент) с Varimax–вращением с использованием метода Кайзера, который позволяет выявить значимые различия в структуре адаптации пятиклассников и выделить наиболее значимые факторы, и в зависимости от их содержания осуществить стратегию коррекционного воздействия. Для выявления статистических различий по показателям адаптации пятиклассников к обучению в школе в экспериментальной и контрольной группах до и после воздействия нами был применен не параметрический статистический критерий для двух зависимых выборок Т-Вилкоксона. Для пятиклассников к выявления обучению различий в средней по показателям школе в адаптации контрольной и экспериментальной группах после воздействия нами был применен не параметрический статистический критерий для двух независимых выборок U-Манна-Уитни. 2.2. Анализ и интерпретация результатов изучения адаптации пятиклассников к обучению в средней школе Рассмотрим результаты изучения уровня развития внимания у пятиклассников. Для этого обратимся к рисунку 2.2.1.

38 Рис.2.2.1. Распределение пятиклассников по уровням развития внимания (%). Из представленной диаграммы мы видим, что большинство (65%) пятиклассников имеют средний уровень произвольного внимания, низкий уровень развития внимания имеют 30% и высокий уровень внимания имеют всего 5% пятиклассников. Это является нормой для данного возраста, так как у пятиклассников преобладает непроизвольное внимание. Произвольное внимание формируется на протяжении всего обучения в 5 классе. Любые внешние впечатления отвлекают пятиклассников. Поэтому возникают проблемы с удержанием внимания и сосредоточением. Особенности внимания зависят от многих факторов. Чаще всего западает одна из характеристик. Например, при высокой устойчивости внимания, наблюдается плохая переключаемость, особенно при чередовании различных видов деятельности. Либо при хорошей переключаемости, дети так же легко отвлекаются. При организации урока, учителю важно знать особенности внимания пятиклассников и учитывать их при смене деятельности на уроке. Формирование произвольного внимания является важнейшим условием успешного обучения в среднем звене школы. Рассмотрим результаты пятиклассников (рис.2.2.2). изучения уровня развития мышления

39 Рис. 2.2.2. Распределение пятиклассников по уровням развития мышления (%). Для преобладающего большинства (56,25%) пятиклассников характерен средний уровень развития мышления. Это соответствует возрастным особенностям детей данного возраста, так как именно в 11-14 лет наблюдается прогрессивный рост интеллектуального развития. У большинства школьников возрастает общая осведомленность, умение проводить аналогии и обобщать, развиваются комбинаторные способности. Практически третья часть (28,75%) пятиклассников имеют низкий уровень развития понятийного мышления. Недостаточная сформированность словесно-логического мышления может привести к трудностям в учебной деятельности, и как следствие, затруднить процесс адаптации к обучению в школе. На высоком уровне понятийное мышление имеет развитие у небольшого количества (15%) обучающихся, что будет благоприятно влиять на процесс адаптации и быстрому включению в процесс обучения. Несмотря на то, что скорость развития понятийного мышления превосходят темпы развития наглядно-образного, развивать у пятиклассников необходимо обе формы мышления. Далее рассмотрим результаты изучения уровня развития мотивации учения пятиклассников (рис. 2.2.3).

40 Рис. 2.2.3. Распределение пятиклассников по уровням развития мотивации учения (%). Из представленных данных на рисунке 2.2.3. можно говорить о том, что по уровням мотивации, пятиклассники распределились примерно в равных частях. Большинство (35%) пятиклассников от всей выборки имеют низкий уровень сформированности мотивации. Это значит, что в структуре мотивационной сферы пятиклассников преобладают социальные мотивы учения, в основном преобладает мотив "избегание неприятностей". Это связано с тем, что для детей все еще мнение родителей является важным. Дети стараются избегать отрицательных оценок учителя и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка: не довольства учителя, наказания родителей. Такая тенденция характерна для мотивации младших школьников, однако, к окончанию четвертого класса отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления, получать высокие отметки, а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу, при этом сопровождаясь тревожностью, страхом в ситуациях оценки, приобретая отрицательный эмоциональный фон. Школьники с нежеланием идут в школу, предпочитают пропускать занятия, на уроках занимаются посторонними делами. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, т.е. находятся в состоянии неустойчивой адаптации школе. Поэтому, важно формировать интерес не только к содержанию, но и

41 процессу деятельности, анализируя при рефлексии не только результат, но и способы достижения результатов. В развитии мотивации пятиклассников, важную роль играет успешность или неуспешность в деятельности, поэтому учителя должны создавать «ситуацию успеха» ученикам, тем самым способствовать развитию познавательной мотивации. В группу обучающихся, имеющих средний уровень мотивации вошли (34%) пятиклассников, у которых ведущими являются узкие и широкие социальные мотивы. В иерархии мотивов пятиклассников главной является мотивация благополучия и мотивация достижения успеха. Пятиклассники стремятся занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими их признание, получить одобрение и хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей и достойное вознаграждение за свой труд. Эти дети ориентированы на эрудицию и получают удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Мотивация достижения успеха в большей степени выражена у детей с высокой успеваемостью - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Наименьшее количество детей (31%) имеют высокий уровень мотивации. Ведущей является познавательная мотивация, в основе которой лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Таким образом, 2/3 выборки пятиклассников, нуждаются в дополнительном внимании психолога. Рассмотрим результаты исследования интеллектуального компонента адаптации пятиклассников к обучению в школе, которые отражены на рисунке 2.2.4.

42 7,5 27,5 65 Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Рис. 2.2.4. Распределение пятиклассников по уровням развития интеллектуального компонента адаптации к обучению в школе (%). Из диаграммы мы видим, что на высоком уровне сформированности новообразований возраста, необходимых для успешного обучения в средней школе имеют меньше всего (7,5%) пятиклассников. Следовательно, для детей данной группы процесс адаптации будет проходить успешно. Преобладающее большинство детей имеют средний (65%) и низкий (27,5%) уровень сформированности новообразований возраста. Полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства пятиклассников недостаточно сформированы основные необходимые для психологические успешного обучения: новообразования возраста, произвольное внимание, теоретическое (понятийное) мышления, учебно-познавательная мотивация. Таким образом, пятиклассники, вошедшие в группу со средним и низким уровнем развития интеллектуального компонента, будут испытывать сложности в адаптации и особенно нуждаются в помощи психолога. На основании изучения уровня школьной тревожности пятиклассников к обучению в школе, нами были выделены три группы респондентов, в целом по всей выборке.

43 Рис.2.2.5. Распределение пятиклассников по уровню школьной тревожности (%). Анализируя рисунок 2.2.5., мы видим, что больше половины пятиклассников (67,5 %) имеют низкий уровень тревожности, несмотря на то, что в период адаптации к новым условиям практически у всех детей повышается уровень тревожности. Это положительно будет сказываться на всем процессе адаптации пятиклассников. Практически третья часть (26,25%) пятиклассников имеет повышенный уровень школьной тревожности. При этом они могут становиться очень робкими, «зажатыми», стеснительными или, напротив, развязными, шумными, суетливыми. Большинство детей с повышенным уровнем школьной тревожности стремятся показать себя с лучшей стороны: проявляют высокую активность, стараются хорошо выполнять все предъявляемые им требования. Это стремление может сочетаться с неуверенностью в своих силах, тревогой по поводу ожидания негативных оценок, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Повышенная школьная тревожность может негативно сказаться на результатах; у таких детей в ситуации контроля или оценивания возможно так называемое запредельное торможение: ребенок или вообще не делает работу или делает её значительно ниже своих возможностей. К проявлению высокого уровня тревожности (6,25%) пятиклассники практически не склонны. Для таких детей характерно чрезмерное

44 беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Низкий уровень самооценки таких детей, сопровождается мыслями о том, он хуже всех, поэтому нуждаются в поддержке и зависимости от взрослого. Такая тревожность, способна дезорганизовывать деятельность обучающихся. Возникновение такого рода тревожности может порождаться либо реальным неблагополучием школьников (их неуспешностью) в значимых для них областях деятельности и общения, либо ввиду наличия внутреннего конфликта. Второй случай является наиболее опасным с точки зрения того, что может остаться незамеченным для педагогов, непосредственно работающих с детьми. Во втором случае, дети, имеющие тревожность такой степени выраженности, внешне выглядят благополучно: они хорошо или отлично учатся, ответственно относятся к учёбе в целом и к любым поручениям взрослых, активно участвуют в общественной жизни, соблюдают школьные правила. Однако, подобное благополучие достаётся им большой ценой и чревато нервными срывами (особенно если произойдёт резкое усложнение деятельности, которое неизбежно при переходе на новую ступень обучения). Тревожность в этих случаях обусловлена конфликтностью в сфере самосознания – у учащихся имеются высокие (зачастую неадекватно имеющимся возможностям) притязания и неуверенность в себе (самооценка занижена). Подобный конфликт побуждает этих детей постоянно стремиться к успеху и добиваться его превозмогая всевозможные трудности и не щадя себя, одновременно мешая им правильно оценить свои достижения и ощутить удовлетворение от них (низкая самооценка не даёт им принять свою успешность). Такие дети хронически испытывают нервное напряжение, что может отрицательно сказываться на их психосоматическом здоровье.

45 Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод о том, что с точки зрения эмоциональных переживаний, период адаптации в средней школе, для большинства детей не является стрессогенным. Рис.2.2.6. Распределение пятиклассников по адекватности поведения (%). Практически в равной мере распределились пятиклассники по показателю «Адекватность/Неадекватность поведения». Больше половины пятиклассников (56%) демонстрируют неадекватные формы поведения, а 44% адекватное поведение. Возможно, это связано с современными стереотипами воспитания в семье и социуме. Современные дети, большую часть времени проводят в виртуальном мире. Гаджеты выступают средством развития и средством воспитания ребенка. Таким образом, дети, попадая в реальные жизненные ситуации в школе, совершенно не умеют выстраивать отношения в окружающей действительности, что затрудняет процесс адаптации к новым условиям. Также, немало важным являются воспитание ребенка в семье и его отношения с родителями. Современная структура семьи имеет перевернутую иерархию, идет тенденция на смещение интересов семьи исключительно на детей, то есть происходит центрация внимания семьи на интересах ребенка: дети становятся смыслом жизни, когда все лучшее отдается детям, любые желание ребенка исполняются легко. Такой тип воспитания приводит к инфантилизации личности, ребенку

46 трудно будет установить свои границы и соблюдать границы других людей, что будет приводить к трудностям в адаптации личности. Таким образом, несформированность навыков адекватного поведения напрямую затрудняет процесс адаптации ребенка к школе, поэтому не только психолог, но и в первую очередь, родители должны уделять пристальное внимание детям данной категории. Рис. 2.2.7. Выраженность показателей социально-психологического компонента адаптации пятиклассников к обучению школе (ср.б.max= 5). Исследование социально-психологического компонента адаптации показало, что в структуре адаптации пятиклассников к обучению в школе наиболее выражены такие качества как «закрытость, отгороженность» (4,3), «отношение к другу» (3,7), «любознательность» (3,5), «социальная неадекватность» (3,2). Полученные данные связаны с тем, что на данном возрастном этапе развития происходят не только физические, но и

47 психические изменения. Постепенное обретение чувства взрослости, сначала во внешнем, затем во внутреннем плане влечет за собой стремление к самостоятельности и независимости. Обретение себя как личности связано с потребностью в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал влияние. Отсюда негативизм, который особенно ярко проявляется в конце пятого класса. Для пятиклассников характерным является развитие интересов, любознательности. Младшие подростки стремятся проверить себя, свои способности, активны и стремятся к осуществлению социально значимой деятельности. Они интересуются способами развития внимания, мышления, памяти, очень ценят наблюдательность, внимательность, умение замечать детали. Ведущая деятельность – учение, уходит на второй план, на первый план выходит деятельность общения. Нормы поведения, моральные установки отходят на второй план. Пятиклассник следует внутригрупповым нормам поведения, установленным сверстниками. Достаточно сильное желание обладать авторитетом среди сверстников побуждает пятиклассника к поиску для кумира для подражания. Дети начинают экспериментировать с ролями в школе, дома и наблюдают за реакциями взрослых. Но при этом, возникает противоречие: несмотря на то, что друзья приобретают важное значение в социальном окружении пятиклассника, наличие такого качества как «социальная неадекватность» не позволяет в полной мере выстраивать взаимоотношения со сверстниками. Средний уровень выраженности мы можем отметить по показателю «отношение к учителю» (2,7). Для большинства пятиклассников мнение учителей всё ещё является важным, но постепенно более значимыми становятся сверстники. Учитель для пятиклассников выступает уже не тем авторитетным взрослым, который был для них в начальных классах. Однако, учитель является главным источником знаний и для успешного обучения в средней школе ребенку необходимо устанавливать и налаживать контакты с ним.

48 Низкий «лидерство» уровень выраженности (1,3) «общительность» и имеют такие (0,8). показатели Полученные как данные свидетельствую о том, что у пятиклассников плохо развиты лидерские качества, такие как: воля, способность преодолевать препятствия на пути к цели; настойчивость, умение разумно рисковать, уверенность в себе и своих силах, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, активная жизненная позиция. Развитие данных качеств, будет способствовать успешному прохождению процесса адаптации. Общение постепенно приобретает характер ведущей деятельности пятиклассников, однако, современная ситуация развития затрудняет этот процесс. Живое общение активно заменяется социальными сетями. Поэтому, подростки, попадая в социум не могут установить контактов с окружающими, не умеют общаться и взаимодействовать в живую. Рис. 2.2.8. Распределение пятиклассников по уровням самооценки (%). Исследование самооценки пятиклассников показало, что среди большинства (37,5%) имеют адекватную самооценку. В этот период развивается самосознание, самоуважение, формируется самооценка, растет потребность в самоутверждении, формируется характер. Наличие адекватной самооценки является наиболее благоприятным вариантом развития личности пятиклассника в период адаптации к обучению в школе.

49 Более 1/3 пятиклассников (32,5%)имеют пониженную самооценку. Это можно объяснить тем, что в период адаптации особенно сильно проявляется неуверенность в себе. У многих подростков наблюдается резкое падение самооценки. Подросток начинает критически относиться к себе и своим успехам, своей внешности и способностям чего-либо достичь. В этот период, для пятиклассников, очень важно приобрести признание окружающих и чувство компетентности. Если достижения невелики, он остро переживает неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Большое значение для пятиклассника имеет внешняя оценка результатов его деятельности. Высокую оценку он расценивает как подтверждение своих способностей. При этом для эмоционального благополучия очень важно, чтобы внешняя оценка и самооценка совпадали. При их несовпадении подросток испытывает внутренний дискомфорт. В этом возрасте важно научить детей правильно оценивать успешности себя, или вырабатывать объективные неуспешности, развивать критерии умение собственной проверять свои возможности и (с помощью взрослых) находить пути их совершенствования. Третья часть (30%) выборки исследуемых пятиклассников имеют завышенную самооценку. Завышенная самооценка, склонность переоценивать себя может привести к конфликтам с окружающими. Она порождает такие качества, как переоценка своих данных, эгоистичность, чувство превосходства, пренебрежение мнением других. Для пятиклассников характерно преимущественно эмоциональное отношение к любой деятельности, которую они выполняют. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причём критерием такой оценки служит не реальная успешность по этому предмету, а субъективное отношение к нему. Это приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности их бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Если теряется

50 положительное отношение к делу – снижается самооценка в этой области. Причем собственные неудачи и даже негативные оценки окружающих в этих случаях воспринимаются детьми как временные, не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям. Полученные данные свидетельствуют о том, что у пятиклассников очень неустойчивая самооценка, которая может зависеть от ряда факторов, а именно: воспитания ребенка в семье, положительной либо отрицательной оценки своих школьных способностей и от того, насколько налажены межличностные отношения со сверстниками и педагогами. Рис.2.2.9. Распределение пятиклассников по уровню личностной тревожности (%). Как мы видим, по результатам исследования личностной тревожности, большинство пятиклассников имеют средний (52,5%) и низкий (33,75%) уровень личностной тревожности. И только незначительное число (13,75%) имеют высокий уровень тревожности. Повышенный уровень тревожности значительно снижает возможности ребенка, оказывая влияние не только на его деятельность, но и степень адаптации в среде общения. Таким образом, мы можем наблюдать, что большинство детей не склонны к эмоциональному переживанию стресса в период адаптации к обучению в школе, что будет благоприятно влиять на развитие личности ребенка.

