Психологическое сопровождение работы педагога ДОУ по развитию речи младших дошкольников

Ярошевич Е.Д.

Психологическое сопровождение работы педагога ДОУ по развитию речи младших дошкольников

44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5ae77966e104f6f8549b

UUID: 77faf6a0-e5cb-0136-fee3-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 5

Ярошевич Е.Д.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА ДОУ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Магистерская диссертация обучающейся по направлению подготовки 44.04.02 Психологопедагогическое образование (магистерская программа Психология педагогической деятельности) заочной формы обучения, группы 02061559 Ярошевич Елены Дмитриевны Научный руководитель: к.псх.н., доц. Овсяникова Е.А. Рецензент: к.псх.н., доцент кафедры психологии и дефектологии ОГА ОУ ДПО «БелИРО» Репринцева Г.А. Белгород, 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… Стр. 3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПАЛЬЧИКОВОГО ТЕАТРА …………………………………………………………………… 10 1.1. Речевое развитие как предмет исследования в психологии ……….. 10 1.2. Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………………………. 20 1.3. Возможности речевого развития детей младшего дошкольного возраста средствами пальчикового театра…………………………...……. 31 Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ СРЕДСТВАМИ ПАЛЬЧИКОВОГО ТЕАТРА…………………………………………….. 45 2.1. Организация и методы исследования…………………………….…… 45 2.2. Анализ и интерпретация результатов изучения уровня сформированности мелкой моторики и речи детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………. 47 2.3. Описание формирующего эксперимента по развитию речи детей младшего дошкольного возраста средствами пальчикового театра ......... 53 2.4. Результаты формирующего эксперимента………………………......... 59 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………… 75 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………..…………..……………..………………….. 83

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время проблема активизации словаря детей младшего дошкольного возраста становится всё актуальней. С каждым годом заметно возрастает количество детей дошкольного возраста с нарушением речи. Поэтому очень важно, как можно раньше выявить и устранить эти нарушения, чтобы в старшем дошкольном возрасте ребенок не испытывал трудности как в освоении программы, так и в общении со сверстниками. В XX веке такие исследователи, как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, М.Н. Щелованов, пришли к заключению, что сенсомоторное развитие составляет фундамент умственного развития [20; 26; 41; 48; 61;102]. Они отмечают, что умственные способности и развитие речи ребенка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения его деятельности, в том числе общей, двигательной и ручной. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Ф.А. Сохин) [29; 57; 79; 104; 41; 56; 10; 71; 33; 23; 95; 86].

4 В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Исследовательский центр семьи и детства Российской Академии образования), выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников. Проведенные исследования отечественных и зарубежных психологов, физиологов и педагогов показывают, что развитие рук находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка, оказывая большое влияние на функции нервной деятельности. Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Пальчиковые игры и упражнения, пальчиковые разминки способствуют развитию речи детей дошкольного возраста. При этом следует отметить, что зачастую педагоги дошкольного образования не уделяют достаточно внимания развитию мелкой моторики, не в полной мере используют в своей работе различные пальчиковые игры, не владеют методикой проведения занятий. Пальчиковые игры в основном используются в работе с детьми младшего дошкольного возраста, в то время как и в старшем дошкольном возрасте игры пальчиками не теряют своего развивающего потенциала. В работе со старшими дошкольниками можно

5 использовать игры, сочетающие элементы театрализации и пальчиковые игры (пальчиковый театр). Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развивать речь детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (пальчикового театра) и недостаточной теоретической и методической разработкой данной проблемы в практике дошкольного образования. Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами младшего дошкольного возраста (Н.М. Аксарина, А.С. Галанов, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Павлова и др.) считают, что движения рук, связанные с включением в действие пальцев, необходимы для развития речевой активности ребёнка [3; 31; 74; 70]. Они не только оказывают заметное влияние на общее психофизическое развитие, но и способствуют приобретению навыков невербального общения, обостряют тактильные возможности, тренируют мускульную память, то есть максимально способствуют речевому развитию. Однако, несмотря на то, что дошкольные педагоги и психологи отмечают эффективность пальчикового театра в развитии мелкой моторики, лишь немногие из них сегодня применяются в современных программах в дошкольных образовательных учреждениях. Поэтому, работа в данном направлении будет эффективна только в том случае, если в ней примут активное участие воспитатель, воспитатель-логопед, психолог детского сада, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, родители. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. К одному из эффективных способов коррекции речи детей можно отнести пальчиковые игры и пальчиковый театр. Проблема нашего исследования: каковы возможности развития речи в младшем дошкольном возрасте средствами пальчикового театра? Цель: изучить особенности развития речи средствами пальчикового театра.

6 Объект исследования - развитие речи в младшем дошкольном возрасте. Предмет - развитие речи у детей младшего дошкольного возраста средствами пальчикового театра. Гипотезой исследования стало предположение о том, что пальчиковый театр позволяет создать необходимые и достаточные условия для развития речи младших дошкольников, так как специфика организации пальчиковых игр и инсценировок способствует развитию мелкой моторики, расширению словарного запаса, тренировке активного словаря, развитию логичности и связности речи, и снятию психологического напряжения и переживаний по поводу неправильного произношения через перенос внимания на персонажей пальчикового театра. В связи с этим были поставлены задачи: 1. Провести анализ теоретических подходов к изучению проблемы развития речи в младшем дошкольном возрасте. 2. Изучить состояние развития речи младших дошкольников. 3. Разработать план и программу формирующего эксперимента и реализовать на практике. 4. Проанализировать опыт развития речи в младшем дошкольном возрасте средствами пальчикового театра. 5. Составить методические рекомендации педагогам ДОУ по развитию речи в младшем дошкольном возрасте. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами была использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы; наблюдение; аналитические беседы с воспитателями; беседы с детьми и их родителями; количественный и качественный анализ результатов исследования, математические методы (Параметрический t-критерий Стьюдента, Непараметрический критерий Вилкоксона).

7 Методики исследования: «Перебор пальцев» – Е.И. Рогов; Комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной; «Одновременное и поочередное сжимание кистей» – Е.И. Рогов. Теоретическая основа исследования. В основу исследования легли методические работы педагогов и психологов, занимающиеся проблемами развития речи детей младшего дошкольного возраста Н.М. Аксарина, А.С. Галанов, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Павлова; психологические исследования особенностей сенсомоторного развития Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, М.Н. Щелованов; кроме этого программа «От рождения до школы»: Н.А. Арапова-Пискарева, К.Ю. Белая, М.М. Борисова, и др. [3; 31; 74; 69; 20; 27; 41; 48; 61; 102; 75]. База исследования Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №61 «Семицветик», г. Старый Оскол. Выборку составили 23 дошкольника и 2 воспитателя. Положения, выносимые на защиту: 1. Основными условиями развития речи детей в младшем дошкольном возрасте выступают: достаточная речевая практика, адекватное речевое окружение, гармоничное воспитание и обучение. Пальчиковый театр, является одним из эффективных средств в развитии мелкой моторики и речи младших дошкольников. 2. Специально организованные занятия с дошкольниками средствами пальчикового театра, включающие развитие мелкой моторики, расширение словарного запаса, тренировку активного словаря, развитие логичности и связности речи, а так же снятие психологического напряжения и переживаний по поводу неправильного произношения через перенос внимания на способствуют развитию речи детей. персонажей пальчикового театра,

8 Теоретическая значимость состоит в описании возможности использования пальчикового театра как эффективного средства развития речи младших дошкольников, а также в формулировании методических рекомендаций для педагогов ДОУ по организации занятий развития речи детей младшего дошкольного возраста с использованием игр и сказок. Практическая значимость: серии игр с использованием пальчикового театра могут быть использованы педагогами ДОУ и в центрах развития детей с целью развития речи детей 3-4 лет. А также разработанные нами методические рекомендации могут быть использованы в качестве руководства по использованию пальчикового театра как средства развития речи младших дошкольников педагогами ДОУ и родителями детей 3-4 лет. Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, методы, методологическая и практическая база исследования; дана структура выпускной квалификационной работы. В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы развития речи в младшем дошкольном возрасте посредством использования пальчикового театра» проанализированы психологические особенности детей младшего дошкольного возраста; выделены психологопедагогические условия развития речи младших дошкольников; описаны возможности речевого развития детей младшего дошкольного возраста по программе «От рождения до школы» с использованием пальчикового театра. Во второй главе «Эмпирическое исследование развития речи в младшем дошкольном возрасте средствами пальчикового театра» описан ход, этапы и содержание эмпирического исследования; проведён анализ развития мелкой моторики и речи младших дошкольников; представлено описание процесса психологического сопровождения педагогов ДОУ при организации игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с использованием пальчикового театра с целью развития их речи; представлено описание и интерпретация результатов формирующего

9 эксперимента; сформулированы методические рекомендации по развитию речи детей младшего дошкольного возраста посредством использования пальчикового театра. В заключении сделаны выводы по результатам исследования и выдвинуты предположения о дальнейших действиях в контексте проблемы исследования. Структура работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение и список использованных источников, а также приложения. Объем работы составляет 126 страниц. Список использованных источников состоит из 105 источников.

10 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПАЛЬЧИКОВОГО ТЕАТРА 1.1. Речевое развитие как предмет исследования в психологии Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Такие исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей, как Л.С. Выготский и А.Р. Лурия показали, что все психические процессы у воображение, ребенка (мышление целенаправленное восприятие, поведение) память, развиваются внимание, с прямым участием речи [26; 61]. Л.С. Выготский доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка [27]. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде в развитии значения самих слов. Речь - это форма общения людей, опосредствованная языком. Для психологии представляет интерес, прежде всего, место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями.

11 Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах рассматривал язык и речь: «Как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека» [57, c.214]. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность». По словам А.Н. Леонтьева: «С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он - то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он - объективная основа речевой деятельности индивида» [57, c.250]. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Речь - специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений» [79, c.712]. Речевое поведение - это форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Д.Б. Эльконин подчеркивал: «Речь - это особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями» [104, c.267]. Д.Н. Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. По его мнению: «Речь - это способность человеческого организма, которая, как ничто другое, за исключением окружающей нас действительности, может влиять на человека и определять его поведение» [91, c.145] Психолог М.Ф. Фомичева отмечает: «Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления» [99, c.186].

12 Е.И. Тихеева отмечает: «Речь - совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков» [90, c.195]. Согласно лингвистической концепции Ф. Соссюра, речь совершенно лишена независимости: она не является ничем, кроме простой манифестации языка, однако это совсем не означает, будто бы речь как индивидуальный, психологический процесс не имеет никакой ценности [87]. Немецкий психолог К. Бюлер дает иную трактовку понятия речи. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. К. Бюлер считал: «Речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения с взрослыми» [18, c.189]. Таким образом, в отличие от других психологов, К. Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий. Еще один известный зарубежный психолог Дж. Брунер писал: «Речевое развитие идет вслед за когнитивным. А речь - это продукт когнитивных процессов» [17, c.95]. Таким образом, проанализировав и обобщив различные интерпретации понятия «речь», можно говорить о том, что речь - это важнейшая психическая функция, присущая только человеку; исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание. Именно это определение выступает базовым в данной работе. Изучив психологическую литературу, мы выявили, что речь выполняет определенные функции: функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным

13 действиям или отказу от них. Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз. Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения. Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия. Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность - это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои функции, свойства, виды, характеризующиеся различными критериями. Из исследований А.Р. Лурия мы сделали следующие выводы: в первом полугодии жизни единственными средствами общения являются экспрессивно-мимические, входящие в состав комплекса оживления. Во втором полугодии новая социальная ситуация развития ребенка требует совершенно новых средств общения со взрослым. Экспрессивно- мимических и предметно-действенных средств вскоре оказывается явно недостаточно для делового общения. Поэтому во втором полугодии начинает формироваться новое и самое главное средство человеческого общения — речь. Хотя до 12—15 месяцев ребенок — еще не говорит и первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребенка, которые предшествуют собственной активной речи. Первый путь связан с развитием речевого слуха, второй — с отработкой речевых артикуляций [61].