51 Рис.2.2.10. Распределение пятиклассников по уровню агрессивности (%). Преобладающее большинство пятиклассников (87,5%) имеют низкий уровень агрессивности. Прослеживается тенденция к отказу от агрессивных проявлений в поведении пятиклассников по отношению к окружающим. Для детей со средним (10 %) и высоким (2,5%) уровнем агрессивности, вероятней всего, характерно ситуативное проявление агрессии. Поэтому учителям и родителям, необходимо вести наблюдения за проявлениями агрессивного поведения ребенка, чтобы агрессивность не стала личностным качеством ребенка. Рис.2.2.11. Распределение пятиклассников по уровню выраженности страха (%).

52 Анализ результатов эмоционального состояния, показывает, что большинство (30%) пятиклассников имеет низкий уровень страха. Средний уровень страха испытывают 19% школьников, что может быть связано, например, со страхом оценивания или несоответствия ожиданий со стороны взрослых, страхом самовыражения. Дети, вошедшие в группу детей с высоким уровнем страха (22%), чаще всего испытывают личностные страхи, которые влияют на школьные страхи, тем самым препятствуют успешной адаптации ребенка к обучению в школе. Рис.2.2.12. Распределение пятиклассников по уровням адаптированности (%). Полученные результаты оценки адаптированности пятиклассников показали, что высокий уровень адаптации имеют всего 2,5 % обучающихся. Опираясь на данные, ранее проведенных исследований, подтверждается тот факт, что у младших подростков период адаптации к новым условиям становится более продолжительным по времени и проводимые исследования в I полугодии будут показывать, что большинство детей находится в зоне низкой адаптированности. Преобладающее большинство (72,5%) пятиклассников имеют средний уровень адаптации. Эти дети находятся в «группе риска» пятиклассников и нуждаются имеют низкий в своевременной уровень адаптации коррекции. 25% (дезадаптация). Дезадаптация может проявляться как в одной из сфер учащихся, например,

53 интеллектуальной, так и в нескольких. Немалая роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. С целью выявления структуры компонентов адаптации детей к обучению в школе, которые имеют низкий и средний уровень адаптированности мы применили факторный анализ (метод главных компонент) с Varimax–вращением с использованием метода Кайзера. По результатам факторного анализа были выявлены 5 основных факторов для детей с низким уровнем адаптированности и 6 факторов для детей со средним уровнем, которые объединили значимые показатели адаптации пятиклассников данной выборки. Полученные результаты отражены в таблице 2.2.1. Таблица 2.2.1. Результаты факторного анализа компонентов адаптации у пятиклассников со средним и низким уровнем адаптированности Фак тор № 1 2 Низкий уровень Фак Средний уровень тор ная нагр узка F - Школьная тревожность 0,94 - Любознательность (высокий и средний) - Страх 0,79 - Отношения с учителем (высокий и средний) - Агрессивность 0,96 - Адекватность поведения Успешность социальных 0,83 контактов (низкий) - Личностная тревожность 0,89 - Внимание (высокий и средний) - Лидерство (низкий) 0,95 - Мотивация (широкие соц.мотивы) - Социальная неадекватность 0,63 - Общий уровень (высокий) интеллектуального компонента (высокий и средний) - Мотивация (низкий, избегание 0,80 неудач) Фак торн ая нагр узка F 0,91 0,85 0,69 0,69 0,69 0,91

54 Фак тор № 3 4 5 Низкий уровень Фак Средний уровень тор ная нагр узка F - Любознательность (низкий) 0,74 - Личностная тревожность (средний и низкий) - Эмоциональное благополучие 0,97 (низкий) - Внимание (низкий) 0,89 - Эмоциональное благополучие -Успешность социальных контактов Фак торн ая нагр узка F 0,91 - Мышление (низкий) 0,70 0,73 0,77 0,93 - Школьная тревожность - Страх -Агрессивность - Общительность высокий) 6 (средний 0,68 0,79 и 0,80 Для низкого уровня адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы было выявлено 5 факторов. В первый фактор для группы пятиклассников с низким уровнем обучению в школе вошли: школьная тревожность (0,94), страх (0,79), агрессивность (0,96), успешность социальных контактов (0,83). При низком уровне адаптации у пятиклассников будет проявляться повышенный уровень тревожности, вследствие чего, у ребенка могут развиться страхи, связанные с учебной деятельностью, переживания по поводу установления контактов с учителями и сверстниками, страх самовыражения, страх не соответствовать окружающим, страх ситуации проверки знаний. В связи с этим у ребенка формируются защитные формы поведения, в частности агрессивность. Низкий уровень развития контактов с окружающими повышает чувство эмоционального дискомфорта, что препятствует протеканию процесса адаптации. Во второй фактор у детей с низким уровнем адаптации вошли факторы: личностная тревожность (0,89), лидерство (0,95), социальная неадекватность (0,63), мотивация (0,80). Таким образом, низкая способность к адаптации проявляется в повышенной личностной тревожности, социально-

55 неадекватных формах поведения, низкой мотивации учебной деятельности. В подростковом возрасте оформляется тяга к лидерству как особому виду деятельности, формируются основы лидерских качеств. Пробуя себя в этом качестве: выполняют определенные социальные и лидерские роли, пытаясь разобраться в проблеме лидерства, вырабатывают у себя тот или иной лидерский стиль, идентифицируют себя с известными лидерами. Но при отсутствии адекватных форм поведения, коммуникативных качеств, которые способствуют развитию и укреплению подростка как лидера, возможность адаптироваться к условиям крайне невысока. Третий фактор для детей с низким уровнем адаптации составляют такие компоненты как: любознательность (0,73), эмоциональное благополучие (0,97). Суть учебной деятельности заключается в непрерывном познании, а при отсутствии интереса и низком уровне любознательности, которые являются важнейшим условием формирования учебной деятельности поиск, получение, переработка информации невозможны. Все это вызывает эмоциональное напряжение у пятиклассников, таким образом, формируется эмоциональное неблагополучие. В четвертый фактор для низкого уровня адаптации вошел один компонент – внимание (0,89). Важным условием успешной учебы в среднем звене является формирование произвольного внимания в процессе обучения приёмам самостоятельной работы, что связано с развитием у школьников умений самостоятельно ставить цель и контролировать свои действия. Можно предположить, что низкий уровень развития произвольного внимания пятиклассников, его переключаемости и распределения будет способствовать снижению успеваемости, тем самым затрудняет процесс адаптации к новым условиям обучения. В пятый фактор, для детей с низким уровнем адаптации вошел компонент – мышление (0,93). Как описывалось ранее, у большинства пятиклассников мышление находится на недостаточном уровне развития, что будет затруднять успешность адаптации к новым условиям. Следовательно,

56 низкий уровень владения операциями мышления и их применения затруднит скорость адаптации к обучению в среднем звене школы. Для среднего уровня адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы были выделены 6 факторов, имеющие статистически значимые факторные нагрузки. В первый фактор у детей со средним уровнем адаптации вошли: любознательность (0,91), отношения с учителем (0,85), адекватность поведения (0,69). Любознательность помогает ребенку получать удовольствие от самого процесса обучения, вследствие чего, у детей развивается познавательный интерес, то есть сам процесс обучения привлекателен для пятиклассников. Высокий уровень познавательной активности является фактором успешной адаптации человека. Дети с высоким уровнем любознательности легко контактируют с учителем, так как учитель – это источник новых знаний, следовательно, данное поведение будет адекватно учебной деятельности. Таким образом, скорость и успешность адаптации при развитии данных компонентов будет способствовать высокому уровню адаптированности. Во второй фактор, у детей со средним уровнем адаптации вошли параметры: внимание сформированности (0,69), мотивация новообразований (0,91). (0,69), общий уровень Полученные данные свидетельствуют о том, что более успешному протеканию процесса адаптации пятиклассников будет способствовать развитие на высоком уровне основных новообразований возраста, а именно: понятийного мышления, произвольного внимания и познавательной мотивации учения. У пятиклассников со средним уровнем адаптации третий фактор включается в себя только личностную тревожность (0,91). Оптимальный уровень тревожности способствует мобилизации ресурсов, тем самым повышает адаптационные механизмы ребенка. Для детей со средним уровнем адаптации характерно наличие таких компонентов как: эмоциональное благополучие (0,68) и успешность

57 социальных контактов (0,79). Эмоциональное благополучие обеспечивает адекватные формы поведения, что влияет на умение общаться с другими людьми и выстраивать близкие отношения. Следовательно, чем больше у ребенка способов и умений общаться, легко устанавливать социальные контакты, тем успешнее будет проходить процесс адаптации в среднем звене школы. У детей со средним уровнем адаптации в пятый фактор вошли следующие компоненты: тревожность (0,70), страх (0,73), агрессивность (0,77). Нормальный уровень тревожности повышает адаптационные ресурсы пятиклассников, что способствует благоприятному прохождению адаптации. Для подростков очень важным является мнение других людей о нём и его поступках; у многих появляется страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Проявление агрессивности у подростков является нормативным для данного возраста и выступает как защитный механизм, тем самым способствует общей адаптированности пятиклассников. В шестой фактор для пятиклассников со средним уровнем адаптации вошел показатель – общительность (0,80). В данный период общение постепенно начинает занимать главенствующие позиции. Умение доверительные отношения со сверстниками, учителями является основным критерием успешного прохождения периода адаптации пятиклассников. Мы увидели, что между пятиклассниками с низким и средним уровнем адаптации существуют статистически связанные признаки. У детей с низким уровнем адаптации доминируют такие показатели как повышенный уровень школьной тревожности, страха, агрессивности, низкий уровень развития лидерских качеств, эмоциональное неблагополучие и низкий уровень развития внимания и мышления. Для среднего уровня адаптации наиболее значимыми личностной являются показатели: любознательность, низкий тревожности, высокий и средний общий уровень уровень интеллектуального развития, включая мотивацию учебной деятельности, общительность и отношения с учителем.

58 Таким образом, при разработке программы психологического сопровождения адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы нужно делать акцент на снижение школьной тревожности, агрессивности, страха, развитию лидерских качеств, а также развитию внимания и мышления пятиклассников, тем самым, повышая уровень эмоционального благополучия, способствуя успешному прохождению периода адаптации. С целью адаптации выявления пятиклассников статистических к обучению различий в по школе показателям и уровнями адаптированности, нами был применен непараметрический статистический критерий для 3-х независимых выборок, Н-критерий Крускала-Уоллиса (Приложение 3). 2.3. Разработка и реализация программы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в средней школе На основе результатов проведенного эмпирического исследования были выделены базовые компоненты адаптации для пятиклассников со средним и низким уровнем, которые влияют на общий показатель адаптированности. Этапы проведения формирующего эксперимента: 1. Разработка диагностического инструментария для развивающей программы; 2. Реализация развивающей программы, направленной на создание условий для успешной адаптации учащихся 5 классов к новым условиям обучения в средней школе; 3. Оценка эффективности развивающей программы. Цель: создание условий для успешной адаптации учащихся 5 классов к новым условиям обучения в средней школе.

59 Задачи: 1.Развивать познавательный интерес; 2. Развивать мотивацию учебной деятельности; 3.Развивать мышление и внимание; 4. Развивать коммуникативные навыки, навыки сотрудничества и бесконфликтного общения; 5. Снизить тревожность, страх и агрессивность, связанную с переходным этапом в среднюю школу. Данная программа предназначена для проведения занятий с учащимися пятого класса (10-12 лет). Число детей в группе – 10 человек. Программа рассчитана на 12 занятий продолжительностью 40 минут. Занятие проводятся 2 раза в неделю в течение шести недель. Форма работы: групповая Оборудование (общее): класс, столы, стулья, доска Таблица 2.2.2. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ № п/п 1 40 мин 2 40 мин Тема занятия, цель, время(ч) Содержание Оборудование Тема: «Знакомство» Цель: знакомство членов группы друг с другом, принятие правил работы в группе, развитие коммуникативных навыков Приветствие психолога Цветные Информирование о целях карандаши, работы группы. Принятие бумага, правил групповой работы. Информирование о цели и упражнениях данного занятия. Упражнения: «Приветствие разными способами», «Имя и движение», «Дирижер», «Больше всего я люблю», «Рисование гербов», Обратная связь Тема: «Моя любознательность» Цель: развитие любознательности и познавательного интереса пятиклассников Приветствие «Мозговой спринт» «Покажи предмет» «Имена» «Слова невидимки» «Другая буква» Обратная связь Карточки словами со

60 3 40 мин 4 40 мин 5 40 мин 6 40 мин 7 40 мин 8 40 мин 9 40 мин Тема: «Хочу учиться» Цель: развитие познавательного интереса и любознательности пятиклассников Приветствие Разминка «Хаос» «Определения» Обратная связь Тема: «Я могу» Цель: развитие учебной познавательной мотивации пятиклассников, создание положительного эмоционального фона. Приветствие «Я могу, я умею» Дискуссия «Если не надо идти в школу», «Нарисуй свой страх», «Продолжи фразу» Обратная связь Тема: «Наши умения» Приветствие Цель: развитие «Найди общее слово» мыслительных операций и «Пантомима» внимания у пятиклассников «Расстановка чисел» Обратная связь Тема: «Будь внимателен!» Цель: развитие мыслительных операций, произвольного внимания Тема: «Мы и наши эмоции» Цель: развивать умение контролировать себя и свои эмоции, снижение агрессивности, страха и школьной тревожности Тема: «Школьные предметы» Цель: научить ребенка осознавать положительные эмоции, переживаемые в результате разрешения проблемной ситуации, развитие коммуникативных навыков; снижение уровня страха пятиклассников Тема: «Наше общение». Цель: совершенствование навыков общения и способов взаимодействия со сверстниками и учителями Приветствие «Путаница» «Зачеркни лишнее» «Поиск способов применения предметов» «Домики» Обратная связь Приветствие. Упражнения: «Назови эмоцию», рисунок «Мое настроение в цвете». Изготовление коллажей «Что поднимет мне настроение?». Обратная связь Упражнения: «Привет!», «Рейтинг предметов», «Необитаемый остров». «Рисунок школьного урока или школьной дисциплины, предмета в виде животного, растения». Рефлексия Цветные магниты мелки, Раздаточный материал (картинки карточки заданиями) и с Карандаши, фломастеры Листы Карандаши, листы бумаги «Утренний круг» Листы Упражнения: «Танец рук», ручки «Чему нас учат, кто нас учит?», «Настоящий учитель – это..» Обратная связь бумаги,

61 10 40 мин 11 40 мин 12 40 мин Тема: «Я - пятиклассник» Приветствие Тетради, ручки Цель: снизить уровень «Кабинет нашего класса» школьной тревожности, «Чем помогут родители, друзья страха и агрессивности у и учителя» пятиклассников; развитие «Пожелание взрослым» коммуникативных навыков Рефлексия Тема: «Страна эмоций» Цель: формирование представлений о выходе положительных и отрицательных эмоций Тема: «Я + Мы» Цель: совершенствование коммуникативных навыков; повышение уровня сплочённости классного коллектива Приветствие Сказка о Маленькой Волне Обсуждение Обратная связь Приветствие Цветные Разминка «Руки знакомятся, карандаши, ссорятся, мирятся» бумага Упражнение «Портрет нашего класса» Подведение итогов занятий 2.4. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента В соответствии с планом формирующего эксперимента нами были выделены 2 группы пятиклассников. В экспериментальную группу по итогам констатирующего среза формирующего эксперимента вошли пятиклассники, имеющие низкий уровень адаптированности, в количестве 20 человек. В контрольную группу были отобраны пятиклассники в количестве 20 человек, путем простого случайного рандомизированного отбора, имеющие средний уровень адаптированности к обучению в среднем звене. Представим результаты, которые позволяют нам проследить динамику показателей процесса адаптации пятиклассников до и после формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Результаты представлены ниже в таблицах.

62 Таблица 2.2.3. Соотношение показателей интеллектуального и эмоционального компонентов адаптации пятиклассников к обучению в школе до и после формирующего эксперимента (%) Изучаемые показатели Контрольная группа До Экспериментальная группа После До После Уровень В С Н В С Н В С Н В С Н Внимание 15 60 25 15 85 – 5 25 70 35 45 20 Мышление 21 23 35 24 39 15 24 9 67 30 55 15 Мотивация Общий уровень Школьная тревожность 10 15 40 30 50 15 35 15 50 60 15 5 35 15 50 60 15 5 25 60 65 30 10 10 45 30 25 55 25 20 55 25 20 40 35 25 Усл. обозначения: В – высокий; С – средний; Н – низкий уровень Таким образом, из представленных результатов в таблице 2.2.3., можно сделать вывод о том, что значимых различий в контрольной группе пятиклассников после воздействия программы по показателям интеллектуального и эмоционального компонентов адаптации к обучению в школе не обнаружено. В экспериментальной группе пятиклассников мы можем увидеть, что изменения наблюдаются по показателю «Внимание». Большинство детей имеют средний (45%) и высокий (35%) уровень произвольного внимания, значительно снизилось число детей (20%) с низким уровнем произвольного внимания, что обеспечит успешность пятиклассников в учебной деятельности. Значительные изменения, также наблюдаются по показателю «Мышление», большинство детей имеют высокий (30%) и средний (55%) уровень и по показателю «Мотивация» преобладают познавательные мотивы. Это значит, что программа психологического сопровождения адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы является эффективной.

63 Таблица 2.2.4. Сравнительный анализ самооценки пятиклассников до и после формирующего эксперимента (%) Изучаемые показатели Контрольная группа До Экспериментальная группа После До После Уровень А З П А З П А З П А З П Самооценка 65 10 25 65 10 25 33 12 55 70 15 15 Усл. обозначения: А – адекватная; З – заниженная; П – пониженная Из представленных данных в таблице 2.2.4. по показателю самооценки в контрольной группе изменений после воздействия не обнаружено. В экспериментальной группе, самооценки, которая большинство детей прослеживается констатирует (70%) имеют тот положительная факт, адекватную что динамика преобладающее самооценку, которая способствует благоприятному развитию личности младшего подростка в период обучения в среднем звене школы. Таблица 2.2.5. Сравнительный анализ показателей личностного и социальнопсихологического компонентов адаптации пятиклассников до и после формирующего эксперимента (ср. балл) Изучаемые показатели Контрольная группа До После 1,3 1 Экспериментальная группа До После 2,4 1,8 Страх Агрессивность Общительность Любознательность Лидерство Закрытость, отгороженность Социальная неадекватность 1,63 1,7 1,04 4,5 0,97 4,3 1 1,34 1,12 5 1,2 4,7 2,15 3,6 0,75 3,55 0,86 5,1 1,2 1 2 7,5 1,52 2,3 2,59 2,87 3,6 2,1 Отношение к учителю Отношение к другу 3,35 2,7 2,65 2,4 2,35 1,55 5,8 3,7 Личностная тревожность

64 Из таблицы 2.2.5. видно, что в контрольной группе по показателям личностного и социально-психологического компонентов адаптации пятиклассников после воздействия значимых различий не обнаружено. В экспериментальной показателям группе личностного наблюдаются и значительная динамика социально-психологического по адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене. Происходит снижение уровня личностной тревожности, страха, агрессивности. Дети легко вступают в контакты с учителями и сверстниками, повышается уровень любознательности, вследствие чего, раскрываются личностные качества пятиклассника, что помогает пятикласснику успешно адаптироваться к новым условиям обучения в средней школе. Таким образом, в рамках нашей программы, действительно развиваются необходимые компоненты. Таблица 2.2.6. Сравнительный анализ показателя «Поведение» социальнопсихологического компонента адаптации пятиклассников до и после формирующего эксперимента (%) Изучаемые показатели Поведение Контрольная группа До После Адеква тное 63 Неадек ватное 37 Экспериментальная группа До После Адекв Неадек атное ватное 63 37 Адеква тное 35 Неадекв атное 65 Адеква тное 51 Неадек ватное 49 Из таблицы 2.2.6., мы видим, что по показателю «Поведение» в контрольной группе до и после формирующего эксперимента, различий не обнаружено. В экспериментальной группе пятиклассников после воздействия обнаружена положительная динамика в направлении использования адекватных форм поведения. Это говорит о том, что к концу 5 класса, больше половины пятиклассников (51%) осознанно подходят к пониманию обращенных к нему ожиданий и ведут себя осознанно в соответствие с теми нормами и правилами, которые предъявляет к нему социум.

65 С целью адаптации выявления пятиклассников статистических к обучению различий в по показателям средней школе в экспериментальной группе до и после воздействия нами был применен не параметрический статистический критерий для двух зависимых выборок Т-Вилкоксона, в результате чего были обнаружены статистически значимые различия на высоком уровне статистической значимости р≤0,01 по показателям: «Мышление»Tэмп= 10**,«Любознательность» Тэмп= 29,4**, на уровне р≤0,05 по показателю «Внимание»Tэмп = 40*,«Мотивация» Tэмп= 53*,«Агрессивность» Tэмп = 25,3*, «Отношение к учителю» Tэмп= 41,5*,т.е. решающее значение в структуре адаптации пятиклассников к среднему звену школы имеют показатели интеллектуального и личностного компонентов адаптации к обучению в среднем звене школы. Таблица 2.2.7. Значение критерия Т-Вилкоксона при сравнении показателей адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене в экспериментальной группе до и после воздействия № 1 2 3 4 1 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 Изучаемые показатели До После Интеллектуальный компонент Внимание 3,83 10,2 Мышление 9,6 16,2 Мотивация 1,5 3 Общий уровень 1,78 2,36 Эмоциональный компонент Школьная тревожность 7,1 6,8 Личностный компонент Самооценка 1,8 3,2 Личностная тревожность 2,4 1,8 Страх 2,15 1,2 Агрессивность 3,6 1 Социально-психологический компонент Общительность 0,75 2 Любознательность 3,55 7,5 Лидерство 0,86 1,52 Закрытость, отгороженность 5,1 2,2 Социальная неадекватность 3,6 2,1 Отношение к учителю 2,35 5,8 Отношение к подруге (другу) 3,5 4,07 Особенности поведения 1,55 2,4 Примечание: **- р≤0,01; *- р≤0,05; T эмп 40* 10** 53* 51,2 63,5 57,2 61 74 25,3* 72,8 29,4** 82,1 54,6 81 41,5* 70 94,2

66 С целью выявления статистических различий по показателям адаптации пятиклассников к обучению в средней школе в контрольной группе до и после воздействия нами был применен не параметрический статистический критерий для двух зависимых выборок Т-Вилкоксона, в результате чего были обнаружены статистически значимые различия на достоверном уровне статистической значимости р≤0,05 по показателям: «Мышление» Tэмп= 42*, «Агрессивность» Tэмп= 96*. Таблица 2.2.8. Значение критерия Т-Вилкоксона при сравнении показателей адаптации пятиклассников в контрольной группе до и после воздействия № 1 2 3 4 1 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 Изучаемые показатели До После Интеллектуальный компонент Внимание 6,7 7,35 Мышление 10,3 12,7 Мотивация 1,7 1,7 Общий уровень 2,1 2,23 Эмоциональный компонент Школьная тревожность 7,4 7,1 Личностный компонент Самооценка 1,4 2,6 Личностная тревожность 1,8 1,6 Страх 1,63 1 Агрессивность 2,7 1,34 Социально-психологический компонент Общительность 1,04 1,12 Любознательность 4,5 5 Лидерство 0,97 1,2 Закрытость, отгороженность 4,3 4,7 Социальная неадекватность 2,59 2,87 Отношение к учителю 3,35 3,35 Отношение к подруге (другу) 2,7 3,4 Особенности поведения (адекватность, 1,5 1,8 неадекватность) Тэмп 110 42* 83,5 73,6 82 61,2 74,3 65,9 96* 78 81,7 73,8 63 73,6 62,8 88 79 Примечание: **- р≤0,01; *- р≤0,05; С целью выявления статистических различий по показателям адаптации пятиклассников к обучению в средней школе в контрольной и экспериментальной группах после воздействия нами был применен не

67 параметрический статистический критерий для двух независимых выборок U-Манна-Уитни, в результате чего были обнаружены статистически значимые различия на достоверном уровне статистической значимости р≤0,05, по показателям: «Мотивация» Uэмп=110*, «Любознательность» Uэмп=128*, «Закрытость» Uэмп =137*, «Отношение к учителю» Uэмп=135, и на уровне р≤0,01, по показателю Мышление» Uэмп=96 ** т.е. воздействуя на данные показатели, уровень адаптаптированности у пятиклассников будет выше. Таблица 2.2.9. Значение критерия U- Манна-Уитни при сравнении показателей адаптации пятиклассников к средней школе в контрольной и экспериментальной группах после воздействия № 1 2 3 4 1 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 Изучаемые показатели КГ Интеллектуальный компонент Внимание 7,35 Мышление 12,7 Мотивация 1,7 Общий уровень 2,23 Эмоциональный компонент Школьная тревожность 7,1 Личностный компонент Самооценка 2,6 Личностная тревожность 1,6 Страх 1,6 Агрессивность 1,34 Социально-психологический компонент Общительность 1,12 Любознательность 5 Лидерство 1,2 Закрытость, отгороженность 4,7 Социальная неадекватность 2,87 Отношение к учителю 2,65 Отношение к подруге (другу) 3,4 Особенности поведения (адекватность, 1,5 неадекватность) ЭГ Uэмп 10,2 16,2 3 2,36 141 96** 110* 154 6,8 140 3,2 1,8 1,2 1 117 160 156 144,3 2 7,5 1,52 2,3 2,1 5,8 2,4 1,8 148 128* 162 137* 175 135* 141,7 189 Примечание: **- р≤0,01; *- р≤0,05. Таким образом, формирующий эксперимент показал, что, воздействуя на показатели, имеющие низкий уровень развития в структуре адаптации

68 пятиклассников мы способствуем повышению уровня адаптированности, тем самым создавая условия для успешного овладения учебной деятельностью. В ходе эмпирического исследования особенностей психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе, мы получили результаты сформированности каждого из компонентов адаптации, тем самым, доказали гипотезу исследования о том, что в структуре адаптации более высокий уровень развития имеют эмоциональный и социальнопсихологический компоненты, по сравнению с более низким уровнем развития интеллектуального, включая мотивацию и личностного компонентов. Благодаря факторному анализу, мы констатировали 2 уровня адаптации пятиклассников и установили, что между пятиклассниками с низким и средним уровнем адаптации существуют статистически связанные признаки. У детей с низким уровнем адаптации доминируют такие показатели как повышенный уровень школьной тревожности, страха, агрессивности, низкий уровень развития лидерских качеств, эмоциональное неблагополучие и низкий уровень развития внимания и мышления. Для среднего уровня адаптации наиболее значимыми являются показатели: любознательность, низкий уровень личностной тревожности, высокий и средний общий уровень интеллектуального развития, включая мотивацию учебной деятельности, общительность и отношения с учителем. Полученные данные легли в основу разработки программы психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе. Проанализировав результаты психологической диагностики адаптации до и после формирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что, развивая мыслительные операции, любознательность, познавательную мотивацию, снижая уровень страха, агрессивности и тревожности пятиклассника, мы получаем адаптированного пятиклассника, способного на успешное овладение учебной деятельностью на всем этапе обучения в средней школе.

69 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе, на наш взгляд имеет особую значимость. Проанализировав теоретические подходы, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях, по проблеме психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе, мы установили следующее. На основе разработанных концепций адаптации учащихся в образовательной среде (Беличева С.А., Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., Новикова Е.В. и др.) мы выделили следующие показатели адаптации пятиклассников к обучению в школе: интеллектуальный компонент (теоретическое (понятийное) мышление; произвольное внимание; учебно-познавательная мотивация); эмоциональный компонент (школьная тревожность); личностный компонент (самооценка, тревожность, страх; агрессивность) и социально-психологический компонент (общительность, любознательность, лидерство, закрытость, отгороженность, социальная неадекватность, отношение к учителю, отношение к другу). Следующей задачей нашего исследования являлось изучение особенностей адаптации пятиклассников к обучению в школе и проведение формирующего эксперимента. На первом этапе была проведена психологическая диагностика адаптации пятиклассников к обучению школе. Результаты показали, что на этапе обучения в пятом классе (I полугодие) у детей на низком уровне развиты мышление, внимание, низкая мотивация, повышена школьная тревожность и отсутствуют навыки адекватного поведения. Для выявления структуры компонентов адаптации детей к обучению в школе был применен факторный анализ (метод главных компонент) с Varimax–вращением с использованием метода Кайзера. Проведенный факторный анализ позволил выявить 2 уровня адаптации у детей в первом полугодии и получить группы показателей, характерных

70 для группы детей с низким и средним уровнем адаптированности. Мы увидели, что между пятиклассниками с низким и средним уровнем адаптированности существуют статистически значимые различия. У детей с низким уровнем адаптированности доминируют такие показатели как повышенный уровень школьной тревожности, страха, агрессивности, низкий уровень развития лидерских качеств, эмоциональное неблагополучие и низкий уровень развития внимания и мышления. Для среднего уровня адаптации наиболее значимыми являются показатели: любознательность, низкий уровень личностной тревожности, высокий и средний общий уровень интеллектуального развития, включая мотивацию учебной деятельности, общительность и отношения с учителем. Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждается, в структуре социально-психологической адаптации более высокий уровень развития имеют эмоциональный и социально-психологический компоненты, по сравнению с более низким уровнем развития интеллектуального, мотивационного и личностного компонентов. Процесс психологического сопровождения адаптации пятиклассников к обучению в средней школе, включающий в себя развитие мышления, внимания, мотивации учебной деятельности, а также навыкам адекватного поведения, будет способствовать повышению уровня адаптированности пятиклассников к обучению в среднем звене. На основе полученных результатов исследования была разработана и реализована программа психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе. При разработке программы психологического сопровождения адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы мы делали акцент на снижение уровня школьной тревожности, агрессивности, страха, развитии лидерских качеств, а также повышению уровня внимания и мышления пятиклассников, тем самым, повышая уровень эмоционального благополучия, способствуя успешному прохождению периода адаптации.

71 Результаты психологической диагностики адаптации до и после формирующего эксперимента, показали, что, развивая мыслительные операции, любознательность, познавательную мотивацию, снижая уровень страха, агрессивности и тревожности пятиклассника, мы способствуем успешному прохождению процесса адаптации, тем самым, создавая предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью на всем этапе обучения в средней школе. Благодаря методам математической обработки данных с использованием факторного анализа (метод главных компонент) с Varimax– вращением с использованием метода Кайзера мы выделили основные компоненты, характерные для детей со средним и низким уровнем адаптированности. А также, с помощью непараметрического критерия для двух зависимых выборок T–Вилкоксона были выявлены статистические различия по показателям адаптации пятиклассников к школе в экспериментальной и контрольной группах до и после воздействия. Таким образом, мы подтвердили тот факт, что решающими компонентами в структуре процесса адаптации пятиклассников выступают высокий уровень развития мыслительных операций, низкий уровень страха, высокий уровень любознательности и низкий уровень закрытости. Разработанная программа психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе используется психологической службой МБОУ «СОШ №20» г. Белгорода. В дальнейшем направлении наше изучения исследование других факторов, является перспективным влияющих на в адаптацию пятиклассников к обучению в школе. В качестве изучаемых факторов, может выступать образовательная среда учреждения, а также стиль педагогической деятельности, которые будут адаптироаванности пятиклассника. влиять на скорость и успешность

72 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр "Академия", Раритет. – 2012. – 704 с. 2. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Москва: МГУ, 2008. – 27с. 3. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2013. – 363 с. 4. Асмолов Л.Б. Психология личности. Учебное пособие. М.: Издат. МГУ, 2000. – 456 с. 5. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях // Педагогика и психология. – 2016. №10. С. 36–38. 6. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. Вопросы психологии//Дискуссии и обсуждения.1989. №1. С.83–92. 7. Берталанфи Л.Ф. Общая теория систем – критический обзор. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов Общ. ред. и вст. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. – М.: Прогресс, 1969. – 82с. 8. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Консорцум, 1993. – 197 c. 9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 2010. – 229 с. 10. Битянова М.Р., Беглова Т.В. Учимся решать проблемы: Программа развития проектного мышления у подростков. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов. – М.: Генезис, 2007. – 96 с. 11. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия, 2005. – 478 с. 12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 398 с.