14 Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое дифференцирование самих фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том—дом», или «мак—лак» и пр.). Во втором полугодии начинается интенсивное развитие фонематического слуха ребенка, в результате которого к концу года ребенок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение. Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. Шести-семимесячный ребенок поворачивает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7—8 месяцев младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения: на слово «ладушки», например, он хлопает в ладошки, а на слова «до свидания» — машет ручкой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.). К концу года у многих детей появляются отдельные слова, которые имеют свое значение и свое звучание (няй-няй, ау-ау, дя-дя-дя). Это так называемые автономные слова. Очевидно, что появление лепета — это результат насыщения слышимой речью. Но слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком с близким и знакомым взрослым. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности и формирует способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Как установила в своих иссле-

15 дованиях А. Г. Рузская: «Глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи» [81, c.45]. Эмоциональные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональные контакты со взрослым создают у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца. Во-вторых, заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи — ребенок начинает внимательно рассматривать шевелящиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движение. Таким образом, Е.К. Белоус отметил: «Благодаря этому в недрах довербального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения — речь» [13, с.78]. Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства – эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи. Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин [37]. Он отметил, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от языка взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значением слов. Это всегда не

16 воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно подругому. Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь не похожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. О.С. Ушакова отмечала: «Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции» [93, с.181]. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения – в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво – оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит.

17 Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Примерно во второй половине 2-го года жизни ребенка происходит чрезвычайное событие – он начинает говорить. О.С. Ушакова утверждала: «Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации» [94, с.65]. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому по средством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи – восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т.е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка.

18 А.Н. Гвоздев в этапе становления и развитии детской речи выделил три стороны речевого развития [33]: 1. Звуковая сторона языка в 1,5-2 года становится предметом деятельности ребенка, т.е. центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того, чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомые слова, как бы играя речевыми звуками. Это свидетельствует о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка. 2. Развитие словаря детей – значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года жизни 1000-1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи. На третьем году жизни резко возрастает речевая активность ребенка, происходящая по нескольким линиям. Вопервых, расширяется круг речевого общения ребенка. Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает. 3. Грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода. Первый период – от 1года3мес. до 1года10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии: Стадия однословного предложения (1,3-1,8 мес). Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений. Второй период – от 1года10мес. до 3лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с

19 формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В этом периоде намечаются три стадии: Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей (от 1года 10мес. до 2лет 1мес); Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2лет 1мес. до 2лет 3мес.); Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений – союзов, предлогов, наречий (от 2лет 3мес. до 3лет). Л.С. Выготский так объяснил ход развития мышления и речи: «Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная — функция сообщения, связи между людьми и воздействия на окружающих» [26, c.480]. На определенной ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, эгоцентрическую, функции которая речи становится дифференцируются средством мышления, на и коммуникативную, осуществляющую связь с другими людьми. Обе эти функции речи являются разнонаправленными. в равной Эгоцентрическая мере речь социальными, возникает на но основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личных психических функций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой так же, как он прежде разговаривал с другими. Разговаривая сам с собой, он начинает думать вслух там, где ситуация вынуждает его к этому. На основе эгоцентрической речи, отделившейся от социальной, возникает затем внутренняя речь ребенка, которая является основой его мышления — как аутистического, так и логического. Таким образом, согласно этой гипотезе эгоцентрическая речь ребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Этот переход осуществляется через разделение функций

20 речи, обособление эгоцентрической речи, ее постепенное сокращение и, наконец, через превращение ее во внутреннюю речь. Итак, мы можем видеть, как кардинально меняется объяснение одного и того же феномена в зависимости от теоретических позиций автора и от понимания исходного пункта развития. Если для Ж. Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется социальным миром, то для Выготского ребенок изначально максимально социален и в ходе его социального развития возникает его индивидуальная психика и его неповторимая личность. 1.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста К дошкольному возрасту относится период от 3 до 6-7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребёнка. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, включается в этот мир, проявляет свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психическом развитии ребёнка. Организм развивается неравномерно, вследствие чего у детей в дошкольном возрасте заметно меняются пропорции тела. Заметные изменения происходят и с нервной системой, мозгом, хотя эти внутренние изменения перемены наблюдать труднее, чем внешние. К 5 годам мозг ребёнка по размеру составляет почти 90% мозга взрослого. И по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган. Головной мозг состоит из двух полушарий, которые выполняют разные функции. Левое полушарие ответственно за речь и управление двигательными актами. А.С. Галанов в своих исследованиях полагал: «У мальчиков и девочек мозг развивается поразному. Раннее доминирование левого полушария объясняет лучшую способность девочек к усвоению навыков речи по сравнению с мальчиками» [31, с.80]. Существует также предположение о том, что у мальчиков в этом возрасте доминирует правое полушарие, и потому у них раньше, чем у

21 девочек, развивается двигательная активность. А.Н. Леонтьев считает: «В этот период жизни окружающих людей как бы распадается для ребёнка на два круга» [56, c.420]. Первый круг-это близкие люди: мать, отец или те, кто заменяет их ребёнку. Отношения с ними определяют отношения ребёнка со всем остальным миром. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, установленными в первом, малом круге. Известно, как своеобразно отношение детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребёнка её внимание лично к нему и как часто прибегает к её посредничеству в своих отношениях со сверстниками. Отношения ребёнка в детском коллективе своеобразны. В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослыми прежде всего за счёт овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. У дошкольников общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребёнок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними - соседям, врачами, продавцами в магазине, знакомыми родителей; интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Дошкольное детство – первый период психического развития ребёнка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. В этом возрасте педагог находится с ребёнком в самых близких отношениях. Принимает в его развитии самое деятельное участие. Проблемами и особенностями психического развития дошкольников занимались известные психологи и педагоги. В нашей работе мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, С.Л.

22 Рубинштейном, Л.А. Венгером, М.И. Лисиной и др., так как на их положениях строилась и строится система дошкольного образования [28; 55; 41; 104; 79; 20; 59]. Воспитателю важно и необходимо знать психические и возрастные особенности дошкольников. Старший дошкольный возраст характеризуется самостоятельностью ребенка, способностью без помощи взрослого решать различные задачи, которые возникают в повседневной жизни, например, пользование простыми безопасными приборами — включение освещения, телевизора, компьютера, пользованием мобильных телефонов и многое другое. Н.В. Краснощекова отмечала: «В сюжетно-ролевых играх старшие дошкольники начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающих характерные значимые жизненные ситуации» [52, с.74]. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем (например, ребенок обращается к врачу не просто как пациент, а как мама с заболевшим ребёнком). Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Умеют заметить изменения настроения взрослого и сверстника, учесть желания других людей; способны к установлению устойчивых контактов со сверстниками. К возрасту 6 -7 лет происходит активное развитие диалогической речи. Диалог детей приобретает характер скоординированных предметных и речевых действий. В общении старших дошкольников зарождается и формируется новая форма речи - монолог. Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми спрашивают: «

23 Кто это?», «Есть ли у них дети?» Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. Развивается связная речь и активизируется словарный запас. В познавательной сфере у старших дошкольников развивается произвольность действий. Продолжает развиваться воображение, внимание становится произвольным, в некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. С интересом узнают буквы, считают отдельные предметы и овладевают звуковым анализом слов. Многие старшие дошкольники становятся любопытными, задают вопросы взрослому, способны к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, развитое воображение и стойкая мотивация достижений. А.Г. Рузская говорила: «Благодаря развитой речи и способности передвигаться они могут чувствовать соразмерность со взрослыми» [81, с.48]. Моделируют мир взрослых и правила функционирования в нём в условиях игровой деятельности, что позволяет постигнуть систему отношений между людьми и способствуют развитию речи. Старший дошкольник уверенно владеет культурой самообслуживания, приёма пищи, одевается в соответствие с погодой. Может объяснить ребенку или взрослому, что нужно сделать в случае травмы и готов оказать элементарную помощь самому себе и другому, например, промыть глаза, промыть ранку, обработать ее, обратиться к взрослому за помощью в подобных ситуациях и активно использует эти знания и умения в своей игровой деятельности К концу дошкольного возраста происходят изменения в эмоциональной сфере. Именно в этот период зарождается детская дружба. Начинают осознанно выполнять правила поведения, понимают свою гендерную принадлежность. Их эмоциональные реакции, причёска, правила поведения, одежда соответствуют гендерной роли. В этом возрасте последовательно и целенаправленно обследует внешние особенности предметов, ориентируясь не на один, а на весь комплекс признаков – форму, цвет, величину и др. У девочек больше объём памяти по сравнению с мальчиками и

24 младшими детьми. Старшие дошкольники могут разложить запоминаемые картинки по группам, выделить основные события рассказа. Речевые умения детей позволяют полноценно общаться, понимают значение слов, могут объяснить малоизвестные или неизвестные слова, близко к их значению. Чтобы речь лучше понимали ровесники и взрослые использует: мимику, жесты и интонацию. Так же они способны сознательно ставить цель заучить стихотворение или роль в театрализованной деятельности. Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин утверждают, что главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью, с другой стороны, формирование произвольного поведения [20; 55; 104]. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребёнка, что он хочет активно действовать в этом мире. Но напрямую это невозможно, и ребёнок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности - сюжетно - ролевую игру, которая начинает бурно развиваться с 4-летнего возраста и позволяет ребёнку смоделировать отношения взрослых. Таким образом, младший дошкольный возраст является определённым этапом созревания организма и характеризуется как период существенных изменений в организме ребёнка. Происходят значительные изменения практически во всех психических процессах. Дошкольник должен иметь знания и представления об окружающем мире: временах года, о быте людей (одежда, обувь, посуда, техника). Знания о правилах поведения. Подробнее о речевом развитии и игровой деятельности старших дошкольников поговорим в следующих параграфах. У детей дошкольного возраста речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются совершенствуется память. представления об окружающем мире,

25 По мере развития лексико-грамматической стороны речи, ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. К началу дошкольного возраста дети обладают уже достаточно развитой речью, высокой речевой активностью. В младшем дошкольном возрасте интенсивно развивается одна из основополагающих функций речи коммуникативная, основной формой которой является диалог. М.М. Алексеева отмечает: «Младший дошкольник использует в своей речи все виды высказываний. Уже в этом возрасте огромное значение приобретает познавательная функция речи» [5, с.23]. Это касается тех сведений, которые ему сообщает взрослый в ответ на вопросы ребенка, активно пополняется словарный запас словами обобщающего характера, глаголами, названиями свойств и отношений. Именно в этом возрасте у детей возникают и различные виды словесной регуляции деятельности. Сначала они овладевают словесным отчетом о выполненном. В речи отражается содержание уже совершенных действий. Это фиксирующая речь, речь после действия. Она еще не организует, не регулирует непосредственно построение деятельности, но она свидетельствует об осознании ребенком собственной деятельности. Следующий вид словесной регуляции, который встречается в речевом сопровождении деятельности ребенка младшего дошкольного возраста объяснительно-сопровождающая речь. Речь как бы «врастает» в структуру действия - ребенок действует и одновременно говорит. Речь становится частью самого действия. Она помогает ребенку лучше осмыслить то, что сделано или совершается, внести изменения в содержание и способы деятельности. Очень важной способностью в развитии речи, связанной с формированием представлений, образного мышления и воображения, является способность составлять маленькие сообщения «из личного опыта». В нескольких предложениях ребенок способен передать (часто с помощью и по вопросам взрослого) содержание собственных впечатлений от прогулки, игры, бытовых ситуаций и т.д. Такие рассказы «из личного опыта»

26 свидетельствуют об осознании ребенком собственного опыта, наличии образов-представлений. Зарождающееся на третьем году жизни ребенка воображение, знаковая функция сознания привносит изменения в процесс языкового развития ребенка. Так, если словарный запас детей пополнялся за счет новых слов, то с этого момента на первый план выходит словообразование и словоизменение. Ребенок придумывает различные формы от уже имеющихся у него в словаре слов. Начинается период активного словотворчества, который не только очень важен для речевого развития ребенка, но и говорит о развивающейся языковой способности. Б.С. Волков отмечал: «При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (правильное звукопроизношение, становление интонационной структуры речи, умение передать элементарную интонацию вопроса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определенный запас слов, который содержит все части речи» [25, c.240]. Превалирующее место в детском словаре занимают глаголы и имена существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действие и состояние. У ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный ласкательные падежи суффиксы, имен существительных, настоящее и прошедшее уменьшительновремя глагола, повелительное наклонение; развиваются сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных, в речи отражаются причинные, целевые, условные и другие связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подводятся к составлению связных высказываний описательного и повествовательного типа. Однако в речи многих детей четвертого года жизни отмечаются и другие особенности.