73 13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти Т.4 Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 2004. – 378 с. 14. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб: Речь, 2009. – 396 с. 15. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. – М.: Академия, 2003. – 416 с. 16. Грибов В.Н. Адаптация молодежи сибирского города к условиям обучения в вузе. – Тюмень, 1999. – 80 с. 17. Дубровина И.В. Практическая психология образования. Под. ред. Дубровиной И.В. 4-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2006.- 592 с. 18. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 479 с. 19. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – 2-е издание. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 320 с. 20. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов - на - Дону, 2003. – 368с. 21. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 2007. – 358 с. 22. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе / Е.Г. Коблик. – М.: Генезис, 2007. – 122 с. 23. Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М.: Просвещение, 2005. –174 с. 24.Князева Т.Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе / Т.Н. Князева // Начальная школа. 2004.№ 2. С. 29 –31. 25.Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: София, 2008. – 209 с. 26. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 365 с. 27. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. – М.: Просвещение, 2000. – 179 с.

74 28. Лескова-Савицкая А.А. Проблема адаптации пятиклассников к школе. – Одесса, 2001. – 60 с. 29. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Маяк, 2001. – 357 с. 30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2005. – 357 с. 31. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 372 с. 32. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак. – 2008. – 868 с. 33. Микадзе Ю.В. Феномен успеваемости учащихся средних классов. – М.: АСТ-ПРЕСС, Южно-Уральское книжное издательство, 2008. – 240 с. 34. Морозов А.В. Проблемы социально-психической адаптации. [Электронный ресурс]. URL: http// www/bestreferat.ru/referat-283.html (дата обращения 28.12.2017) 35. Молодцова Т.Д. Основные виды и типы подростковой дезадаптации // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2013. №5. С. 51–55. 36. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 2006. – 368 с. 37. Налчаджян А.А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии / А. А. Налчаджян. – 2-е изд. – М.: Эксмо, 2010. – 368 с. 38. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментально- психологического исследования / Под ред. А. А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М., 1987. №10. С. 17–110. 39. Обухова Л.Ф. Возрастная психология Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России. – 2001. – 368с. 40. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.: Логос, 1989. – 191 с.

75 41. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 240 с. 42. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 2003. – 394 с. 43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: София, 2008. – 378 с. 44. Помазков Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: Дис. … канд. психол. наук. – Ростов н/Д, 2001. – 186 c. 45.Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. – М.: 2004. – 360 с. 46. Практикум по возрастной психологии. Учеб. Пособие под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПБ.: Речь, 2002. – 480 с. 47. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высших и средних спец. учеб. заведений. – М.: ТЦ «Сфера», – 2000. – 528 с. 48. Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. – М.: Наука, 2002. – 450с. 49. Психология развивающейся личности. / Под. ред. Маркова А.Н. – М.: Эйдос, 2004. – 380 с. 50. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2012. – 816 с. 51. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: в 2-х книгах – кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 384 с. 52. Романова Е.С. Потемкина О.Ф., Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1991. – 164 с. 53. Рубинштейн А.Н. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003. – 397 с.

76 54. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребёнком. // Вопросы психологии, 2003. №3. С. 24–26. 55. Сахарова И.Н. Адаптация учащихся к обучению при переходе в среднее звено общеобразовательной школы // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского: электронный научный журнал. – 2006. – [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/adaptatsiya-uchaschihsya-k-obucheniyu-priperehode-v-srednee-zveno-obscheobrazovatelnoy-shkoly (дата обращения: 01.12.2017). 56. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М.: Медгиз.- 1960.255 с. 57. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 350 с. 58. Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. Практическое пособие. – М.: Айрис, 2003. – 420 с. 59. Сомыко А.Н., Кафриева Ю.Г. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для пятиклассников. // Школьный психолог, 2001. № 2. С. 13–15. 60. Сперанская Н.И. Учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную школу: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 2001. – 21 с. 61. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. – М.: Академия, 2005. – 368 с. 62. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. – изд. 7-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 704 с. 63. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении // Средняя школа, 2006. №7. С. 21–24. 64. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на II ступень обучения / Л.П. Уфимцева // Начальная школа. 2004. №4. С. 12–16.

77 65. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. – М.: Альта–Принт, 2008. – 239 с. 66. Фельдштейн Д.И. Психология младшего подростка. – М.: Просвещение, 2004. – 357 с. 67. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Часть 1–4. – М.: Генезис, 2006. – 160 с. 68. Фридман М.Л. Психология детей и подростков. – М.: Смысл, 2003. – 360 с. 69. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Педагогика, 2003. – 397 с. 70. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная пед. академия, 2004. – 375 с. 71. Хрестоматия по педагогической психологии, Учебное пособие для студентов. Сост. И вступ. Очерки А. Красило и А. Новгородцевой. – М.: Международная пед. академия, 2005. – 390 с. 72. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Уроки психологии в средней школе (5-6 класс). 5-е издание., перераб. – М.: Генезис, 2017. –208 с. 73. Цукерман Г.И. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема. // Вопросы психологии, 2001. №5. С.19–35. 74. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. СПб.: Нева, 2000. – 216 с. 75. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М: Педагогика, 2001. – 368 с. 76. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО АСТ, Фонд «Университетская книга», –2006. – 288 с. 77. Aubert H. Physiologie der Netzhaut. – Breslau, 1865

78 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Диагностические методики в порядке их предъявления 1. «Комплексная психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения (автор Уфимцева В.Л.)» Цель: предлагаемый комплекс методик отражает степень сформированности основных психологических новообразований данного возраста, необходимых для успешного обучения: произвольности, теоретического (понятийного мышления), учебно-познавательной мотивации; направлен на выявление детей «группы риска», т.е. тех учащихся, чье дальнейшее обучение буде связано с определенными трудностями и, которые будут нуждаться в психолого-педагогической поддержке. 1.1. ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ Используется специально приготовленный текст, содержащий ряд ошибок. Ученики за определенное время (10мин) должны найти ошибки и подчеркнуть их (или исправить). Инструкция: «Найди ошибки и подчеркни их (или исправь»). Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Внизу над ними расстилалась пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки шыпучи и плодовиты. На столу лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. В лесной чяще было тихо и прохладно. Обработка результатов: Об уровне внимания судят по количеству исправленных ошибок: высокий - не заметили 1 - 2 ошибки, средний - не заметили 3 - 4 ошибки, низкий - не заметили 5 - 6 ошибок 1.2. ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ 1. Определение существенных признаков понятий. Инструкция: «Перед скобками слово, а в скобках еще пять слов. Найди два слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова перед скобками. Подчеркни эти слова».

79 чтение (слово, глаза, книга, печать, очки) сад (растение, садовник, земля, вода, забор) река (берег, тина, вода, рыболов, рыба) игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф) куб (углы, дерево, камень, чертеж, сторона) 2. Сравнение понятий. Инструкция: «Перед вами пять пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, предложение должно содержать не более 3 - 4 слов)». дождь - град нос - глаза сумма - произведение водохранилище - канал предательство - трусость 3. Исключение понятий. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Подчеркни его. дуб, дерево, ольха, ясень горький, горячий, кислый, соленый, сладкий дождь, снег, осадки, иней, град запятая, точка, двоеточие, союз, тире сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание 4. Смысловое соотнесение понятий. Даны три слова. Два первых находятся в определенной связи. Третье и одно из пяти слов, приведенных ниже, находятся в такой же связи. Найди и запиши на листе это четвертое слово. волк: пасть = птица:?(воздух, клюв, соловей, яйцо, пение) птица: гнездо = человек:?(люди, рабочий, птенец, дом, разумный) холодно: горячо = движение:?(взаимодействие, покой, мяч, трамвай, идти) война: смерть = тепло:?(дыхание, жизнедеятельность, вещество, температура, гибель) роза: цветок = газ:?(кислород, дыхание, горение, состояние вещества, прозрачный) Обработка и интерпретация результатов. За каждый правильный ответ - 1 балл. По сумме набранных баллов определяется уровень сформированности понятийного мышления: высокий уровень - 20 – 16 баллов; средний уровень - 15 - 11 баллов; низкий уровень - меньше 10 баллов. 1.3. ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ Цель: выявить преобладающие мотивы учения отдельного ученика. Инструкция: "Внимательно прочитай анкету и подчеркни только те пункты, которые соответствуют твоим стремлениям и желаниям. Помни, что можешь подчеркнуть не более 3 пунктов".

80 Вопросы анкеты. 1. Учусь потому, что на уроках интересно. 2. Учусь потому, что ругают за плохие отметки. 3. Учусь потому, что хочу больше знать. 4. Учусь потому, чтобы потом было легче работать. 5. Учусь потому, чтобы доставить радость родителям. 6. Учусь потому, чтобы не отставать от товарищей. 7. Учусь потому, что нравится учиться. 8. Учусь потому, что хвалит учительница за хорошие отметки. 9. Учусь потому, что родители наказывают за двойки. 10. Учусь потому, что за хорошую учебу ставят в пример другим. 11. Учусь потому, что узнаю много нового. Оценка результатов. Вопросы анкеты выявляют следующие мотивы: а) Познавательные (1, 7, 11-й вопросы). б) Социальные: ~ Широкие социальные (3, 4). ~ Узкие социальные (6, 10). ~ Избегание неприятностей (2, 9). ~ Ориентация на одобрение (5, 8). Обработка результатов: анализируется доминирование познавательных или социальных мотивов. (Преобладание социальных мотивов может привести к снижению познавательной активности и инициативы). Высокому уровню развития учебной мотивации соответствует преобладание познавательных мотивов учения. Среднему уровню преобладание социальных мотивов учения. Низкому уровню - преобладание социальных мотивов учения (в основном преобладает мотив "избегание неприятностей"). Бланк ответов ФИ____________________________Пол_____Класс_________ 1.1. Инструкция: «Прочитайте текст. Найди ошибки и подчеркни их (или исправь»). Время выполнения (10 мин). Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Внизу над ними расстилалась пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки шыпучи и плодовиты. На столу лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. В лесной чяще было тихо и прохладно. 1.2. 1. Определение существенных признаков понятий.

81 Инструкция: «Перед скобками слово, а в скобках еще пять слов. Найди два слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова перед скобками. Подчеркни эти слова». чтение (слово, глаза, книга, печать, очки) сад (растение, садовник, земля, вода, забор) река (берег, тина, вода, рыболов, рыба) игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф) куб (углы, дерево, камень, чертеж, сторона) 2. Сравнение понятий. Инструкция: «Перед вами пять пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, предложение должно содержать не более 3 - 4 слов)». дождь - град нос - глаза сумма - произведение водохранилище - канал предательство - трусость 3. Исключение понятий. Какое понятие в строке является лишним? Подчеркни его. дуб, дерево, ольха, ясень горький, горячий, кислый, соленый, сладкий дождь, снег, осадки, иней, град запятая, точка, двоеточие, союз, тире сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание 4. Смысловое соотнесение понятий. Даны три слова. Два первых находятся в определенной связи. Третье и одно из пяти слов, приведенных ниже, находятся в такой же связи. Найди и запиши на листе это четвертое слово. волк: пасть = птица:?(воздух, клюв, соловей, яйцо, пение) птица: гнездо = человек:?(люди, рабочий, птенец, дом, разумный) холодно: горячо = движение:?(взаимодействие, покой, мяч, трамвай, идти) война: смерть = тепло:?(дыхание, жизнедеятельность, вещество, температура, гибель) роза: цветок = газ:?(кислород, дыхание, горение, состояние вещества, прозрачный) 1.3. Инструкция:"Внимательно прочитай анкету и подчеркни только те пункты, которые соответствуют твоим стремлениям и желаниям. Помни, что можешь подчеркнуть не более 3 пунктов". Вопросы анкеты. 1. Учусь потому, что на уроках интересно. 2. Учусь потому, что ругают за плохие отметки. 3. Учусь потому, что хочу больше знать. 4. Учусь потому, чтобы потом было легче работать.

82 5. Учусь потому, чтобы доставить радость родителям. 6. Учусь потому, чтобы не отставать от товарищей. 7. Учусь потому, что нравится учиться. 8. Учусь потому, что хвалит учительница за хорошие отметки. 9. Учусь потому, что родители наказывают за двойки. 10. Учусь потому, что за хорошую учебу ставят в пример другим. 11. Учусь потому, что узнаю много нового. Обработка и интерпретация результатов: на основании сформированности всех психологических новообразований младшего школьного возраста делается заключение о готовности 10 - 11-летнего ребенка к переходу на вторую ступень школьного обучения. Высокая готовность - ученик выполнил все предложенные задания на высоком уровне; Средняя готовность - ученик выявил либо средний уровень сформированности всех новообразований возраста; либо низкий уровень сформированности одного-двух новообразований при высокой сформированности остальных; Низкая готовность ученик выявил низкий уровень сформированности всех новообразований возраста 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны». Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

83 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не

84 обращают на тебя внимание? 34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

85 Бланк ответов методики Филлипса «+»—Да «–» — Нет Да Нет Да Нет Да Нет Да 1 19 37 55 2 20 38 56 3 21 39 57 4 22 40 58 5 23 41 6 24 42 7 25 43 8 26 44 9 27 45 10 28 46 11 29 47 12 30 48 13 31 49 14 32 50 15 33 51 16 34 52 17 35 53 18 36 54 Нет Обработка результатов и интерпретация Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитывается: 1) Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности. 2) Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по той же схеме, что и в первом случае.

86 Ключ 1 - 11 + 21 - 31 - 41 + 51 2 - 12 - 22 + 32 - 42 - 52 3 - 13 - 23 - 33 - 43 + 53 4 - 14 - 24 + 34 - 44 + 54 5 - 15 - 25 + 35 + 45 - 55 6 - 16 - 26 - 36 + 46 - 56 7 - 17 - 27 - 37 - 47 - 57 8 - 18 - 28 - 38 + 48 - 58 9 - 19 - 29 - 39 + 49 10 - 20 + 30 + 40 - 50 - Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

87 Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22 2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44; сумма = 11 3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8 3. Методика «Автопортрет» Р. Бернса (модифицированный вариант Е.С. Романова, С. Ф. Потемкина) Цель: проективный рисуночный тест «Автопортрет» применяется для диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности). В процессе интерпретации «схемы тела» можно судить, полностью ли соответствует полученная графическая продукция физическим и психологическим переживаниям человека, какие органы тела несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки. Материал: карандаш или ручка, лист бумаги размером 10х15 см. Инструкция: «Нарисуйте свой портрет» При анализе рисунков выделяются признаки изображения, на основе которых все рисунки можно объединить следующим образом. 1. Эстетическое изображение - выполняется лицами, имеющими художественные способности. По графическим тестам и по тесту «Автопортрет», в частности, всегда можно различить лип, обладающих «рукой художника». Легкость, гибкость линий, выразительность черт, лаконичность образа отличают рисунки этих людей. 2. Схематическое изображение - в виде лица, схемы тела, бюста, нарисованных в профиль и анфас; чаще к такому типу изображения тяготеют

88 лица интеллектуального склада (мыслители, по И.П. Павлову), для которых важно получить наиболее общие представления о явлении; частности и детали их интересуют по мере надобности. По-видимому, это изображение соответствует синтетическому когнитивному стилю с тенденцией к обобщению. 3. Реалистическое изображение - выполненное с более тщательными подробностями, т.е. прорисовкой лица, волос, ушей, шеи, одежды. Обычно так рисуют люди, отличающиеся большой педантичностью, склонные к детализации, аналитичному когнитивному стилю. 4. Метафорическое изображение - человек изображает себя в виде какого-либо предмета, например, чайника или химической пробирки, спортивного снаряда, животного, растения, литературного персонажа и т.д. Такое изображение выполняют лица художественного склада, обладающие развитой фантазией воображения, творческими способностями и, разумеется, известной долей чувства юмора. 5. «Автопортрет в интерьере» - изображение человека в окружении каких-либо предметов, на фоне пейзажа, комнаты и т.д. По-видимому, к такого рода изображению склонны лица, обладающие способностью к сюжетному описанию, а также направленностью на внешнее предметное окружение. 6. Эмоциональный автопортрет - человек отразил себя в каком-либо эмоциональном состоянии, часто является шаржем или напоминает его. Повидимому, лица, обладающие более высокой эмоциональностью, рефлексирующие собственное состояние, склонны к такого рода рисунку. Причем переживаемая эмоция может быть часто противоположна той, которая изображается. Например, грустный человек часто рисует улыбающееся лицо и т.п. 7. Изображение позы или движения - человек изображает себя в период совершения какого-либо действия. По-видимому, такой тип изображения свойствен лицам с выразительными движениями, увлеченностью спортом, танцами и т.п. 8. Изображение автопортрета со спины - вместо лица рисуется затылок; обычно такое изображение свойственно людям, обладающим противоречивостью в отношении к инструкции, например, экспериментатору и т.д., либо при нежелании рисовать лицо и другие изображения. Обработка и интерпретация теста. Способы обработки данного теста могут быть самые различные - от поверхностного соотнесения с тем или иным типом изображения до сложных и точных измерений и сопоставления с фотографией. Выделенные группы рисунков позволяют выполнить первый этап обработки материала. Для обработки этого теста разработана специальная схема, которая позволяет выявить как качественные, так и количественные показатели изображения. По каждой шкале подсчитывается сумма баллов, которая отражает выраженность выделенного показателя.