27 В этом возрасте дошкольники могут неверно произносить (или совсем не произносить) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, рь, л, ль) звуки. Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа как над развитием артикуляционного аппарата ребенка, так и над, развитием таких элементов звуковой культуры, как дикция, сила голоса. В своих исследованиях В.В. Виноградов писал: «Овладение основными грамматическими формами также имеет свои особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. В процессе построения простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения» [23, с.78.]. Очень ярко выступает и проблема речевых новообразований, которые порождаются словообразовательной системой родного языка. Детям четвертого года жизни доступна простая форма диалогической речи, однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Речь ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Чтобы понять, как развивается у ребенка владение лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. Г.Л. Розенгард-Пупко говорил: «Наблюдая за появлением в речи ребенка производных слов, приходит к убеждению, что ребенок может почти безошибочно понять и смысл слова-основы. Конечно, «знание» это интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило» [78, c.178]. Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности

28 звучания слов в речи сверстников. Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. Главное направление развития речи на пятом году жизни - это освоение связной монологической речи. Дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков, звуки произносятся друг за другом, последовательно). У детей этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию. Ребенок учится правильно понимать и употреблять термины слово, звучит, звук, вслушиваться в звучащее слово, самостоятельно находить слова разные и сходные по звучанию, определять последовательность звучания звуков в слове, выделять определенные звуки. Это период ознакомления детей со словом - его смысловой стороной (оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество). А.К. Маркова утверждала: «Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки (Мяч - это игрушка: в него играют). Они начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (имена существительные с собирательным значением)» [63, c.300]. Ребенок усваивает способы словообразовании существительных с суффиксами означающими эмоционально детенышей - экспрессивной животных, а оценки, с также суффиксами, некоторые способы образования глаголов с приставками, степеней сравнения прилагательных. Дети осваивают умение строить разные типы высказывания - описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуются понимание

29 смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т. е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки. Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности. В процессе освоения новых слов ребенок не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т.е. у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Е.А. Миронова утверждала: «Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно» [65, c.254]. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Имея хорошую память, ребенок способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

30 К 5-6 годам ребенок знает примерно 3000 слов. Он уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, задумывается над своей речью. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова. Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано с более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. В своих исследованиях Е.И. Светлова отмечала: «Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное усвоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение)» [83, c.272]. В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая их структуру (начало, середина, конец) Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм. И конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит, к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

31 В.Г. Алямовская писала: «Основные недостатки в развитии связной речи - это неумение построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середина, конец), соединять части высказывания» [7, с.159]. Итак, особенностями речевого развития детей дошкольного возраста являются: словарный запас, объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка, речевые умения и умственные действия при оперировании языковым материалом, степень усвоения фонетической системы языка и связность логических высказываний. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: в ней содержится большое количество указательных местоимений, а также много нарушений связности. 1.3 Средства развития речи в младшем дошкольном возрасте Развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием мелкой моторики рук. Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д. В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап преддействий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до 7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года). Н.Н. Авдеева полагает: «Рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и

32 мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо» [2, с.213]. Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако, со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др. По мнению исследователей (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения [39; 41; 62]. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю. Кистяковская) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. [62; 98]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю. Кистяковской: «Роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д.» [62, с.59]. В качестве

33 педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек. К характерным дальнейшее особенностям развитие третьего рефлекторных этапа ученые координаций, относят произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова, и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В.Запорожец и др.) [26; 100; 41]. По мнению Н.М. Щелованова: «Хватание выделяется как особый акт, и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильнокинестетических связей» [101, с.114] . Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Характерными особенностями четвертого этапа, развития движений руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»; игры в «ладушки»; инструментальная деятельность. Специалисты рекомендуют: проводить активные упражнения для пальцев рук с достаточной амплитудой, катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и

34 игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Формирование устной речи ребёнка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Это важно и при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребёнка двигаются с той же скоростью, что и рука. По мнению Е.И. Светловой: «Систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга» [84, с.224]. Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребёнка. Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

35 Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма. Упражнения можно условно разделить на 3 группы: 1. Упражнения для кистей рук: развивают подражательную способность; учат напрягать и расслаблять мышцы; развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время; учат переключаться с одного движения на другое. 2. Упражнения для пальцев условно статические - совершенствуют полученные ранее навыки на более высоком уровне и требуют более точных движений. 3. Упражнения для пальцев динамические: развивают точную координацию движений; учат сгибать и разгибать пальцы рук; учат противопоставлять большой палец остальным. Формы работы по развитию мелкой моторики рук могут быть традиционными и нетрадиционными. Традиционные: самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание); игры с пальчиками с речевым сопровождением; пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения; графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда; предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углём; игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрёшек; кукольные театры: пальчиковый,

36 варежковый, перчаточный, театр теней; игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий - шершавый», «Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек». Нетрадиционные: самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щётками; игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой. Виды пальчиковых игр: игры с пальчиками; пальчиковые игры с палочками и цветными спичками; пальчиковые игры со скороговорками; пальчиковые игры со стихами; физкультминутки, пальчиковая гимнастика; пальчиковый алфавит; пальчиковый театр; театр теней. Пальчиковые игры имеют следующие характеристики: универсальность - можно играть в любом месте в любое время; кратковременность - обычно не более 2-5 минут; активный, но безопасный телесный контакт в парных и групповых играх; невербальное общение в играх-«молчанках», использование языка жестов; наличие множества вариантов одной и той же игры с изменяющимися правилами: постепенное усложнение как двигательных, так и мыслительных задач. Пальчиковые игры, максимально содержательны, полезны разработанные на для увлекательны, фольклорном материале, развития ребёнка-дошкольника. грамотны по своему Они дидактическому наполнению. Таким образом, пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими концентрировать внимание на одном виде деятельности. движениями,

37 Для анализа содержания и задач по развитию мелкой моторики кисти руки и пальчиковым играм была проанализирована программа «От рождения до школы» авторы Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. Программа составлена по возрастным группам. По данной программе дети должны уметь застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, что способствует развитию мелкой моторики. При анализе программы обращалось особое внимание на разделы развитие речи и игровую деятельность. Раздел «Развитие речи» включает следующие особенности: способствовать развитию речи как средства общения. Необходимо давать детям разнообразные поручения, которые дадут им возможность общаться со сверстниками и взрослыми («Загляни в раздевалку и расскажи мне, кто пришел», «Узнай у тети Оли и расскажи мне...», «Предупреди Митю... Что ты сказал Мите? И что он тебе ответил?»). Добиваться того, чтобы к концу третьего года жизни речь стала полноценным средством общения детей друг с другом. Детям предлагается для самостоятельного рассматривания картинки, книги, игрушки в качестве наглядного материала для общения детей друг с другом и воспитателем. Необходимо рассказывать детям об этих предметах, а также об интересных событиях (например, о повадках и хитростях домашних животных); показывать на картинках состояние людей и животных (радуется, грустит и т. д.). В разделе «Формирование словаря» говорится о том, что на основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении необходимо развивать понимание речи и активизировать словарь. Учить понимать речь взрослых без наглядного сопровождения. Необходимо развивать умение детей по словесному указанию педагога находить предметы по названию, цвету, размеру («Принеси Машеньке вазочку для варенья», «Возьми красный карандаш», «Спой песенку маленькому медвежонку»); называть их местоположение («Грибок на

38 верхней полочке, высоко», «Стоят рядом»); имитировать действия людей и движения животных («Покажи, как поливают из леечки», «Походи, как медвежонок»). Обогащать словарь детей: существительными, обозначающими названия игрушек, предметов личной гигиены (полотенце, зубная щетка, расческа, носовой платок), одежды, обуви, посуды, мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных средств (автомашина, автобус), овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей; глаголами, обозначающими трудовые действия (стирать, лечить, поливать), действия, противоположные по значению (открывать - закрывать, снимать - надевать, взаимоотношения брать людей - класть), (помочь, действия, пожалеть, характеризующие подарить, обнять), их эмоциональное состояние (плакать, смеяться, радоваться, обижаться); прилагательными, обозначающими цвет, величину, вкус, температуру предметов (красный, синий, сладкий, кислый, большой, маленький, холодный, горячий); наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко). Из раздела «Звуковая культура речи» мы выяснили, что воспитателю необходимо упражнять детей в отчетливом произнесении изолированных гласных и согласных звуков (кроме свистящих, шипящих и сонорных), в правильном воспроизведении звукоподражаний, слов и несложных фраз (из 2–4 слов). Способствовать развитию артикуляционного и голосового аппарата, речевого дыхания, слухового внимания. Формировать умение пользоваться (по подражанию) высотой и силой голоса («Киска, брысь!», «Кто пришел?», «Кто стучит?»). В разделе «Грамматический строй речи» говорится о том, что важно учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами, употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под).

39 Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2–4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»). Из раздела «Связная речь» мы выявили, что необходимо помогать детям отвечать на простейшие («Что?», «Кто?», «Что делает?») и более сложные вопросы («Во что одет?», «Что везет?», «Кому?», «Какой?», «Где?», «Когда?», «Куда?»). Поощрять попытки детей старше 2 лет 6 месяцев по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из личного опыта. Во время игр-инсценировок учить детей повторять несложные фразы. Помогать детям старше 2 лет 6 месяцев драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок. Кроме этого в программе представлен и раздел «Художественная литература». Необходимо читать детям художественные произведения, предусмотренные программой для второй группы младшего дошкольного возраста. Продолжать приучать детей слушать народные песенки, сказки, авторские произведения. Сопровождать чтение показом игрушек, картинок, персонажей настольного театра и других средств наглядности, а также учить слушать художественное произведение без наглядного сопровождения. Продолжать приобщать детей к рассматриванию рисунков книгах. Побуждать называть знакомые предметы, показывать их по просьбе воспитателя, приучать задавать вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает?». Изучив раздел «Развитие игровой деятельности», мы выяснили, что он включает следующие игры: сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, театрализованные игры, дидактические игры. В сюжетно-ролевых играх необходимо учить детей проявлять интерес к игровым действиям сверстников; помогать играть рядом, не мешать друг другу.

40 Учить выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой; выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой. Содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители. Подводить детей к пониманию роли в игре. Формировать начальные навыки ролевого поведения; учить связывать сюжетные действия с ролью. Развивать предпосылки творчества. В подвижных играх необходимо развивать у детей желание играть вместе с воспитателем в подвижные игры с простым содержанием. Приучать к совместным играм небольшими группами. Поддерживать игры, в которых совершенствуются движения (ходьба, бег, бросание, катание). С помощью театрализованных игр пробуждать интерес путем первого опыта общения с персонажем (кукла Катя показывает концерт), расширения контактов со взрослым (бабушка приглашает на деревенский двор). Побуждать детей отзываться на игры-действия со звуками (живой и неживой природы), подражать движениям животных и птиц под музыку, под звучащее слово (в произведениях малых фольклорных форм). Способствовать проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами-игрушками. восприятия Создавать театрализованных условия выступлений для систематического педагогического театра (взрослых). С помощью дидактических игр обогащать чувственный опыт детей. Закреплять знания о величине, форме, цвете предметов. Учить собирать пирамидку (башенку) из 5–8 колец разной величины; ориентироваться в соотношении плоскостных фигур «Геометрической мозаики» (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник); составлять целое из четырех частей (разрезных картинок, складных кубиков); сравнивать, соотносить, группировать, устанавливать тождество и различие однородных предметов по одному из сенсорных признаков (цвет, форма, величина).

41 Проводить дидактические игры на развитие внимания и памяти («Чего не стало?» и т. п.); слуховой дифференциации («Что звучит?» и т. п.); тактильных ощущений, температурных различий («Чудесный мешочек», «Теплый - холодный», «Легкий - тяжелый» и т. п.); мелкой моторики руки (игрушки с пуговицами, крючками, молниями, шнуровкой и т. д.). Проанализировав программу, мы выяснили, что пальчиковому театру уделяется мало внимания. Под пальчиковым театром Л.В. Артемова понимает дидактическую игру [9]. По мнению Н.В. Краснощековой: «Пальчиковый театр – сюжетноролевая игра» [52, с.78]. А.О. Акулова подразумевает под пальчиковым театром – театрализованную игру [4]. Пальчиковый театр – это прекрасный материал для развития у детей воображения, мышления и речи, способствует развитию мелкой моторики, т.к. в ходе игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. С помощью этого вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Пальчиковый театр прививает умение слушать, развивает мелкую моторику, позволит раскрыться. Ощущая себя в роли Колобка или Лисички, ребенок, по сути, играет в сюжетно-ролевую игру: замкнутый в себе малыш, вдруг начинает принимать активное участие в сказке и, незаметно для себя, но на радость родителям, становится вдруг общительным, а ребенок, лидер по натуре, лишний раз это доказывает. Куклы знакомых нам с детства персонажей помогают ребенку преодолеть скрытые психологические барьеры, учат правильно излагать свою мысль, продумывать поведение. Здесь уже не устное народное творчество или сказка известного автора, здесь Автор – это сам ребенок: Автор думающий, Автор ответственный за своих персонажей, Автор, имеющий свою позицию и точку зрения. О.В. Акулова отмечает: «Инсценировка сказок и различных сюжетов собственного сочинения при помощи фигурок пальчикового театра обладает несомненной пользой для детей, а именно: пальчиковый театр развивает

42 мелкую моторику рук (ведь при выборе очередности выхода персонажей на сцену и во многие другие моменты постановки нужна точная, скоординированная работа пальчиков), стараясь не пропустить «выход» своего персонажа, малыш вырабатывает способность к концентрации внимания, заучивая реплики героев и стремясь не перепутать их во время спектакля, ребенок тренирует память, театральные постановки развивают фантазию и воображение, особенно, если речь идёт о сценка-импровизациях, обогащается словарный запас, построение предложений становится более правильным и развернутым, в процессе перемещения персонажей по сцене развивается пространственное мышление (такие важные понятия как «лево» и «право», вниз и верх, предыдущий и следующий отрабатываются в игровой ненавязчивой форме), возможность самовыражения на сцене развивает артистические и творческие способности, выступая перед публикой, малыш приобретает уверенность в себе, становится более общительным» [4]. А главное при помощи фигурок пальчикового театра перед малышом открывается удивительный мир сказки, которую он может по своему желанию создавать и переделывать. Тут у ребенка полная свобода выбора: он может стать просто зрителем или подающим надежды актером, режиссером и автором сценария постановки. Это совсем не развлечение, а сложное исследование, ведь у малыша появляется возможность разыграть и проанализировать на сцене множество представляющихся ему необычными или непонятными ситуаций. Это могут быть проблемы, связанные с общением со сверстниками, родителями, воспитателями, отражение страхов и тревог ребенка, разбор уже случившихся конфликтов и поиск правильного выхода из них. Задавая ребенку создать импровизацию на ту или иную педагогически-неоднозначную ситуацию, сможете лучше понять мотивы и причины того или иного поведения младших дошкольников. Даем тему, например: «Маленький бельчонок не захотел слушаться маму и ускакал далеко в лес один». Задавайте наводящие вопросы: «Что случилось с бельчонком?», «Страшно ли ему стало в чаще, или он продолжил весело

43 гулять?», «Кого он встретил по пути?», «Как он нашел дорогу к дому?». При помощи инсценировок можно проиграть и важные изменения в жизни ребенка, такие как поход в детский сад, обретение новых друзей. По ходу постановки можно подсказать ребенку правильную модель поведения в разных ситуациях. Пальчиковые театры это прежде всего: вязанные фигурки, которые надеваются на пальцы рук; из бумажной массы; из теннисных шариков на которых рисуются лица персонажей; пальчиковые куклы сделанные из различных видов тканей; небольшая ширма и декораций. Персонажи создаются из бумаги, маленьких коробочек, в которых делаются отверстия для пальцев. Это миниатюрные фигурки из конусов и цилиндров, надевающиеся на пальцы. Рисуются фигурки или только головки, приклеиваются к картонным колечкам и надеваются на пальцы. Таким образом, анализ программы «Программа от рождения до школы» позволяет сделать вывод: развитие мелкой моторики кисти руки и пальчиковый театр не является приоритетным, оно представлено кратко и в самых общих чертах. Следовательно, развитию мелкой моторики уделяется мало внимания. И этот факт дает, возможно, внедрение пальчиковых игр и пальчикового театра в процесс формирования активного словаря детей второй группы младшего дошкольного возраста. Как показывает анализ информации, представленный в первой главе, пальчиковый театр, является одним из наиболее успешных средств в развитии мелкой моторики с широко проработанной теоретической базой и богатой исторической подоплекой. Особенно это важно в связи с тем, что в настоящее время у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание. Следствие слабого развития моторики, и в частности – кисти руки, это общая неготовность большинства современных детей к письму или проблемы с речевым развитием. Однако даже если речь ребенка в норме – это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Подверглись детальному рассмотрению программы по развитию

44 мелкой моторики кисти руки, с последовательным выявлением их сильных и слабых сторон. Выделили множество положительных функций пальчикового театра, не только как средства развития мелкой моторики, но и творчества, памяти и пространственного мышления, что показывает исключительную пользу и универсальность, данной технологии в воспитании дошкольников. Таким образом, о пальчиковом театре, можно говорить, как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. Методика и смысл его состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребёнка и мозговая деятельность активизируется. Для обучения в школе очень важно, чтобы у ребёнка были хорошо развиты мышцы мелкой моторики. Диагностическая работа, должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой. При обследовании необходимо использование использованных ранее диагностических методик изучения детей младшего дошкольного возраста. Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики кисти рук у детей младшего дошкольного возраста. Учёными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с состоянием речи и мышления ребенка. Пальчиковый театр – хороший помощник для того, чтобы подготовить руку ребёнка к письму, развить координацию.

45 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ СРЕДСТВАМИ ПАЛЬЧИКОВОГО ТЕАТРА 2.1. Организация и методы исследования Проанализировав психологическую и методическую литературу возникла необходимость выявить уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста, провести наблюдение над использованием пальчиковых игр в младшей группе детского сада и провести сравнительный анализ результатов теоретических исследований и практического опыта по реализации на практике применения пальчиковых игр. В качестве практической базы исследования нами было определено Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 61 «Семицветик», г. Старый Оскол. В исследовании задействованы дети 3-4 лет, в количестве 23 ребенка, из них 10 девочек, 13 мальчиков второй группы младшего дошкольного возраста. Реализация программы наблюдения проходила в контексте программы «От рождения до школы» (авторы Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева). Целью нашего исследования выступило изучение особенностей развития речи средствами пальчикового театра. Гипотезой исследования стало предположение о том, что специально организованные занятия с дошкольниками на основе пальчикового театра, включающие развитие мелкой моторики, расширение словарного запаса, тренировку активного словаря, развитие логичности и связности речи и снятие психологического напряжения и переживаний по поводу неправильного произношения через перенос внимания на персонажей пальчикового театра, способствуют развитию речи детей. В связи с этим были поставлены задачи: 1. Изучить состояние развития речи младших дошкольников.

46 2. Разработать план и программу формирующего эксперимента и реализовать на практике. 3. Проанализировать опыт развития речи в младшем дошкольном возрасте средствами пальчикового театра. 4. Составить методические рекомендации педагогам ДОУ по развитию речи в младшем дошкольном возрасте. Нами были использованы следующие методы: наблюдение; беседа; количественный и качественный математические методы анализ результатов (Параметрический исследования, t-критерий Стьюдента, Непараметрический критерий Вилкоксона). При статистической обработке полученных результатов нами использовалась программа SPSS17. Методики исследования: «Перебор пальцев» – Е.И. Рогов (оценка координации мелкой моторики детей). Эта методика направлена на выявление динамики, темпа работоспособности, уровня развития тонкой моторики, координации движений. «Комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизни» Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной. Этот комплекс методик направлен на изучение развития речи детей третьего года жизни. «Одновременное и поочередное сжимание кистей» – Е.И. Рогов. Методика направлена на изучение мелкой моторики детей. Наблюдение в процессе нашего исследования способствовало реализации основных задач, поставленных в работе: психодиагностических, педагогических и коррекционных (рекомендации). Беседа применяется на разных стадиях нашего исследования и для первичной ориентировки, и для уточнения выводов, полученных иными методами, особенно с помощью наблюдения. Этапы эмпирического исследования: 1. Констатирующий этап – мы изучили состояние развития речи детей младшего дошкольного возраста с помощью методики Е.И. Рогова «Перебор пальцев», а также комплекса методик Е.М. Мастюковой и

47 А.Г. Московкиной. Выявили недостаточный уровень развития речи, характерный для детей данного возраста. 2. Формирующий эксперимент – мы создали программу, в которую собрали комплекс игр и упражнений для работы педагога ДОУ с детьми младшего дошкольного возраста. Программа направлена на улучшение развития речи детей посредством использования пальчикового театра. 3. Контрольный этап – мы провели повторную диагностику по вышесказанным методикам. Сравнили данные с результатами, полученными на констатирующем этапе. Выявили положительную динамику в развитии речи детей данной группы. 4. Нами были разработаны методические рекомендации для работника ДОУ по формированию развития речи детей младшего дошкольного возраста посредством использования пальчикового театра. Перейдём к анализу и интерпретации полученных результатов в нашем исследовании. 2.2. Анализ и интерпретация результатов изучения уровня сформированности мелкой моторики и речи детей младшего дошкольного возраста По итогам предварительного наблюдения, можно сделать следующие выводы. Для детей младшего дошкольного возраста характерна недостаточная концентрация и устойчивость внимания, затруднения в формировании коммуникативных навыков и умений, повышенная утомляемость и истощаемость, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой, с одной стратегии мышления на другую, недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