89 Признак Критерии признака 1-самооценка (расположение - в центре – адекватная 3б рисунка на листе) - в верхней части листа – завышенная 2б - в нижней части листа – пониженная 1б 2– тревожность - сильный нажим - помещение рисунка в левой части листа (интравертированность) - перерисовка и стирание - заштрихованные волосы (беспокойство) - руки прижаты к телу 3 – страхи - интенсивная штриховка - обведение контура - затушеванные зрачки 4– агрессивность - сильный нажим - жирный контур рисунка - ноги расставлены - видны зубы (вербальная агрессия) выделены «уши-ноздри-рот» (выраженная агрессивность) - подбородок увеличен и акцентирован - ноздри выделены (примитивная агрессия самозащита) оружие 4. Методика Рене Жиля Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. Описание теста Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать

90 порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики. Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста. Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных: Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: 1) отношение к матери; 2) отношение к отцу; 3) отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители); 4) отношение к братьям и сестрам; 5) отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам; 6) отношение к другу (подруге); 7) отношение к учителю (воспитателю). Переменные, характеризующие особенности самого ребенка: 8) любознательность; 9) стремление к общению в больших группах детей; 10) стремление к доминированию, лидерству в группах детей; 11) конфликтность, агрессивность; 12) реакция на фрустрацию; 13) стремление к уединению И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Шкалы: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к родителям, отношение к братьям и сестрам, отношение к близким родственникам, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, общительность, стремление к лидерству, агрессивность, реакция на фрустрацию, стремление к уединению Инструкция: «Рассмотри рисунки и ответь на поставленные к ним вопросы крестиком, отмечая свое место на изображенной картинке или выбери один из перечисленных вариантов поведения». Тестовый материал 1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

91 2. Обозначь крестиком, где ты сядешь. 3. Обозначь крестиком, где ты сядешь. 4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник). 5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек? 6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя. Брат Папа и мама Сестра

92 7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты. Мама и папа Дедушка бабушка и 8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату. 9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже. 10.Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже. 11.Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже. 12.У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши. 13.Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже. 14.Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты. 15.Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз. 16.Где ты на этот раз?

93 17.Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди. 18.Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши. 19.Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже. 20.Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты. 21.С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов. 22.Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты. 23.Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

94 24.Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты. 25.Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов. 26.Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты. 27.Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов. 28.Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты. 29.Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

95 30.Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты. 31.Это люди, которые крестиком, где ты. смотрят интересный спектакль. Обозначь 32.Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты. 33.Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов. 34.Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов. 35.Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов. 36.Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать;

96 продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов. 37.Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов. 38.Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов. 39.Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже. 40.Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой? 41.В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты. 42.Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

97 Обработка результатов и интерпретация тестирования Регистрационный лист к методике Р. Жиля Отношение. Значения в Поведенческие натуральных характеристики единицах Проценты 0 I. Мать II. Отец III. Родительская чета IV. Брат, сестра V. Бабушка и дедушка VI. Друг, подруга VII. Учитель VIII. Любознательность IX. Общительность в группе X. Доминирование, лидерство XI. Конфликтность, агрессивность XII. Реакция на фрустрацию XIII. Отгороженность Границы нормы 1 2 3 4 5 6 7 8 9В 1 0 0 0 0 0 0 0 0 00 натуральных единицах 5 - 10 1-6 1-5 Границы нормы В процентах 25 - 50 5 - 30 8 - 42 1-7 0-2 5 - 39 0 - 13 0-3 1-4 1-4 0 - 21 8 - 32 16 - 64 2-3 20 - 30 1-2 16 - 32 1-4 11 - 44 2-5 28 - 71 0-3 0 17 Ключ к тесту Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: 1) отношение к матери; 2) отношение к отцу; 3) отношение к матери и отцу в целом как к родителям; 4) отношение к братьям и сестрам; 5) отношений к бабушке и дедушке; 6) отношение к другу, подруге; 7) отношение к учителю (воспитателю). II. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его межличностных отношениях: 8) степень любознательности; 9) степень стремления к общению с детьми в больших группах; 10) степень стремления к доминированию и лидерству; 11) конфликтность, агрессивность; 12) социальная адекватность поведения – реакция на фрустрацию; 13) степень отгороженности от других, стремление к уединению. -

98 № шкалы Название шкалы I Отношение к матери II Отношение к отцу III Отношение к матери и отцу вместе, как к родительской чете (родителям) Отношение к братьям и сестрам IV V VI VII VII IX X XI XII XIII № задания Отношение к бабушке, дедушке и другим взрослым родственникам Отношение к другу, подруге Отношение к учителю, воспитателю Любознательность Стремление к общению Стремление к доминированию или лидерству в группе детей Конфликтность, агрессивность Реакция на фрустрацию Закрытость, отгороженность № задания № соответствующих шкал 1 1, 2, 3 2 1, 2, 4, 5 3 1, 2, 3 4 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 5 2, 3, 4, 5, 6, 8 6 3, 4 7 3, 5, 13 8 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13 9 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13 Общее заданий 1-4,8-15, 17-19, 27, 20 38, 40-42 1-5, 8-15, 17-19, 37, 20 40-42 1, 3, 4, 6-8, 13-14, 12 17, 40-42 2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42 2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40 5, 26, 28, 29, 31, 32 4, 8, 7, 20, 22-24, 4 20-24, 39 16 14 12 6 8 6 22-25, 33-35, 37, 38 9 25, 33-38 7 7-10, 14-19, 21, 22, 18 24, 30, 40-42 № задания № соответствующих шкал 22 9, 10, 11, 13 23 9, 10, 11 24 9, 10, 11, 13 25 11, 12 26 7, 8 27 1 28 7, 8 29 7, 8, 13 30 4, 5, 6, 7, 13 10 1, 2, 4, 5, 6, 13 31 8 11 1, 2, 4, 5, 6, 7 12 1, 2, 4, 5, 6, 13 13 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 14 1, 2, 3, 13 15 1, 2, 4, 13 16 4, 13 17 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13 18 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13 19 1, 2, 4, 5, 6, 13 20 10 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 7, 8 11, 12 6, 11, 12 11, 12 12 2, 11, 12 1, 11, 12 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13 1, 2, 3, 5, 13 Интерпретация 18 кол-во

99 Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:  принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;  принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации. Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях Примечание. Во-первых, смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании понятие «любознательность» близко к понятиям «пытливость», «познавательная направленность», «познавательная инициативность». В тесте Жиля «любознательность» операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то взрослому», даже как «зависимость от взрослого, ведомость взрослым», «социальная адекватность поведения». Во-вторых, понятие «отгороженность», «стремление к уединению». Оказалось, что этот фактор положительно коррелирует с интеллектом! Таким образом, не «любознательные» — близкие к рассказывающему что-то взрослому, ведомые — дети, а как раз «уединенные» дети-одиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в этом смысле более независимыми, направленными не столько на отношения «человек— человек», сколько на отношения «человек—предметный мир». 5. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (авторы В. Чирков, О. Соколова, О. Сорокина) для заполнения учителем учащихся 5 –х классов Цель: определение уровня адаптированности пятиклассников. Инструкция: Выберите, пожалуйста, по каждому из разделов анкеты один, наиболее подходящий, ответ и проставьте соответствующую цифру (1, 2, 3, 4, 5) в нужный столбец таблицы, расположенной ниже. В столбце «Итог» ничего отмечать не надо. Благодарим Вас за помощь! 5 баллов

100 4 балла, 3 балла, 2 балла, 1 балл. Класс _______________ 1-й критерий «Эффективн6ость учебной деятельности» 1. Учебная активность. 5) Активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно. 4) Небольшие помарки, единичные ошибки. 3) На уроке работает, правильные и неправильные ответы чередуются. 2) Редко поднимает руку, но отвечает правильно. 1) Учебная активность носит кратковременный характер, часто отвлекается, не слышит вопроса. 2. Усвоение знаний (успеваемость) 5) Правильное и безошибочное выполнение школьных заданий (средний балл 5-4,6). 4) Небольшие помарки и ошибки (средний балл 4,5 – 4). 3) Редкие ошибки (средний балл 3,9 – 3,6). 2) Плохое усвоение материала по одному из учебных предметов (средний балл 3,5 и ниже). 2-й критерий «Усвоение школьных норм поведения» 3-я шкала. Поведение на уроке 5) Сидит спокойно, выполняет все требования учителя. 4) Выполняет все требования учителя, но иногда отвлекается. 3) Изредка поворачивается, обменивается репликами. 2) Скованность движений, напряженность в ответах. 1) Выполняет требования учителя частично, часто отвлекается. 4-я шкала. Поведение на перемене. 5) Высокая игровая активность. 4) Активность выражена в малой степени 3) Активность ребенка ограничивается подготовкой к следующему уроку (готовит учебники, тетради и т.д.) 3-й критерий «Успешность социальных контактов» 5-я шкала. Взаимоотн6ошения с одноклассниками. 5) Общительный, легко контактирует с людьми. 4) Малоинициативный, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются. 3) Сфера общения ограничена, контактирует только с некоторыми ребятами. 2) Предпочитает находиться рядом с людьми, но не вступает с ними в контакт. 1) Замкнут, изолирован от других людей.

101 6- шкала. Отношение к учителям. 5) Проявляет дружелюбие по отношению к учителям, после уроков общается с учителем, задает вопросы. 4)Дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования. 3) Старательно выполняет требования учителя, но за помощью обращается к одноклассникам. 2) Выполняет все требования учителя формально, не заинтересован в общении с ним. 1) Избегает контакта с учителем. 4-й критерий: «Эмоциональное благополучие» 5) Хорошее настроение, часто улыбается. 4) Спокойное эмоциональное состояние. 3) Эпизодически проявляется ухудшение настроения. 2) Отрицательные эмоции: тревожность, огорчение, иногда страх, раздражительность. 1) Отдельные депрессивные проявления, плач. Бланк Схема изучения социальной адаптации детей к школе (заполняется учителем) Фамилия, имя ребенка Эффективно сть учебной деятельност и Учеб Успе ная ваем актив ость ность Усвоение школьных норм поведения По Повед ве ение де на ни перем е ене на ур ок е Успешность социальных контактов Эмоционально е благополучие Взаимоо Отношени Эмоции тношен е к ия с учителям однокла ссникам и Общая оценк а адапти рован ности 1 2 3 4 Обработка результатов: 19-30 баллов – зона адаптации; 13-18 баллов – зона неполной адаптации; 0-12 баллов – зона дезадаптации. Приложение 2

102 Сводные таблицы полученных данных Таблица 1. Уровень развития интеллектуального, эмоционального и личностного компонентов адаптации пятиклассников (I полугодие) В 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 М 3 4 3 7 6 2 3 6 7 9 3 3 7 2 3 4 8 5 2 4 4 8 6 3 6 3 1 5 6 7 1 9 1 10 8 7 4 7 8 7 6 М(у) 15 14 10 15 15 15 9 9 20 15 16 12 14 9 9 11 15 16 9 13 13 12 13 17 12 16 12 11 16 11 8 18 10 14 20 16 10 14 17 14 9 Об.(у) 3 1 2 2 1 3 1 1 2 2 3 1 2 1 3 2 3 1 1 2 3 1 3 2 1 2 3 2 2 3 1 3 2 3 3 2 1 3 2 2 3 Т (б) 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 3 2 3 3 2 1 2 2 2 2 3 9 14 5 7 3 18 10 1 3 5 19 11 4 6 7 7 16 5 5 6 7 4 9 8 10 4 3 19 2 5 2 4 2 7 5 20 8 6 16 7 ШТ (у) С Т 1 1 2 3 2 3 1 1 1 3 1 3 3 3 1 3 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3 1 1 1 2 2 1 1 1 2 3 1 2 1 3 1 2 1 3 1 3 2 1 1 1 2 1 1 3 1 3 3 1 1 3 1 2 1 1 1 3 1 1 1 2 1 2 3 1 1 3 1 1 2 3 1 3 1 2 1 3 4 2 1 2 3 2 1 3 2 3 4 1 4 1 0 0 3 2 1 4 1 2 3 1 3 3 3 2 4 2 3 2 1 0 0 2 2 Ст .(б) А( б) 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 3 3 0 0 3 1 2 1 2 1 0 3 0 1 0 0 2 1 2 1 2 0 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 0 3 5 3 1 0 3 2 3 3 0 4 3 1 2 1 3 1 3 2 0 1 0 1 3 3 3 2 5 1 0 2 8 4 1 1 1 3 0

103 42 3 9 2 1 5 1 2 1 3 4 43 9 12 2 2 9 2 1 2 2 1 44 8 15 2 2 10 2 3 3 3 2 45 4 8 3 1 18 3 3 5 3 3 46 6 15 3 2 0 1 3 0 0 0 47 7 15 2 2 8 1 1 0 1 0 48 7 14 3 2 8 1 2 2 1 1 49 6 13 3 2 4 1 2 2 0 0 50 9 17 3 3 9 2 2 0 3 0 51 4 11 1 1 13 2 3 1 0 0 52 2 19 1 1 1 1 2 2 1 0 53 5 11 1 2 0 1 1 1 1 2 54 2 10 1 2 10 2 3 4 3 2 55 5 10 3 2 5 1 2 2 3 3 56 5 14 2 2 3 1 3 1 0 0 57 7 9 1 2 6 1 2 2 2 3 58 7 13 1 2 13 2 1 0 1 1 59 5 13 1 2 12 2 3 2 3 1 60 8 11 3 3 0 1 2 3 3 0 61 3 10 1 1 9 2 1 2 2 1 62 4 12 2 2 5 1 2 2 3 4 63 4 15 2 2 9 2 1 2 2 2 1 64 7 9 3 1 15 2 1 3 1 1 65 7 14 1 2 11 2 2 3 1 2 66 3 12 2 2 6 1 1 3 0 1 67 3 12 1 1 1 1 3 2 3 2 68 3 13 2 2 9 2 4 2 5 1 69 6 8 1 1 3 1 2 2 3 3 70 7 14 3 2 9 2 1 2 1 3 71 6 12 3 2 0 1 2 2 0 2 72 2 11 2 2 1 1 3 1 3 2 73 8 14 2 2 12 2 2 1 2 1 74 8 9 1 2 7 1 1 3 3 75 7 8 1 2 0 1 3 3 3 3 1 76 7 14 2 2 6 1 2 0 0 77 5 8 1 1 4 1 2 3 0 4 78 3 7 1 1 7 1 2 4 3 3 2 79 3 9 1 1 5 1 1 1 1 1 80 7 14 3 3 5 1 4 2 2 Примечание: В-внимание; М-Мышление; М (у) – уровень мотивации; Об (у) - общий уровень развития интеллектуального компонента адаптации; Т(б)- балл школьной тревожности; ШТ(у)уровень тревожности; Общий уровень: 1-низкий; 2-средний; 3 высокий; С- самооценка; Ттревожность; Стр.-страх; А-агрессивность; (б)- балл Таблица 2.