48 Анализ личных дел испытуемых позволил выявить личностные особенности детей с целью индивидуализации подхода при проведении диагностики. Анализ годового, ежемесячного и еженедельного планов работы воспитателей второй группы младшего дошкольного возраста детского сада, программы «От рождения до школы» выявил крайне редкое использование программных заданий, направленных на развитие мелкой моторики (1-2 раз в неделю, а то в большинстве своем еще меньше). В основном, это не специальные игры и представления пальчикового театра по развитию мелкой моторики, а занятия с продуктивной деятельностью (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, конструирование), свободной творческой деятельностью (собирание из деталей целостных изображений – пазлы, мозаика и др.), выполнение индивидуальных игровых заданий воспитателя в рабочих тетрадях, альбомах. На первом этапе диагностики мы с воспитателем применили методику «Перебор пальцев» (Приложение 1). В ходе игры «Ловкие пальчики» нужно было поочередно прикоснуться большим пальцем ко 2-му, 3-му, 4-му и 5-му пальцам пять раз подряд (сделать 5 серий движений). Сначала – одновременно обеими руками в медленном темпе (показ и 2-3 серии движений). А потом – в максимально быстром темпе (5-7 серий движений). Результаты данного наблюдения приведены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Распределение дошкольников с разным уровнем сформированности мелкой моторики (в %) Уровни сформированности мелкой моторики Кол-во детей Высокий уровень 5 Достаточный уровень 69 Низкий уровень 26

49 Высокий уровень: задание дети выполняли с интересом и увлечением, но, несмотря на это, высоких результатов достигли только 4%. Достаточный уровень: у 70% наблюдалась дезавтоматизация движений; эти дети выполняли движения правильно, но в несколько замедленном темпе. Низкий уровень: у 26% выявлена выраженная персевераторность движений, у них упорство и настойчивость не наблюдается. По результатам второй методики («Одновременное и поочередное сжимание кистей») высокий уровень сформированности движений кистей рук диагностирован у 9% детей, достаточный уровень развития реципрокной координации движений рук у 52% дошкольников, низкий у 39% детей. Данные методики представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Распределение дошкольников с разным уровнем сформированности движений кистей рук (в %) Уровни сформированности движений кистей рук Кол-во детей Высокий уровень 8 Достаточный уровень 52 Низкий уровень 40 В процессе выполнения диагностических заданий обнаружилась недостаточность таких двигательных качеств, как точность, координация, ловкость, сила, гибкость. Отметим общую моторную неловкость, мышечное напряжение или снижение мышечного тонуса, нарушение ручной моторики, общую скованность и замедленность выполнения движений, нескоординированность движений, замедленность процесса освоения новых движений. Таким образом, нами выявлено, что у детей второй группы младшего дошкольного возраста не сформированы навыки мелкой моторики:

50 преобладает низкий и достаточный уровень развития мелкой моторики, высокий уровень не диагностирован. Затем был проведен комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной (Приложение 1). Далее изучался уровень понимания речи детьми. Формулировку задания повторяли несколько раз (по Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной). Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: Результаты данной методики отражены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Распределение дошкольников с разным уровнем понимания речи (в %) Уровни понимания речи Количество детей Высокий уровень 5 Уровень понимания речи выше среднего 17 Средний уровень понятия речи 35 Низкий уровень понимания речи 30 Очень низкий уровень понимания речи 13 Из данной таблицы видно, что на высоком уровне понимания речи находится 5% детей, на уровне выше среднего 17% дошкольников. На среднем уровнем понимания речи находятся 35% детей, на низком уровне детей 30% дошкольников, на очень низком уровне 13% испытуемых. Таким образом, мы видим, что основной процент выборки находится на среднем и низком уровне понимания речи. Далее мы изучили уровень развития речи младших дошкольников. Результаты данного изучения занесены в таблицу 2.4.

51 Таблица 2.4. Распределение дошкольников с разным уровнем развития речи (в %) Уровни развития речи Количество детей Высокий уровень 9 Выше среднего 17 Средний уровень 40 Низкий уровень 30 Очень низкий уровень 4 Из таблицы видно, что у 9% детей в речи встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. На уровне выше среднего находится 17% дошкольников, дети справились с 4 заданиями. На среднем уровне 40% детей, на низком уровне 30% детей, а на очень низком 4%. Таким образом, основная часть группы 70% детей находятся на среднем и низком уровне развития речи. На следующем этапе мы изучили объём словаря детей. Данные изучения объёма словаря дошкольников представлены в таблице 2.5. Таблица 2.5. Распределение дошкольников с разным уровнем развития словаря (в %) Уровни развития словаря Количество детей Высокий уровень объема словаря 9 Выше среднего 17 Средний уровень 35 Низкий уровень 35 Очень низкий уровень 4

52 Из данной таблицы видно, что у 9% высокий уровень объема словаря. На уровне выше среднего находятся 17%, на среднем и низком уровне по 35%, на очень низком 4%. По результатам диагностики можно сделать вывод, что основная часть группы находится на среднем и низком уровне развития словаря. Уровень развития логичности и связности речи был изучен так же в рамках нашего исследования и все результаты мы отмечали в таблице 2.6., где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений. Таблица 2.6. Распределение дошкольников с разным уровнем развития логичности и связности речи (в %) Уровни логичности и связности речи Количество детей Высокий уровень 9 Выше среднего 13 Средний уровень 39 Низкий уровень 35 Очень низкий уровень 4 Из таблицы видно, что 9% находятся на высоком уровне, употребляют различные части речи, правильно строят предложения, согласованные глагольные и падежные окончания. На уровне выше среднего 13% могут составить 2-3 предложения с аграмматизмами. На среднем уровне 39%, дети могут составить 1 предложение из 2-3 слов, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях. На низком уровне 35%, могут составить 1-2 предложения с аграмматизмами. На очень низком уровне 1 ребенок 4% затрудняется составлять предложения. По результатам данной методике можно сделать вывод о том, что большая часть группы находится на среднем и низком уровне развития речи.

53 Полученные результаты путем наблюдения свидетельствуют о недостаточном развитии мелкой моторики и скудном словаре испытуемых и, соответственно, о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы в данном направлении. 2.3. Описание формирующего эксперимента по развитию речи детей младшего дошкольного возраста средствами пальчикового театра Результаты констатирующего этапа педагогического наблюдения позволили определить дальнейшую цель работы на формирующем этапе: провести педагогическое наблюдение по использованию возможностей пальчикового театра в процессе формирования активного словаря детей младшего дошкольного возраста. Для достижения цели нам надо было решить ряд следующих задач: 1. Составить комплекс совместной деятельности с использованием пальчиковых игр и пальчикового театра; 2. Реализовать комплекс совместной деятельности с использованием пальчиковых игр и пальчикового театра. 3. Создать комфортный психологический климат для проведения пальчиковых игр и пальчикового театра. Основной формой проведения формирующего этапа стала игровая деятельность в свободное от занятий время. Серия состояла из 15 пальчиковых игр и 10 пальчиковых театров по мотивам известных сказок, таких как: «Колобок», «Репка», «Сказка об умном мышонке», «Заюшкина избушка», «Маша и медведь», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят», «Курочка ряба», «Теремок». Игры проводились в течение дня и представлены на стенде для родителей. В играх принимали участие все дети группы. Длительность проведения - 5-10 минут ежедневно. Ежедневно добавлялась новая игра, повторялись и закреплялись ранее разученные.

54 Для подготовки к совместной деятельности по пальчиковому театру было проведено 15 пальчиковых игр (Приложение 2) Специально организованные занятия с дошкольниками на основе пальчикового театра, включили развитие мелкой моторики, расширение словарного запаса, тренировку активного словаря, развитие логичности и связности речи и снятие психологического напряжения и переживаний по поводу неправильного произношения через перенос внимания на персонажей пальчикового театра. Условиями развития речи детей младшего дошкольного возраста выступили: достаточная речевая практика, адекватное речевого окружение, гармоничное воспитание и обучение, которые начинаются с первых дней его жизни. Представим анализ проведенных нами и воспитателем пальчиковых игр. Пальчиковая игра: Детки Не у всех детей получалось удержать большим пальчиком безымянный и мизинчик в кулаке. Трудности испытывали даже после неоднократного проигрывания к концу опытной работы 3 ребенка. Достаточно легко справились с выполнением игрового задания 4 ребенка. Большинство детей после детского сада научили играть дома близких или друзей. Пальчиковая игра: Зайчики Если движение «прыжками» больших пальцев по столу не вызвало затруднений у детей, то уже при смене на ритмичные движения по столу указательными пальцами большинство детей испытывали затруднения, за исключением 3 детей. Движения средних пальцев в быстром темпе удались всем ребятам. А вот при движении безымянных пальцев по поверхности стола, несмотря на медленный темп, постоянно из кулачка «вырывались» то средние, то указательные пальчики 8 детей. Ритмичное касание поверхности стола обоими мизинцами не сразу получилось без участия безымянного пальца у 4 детей. В конце игры дети с удовольствием хлопали обоими

55 кулаками по поверхности стола. Ладошками вместо кулаков пытались поначалу хлопать 3 ребенка. Мы проводили игру с подгруппами, примерно по 10 раз с каждой, т.к. детям было интересно выполнить все движения правильно. Пальчиковая игра: Муха – Цокотуха Самую большую сложность у детей вызывала смена мизинца на безымянный пальчик (лучше других справились 6 детей; не получалось у 2 детей.). Большинству детей с трудом удавалось не сбиваться при смене рук после каждой строчки. Пальчиковая игра: Пальчики кивают, Пальчики здороваются Ритмичное «кивание» каждого пальца правой и левой рук поочередно от мизинца к большому пальцу оказалось не таким простым для детей, как мы предполагали изначально. Сначала мы делали движения в воздухе, без опоры на что-либо, дети в основном, путались, сбивались. Детям стало легче выполнять движения, когда палец одной руки касался подушечки одноименного пальца другой руки, хотя это требовало большей точности и аккуратности при выполнении. После неоднократного проведения с игрой хорошо справлялись 3 ребенка; имелись помарки и неточности у 2 детей Пальчиковая игра: Колечки Более точные движения получались ведущей рукой (у левшей – левой: 5 детей. После многократного повторения игры дети стали не только «надевать колечко», но и подставлять каждый пальчик для более точного попадания в него. Путались, меняя пальцы не по очередности, лишь входя в азарт, балуясь (чаще других 2 ребенка.). После разучивания новой игры дети с удовольствием повторили уже знакомые им предыдущие 4 игры («Детки», «Зайчики», «Муха-цокотуха», «Пальчики кивают», «Пальчики здороваются»). Пальчиковая игра: Тюльпаны Дети без усилий и затруднений соединяли ладони в форме тюльпана, медленно раскрывали и производили плавные покачивания кистями рук,

56 затем медленно закрывали, придавая форму цветка, производили покачивания головкой цветка. Очень гибкие, плавные и красивые движения получались у 4 детей. Пальчиковая игра: Гости В медленном темпе, когда каждый палец загибался на строку стихотворения, выполняли все дети без ошибок. Когда стали загибать пальцы чуть поживее (2 пальца на 1 строку, а затем и 1 палец на 1 слог) началась путаница с пальчиками, с которой, замедляя темп, дети в основном справлялись. Наибольшие трудности выполнение шестой игры вызвало у 3 детей. Пальчиковая игра: Дружба Соединять пальцы обеих рук в замок ритмично (1 строка) получалось в медленном темпе у всех детей, затруднения возникли при увеличении темпа движений у 4 детей, пальцы которых путались, не складываясь в замок. Ритмичные касания пальцев обеих рук не вызывали трудностей (2 строка). А вот, когда началось поочередное касание пальцев на обеих руках, начиная с мизинца (3-5 строки), появились сбои, ошибки, путаница пальцев, особенно у 1 ребенка Пальчиковая игра: В гости В ходе восьмой игры всем детям плохо удавалось управление безымянным пальчиком, некоторым он совсем не поддавался у 2 детей. Некоторые дети путали названия пальцев и сами пальцы (безымянный и мизинец). Ритмично сжимать и разжимать кулачки нравилось всем и получалось также у всех испытуемых. Пальчиковая игра: Сорока Дети эту игру выполнили без особых усложнений, не считая маленьких путаниц с названиями пальцев, но дети уже с третьей попытки запомнили слова этой игры. Пальчиковая игра: На лужок

57 Дети следовали ритмике потешки, сжимали руки в кулачок и разгибали пальчики в названиях животных. Немного путались, но быстро усвоили игру. Пальчиковая игра: Кошка Вызвало затруднение в выполнении задания, сбивались с ритма и путались в названиях пальцев. Не сразу усвоили игру. Пальчиковая игра: Мышка Затруднение вызвало в выполнении задания: указательный и мизинец согнуть в дугу и прижать к среднему и указательному пальцам. Пальчиковая игра: Собака Последняя игра вызвала у детей затруднении выполнении задания, часто сбивались. Но быстро усвоили эту игру. После проведения игр, были проведены совместная деятельность по пальчиковому театру. Во время проведения пальчиковых театров было заметно, что дети с удовольствием включались в работу, заданную воспитателем: повторяли песенки, слова из произведений, легко узнавали персонажей из сказок, пытались и сами проигрывать сказки с помощью пальчикового театра. Пальчиковый театр проводился как во время занятий по плану воспитателя, так и в свободное от занятий и режимных моментов время. В особенности, пальчиковый театр мной проводился как способ игровой деятельности детей. В пальчиковых театрализованных играх принимали участие все дети группы. Длительность проведения - 5-15 минут в два раза в неделю. Представим анализ проведения нами и воспитателем пальчикового театра: Пальчиковый театр: «Репка» Дети перед пальчиковым театром читали эту сказу. Во время пальчикового театра дети легко вспомнили героев сказки, ход событий в произведении, старательно отвечали на поставленные вопросы. Потом уже сами в свободное время от деятельности играли без помощи воспитателя. Пальчиковый театр: «Теремок»

58 Дети данное произведение знают по чтению книг от мам и бабушек, поэтому пальчиковый театр вызвал у них восторг, узнав героев сказки. Во время пальчикового театра попытались выступить каждый со своей ролью. Пальчиковый театр: «Заюшкина избушка» «Заюшкина избушка» не была им знакома ранее, поэтому ее восприняли с большим интересом, слушали сказку внимательно, а после попытались без помощи воспитателя, сами повторить пальчиковый театр. Пальчиковый театр: «Колобок» С большим удовольствием дети смотрели сказку «Колобок» и даже вспомнили песенки по этой сказке: «Я колобок, колобок, по амбару метён….» спев вместе с воспитателем. После пальчикового театра, дети во время игровой деятельности сделали успешную попытку разыграть эту сказку. Пальчиковый театр: «Курочка Ряба» Пальчиковый театр по данной сказке вызвал интерес детей, вспомнив моменты из сказки и попытались ответить на поставленные воспитателем вопросы. После чтения сказки с помощью пальчикового театра, дети в игровой деятельности без помощи воспитателя сами разыгрывали «Курочку Рябу». Пальчиковый театр: «Маша и медведь» Дети с удовольствием слушали сказку «Маша и медведь», и попытались повторить слова из сказки, сказанные Машей медведю: «Не садись на пенёк, не ешь пирожок!» вместе с воспитателем. В игровой деятельности дети сами играли в эту сказу. Пальчиковый театр: «Три медведя» В пальчиковом театре по сказке «Три медведя» дети попытались с помощью воспитателя выступить в роли главных героев сказки, с определенной интонацией проговаривая слова героев сказки: «Кто хлебал в моей чашке?», «Кто сидел на моём стуле и сдвинул его с места?» и т.д. Пальчиковый театр: «Волк и семеро козлят»

59 В данном пальчиковом театре дети внимательно слушали сказку, прочитанную с помощью пальчикового театра, сделали попытку разыграть её во время игровой деятельности. Пальчиковый театр: «Сказка об умном мышонке» Эту сказку дети узнали впервые, что вызвало восторг и интерес к новой сказке. Внимательно ее слушали и переживали за мышонка. Во время игровой деятельности дети с помощью воспитателя разыгрывали эту сказку. Пальчиковый театр: «Гуси – лебеди» Сказка «Гуси – лебеди» детям знакома давно, поэтому без труда вспомнили ход событий сказки, смогли ответить на поставленные вопросы воспитателя и разыграть эту сказку сами во время игровой деятельности. Таким образом, пальчиковые игры действительно поспособствовали подготовкой детей к пальчиковому театру. Дети после пальчиковых игр без затруднений играли сами в различные пальчиковые театры. 2.4. Результаты формирующего эксперимента Учитывая результаты констатирующего и формирующего этапов, мы определили цель и задачи контрольного этапа исследования. Цель: оценить эффективность проведенного формирующего эксперимента, направленного на развитие речи. Задачи: 1. Провести повторную диагностику развития речи детей младшего возраста. 2. Сравнить полученные данные с результаты констатирующего этапа. Методиками контрольного этапа стали: «Перебор пальцев» – Е.И. Рогов; комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной; «Одновременное и поочередное сжимание кистей» – Е.И. Рогов.

60 Представим результаты методики уровня сформированности мелкой моторики у детей 3-4 лет в динамике («Перебор пальцев» Е.И. Рогов). Представим данные результаты в таблице 2.7. Таблица 2.7. Сравнение показателей сформированности мелкой моторики у детей до и после формирующего эксперимента (в %) Уровни сформированности мелкой моторики Кол-во детей Констатирующий этап Контрольный этап Высокий уровень 5 26 Достаточный уровень 69 70 Низкий уровень 26 4 Если на констатирующем этапе никому из испытуемых не удалось набрать максимальное количество баллов (70%), то после проведения пальчиковых игр и постановок пальчикового театра уже 26% дошкольников в группе показали высокий уровень развития мелкой моторики, выполняя первое диагностическое задание. Средний уровень: у 43% наблюдался медленный тем. Низкий уровень: у одного человека – 5% от всей группы, не выявлена персевераторность движений. Из таблицы 2.5 видно, что высокий уровень увеличился на 21% по сравнению с контрольным этапом исследования, на среднем уровне нет существенных изменений, на низком уровне показатель снизился на 22% детей. Таким образом, по результатам данной методике можно говорить об успешности применения пальчиковых игр и пальчикового театра у детей второй группы младшего дошкольного возраста. Затем был проведен комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной. Методика 1. «Изучение понимания речи». Динамику результатов представим в таблице 2.8.

61 Таблица 2.8. Сравнение показателей понимания речи детей до и после формирующего эксперимента (в %) Уровни понимания речи Кол-во детей Констатирующий этап Контрольный этап 5 17 17 40 35 26 Низкий уровень понимания речи 30 17 Очень низкий уровень понимания речи 13 0 Высокий уровень Уровень понимания речи среднего Средний уровень понятия речи выше Из данной таблицы 2.8 видно, что на высоком уровне понимания речи находится 17%, дети отзываются на свое имя, показывают нужный предмет, нужную часть тела, умеют манипулировать предметом, производить с ним нужное действие. На уровне выше среднего 40% детей окликаются на свое имя, показывают части тела у игрушек, но при этом затрудняются показать аналогичную часть тела у себя, частично производят действия с предметом. На среднем уровнем понимания речи находятся 26%, дети окликаются на свое имя, затрудняются показывать части тела у игрушек, частично производят действия с предметом. На низком уровне 17%, дети окликаются на свое имя, затрудняются показывать части тела у игрушек, не производят действия с предметом, на очень низком уровне детей нет. Таким образом, мы видим, что основной контингент группы находится на уровне выше среднего и среднем уровне понимания речи. Данная методика диагностировала, прирост понимания речи после применения пальчиковых игр и пальчикового театра. Результаты методики 2 «Найди игрушку» (по Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной) представим в динамике в таблице 2.9.

62 Таблица 2.9. Сравнение показателей понимания речи взрослого детей до и после формирующего эксперимента (в %) Уровни понимания речи взрослого Кол-во детей Констатирующий этап Контрольный этап Высокий уровень 9 30 Выше среднего 17 53 Средний уровень 40 13 Низкий уровень 30 4 Очень низкий уровень 4 0 Из таблицы 2.9. видно, что у 30% в речи встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Дети сосредоточенно всматриваются в игрушки, берут в руки, игрушка вызывает у них ответную положительную реакцию, ребенок понимает обращенную к нему речь. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. На уровне выше среднего 53%, справившихся с 4 заданиями. Дети сосредоточенно всматриваются в игрушки, берут в руки, игрушка вызывает у них ответную положительную и отрицательную реакцию. На среднем уровне 13%, дети сосредоточенно всматриваются в игрушки, не всегда берут в руки, игрушка вызывает у них ответную отрицательную реакцию. На низком уровне 1 ребенок (4%), сосредоточенно всматриваются в игрушки, не берет в руки, игрушка вызывает отрицательную реакцию, ребенок не понимает обращенную к нему речь, а на очень низком 0. Таким образом, основная часть группы 83% находятся на высоком и выше среднего уровнях по методике «Найди игрушку», что говорит об успешности применения пальчикового театра. Следующая методика 3 «Кто это» (по Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной). Данные проведенной методике в динамике представлены в таблице 2.10.

63 Таблица 2.10. Сравнение показателей развития словаря детей до и после формирующего эксперимента (в %) Уровни развития словаря Кол-во детей Констатирующий этап Контрольный этап Высокий уровень объема словаря 9 35 Выше среднего 17 52 Средний уровень 35 9 Низкий уровень 35 4 Очень низкий уровень 4 0 Из таблицы 2.10. видно, что у 35% высокий уровень объема словаря, дети владеют всеми представленными категориями, могут разделять предметы. На уровне выше среднего находятся 52%, дети владеют половиной представленных категорий предметов, на среднем уровне 9% дети владеют одной представленной категорией предметов, на низком 1 ребенок (4%), не способен разделит предметы по категориям. По результатам диагностики можно сделать вывод, что основная часть группы находится на высоком уровне и уровне выше среднего развития словаря. Следующим шагом была методика 4 «Беседа по картинке» (по Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной). Результаты данной методики представлены в динамике в таблице 2.11. Таблица 2.11. Сравнение показателей развития логичности и связности речи детей до и после формирующего эксперимента (в %) Уровни развития логичности и связности речи Кол-во детей Констатирующий этап Контрольный этап Высокий уровень 9 26 Выше среднего 13 30 Средний уровень 39 22 Низкий уровень 35 22 Очень низкий уровень 4 0

64 Из таблицы 2.11. видно, что 26% находятся на высоком уровне, дети употребляют различные части речи, правильно строят предложения, согласованные глагольные и падежные окончания. На уровне выше среднего 30% могут составить 2-3 предложения с аграмматизмами. На среднем уровне 22%, дети могут составить 1 предложение из 2-3 слов, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях. На низком уровне 22%, могут составить 1-2 предложения с аграммматизмами. По результатам данной методике можно сделать вывод о том, что большая часть группы находится на высоком и уровне выше среднего по развитию речи. А третьей методикой стала «Одновременное и поочередное сжимание кистей. Данные представим в динамике в таблице 2.12. Таблица 2.12. Сравнение показателей сформированности движений кистей рук до и после формирующего эксперимента (в %) Уровни сформированности движений кистей рук Кол-во детей Констатирующий этап Контрольный этап Высокий уровень 8 52 Достаточный уровень 52 39 Низкий уровень 40 9 По результатам третьей методики («Одновременное и поочередное сжимание кистей») высокий уровень диагностирован у 52%; достаточный уровень развития реципрокной координации движений рук – у 40%; низкий – у 9%. В процессе выполнения диагностических заданий улучшились такие двигательные качества, как точность, координация, ловкость, сила, гибкость.

65 Из таблицы 2.12. видно, что увеличился высокий уровень с 8% до 52%, на среднем уровне показатели понизились с 52% до 39% детей, на низком уровне показатели уменьшились с 40% до 9%. С целью определения степени значимости различий в уровне сформированности мелкой моторики до и после проведения формирующего эксперимента, полученные данные были подвергнуты математико- статистическому анализу. Для обработки статистических данных мы использовали программу SPSS17, благодаря которой получили результаты, представленные в таблице 2.13. Таблица 2.13. Сравнение показателей развития речи у детей до и после формирующего эксперимента Показатели развития речи (переменные) Сформированность мелкой моторики До формирующего эксперимента 5,6522 После формирующего эксперимента Уровень понимания речи 1 7,3913 9,6087 7,527** Уровень развития словаря 6,1739 8,4348 7,463** 2,8261 3,6522 6,876** До развивающей программы После развивающей программы Т-критерий Вилкоксона 3 4,130 -4,072** 4,782 6,521 3,330** Уровень развития логичности и связности речи Переменная Уровень понимания речи 2 (Найди игрушку) Уровень сформированности движений кистей рук t-критерий Cтьюдента 3,943** 6,5217 Примечание.*– p=0,05; **– p=0,001 Применение параметрического критерия t-Cтьюдента позволило на очень высоком уровне статистической значимости подтвердить, что после

66 проведения формирующего эксперимента уровень сформированности мелкой моторики у детей повысился (tЭмп = 3,943; p=0,001). Математический анализ полученных результатов с применением критерия t-Cтьюдента позволил статистически достоверно подтвердить, что уровень понимания речи детьми после формирующего эксперимента увеличился (tЭмп = 7,527; p=0,000). Наличие различий в уровне понимания речи у детей до и после проведения формирующего эксперимента статистически подтверждено с помощью критерия Т-Вилкоксона на высоком уровне статистической значимости (tЭмп = -4,072; p=0,000). Проведенный с помощью критерия t-Cтьюдента математический анализ представленных результатов позволил подтвердить наличие положительного сдвига в уровне развития словаря у детей после проведения формирующего эксперимента (tЭмп = 7,463; p=0,001). Проведенный математический анализ полученных результатов с применением критерия t-Cтьюдента позволил статистически достоверно подтвердить, что после формирующего эксперимента уровень развития логичности и связности речи у детей возрос (tЭмп = 6,876; p=0,000). Наличие различий в уровне сформированности у детей движений кистей рук до и после проведения формирующего эксперимента статистически подтверждено с помощью критерия Т-Вилкоксона на высоком уровне статистической значимости (tЭмп = -3,330; p=0,001). Таким образом, нами выявлено, что у детей второй группы младшего дошкольного возраста сформированы навыки мелкой моторики: преобладает высокий и достаточный уровень развития мелкой моторики. В процессе выполнения диагностических заданий улучшились такие двигательные качества, как точность, координация, ловкость, сила, гибкость, а также состояние общей моторики. Дети научились контролировать и легко выполнять изолированные движения пальцами, также при необходимости

67 синхронизировать их. Снизилось мышечное напряжение, дети избавились от скованности, замедленности движений, их нескоординированности. Полученные результаты свидетельствуют об улучшении понимания речи (дети показывают нужный предмет, часть тела, способны найти аналогичные части тела у себя); дети способны различать знакомые предметы, классифицировать предметы по видовым признакам, способны работать по сюжетной картинке (отвечать на вопросы, с использованием простых и сложных предложений); кроме этого в результате применения пальчиковых игр и пальчикового театра нужно отметить достаточный уровень развитии мелкой моторики испытуемых. После проведенного педагогического наблюдения нами были составлены методические рекомендации для работника ДОУ и родителей по формированию развития речи детей младшего дошкольного возраста посредством использования пальчикового театра. А также для родителей были проведены консультации на темы: «Значение пальчиковых игр в развитии речи детей», «Пальцы помогают говорить!», «Развитие мелкой моторики рук у детей 3-4 лет» (Приложение 3). Рекомендации для родителей 1. Перед началом упражнений нужно разогреть ладони легкими поглаживаниями до приятного ощущения тепла. 2. Все упражнения выполняйте вместе с ребенком, демонстрируя собственную увлеченность игрой. Упражнения выполняются в медленном темпе от 3 до 5 раз, сначала правой рукой, затем левой, а потом двумя руками вместе. 3. Перед игрой обсудите с ребенком ее содержание, при этом отрабатывая нужные движения, комбинации пальцев и жесты. Это позволит подготовить ребенка правильно выполнять упражнения. 4. Ни в коем случае не принуждайте ребенка к игре, если он не хочет. Задания должны приносить ребенку радость, не допускайте скуки и переутомления.

68 5. Не следует ставить сразу перед ребенком несколько задач. Например, показывать движения пальцами и произносить текст одновременно. 6. Всегда поощряйте ребенка за его старания в игре и никогда не ругайте, если что-то у него не получается. 7. Играть в пальчиковые игры нужно каждый день, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Методические рекомендации педагогам ДОУ 1. Перед игрой с ребёнком необходимо обсудить её содержание, сразу при этом отрабатывая необходимые жесты, комбинации пальцев, движения. Это не только позволит подготовить малыша к правильному выполнению упражнения, но и создаст необходимый эмоциональный настрой. 2. Выполнять упражнение следует вместе с ребёнком, при этом демонстрируя собственную увлечённость игрой. 3. При повторных проведениях игры дети нередко начинают произносить текст частично (особенно начало и окончание фраз). Постепенно текст разучивается наизусть, дети произносят его целиком, соотнося слова с движением. 4. Выбрав два или три упражнения, постепенно заменяйте их новыми. Наиболее понравившиеся игры можете оставить в своём репертуаре и возвращаться к ним по желанию малыша. 5. Не ставьте перед ребёнком несколько сложных задач сразу (к примеру, показывать движения и произносить текст). Объем внимания у детей ограничен, и невыполнимая задача может «отбить» интерес к игре. 6. Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно и вначале выполняются пассивно, с помощью взрослых. 7. Никогда не принуждайте.

69 8. Попытайтесь разобраться в причинах отказа, если возможно, ликвидировать их (например, изменив задание) или поменяйте игру. 9. Стимулируйте подпевание детей, «не замечайте», если они поначалу делают что-то неправильно, поощряйте успехи. Необходимо в системе использовать пальчиковые игры и пальчиковый театр по мотивам известных сказок, таких как: «Колобок», «Репка», «Сказка об умном мышонке», «Заюшкина избушка», «Маша и медведь», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят», «Курочка ряба», «Теремок». Игры проводить в течение дня и представлять на стенде для родителей. В играх должны принимать участие все дети группы. Длительность проведения - 5-10 минут ежедневно. Ежедневно добавлять новую игру, повторять и закреплять ранее разученную. Для подготовки к совместной деятельности по пальчиковому театру необходимо пользоваться пальчиковыми играми: «Детки», «Зайчики», «Муха – Цокотуха», «Пальчики кивают, Пальчики здороваются», «Колечки», «Тюльпаны», «Гости», «Дружба», «В гости», «Сорока», «На лужок», «Кошка», «Мышка», «Собака». В системе применять пальчиковый театр: «Репка», «Теремок», «Заюшкина избушка», «Колобок», «Курочка Ряба», «Три медведя», «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Сказка об умном мышонке», «Гуси – лебеди» Перед игрой с детьми обсудить её содержание, сразу при этом отрабатывать необходимые жесты, комбинации пальцев, движения. Нужно добиваться, чтобы все упражнения выполнялись детьми легко, без чрезмерного напряжения мышц руки. Все указания даются спокойным, доброжелательным тоном, чётко, без лишних слов. При необходимости отдельным детям оказывается помощь.

70 Подводя итог выше сказанного, можно сделать следующие выводы. Опытное исследование было проведено в несколько этапов. На подготовительном этапе нами подобран диагностический материал – методики для выявления уровня развития мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста; определены количественные и качественные показатели для обработки результатов исследования. На первом этапе (констатирующем) проведено диагностическое обследование каждого ребёнка (индивидуально), выявлен уровень развития мелкой моторики и активности словаря детей; определено, что исходный уровень мелкой моторики у детей 3-4 лет недостаточен, на основе полученных данных принято решение о разработке и проведении коррекционно-развивающей программы. На втором этапе (формирующем) подобрана серия из 15-ти пальчиковых игр и 10 пальчиковых спектаклей по мотивам детских сказок для активизации словаря и развитию мелкой моторики у испытуемых, проведена коррекционно-развивающая работа. На третьем этапе (контрольном) выявлен итоговый уровень развития мелкой моторики и активизации словаря у детей 3-4 лет, который после проведенной развивающей работы существенно повысился.

71 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам активизации словаря детей и развитию мелкой моторики кисти рук у детей младшего дошкольного возраста. Сопоставляя данные многих экспериментальных исследований, указывающих на тесную связь функции руки и речи известно, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов от мускулатуры рук. Влияние импульсации мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет Систематические формирование упражнения по речевой тренировке моторной пальцев области. оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Работу по развитию мелкой моторики у детей второй группы младшего дошкольного возраста желательно проводить ежедневно, уделяя ей хотя бы по 3 – 5 минут в день. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, которые способствуют повышению внимания и работоспособности детей. Пальчиковый театр решает следующие задачи: стимулирует развитие речи, внимания, памяти, формирует пространственные представления, развивает ловкость, точность, выразительность, координацию движений, повышает работоспособность, тонус коры головного мозга. Пальчиковый театр обладает психокоррекционным и психотерапевтическим эффектом. В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы развития речи в младшем дошкольном возрасте посредством использования

72 пальчикового театра» выявили лингвистические основы методики формирования развития речи детей младшего дошкольного возраста; изучили психолого-педагогические дошкольного возраста к особенности использованию детей пальчикового младшего театра и формированию развития речи детей младшего дошкольного возраста; рассмотрели возможности речевого развития речи детей младшего дошкольного возраста по программе «От рождения до школы» с использованием пальчикового театра. Как показывает анализ информации, представленный в первой главе, пальчиковый театр, является одним из наиболее успешных средств в развитии мелкой моторики с широко проработанной теоретической базой и богатой исторической подоплекой. Особенно это важно в связи с тем, что в настоящее время у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание. Следствие слабого развития моторики, и в частности – кисти руки, это общая неготовность большинства современных детей к письму или проблемы с речевым развитием. Однако даже если речь ребенка в норме – это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Мы выделили множество положительных функций пальчикового театра, не только как средства развития мелкой моторики, но и творчества, памяти и пространственного мышления, что показывает исключительную пользу и универсальность, данной технологии в воспитании дошкольников. Таким образом, о пальчиковом театре, можно говорить, как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. Методика и смысл его состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребёнка и мозговая деятельность активизируется. Для обучения в школе очень важно, чтобы у ребёнка были хорошо развиты мышцы мелкой моторики. В своей работе мы опирались на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и