104 Показатели социально-психологического компонента адаптации у пятиклассников (I полугодие) № Общ Люб Лидер Закрыт. 1 0 3 1 6 2 0 2 0 11 3 1 2 1 3 4 0 2 2 5 5 1 1 1 8 6 1 3 2 4 7 0 2 0 1 8 2 0 1 5 9 1 3 2 4 10 2 5 1 5 11 0 1 2 2 12 2 4 2 5 13 1 3 2 3 14 1 4 1 3 15 0 6 2 2 16 1 6 2 2 17 0 3 1 5 18 0 5 2 1 19 1 4 0 6 20 1 0 0 7 21 1 4 2 1 22 0 5 2 1 23 1 4 2 0 24 0 0 1 9 25 2 4 1 7 26 1 2 1 3 27 2 3 1 4 28 1 6 1 1 29 0 5 1 4 30 1 4 1 4 31 0 3 0 2 32 0 3 2 6 33 0 3 1 9 34 0 6 1 3 35 1 6 2 3 36 2 3 1 3 37 1 3 1 9 38 2 5 2 4 39 0 0 2 7 40 2 3 1 1 41 1 1 1 5 42 1 8 1 1 Соц. Отн. к Отношение Особенности неАдекват. учителю к другу поведения 1 2 5 2 5 1 4 1 3 2 6 2 1 2 5 2 6 0 11 1 3 2 4 2 1 2 6 2 2 15 10 1 5 4 0 2 3 4 3 1 5 2 1 2 2 4 4 1 2 4 0 2 2 4 0 2 1 5 4 2 1 5 4 2 3 2 4 1 6 3 1 1 2 4 3 2 1 0 1 1 0 3 3 2 6 3 1 1 2 3 2 2 2 0 0 1 1 4 0 1 2 1 5 1 2 3 1 2 1 3 6 2 4 2 5 1 1 2 5 2 6 2 3 1 1 2 4 2 3 1 4 1 4 4 8 2 3 5 1 2 3 2 1 2 2 2 3 1 1 4 2 1 4 0 3 1 1 3 2 2 5 0 4 1 2 6 5 1

105 43 1 5 0 4 3 2 2 44 1 5 1 2 1 4 8 45 2 2 3 8 6 2 1 46 1 1 0 7 5 1 3 47 0 1 1 13 7 1 3 48 0 4 2 7 5 3 5 49 2 5 2 0 2 4 3 50 1 5 1 2 3 3 3 51 1 3 1 7 5 2 7 52 1 5 1 9 4 3 0 53 1 1 2 6 8 0 5 54 0 4 2 3 3 3 7 55 1 5 1 1 4 4 5 56 0 5 1 3 4 3 5 57 1 0 0 10 3 1 3 58 1 7 1 2 3 4 2 59 0 0 0 10 2 0 6 60 1 2 0 3 5 1 6 61 0 0 0 8 7 0 3 62 0 6 2 2 1 4 4 63 1 5 3 2 3 5 5 64 1 3 0 0 6 2 5 65 0 6 1 4 2 6 3 66 0 0 0 11 4 0 8 67 0 4 3 3 7 2 3 68 1 3 0 5 3 2 7 69 1 4 2 1 1 3 5 70 0 7 3 0 1 4 5 71 3 4 2 1 2 4 2 72 0 2 2 6 6 2 5 73 1 1 2 5 8 0 3 74 1 2 2 5 7 0 5 75 1 4 2 4 4 4 6 76 1 4 2 0 3 2 3 77 0 5 2 1 3 3 2 78 3 5 1 4 2 3 3 79 0 4 2 3 4 3 3 80 0 0 0 6 4 0 3 Примечание: Особенности поведения: 1- неадекватность; 2- адекватность 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 Таблица 3.

106 Уровни адаптированности пятиклассников (I полугодие) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Эфф. Усв.школьных учебной норм Успешность Эмоциональное деятельности поведения соц.конт. благополучие Балл А Уровень А 5 4,5 4,5 5 30 3 4,5 4,5 4,5 5 18,5 2 2,5 3 3,5 4 12 1 4 5 4 4 17 2 3,5 4,5 4 4 16 2 3,5 4,5 4 5 17 2 5 2 3,5 2 12 1 3,5 4 2 2 11,5 1 4 4,5 4 5 17,5 2 4 4,5 4 5 17,5 2 3,5 4 4 4 15,5 2 5 4,5 4,5 5 19 3 4,5 4,5 4,5 4 17,5 2 3 3 2,5 3 11,5 1 3,5 4 4 4 15,5 2 3 3 4 2 12 1 5 4,5 4,5 5 19 3 4,5 4 4 4 16,5 2 3 2,5 3 3 11,5 1 3,5 4 4 4 15,5 2 5 4,5 4,5 5 19 3 3 3 4 2 12 2 4,5 4,5 4,5 5 18,5 2 3 4 4,5 5 16,5 2 2 2,5 3 5 12,5 2 4 4,5 4,5 5 18 2 3,5 3,5 2 2,5 11,5 1 5 4,5 4 5 18,5 2 4 4,5 4 4 16,5 2 4 4,5 4 4 16,5 2 3,5 4,5 4 4 16 2 5 5 4 5 19 3 3 1,5 3 2 9,5 1 4 4,5 4 5 17,5 2 4 4,5 4,5 5 18 2 5 4,5 4,5 5 19 3 3 4 4 2 13 2 5 5 4,5 5 19,5 3 3 4,5 4 5 16,5 2 4 4,5 4 5 17,5 2 3,5 4,5 4 5 17 2 3 2 4 4 13 2

107 43 4 4,5 4,5 5 18 2 44 5 4,5 4,5 2 16 2 45 3 2 3 3 11 1 46 4 4,5 4 5 17,5 2 47 3,5 3,5 3,5 4 14,5 2 48 4 4,5 4 4 16,5 2 49 5 4,5 4 5 18,5 2 50 4,5 4,5 4 5 18 2 51 4,5 4,5 3 3,5 17 2 52 5 4,5 4,5 4 18 2 53 3,5 3 3,5 5 15 2 54 3,5 4 3,5 5 16 2 55 4 4 4 5 17 2 56 4 4,5 4,5 5 18 2 57 2,5 3 2,5 3 10 1 58 3,5 3,5 4 2 13 2 59 3,5 4,5 4 4 16 2 60 3,5 5 4 5 17,5 2 61 3,5 4 3,5 3 14 2 62 3 4 3,5 4 14,5 2 63 5 4,5 4,5 5 19 3 64 5 4,5 4,5 4 18 2 65 4,5 4,5 4,5 3 16,5 2 66 5 4,5 4,5 5 19 3 67 4 4 4,5 5 17,5 2 68 4 4,5 3,5 5 17 2 69 3,5 4,5 3,5 4 15,5 2 70 4 4,5 3,5 4 16 2 71 3,5 4,5 4 4 16 2 72 4 4,5 4,5 5 18 2 73 3,5 2,5 3 3 12 1 74 3 2,5 3 2 10,5 1 75 3,5 4,5 2 2,5 12,5 2 76 3,5 2,5 4 3 13 2 77 4 4,5 4 4 16,5 2 78 2 3,5 2,5 4 12 1 79 4 4 4 5 17 2 80 4 4 3 2 13 2 Примечание: Уровень А - уровень адаптированности: 1- зона адаптации (высокий уровень); 2- зона (средний уровень); 3- дезадаптация (низкий уровень) Таблица 4.

108 Уровень развития интеллектуального, эмоционального и личностного компонентов адаптации пятиклассников к обучению в школе (повторная диагностика) В М М(у) Об.(у) Т (б) ШТ (у) С (б) Т(б) Ст.(б) А (б) 1 3 10 2 2 14 2 2 1 1 0 2 7 15 2 2 5 1 1 1 2 3 3 6 15 2 1 7 1 3 4 2 2 4 4 15 3 2 3 1 3 2 2 3 5 3 13 2 1 18 3 2 1 2 1 6 6 10 2 1 10 1 3 2 2 0 7 7 20 2 2 1 1 2 3 1 3 8 9 15 2 2 3 1 2 2 1 2 9 7 16 3 2 5 1 2 1 3 1 10 7 14 2 2 11 2 3 2 0 0 11 2 9 2 1 4 1 1 3 0 1 12 3 9 3 2 6 1 2 2 2 3 13 4 11 2 2 7 1 1 1 1 1 14 8 15 3 2 7 1 1 1 0 2 15 5 16 1 1 16 2 3 1 1 1 16 8 9 1 1 5 1 2 0 2 2 17 4 13 3 2 6 1 2 2 0 0 18 8 12 1 2 7 1 3 2 1 2 19 6 13 3 2 4 1 3 1 0 0 20 3 17 2 2 9 2 1 4 1 1 21 6 12 1 1 8 1 1 1 0 0 22 3 16 2 2 10 2 1 2 0 1 23 1 12 3 2 4 1 3 3 2 3 24 5 11 2 2 3 1 3 1 1 3 25 6 16 2 2 19 3 1 3 2 3 26 7 11 3 2 2 1 3 3 1 2 27 5 8 1 1 5 1 2 3 2 5 28 4 10 2 2 4 1 3 4 2 0 29 10 14 3 3 2 1 1 2 1 2 30 8 20 3 3 7 1 2 3 3 8 31 4 10 1 1 20 3 1 1 2 1 32 7 14 3 2 8 1 3 0 1 1 33 8 17 2 2 6 1 1 0 1 1 34 7 14 2 2 16 2 3 2 1 3 35 4 10 3 6 1 2 2 3 1 2 36 7 9 1 2 6 1 2 1 1 1 37 8 15 2 2 12 2 1 2 1 2 38 8 9 1 2 7 1 3 1 1 0 39 7 10 1 2 0 1 1 1 2 2 40 3 7 1 1 7 1 0 2 1 1 Примечание: В-внимание; М-Мышление; М(у) – уровень мотивации; Об.(у) - общий уровень развития интеллектуального компонента адаптации; БТ- балл школьной тревожности; ШТ(у)- уровень тревожности; Общий уровень: 1-низкий; 2-средний; 3 высокий ; С- самооценка; Т- тревожность; Стр.-страх; А-агрессивность Таблица 5.

109 Показатели социально-психологического компонента адаптации пятиклассников к обучению в школе (повторная диагностика) Соц. Отн. к Отношение Особенности № Общ Люб Лидер Закрыт. неАдекват. учителю к другу поведения (у) 1 1 3 1 6 1 2 5 2 2 3 2 0 11 5 1 4 1 3 1 4 1 3 3 2 6 2 4 4 2 2 5 1 2 5 2 5 1 1 1 8 6 0 11 1 6 2 3 2 4 3 2 4 2 7 2 4 0 1 1 2 6 2 8 2 0 1 5 2 15 10 1 9 1 5 2 4 5 4 0 2 10 2 5 1 5 3 4 3 1 11 1 4 2 2 5 2 1 2 12 2 4 2 5 2 4 4 1 13 1 6 2 3 2 4 0 2 14 1 4 1 3 2 4 0 2 15 0 6 2 2 1 5 4 2 16 1 6 2 2 1 5 4 2 17 5 3 1 5 3 2 4 1 18 5 5 2 1 6 3 1 1 19 1 4 0 6 2 4 3 2 20 1 0 0 7 1 0 1 1 21 1 4 2 1 0 3 3 2 22 0 5 2 1 6 3 1 1 23 1 4 2 0 2 3 2 2 24 0 0 1 9 2 0 0 1 25 2 4 1 7 1 4 0 1 26 1 2 1 3 2 1 5 1 27 2 3 1 4 2 3 1 2 28 1 6 1 1 1 3 6 2 29 2 5 1 4 4 2 5 2 30 1 4 1 4 1 2 5 2 31 0 3 1 2 6 2 3 1 32 0 3 2 6 1 2 4 2 33 0 3 1 9 3 1 4 1 34 0 6 1 3 4 4 8 2 35 1 6 2 3 3 5 1 2 36 2 3 1 3 3 2 1 2 37 1 3 1 9 2 2 3 1 38 2 5 2 4 1 4 2 1 39 0 0 2 7 4 0 3 1 40 2 3 1 1 1 3 2 2 Примечание:Особенности поведения: 1- неадекватность; 2- адекватность. (у) –уровень Таблица 6.

110 Уровни адаптированности пятиклассников (повторная диагностика) Эфф. Усв.школьных учебной норм Успешность Эмоциональное деятельности поведения соц.конт. благополучие Балл А Уровень А 1 3,5 4,5 4 5 24 3 2 4,5 4,5 4,5 5 18,5 2 3 4 4 4 5 17 2 4 4 5 4 4 17 2 5 3,5 4,5 4 4 16 2 6 5 4,5 4,5 5 19 3 7 5 4,5 4,5 5 19 2 8 3,5 4 4 2 13 2 9 4 4,5 4 5 17,5 2 10 4,5 5 4,5 5 19 3 11 3,5 4 4 4 15,5 2 12 5 4,5 4,5 5 19 3 13 4,5 4,5 4,5 4 17,5 2 14 3 3,5 3,5 3 13 2 15 3,5 4 4 4 15,5 2 16 3,5 4 4 4 15,5 2 17 5 4,5 4,5 5 19 3 18 4,5 4 4 4 16,5 2 19 5 5 3,5 4,5 18 3 20 3,5 4 4 4 15,5 2 21 5 4,5 4,5 5 19 3 22 3,5 4 4 5 16,5 2 23 4,5 4,5 4,5 5 18,5 2 24 4,5 4,5 5 5 20 3 25 3 4 4 5 16 2 26 4 4,5 4,5 5 18 2 27 3,5 4,5 4 4 16 2 28 5 4,5 4 5 18,5 2 29 4 4,5 4 4 16,5 2 30 4 4,5 4 4 16,5 2 31 3,5 4,5 4 4 16 2 32 5 5 4 5 19 3 33 4,5 4,5 4,5 5 18,5 3 34 4 4,5 4 5 17,5 2 35 4 4,5 4,5 5 18 2 36 5 4,5 4,5 5 19 3 37 3 4,5 4,5 5 17 2 38 5 5 4,5 5 19,5 3 39 3 4,5 4 5 16,5 2 40 4 4,5 4 5 17,5 2 Примечание: Уровень А - уровень адаптированности: 3- зона адаптации (высокий уровень); 2- зона (средний уровень); 1- дезадаптация (низкий уровень) Приложение 3

111 Результаты статистической обработки данных Результаты математико-статистической обработки данных с помощью критерия Крускала-Уоллиса Статистические критерии a,b Внимание Мышление Мотивация Общийуровень ТревожностьБалл Уровень ,277 9,039 2,543 2,224 2,048 ,153 2 2 2 2 2 2 ,870 ,011 ,280 ,329 ,359 ,926 Хи-квадрат ст.св. Асимптотическая значимость Самооцен ка Тревож ность Агрессивно сть Общительнос ть Любознательно сть 5,332 2,732 ,137 5,007 2,361 5,195 ,650 5,423 2 2 2 2 2 2 2 2 ,070 ,255 ,934 ,082 ,307 ,074 ,722 ,066 Страх Лидерство Закрытость СоциальнаяН еадекв Отнош.к.Учи телю Отнош.к.д ругу Поведе ние Успешность.со ц.контактов ЭмоциональноеБлагопо лучие 5,225 ,675 1,897 2,678 32,065 25,702 39,846 2 2 2 2 2 2 2 ,073 ,714 ,387 ,262 ,000 ,000 ,000 Балл.А

112 Результаты математико-статистической обработки эмпирических данных для детей с низким уровнем адаптированности с помощью факторного анализа (метод главных компонент) с Varimax- вращением с использованием метода Кайзера Повернутая матрица компонентовa,b Компонент 3 -,165 ,086 ,284 ,315 -,069 ,259 -,439 ,739 ,173 ,258 ,446 -,908 -,885 ,349 ,237 -,038 -,050 ,079 ,975 ,504 -,171 1 2 4 Внимание -,073 ,344 ,893 Мышление ,264 ,042 ,234 Мотивация ,164 ,807 -,483 Общийуровень -,577 ,016 ,160 Школьная тревожность ,390 ,892 ,116 Уровень трев ,400 ,869 -,097 Общительность ,413 ,466 ,329 Любознательность -,010 -,480 -,415 Лидерство -,149 ,955 ,191 Закрытость -,199 ,219 -,917 Соц.неадекватность -,105 ,631 ,521 Учитель ,210 -,192 ,010 Друг -,241 -,315 ,242 Поведение ,504 -,714 -,053 Самооценка -,940 -,166 -,103 Личностная Тревожность ,945 ,150 -,286 Страх ,791 ,074 -,121 Агрессивность ,962 -,124 ,192 Эмоции -,069 ,082 -,111 Успешность Соц. контакт ,835 ,218 ,014 Адаптация балл ,815 ,049 ,550 Метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. a. Вращение сошлось за 7 итераций. b. В фазе анализа используются только наблюдения, для которых УровеньА = 1. 5 ,227 ,931 ,094 ,736 -,186 -,092 -,558 -,224 -,017 -,072 ,346 -,307 -,016 -,335 ,148 ,042 -,593 ,127 ,158 -,021 ,038

113 Таблица 3. Результаты математико-статистической обработки эмпирических данных для детей со средним уровнем адаптированности с помощью факторного анализа (метод главных компонент) с Varimax- вращением с использованием метода Кайзера Повернутая матрица компонентовa,b Компонент 1 2 3 4 5 6 Внимание ,023 ,693 ,020 -,019 -,039 ,089 Мышление -,105 ,567 ,099 ,191 -,056 -,258 Мотивация ,199 ,692 -,175 ,256 ,140 ,065 Общий уровень ,059 ,911 -,031 ,051 -,048 ,008 Тревожность -,024 -,141 ,908 ,030 ,012 -,101 Уровень -,067 -,095 ,913 ,132 -,178 -,097 Общительность ,058 ,065 -,172 ,038 -,054 ,808 Любознательность ,911 ,006 ,037 ,008 -,113 -,018 Лидерство ,562 ,104 -,261 -,054 ,226 -,328 Закрытость -,815 -,028 ,010 -,050 ,039 -,085 Соц.неадекватность -,428 -,064 -,320 ,054 -,040 -,593 Учитель ,858 ,006 -,068 -,064 -,153 ,104 Друг -,063 ,095 ,022 ,056 -,065 -,166 Поведение ,699 ,198 ,038 -,163 ,131 ,313 Самооценка ,021 ,231 ,572 -,101 ,134 ,289 Трев ,094 ,082 ,029 -,266 ,701 -,059 Страх -,040 -,133 -,045 ,081 ,733 ,289 Агрессивность -,173 ,018 -,047 -,023 ,776 -,219 Эмоции ,054 -,102 ,215 ,687 -,192 -,040 УспешностьСоцКонтакт -,146 ,173 -,133 ,795 ,035 ,008 Адаптациябалл -,017 ,150 ,077 ,926 -,100 ,015 Метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. a. Вращение сошлось за 7 итераций. b. В фазе анализа используются только наблюдения, для которых УровеньА = 2. 7 ,086 ,566 -,156 -,089 -,012 -,069 ,118 ,094 ,241 ,215 ,030 ,183 -,858 -,125 ,168 -,009 -,043 ,093 ,348 -,153 -,038

114 Приложение 4 Программа психологического сопровождения процесса адаптации пятиклассников к обучению в школе ЗАНЯТИЕ №1. «ЗНАКОМСТВО» Цель: знакомство членов группы друг с другом, принятие правил работы в группе, развитие коммуникативных навыков Приветствие. - Добрый день, ребята! Я буду проводить с вами занятия на протяжении нескольких недель. Надеюсь, что они будут для вас интересными и познавательными. Давайте знакомиться! Упражнение «Приветствие разными способами» Участникам группы предлагается представить себе, что они отправились в путешествие на ковре-самолете. Долго летели они и, наконец, ковер приземлился в неизвестной стране, в старинном городе на главной площади. Внезапно городские часы пробили двенадцать. Все жители этого города начали приветствовать друг друга и путешественников, рукопожатиями. (Все участники жмут друг другу руки). Через некоторое время часы пробили три раза. Все стали здороваться локтями. Потом часы пробили шесть раз и все стали здороваться коленками. В следующий раз, когда часы пробили девять, все приветствовали друг друга носами. Наконец, часы снова пробили двенадцать и путешественники, сев на ковер-самолет, отправились в путь. Информирование о целях работы группы. Принятие правил групповой работы. Принятие правил групповой работы Правила должны способствовать комфортности занятий и могут быть, например, такими: 1. Не перебивать друг друга. 2. Не осуждать друг друга, не высмеивать. 3. Каждый имеет право на ошибку.

115 4. Быть вежливым, уважать друг друга. 5. Постоянно участвовать в работе группы 6.Быть активным. 7. Не выносить за пределы группы информацию. 8. Правило «Стоп». Подросткам предлагается дополнить список правил, затем они принимаются голосованием, участники ставят подписи под ними. Правила вывешиваются и действуют на протяжении всего периода работы группы. Упражнение «Имя и движение» Инструкция: «Каждый из участников произносит свое имя и при этом делает какое-нибудь движение руками, ногами, всем телом. Вся группа хором говорит имя ребенка и повторяет движение, сделанное им». Упражнение «Дирижер» Участники игры выстраиваются в линию. Выбирается дирижер, он поворачивается спиной к остальным игрокам. По команде дирижера «Начинаем концерт!» ребята по очереди называют свои имена. Когда назовут все имена в ряду, начинают называть их в обратном порядке – от последнего к первому (и так несколько раз). Затем дирижер произносит «Антракт» и поворачивается лицом к игрокам. Ему необходимо вспомнить имена ребят. 1 очко - за каждое верно названное имя. Далее выбирается новый дирижер, и игра продолжается. Упражнение «Больше всего я люблю» Каждому участнику предлагается без слов показать, что он любит делать больше всего. Остальные – отгадывают. Упражнение «Рисование гербов» Перед началом работы ведущий кратко рассказывает участникам группы о смысле гербов, которые были у каждого рыцаря в средние века. Герб обозначает принадлежность к определенной семейной традиции и выражает индивидуальность. Участникам предлагается нарисовать собственные гербы. При этом они могут использовать информацию о

116 профессиях своих родителей, а также выражать свою индивидуальность, например, через использование девиза, отображения своего увлечения или характерной особенности. После рисования гербов участники рассказывают о том, что и почему они нарисовали. Обратная связь: - Все молодцы! Спасибо за занятие! До встречи! ЗАНЯТИЕ № 2 «Я-пятиклассник» Цель: развитие любознательности и познавательного интереса пятиклассников Приветствие. Участники начинают ходить по помещению группы сначала молча, ни с кем не здороваясь. Затем им предлагается здороваться друг с другом за руку, при этом представляя себе, что: Они встречают близкого друга или подругу. При этом обращается внимание на то, как здороваются с другом, насколько близко к нему подходят, как подают руку, какое выражение лица бывает при этом. (30 секунд) Далее – здороваются с тем, кого не знают, будучи приглашенными к кому-нибудь на день рождения. (30 секунд) Далее – здороваются с иностранцами, пригласившими к себе в гости. (30 секунд) Далее – приветствуют своего друга (подругу), успешно сдавшего экзамен. Как при этом выразить свою радость и одобрение? (30 секунд) Теперь предлагается поздороваться с теми участниками группы, с которыми еще не поздоровались и выразить рукопожатием радость встречи с ними. (30 секунд) Информирование о целях занятия Упражнение «Мозговой спринт» Время: 5 минут. Принадлежности: ручка, бумага, будильник или кухонный таймер.

117 Положение тела: сидя. Возьмите любой печатный текст и выберите первое попавшееся слово в нем, например, слово «дождь» в газетном прогнозе погоды. Установите таймер на 5 минут. В верхней части листа бумаги напишите слово, которое вы выбрали. В течение следующих 5 минут, напишите как можно больше фраз, в котором содержится это слово. Не останавливайтесь и не задумывайтесь. Ваша задача – «победить» таймер и писать так быстро, как вы можете, даже если ваши ассоциации выглядят глупо. Через пять минут остановитесь, сосчитайте до 20 и продолжайте работу. Упражнение «Покажи предмет» (О. Хухлаева) Дети делятся на группы по 3—4 человека и получают карточки с названиями частей какого-либо предмета, например: «Носик чайника», «Крышка чайника», «Ручка чайника». Нужно самостоятельно распределить, какую часть будет изображать каждый член группы, и соединить их в единую композицию. Остальные должны догадаться, что это за предмет. Упражнение «Слова - невидимки» Например, было слово «книга», стало — «нкаги». Это злая волшебница рассердилась и сделала все слова невидимками. Нужно вернуть каждому слову прежний, правильный, вид. Выполнение задания требует высокой концентрации внимания. Во время выполнения упражнения тренируется умение анализировать материал. Вариант 1 Восстанови правильный порядок букв в словах. Дубржа, клука, балнок, леонь, гона, сугь. Селноц, имза, чените, тарм, мьясе. Пмисьо, кроилк, бубакша, стовефор, бомегет. Ковора, кируца, шакок, сакоба. Упражнение «Другая буква»

118 В этом упражнении даны загадки и задания, по условиям которых, заменив одну букву в слове, можно получить новое слово. Количество букв в словах менять нельзя. Например: дуб — зуб, сон — сом, пар — пир. Отгадай загадки. Могут в школе нам поставить, Если ничего не знаем. Ну а если с буквой «Т», То мяукнет он тебе. (кол — кот) По нему любой пройдет. С буквой «П» — со лба он льет. (пол — пот) Если «К» — хозяйка плачет. Если «Г» — лошадка скачет. (лук — луг) С «Р» — актерская она, С «С» — на кухне всем нужна. (роль — соль) С буквой «Д» — в квартиру вход, С буквой «3» — в лесу живет. (дверь — зверь) С «Д» — мама в платье наряжает, С «Н» — в это время засыпают. (дочь — ночь) С «Л» — не выручил вратарь, С «Д» — меняем календарь. (гол — год) С буквой «К» — она в болоте, С «П» — на дереве найдете. (кочка — почка) С «Т» — он на огне с едой, С «3» — с рогами, с бородой. (котел — козел) С «Р» — и прятки, и футбол. С «Л» — ей делают укол. (игра — игла) Обратная связь: «Сложно ли было выполнять задания? Какие возникали трудности?» Благодарность за активность ребятам. ЗАНЯТИЕ №3. «Хочу учиться»

119 Цель: развитие познавательного интереса и любознательности пятиклассников Приветствие Ведущий: Сейчас мы поиграем в интересную игру, во время которой нужно делать все очень-очень быстро. Вы сможете показать, на сколько внимательно вы умеете слушать и делать то, о чем вас просят. Сейчас у вас есть пять секунд, чтобы выбрать себе партнера и быстро пожать ему руку. А теперь я буду вам говорить, какими частями тела вам нужно «поздороваться» друг с другом: - правая рука к правой руке! - спина к спине! - пятка к пятке! - колено к колену! И т.д. Разминка Придумайте фразы (или слова), одинаково читающиеся как слева направо, так и справа налево. Такие фразы называют палиндромами. Например: - Топот. - Ты сыт? - А роза упала на лапу Азора. - Кирил - лирик. - Я не реву - уверен я. Упражнение «Хаос» • На двух тетрадных листах изображены буквы. Подставь нужные буквы в пустые клеточки, чтобы образовалось слово: 1) "Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные (домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, инструменты и т.д.)".

120 Упражнение «Определения» Каждый предмет или явление имеет множество признаков, только мы их не всегда замечаем. При выполнении этого задания ребенок должен взглянуть на предметы и явления с разных сторон. Упражнение может выполняться индивидуально или коллективно, в виде соревнования. Придумай как можно больше определений, характеризующих предметы или явления. (Задание тренирует навыки анализа, так как необходимо выделить части из целого.) Снег — холодный, пушистый, легкий, переливающийся, густой, красивый и т. д. Река — Салют — Облака — Котенок — Радуга — Подведение итогов занятия. Обратная связь ЗАНЯТИЕ №4. «Я МОГУ!» белый, кружевной,

121 Цель: развитие учебной познавательной мотивации пятиклассников, создание положительного эмоционального фона. Приветствие Упражнение «Я могу, я умею» Ребята в быстром темпе перебрасываются мячом. Тот, кому в руки попадает мяч, быстро называет какое – либо свое умение («я умею петь», «я умею бегать» и т. п.) Вопросы для дискуссии: 1. Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь? 2. Надо ли преуспевать во всем. 3. Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством? И в чем она заключается? Дискуссия «Гипотетическая ситуация – если не надо в школу» Цель: формирование положительной школьной мотивации. Ход упражнения: Участникам предлагается для обсуждения не совсем обычная ситуация - что случится, если не ходить в школу. Каждый высказывает свое мнение. Выслушиваются все суждения, ведущий отмечает самые оригинальные версии. Обсуждение: Какова же роль знаний в жизни человека? Упражнение «Нарисуй свой страх». Всем предлагается изобразить свой страх. Затем на выбор превратить его в смешной рисунок или разорвать, уничтожить его. Упражнение «Продолжи фразу» На доске или прикрепляется рисунок «Школьный путь». На нем изображена гора, отображающая школьный путь с 1-го по 10-й класс. Участникам предлагается продолжить фразу: «В начальной школе мне больше всего запомнилось...»; «В пятом классе мне хотелось бы...». Все высказываются по кругу, передавая друг другу мяч или игрушку.

122 Ведущий отмечает наиболее интересные высказывания и оптимистические ожидания, обращает внимание на то, что все участники имеют довольно большой школьный опыт, поэтому дальнейший путь должен быть легче. Каким он будет? Ведущий предлагает поговорить о том, что нового появилось в школьной жизни учащихся в связи с переходом в 5-й класс. Рефлексия: «Я сегодня … » Каждый из участников продолжает предложенную фразу, стараясь не повторяться. ЗАНЯТИЕ №5. «НАШИ УМЕНИЯ» Цель: развитие мыслительных операций и внимания у пятиклассников Приветствие Упражнение «Найди общее слово» "Найди, что общего у следующих слов: а) хлеб и масло (еда) б) нос и глаза (части лица, органы чувств) в) яблоко и земляника (плоды) г) часы и градусник (измерительные приборы) д) кит и лев (животные) е) эхо и зеркало (отражение)" Упражнение «Пантомима» Эта игра прекрасно развивает логическое мышление. Что такое пантомима? Пантомима — это представление с помощью мимики и жестов, без слов. Минимальное количество участников — 5, один из них ведущий, остальные делятся на две команды. Ведущий загадывает слова, следит за соблюдением правил и присуждает баллы за правильное выполнение задания. Команды участвуют в игре поочередно. Ведущий выходит с участником первой команды из комнаты, в которой находятся остальные игроки, и называет слово. Например «баня». Игрок должен при помощи пантомимы показать заданное слово своей команде,

123 участники которой могут задавать вопросы. Показывающий, не может отвечать, а может только кивать головой или использовать другие жесты. Его цель — так показать заданный предмет или явление, чтобы команда быстро отгадала. Ведущий может ограничить время на пантомиму. За каждое отгаданное командой слово присуждается 1 балл. Затем задание получает вторая команда. Игру можно проводить и с тремя участниками, один из которых ведущий. Тогда баллы не присуждаются, а просто отгадываются слова. Все упражнения и игры, которые предлагаются в этой статье, помогут детям овладеть приемами логического мышления, научиться логически мыслить на практическом материале. Постепенное усложнение заданий позволяет развивать логическое мышление. Это поможет ребенку в школе, сделает процесс усвоения знаний легче, интереснее и успешнее. Помогайте ребенку объяснением сути заданий и примерами их выполнений, которые приведены в упражнениях. Овладев навыками логического мышления, ребенок научится строить умозаключения, мыслить ясно и четко, решать любые задачи самостоятельно производить сравнение, анализ, синтез, классификацию. Это и есть самый верный путь к отличной учебе! Упражнение «Расстановка чисел» Цель: оценка произвольного внимания подростов. Инструкция: Ведущий предлагает подросткам в течение двух минут расставить в клетках нижнего квадрата бланка числа в возрастающем порядке, которые расположены случайно в верхнем квадрате. Числа надо располагать построчно. Средняя норма - 22 числа. 16 37 98 29 54 80 92 46 59 35 43 21 8 40 2 65 84 99 7 77 13 67 60 34 18