73 коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.М. Аксарина, Э.Р. Пилюгина, М.М. Кольцова и др. Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики кисти рук у детей младшего дошкольного возраста. Учёными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с состоянием речи и мышления ребенка. Пальчиковый театр – хороший помощник для того, чтобы подготовить руку ребёнка к письму, развить координацию. Вторая глава «Эмпирическое исследование развития речи в младшем дошкольном возрасте средствами пальчикового театра» состояла из трех этапов. На первом этапе (констатирующем) мы провели диагностическое обследование каждого ребёнка (индивидуально), выявили уровень развития мелкой моторики и активности словаря детей. Мы выяснили, что исходный уровень мелкой моторики у детей 3-4 лет недостаточен. На основе полученных данных разработали и провели коррекционно-развивающую программу. На втором этапе (формирующем) подобрали серия из 15-ти пальчиковых игр и 10 пальчиковых спектаклей по мотивам детских сказок для активизации словаря и развитию мелкой моторики у испытуемых, провели коррекционно-развивающая работа. На третьем этапе (контрольном) выявили итоговый уровень развития мелкой моторики и активизации словаря у детей 3-4 лет, который после проведенной развивающей работы существенно повысился. Полученные нами результаты педагогического наблюдения свидетельствуют об улучшении понимания речи (дети показывают нужный предмет, часть тела, способны найти аналогичные части тела у себя); дети способны различать знакомые предметы, классифицировать предметы по видовым признакам, способны работать по сюжетной картинке (отвечать на

74 вопросы, с использованием простых и сложных предложений); кроме этого в результате применения пальчиковых игр и пальчикового театра нужно отметить достаточный уровень развитии мелкой моторики испытуемых. После проведенного педагогического наблюдения нами были составлены методические рекомендации для работника ДОУ и родителей по формированию развития речи детей младшего дошкольного возраста посредством использования пальчикового театра. А также для родителей были проведены консультации по данной теме. Таким образом, цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи решены, гипотеза (предположение о том, что специально организованные занятия с дошкольниками на основе пальчикового театра, включающие развитие мелкой моторики, расширение словарного запаса, тренировку активного словаря, развитие логичности и связности речи и снятие психологического напряжения и переживаний по поводу неправильного произношения через перенос внимания на персонажей пальчикового театра, способствуют развитию речи детей) доказана. Дальнейшие перспективы исследования данной темы заключаются в разработке дополнительных сценариев пальчиковых игр и инсценировок, направленных на развитие всех компонентов речи младших дошкольников.

75 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. - М.: Просвещение, 2005. - 176с. 2. Авдеева Н.Н. Вы и младенец. - М.: Просвещение, 2001. - 213с. 3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста.- М.: Медицина 2007. - 304с. 4. Акулова О.В. Развитие выразительности речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества. Воспитание дошкольников. М. – 2000. – №7. – С. 56-63. 5. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников.- М.: Академия, 2000. - 159 с. 6. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучение родному языку. - М., 2007. – 345 с. 7. Алямовская В.Г. Ясли - это серьезно.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. - 159с. 8. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы.- М.: Просвещение, 2003.- 235с. 9. Артемова Л.В. Формирование общественной направленности ребенка в дошкольной игре.- Киев. 2007. - 480с. 10. Бабаева Т.И. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды. Издание: Детство – Пресс. – 2012. -128с. 11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 2003. - 423 с. 12. Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ.- Воронеж: Учитель, 2006. - 236с. 13. Белоус Е.К. Развитие речи и фонематического слуха в театрально- игровой деятельности. Дошкольное воспитание.- М. - 2009. - №7. - С. 66-70.

76 14. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие для вузов.- М.: Академический проект, - 2005. 15. Браткова Т.М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии. Дошкольное воспитание.- М. - 2010. - № 2. - С.55-60. 16. Бубнова Т.М. Дошкольная педагогика: учебное пособие.- М.: ТЦ Сфера.2007.- 89с. 17. Брунер Дж. О познавательном развитии. Исследования развития познавательной деятельности. - М.: Педагогика, 1971. - С. 25-98. 18. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка.-М. -1999. - 221с. 19. Васильева М.А. Основы культуры речи. Издательство «Русский язык».- М.- 1990.- 248с. 20. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребёнок к школе. - М.: Знание, 1994.- 192с. 21. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 523 с. 22. Ветчинкина Т.К. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника. Учитель. - М.- 2009. - №3. - С. 14-15. 23. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография: избранные труды.- М.: Наука, 1997. – 310с. 24. Виноградова А.Д. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации.- СПб.: Питер, 1997, С.5-10. 25. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте.- М.: Педобщество, 2003. - 240с. 26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.: Лабиринт, 1996. – 416с. 27. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.- 125с. 28. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребёнка. Избранные психологические исследования.- М.: Просвещение, 1956.- 210с.

77 29. Выготский Л.С. Детская речь.- М.: Педагогика, 2006 - 420 с. 30. Вяткин Б.А. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция.- Пермь: Академия, 2008. - 154 с. 31. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей.- М.: АРКТИ, 2006. - 96 с. 32. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- Ростов-на-Дону, 1999. - 345 с. 33. Гвоздев Н.А Вопросы изучения детской речи.- СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с. 34. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада.- М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 241 с. 35. Горохова И.А. Развитие речи: Динамика формирования речи в онтогенезе. [Электронный ресурс]. URL: http://mosmama.ru. Дата обращения 22.11.2016. 36. Григорьева Г.Г. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания.- М.: Просвещение, 2003. - 253 с. 37. Дарвин Ч. О выражении ощущений у человека и животных. Собр. соч. Т. 2. - М., 1993. -49с. 38. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М.: Просвещение, 2004. - 98с. 39. Журба Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981. –С.150-198. 40. Журнал «Дошкольное воспитание» [Электронный ресурс]. URL:http://dovosp.ru/j_dv/about/. Дата обращения 15.06.2017. 41. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком – дошкольником литературного произведения. Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию.- М.,1949. - 247с.

78 42. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения. Теория и практика развивающего обучения. - М.: Гном, 2001. - 354с. 43. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М.: Педагогика, 2002. – 187с. 44. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада.- М.: Знание, 2009. - 96 с. 45. Кабанова Т.В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет. -М.-2008. – 104с. 46. Кан-Калик В.А. Воспитателю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1997. - 168 с. 47. Кистяковская М.Ю. и др. Физическое воспитание детей дошкольного возраста.- М., 1978. –С. 48-74. 48. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг.- Екатеринбург: У - Фактория, 2006. – 224 с. 49. Комарова Т.С. Обучение дошкольников технике рисования.- М., 2005.- С.121-176. 50. Комина Е. В. Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi. Дата обращения 14.02.2016. 51. Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебник. ИНФРА – М.- 2008. -400с. 52. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста.– Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 251 с. 53. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 412 с. 54. Лангеймейер В.Й. Психическая депривация в дошкольном возрасте.- М.: Просвещение, 1984, С.5-19, 26-40. 55. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1983. -Т.1. 56. Леонтьев А.Н. Психология общения.- М.: Тарту, 2002.- С. 59-101.

79 57. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. -М.- 1985. - 214 с. 58. Леушина А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей. – М.- 1946.- С.17 – 27. 59. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов.- Москва: Институт практической психологии, 2000. - 304 с. 60. Лурия А.Р. Письмо и речь.– М.: Академия, 2008. – 352с. 61. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М.: Просвещение, 2006. - 315 с. 62. Мастюкова Е.М., Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционнои педагогики и специальной психологии. Под общей ред. проф. В.И. Селиверстова и проф. Б.П. Пузанова. М.,2003. 63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 2004. - 300с. 64. Материалы интернет – портала «Психология от А до Я» [Электронный ресурс] URL: http://azps.ru/articles/. Дата обращения 10.09.2016. 65. Миронова Е.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.- М.: Педагогика, 2001.- 254 с. 66. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. Вопросы психологии. -2009. - N1. С.15-19. 67. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2000. - 345 с. 68. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.- 2009.- 640 с. 69. Павлова Л.Д. Малыш учится говорить. Дошкольное воспитание.- 2008. - №8. - С.84 - 86. 70. Павлова Л.Д. Раннее детство: развитие речи и мышления. - М.: Просвещение, 2000. - 208 с.

80 71. Пешковский А.М. Принципы и приемы стилистического анализа и оценки художественной прозы. - М.: Гос. Акад. Худ. Наук, 1997. - 312 с. 72. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 2006. - 144 с. л. 73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка.- М., 1998. - 347 с. 74. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. - М., 1983.С.87-102. 75. Программа «От рождения до школы». Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под редакцией Н.Е. Вераксы, М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ,2010.- 304 с. 76. Попов М.И. Развитие речи у детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984. -223с. 77. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. Система работы психолога с детьми разного возраста. -2001.– 384с: ил. 78. Розенгарт - Пупко, Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.: Смысл, 2003. - 178 с. 79. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. 80. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2001. - 433с. 81. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов у детей конца первого – начала второго года жизни. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. – М., 1974. –С.78103. 82. Савина дошкольников: Л.П. Пальчиковая Пособие для гимнастика родителей и для педагогов. развития – М.: речи ООО «Издательство АСТ», 2004. – 44с. 83. Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук.– М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 272с.

81 84. Светлова И.Е. Сенсомоторное развитие дошкольников. Пособие для педагогов дошк. учреждений.- М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224с. 85. Смирнова Е.О. Первые шаги.- М: Мозаика-Синтез, 2007. - 160 с. 86. Сохин Ф.А. Основные задачи развития и речи, психолого- педагогические основы развития речи.- М., 2002. – 223 с. 87. Соссюр Ф. Труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 1977.-80с. 88. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие. Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: ЮурГУ, 2009, С.98 105. 89. Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в детском саду.- М.: Мозаика- Синтез, 2007. - 112 с. 90. Тихеева Е.И. Влияние пословиц и поговорок на развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1981 – 195 с. 91. Узнадзе Д.Н. Мотивация - период, предшествующий волевому акту Психология личности.- М., 1982. 92. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду.-2-е изд. - М.:ТЦ Сфера, - 2008.- 96с. 93. Ушакова О.С. Развитие речи детей 4-7 лет. Дошкольное воспитание.- М - 2006. - №1. - С. 59-66. 94. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с. 95. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Собрание сочинений в 11-ти томах. Т. 2. - М., 1948. -120с. 96. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155). 97. Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся «Просвещение», 2000. дошкольных педагогических училищ.- М.,

82 98. Фигурин Н.Л. Этапы поведения детей в возрасте от рождения до одного года.– М., 1949, -С.105-180. 99. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М.: Владос 2012.- 186 с. 100. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление».Изд-во МПСИ, Модэк.–М. 2005.- С.95-120. 101. Штерн В. Психология раннего детства.- СПб.: Стиль, 2005. - 230 с. 102. Щелованов Н.М. Диагностика развития детей раннего возраста. - М.: Эксмо, 2005. - С.15-19. 103. Щерба Л.B. Языковая система и рeчевая -Л., 1974. - C.78-98. 104. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2000. - 267 с. 105. Яшина В.И. Методические принципы развития речи детей. Вопросы речевого развития дошкольников. – М.,1998. №5. С.14-20.

83 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Методики психологической диагностики 1. Методика «Перебор пальцев» Е.И. Рогов «Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2-3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5-7 серий движений, каждая серия за 3 секунды). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем - раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики - солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...» Оценка результатов: 4 балла - выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе; 3 балла - дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла - явления персевераторности на истощении; 1 балл - выраженная персевераторность движений.

84 Регистрационный лист к методике 1. «Перебор пальцев» Рогов Е.И. Фамилия имя_______________________________________________________ Возраст____________________ Прикосновение в медленном темпе____________________________ Прикосновение с ускорением_________________________________ Количество баллов__________________________________________ Уровень___________________________________________________ 1 серия движений __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2 серия движений __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3 серия движений __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4 серия движений __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5 серия движений __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

85 2