124 Обсуждение результатов теста. Рефлексия ЗАНЯТИЕ 6. «Будь внимателен!» Цель: развитие мыслительных операций, произвольного внимания Приветствие Упражнение «Путаница» В этом упражнении приведены предложения, в которых некоторые слова перепутаны или заменены. Для того чтобы выполнить задания, нужно использовать логическое мышление. Из-за непредвиденных обстоятельств из предложения пропало одно слово, а его место заняло неподходящее по смыслу, случайное словечко. Наведи порядок в каждом предложении: удали случайное словечко и верни нужное слово. Я сегодня с утра проспал, очень спешил, но, к сожалению, пришел в школу раньше. (с опозданием) Я купил батон, предъявил его проводнику и сел в поезд, (билет) На улице была жара, поэтому Маша надела шубу. (сарафан) На крыше бабушкиного дома была палка, из которой шел дым, когда топилась печь. (труба) Когда рассвело, мы стали смотреть в ночное небо, разглядывая звезды и луну. (стемнело) Я люблю купаться на пляже и валяться на асфальте. (песке) Упражнение «Поиск способов применения предметов» Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, газета, книга, консервная банка, шапка, автомобиль и др. Задание подростку: назвать как можно больше способов применения, например, книги. Книгу можно использовать как подставку, ею можно закрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на

125 приведение варварских способов применения предмета (книгой можно ударить по голове). Можно заниматься с подростками индивидуально. Может играть и группа подростков. Когда работает группа ребят, то победителем считается тот, кто укажет наибольшее число различных функций предмета. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, рассматривать практически все свойства предмета, развивает умение вводить предмет в самые разнообразные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете новые неожиданные свойства и возможности. Упражнение «Домики» Выполнение мышление. математических Поставь в заданий свободное окошко формирует домика один логическое из знаков математических действий так, чтобы получить число на крыше. Рефлексия ЗАНЯТИЕ 7. «Мы и наши эмоции» Цель: развивать умение контролировать себя и свои эмоции, снижение агрессивности, страха и школьной тревожности Приветствие Подростки по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определенным способом: один хлопок - здороваемся за руку, два хлопка здороваемся плечиками, три хлопка - здороваемся - спинами. Упражнение выполняется без использования речи. Упражнение «Назови эмоцию» Передавая мяч по кругу, участники называют эмоции, мешающие общению. Затем мяч передается в другую сторону и называются эмоции, помогающие общению. Упражнение «Мое настроение в цвете»

126 Участникам предлагается при помощи красок, карандашей, фломастеров, мелков или пастели отобразить свое актуальное состояние – настроение [4]. Изготовление коллажей «Что поднимает мне настроение?» Для выполнения этого упражнения понадобятся старые журналы, клей, ножницы. Участникам предлагается сделать коллажи из вырезанных ими картинок из журналов на тему «Что поднимет мне настроение». После изготовления коллажей участники рассказывают о том, что же помогает им справиться с плохим настроением. Релаксационное упражнение Закройте глаза. Давайте представим, что мы маленькие птички. Мы летаем по душистому летнему лесу, вдыхаем его ароматы и любуемся его красотой. Вот мы присели на красивый полевой цветок и вдохнули его легкий аромат, а теперь полетели к самой высокой липе, сели на ее макушку и почувствовали сладкий запах цветущего дерева. А вот подул теплый летний ветерок, и мы вместе с его порывом понеслись к журчащему лесному ручейку. Сев на краю ручья, мы почистили клювом свои перышки, попили чистой, прохладной водицы, поплескались, и снова поднялись ввысь. А теперь приземлимся в самое уютное гнездышко на лесной полянке. Вы снова ребята. Открывайте глазки, каждый в каком удобно ритме. Рефлексия Ведущий задает вопросы для обсуждения: Как считаете, какую роль играют эмоции в нашей жизни? Что для вас было новым на занятии? Что было уже известно? Домашнее задание. Постарайтесь понаблюдать за своим поведением в разных ситуациях общения и отметить, как вы владеете своими эмоциями. Запишите свои способы владения эмоциями ЗАНЯТИЕ 8. «Школьные предметы»

127 Цель: научить ребенка осознавать положительные эмоции, переживаемые в результате разрешения проблемных ситуаций в школе, развитие коммуникативных навыков Упражнение «Привет!» Инструкция: «Начните, пожалуйста, ходить по комнате. Я предлагаю вам поздороваться с каждым из группы за руку и при этом сказать: «Привет! Как твои дела?» Говорите только эти простые слова и больше ничего. Но в этой игре есть одно важное правило: здороваясь с кем-либо из участников, вы можете освободить свою руку только после того, как другой рукой вы начнете здороваться с кем-то еще. Иными словами, вы должны непрерывно быть в контакте с кем-либо из группы. «Рейтинг предметов» На листочке необходимо оценить предметы по степени сложности: несложные – солнышком, сложные – каким-то другим значком (о значках договариваются предварительно, их рисуют на доске). Когда индивидуальная работа завершена, каждый предмет обсуждается, около него на доске выставляется общеклассный значок, оценивающий его трудность. В итоге получается общий рейтинг, который формируется поднятием рук по типу голосования. Упражнение «Необитаемый остров» Группа делится на две подгруппы. Каждая из них получает задание – рассказать, зачем может понадобиться тот или иной предмет, если человек вдруг окажется один на необитаемом острове. Ведущий сам раздает задания группам, выбирая те предметы, которые в рейтинге оказались самыми сложными. Упражнение «Рисунок школьного урока или школьной дисциплины, предмета в виде животного, растения, вещи, явления природы или времени года» Участникам предлагается выбрать какой-нибудь школьный предмет и изобразить его в виде какого-либо животного, растения, вещи, явления

128 природы или времени года. Рисование проходит индивидуально. Каждый участник группы выбирает для рисования «свой» предмет. Рисунки представляют группе и комментируют [4]. Рефлексия - Что нового вы узнали сегодня о себе и своих эмоциях? ЗАНЯТИЕ №9. «Наше общение» Цель: совершенствование навыков общения и способов взаимодействия со сверстниками и учителями Приветствие «Утренний круг» Вспомним отличия ученика средней школы от ученика начальных классов. Знакомство учащихся с Уставом образовательного учреждения. Информирование о правах и обязанностях всех участников учебновоспитательного процесса. (Ведущий зачитывает «взрослый документ» Устав образовательного учреждения, комментируя непонятные места примерами) [12]. Упражнение «Танец рук» Инструкция: «Выберите себе партнера. Встаньте друг напротив друга, вытяните руки и поднимите их на высоту плеч, соприкасаясь ладонями с ладонями партнера. Теперь попытайтесь, не отрывая ладоней, совершать медленные движения руками, делая это самыми разнообразными способами. Найдите общий ритм. Постарайтесь представить себе, какие еще движения вы можете совершить, как можете использовать пространство между вами? (1 – 2 минуты). Теперь разделитесь на тройки и продолжите это упражнение. Следите за тем, чтобы контакт ваших рук не прерывался. Подумайте, какие движения возможны в тройке? А теперь, пожалуйста, превратите ваше трио в квартет и продолжите это упражнение вчетвером. Что теперь вы можете делать? Какие движения совершать?»

129 Упражнение «Чему нас учат, кто нас учит?» Группа делится на три подгруппы. Каждая подгруппа получает карточки. Первая – с названиями учебных дисциплин: «правильных» (то есть тех, которые сейчас есть в расписании) и «неправильных» (из начальной школы – природоведение, из старшей школы – обществознание, алгебра и т.д.). Вторая – с различными именами, среди которых есть и имена учителей. Третья – с отчествами. Сначала ребята отбирают только «правильные» карточки. Затем первая группа называет школьный предмет, вторая – имя учителя, третья – отчество. Правильный ответ крепится на доске. «Настоящий учитель – это…» Группа делится на подгруппы, и каждая подгруппа получает листок, на котором написаны различные качества и свойства человека. Среди них есть качества, важные для осуществления педагогической деятельности, есть и нейтральные. Задача каждой подгруппы – отметить в списке те качества, которые обязательно должны быть у настоящего учителя. Списки одинаковые, но выбирают ребята нередко разные качества. Работа проводится в течение 5 минут. Затем каждая подгруппа выбирает одного представителя. Он остается у доски, остальные садятся на свои места. Сравниваются выборы подгрупп. Можно использовать следующие «качества настоящего учителя»: доброта; злоба (грубость); красота равнодушие; актерские данные учителя, тактичность; замкнутость; работоспособность; несдержанность; творчество, авторитарность; должен помогать ученикам, а не говорить на высоких тонах при каждом удобном случае; безответственность; чувство юмора; лицемерие; терпение, умение "ставить на место"; спокойствие; нервозность; отзывчивость; деление учеников на "сильных" и "слабых" понимание; агрессивность; общительность; раздражительность; любовь к детям; начитанность; мстительность. Рефлексия ЗАНЯТИЕ №10. «Я-пятиклассник»

130 Цель: снизить уровень школьной тревожности, страха и агрессивности у пятиклассников; развитие коммуникативных навыков Приветствие Кабинет нашего класса (авторская разработка) Ведущий предлагает детям представить, что им предоставлена возможность переоборудовать кабинет своего класса так, как им этого хотелось бы. Естественно, без всякого волшебства, в пределах возможностей современного мира. Кроме этого условия (реальности проекта), он должен отвечать еще двум требованиям. Во-первых, в созданном проекте кабинета должно быть выделено несколько зон: учебная, зона отдыха и зона для хранения вещей и учебных материалов. Во-вторых, в созданном кабинете должно найтись место для всех: детей, учителей и педагога-наставника, мальчиков и девочек, общительных и замкнутых детей, учеников, любящих веселые игры и предпочитающих спокойные игры. Таблица с названными условиями вывешивается на доску. Учащиеся делятся на несколько рабочих групп. Каждая группа получает лист А3, на котором с помощью линий обозначены стены класса, расположение окон и двери (все как в реальности). Группа также получает в свое распоряжение восковые мелки и фломастеры. На создание проекта дается 15—20 минут. Далее группы выдвигают своих представителей, которые представляют созданный проект. Участники других групп имеют возможность задать вопросы. Однако ведущий просит их воздержаться от оценок и оценочных комментариев. После презентации наступает время голосования: выбора лучшего проекта. Ведущий еще раз напоминает о требованиях, которые предъявлялись к проекту. Каждый учащийся получает два жетона. Проектные листы кладутся на ковер. Дети по очереди подходят к ковру и кладут жетоны на понравившиеся им проекты. Побеждает проект, получивший наибольшее число выборов.

131 (Два жетона не случайны. Детям трудно отказаться от своего проекта, даже если они объективно видят его недостатки по сравнению с проектами других групп. Как правило, один жетон они кладут на свой проект, а другой — на больше всего понравившийся). После объявления результатов желающие могут обосновать свой выбор. Подгрупповая ролевая игра «Чем помогут родители, друзья, учителя?» Группа делится на три подгруппы – родителей, друзей, учителей. Ребята придумывают сложную ситуацию, в которую попадает пятиклассник. Далее родители, друзья и учителя обсуждают, чем они могли бы помочь ученику и вносят предложения. Если времени достаточно, то можно предложить одному из учащихся сыграть роль пятиклассника и самому предложить ситуацию для обсуждения. Упражнение «Пожелания взрослым». На доску прикрепляется большой рюкзак — он принадлежит всем взрослым сотрудникам школы. Дети по очереди подходят к нему и записывают пожелания тому или иному педагогу или самому ведущему. Обсуждается, в чем похожи и чем различаются пожелания ровесникам и взрослым. Рефлексия ЗАНЯТИЕ 11. «Мир эмоций» Цель: формирование представлений о выходе положительных и отрицательных эмоций Сказка о Маленькой волне Психолог. Мы с вами говорили, что любое действие вызывает в нас свой эмоциональный отклик. И иногда наши чувства настолько сильны, что их нужно куда-то выплеснуть, трансформировать. Послушайте одну сказку. Сказка о Маленькой Волне

132 Давным-давно в синем море родилась Маленькая Волна. Была она очень светлая с аккуратным белым гребешком, который ей очень шел. Были у нее родители — Большие Синие Волны, которые её учили, что нельзя сильно проявлять свои эмоции, иначе можно навредить себе и другим. Она играла с другими волнами-детьми, когда те играли тихо, а когда они начинали шуметь и пениться, Маленькая Волна уходила в сторону и старалась себя сдерживать, хотя порой это было нелегко. Ведь волнам нельзя злиться, все знают, какие от этого могут произойти неприятности. Можно задать вопрос детям: Какие? — штормы, кораблекрушения, наводнения, цунами.Бывали и другие случаи, когда и Маленькая Волна злилась, но всякий раз ей удавалось сдерживаться. Но вот беда: Маленькая Волна не знала, что даже когда сдерживаешь злость, она никуда не девается, а остается внутри тебя. Сама того не замечая, Маленькая Волна начала расти и темнеть. Однажды тётушка послала её отнести большую доску к берегу. Доска была слишком тяжёлой для Маленькой Волны, но та все равно согласилась её отнести. У берега в это время плескались другие дети волны. Заметив Маленькую Волну с её ношей, они решили её подразнить, выхватили у нее доску и стали перебрасывать друг другу. Маленькая Волна очень разозлилась: они забавляются, а она должна выполнить задание. Наконец ей удалось забрать доску у шалунов и выбросить её на берег. Усталая, возвращалась она обратно. И тут ей стало так обидно! Она плыла и чувствовала, что никак не может унять свою злость. Злость становилась всё больше и больше, да и сама Маленькая Волна тоже увеличивалась. В какой-то момент она поняла, что её гребень поднялся высоко-высоко. Её было уже не узнать — Маленькая Волна стала совсем чёрной, всё внутри напряглось и зашипело. Глянув вниз, она увидела рыбака в лодке и поняла, что обрушится прямо на него. Шум внутри неё нарастал, и вдруг она с грохотом упала, разлетевшись на тысячу брызг. Лодка рыбака сломалась, и его стремительно уносило в море. Тогда Маленькая Волна вновь собралась и повернула обратно, подхватила рыбака и

133 вынесла его на берег. Когда она вернулась, взрослые волны стали её хвалить за то, что спасла человека. Она и сама была рада этому. Но еще больше ей нравилось то чувство, которое она теперь испытывала: вся злость, что была в ней раньше, выплеснулась, и внутри освободилось место для чего-то другого, а те силы, которые она раньше тратила на сдерживание злости, теперь вернулись к ней. Обсуждение сказки: Почему Волна решила спасти человека? А что она поняла, когда обрушила свою злость на другого? А что происходит с вами, когда вы на кого-то злитесь? После прочтения и обсуждения сказки можно сделать два упражнения: Упражнение 1 Предложить детям напрячь все мышцы и немного посидеть так. Потом спросить: — Что хочется сделать? (Расслабиться.) Сделать вывод, что отрицательные эмоции физически нас напрягают. Надо эти эмоции выплеснуть и трансформировать во что-то другое (покричать в подушку, порвать газету и т. д.) Упражнение 2 Вспомнить что-то приятное и взрастить в себе это чувство. Потом спросить: — Что хочется сделать? (Подарить его кому-то.) Далее обсудить возможные передачи приятных чувств другим адекватными способами. Обсуждение Как вы считаете, надо ли себя сдерживать, когда эмоции переполняют вас?

134 А что можно делать? Обсуждение Рефлексия занятия ЗАНЯТИЕ №12. «Я+Мы» Цель: совершенствование коммуникативных навыков, повышение сплоченности классного коллектива Приветствие Упражнение выполняется в парах с закрытыми глазами, все сидят напротив друг друга, на небольшом расстоянии вытянутой руки. Ведущий: Закройте глаза, протяните друг к другу руки, познакомьтесь одними руками. Продемонстрируйте добрые отношения. Опустите руки. Снова вытяните, ваши руки ссорятся. Опустите, а теперь они мирятся, вы расстаётесь друзьями. После этого обсуждаются ощущения детей в ходе игры. Упражнение «Портрет нашего класса». Материалы: листы бумаги, карандаши, маркеры, клей, ватман. Ведущий: Ребята, сейчас вы попробуете нарисовать свой портрет, используя всевозможные изобразительные средства, а затем мы создадим «Фотографию» нашего класса, поместив свой портрет на общий лист. (Данное упражнение позволяет провести первичную социометрию). По окончании работы ребятам предлагается придумать девиз класса и вместе с «Фотографией» поместить в классный уголок. Анализ занятия (обратная связь) Давайте посмотрим, как прошло наше занятие. Выберите две рожицы из четырех, каждая из них подписана: интересно или неинтересно; трудно или легко. Запишите свой вариант на импровизационном нарисованном портфеле, на доске.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв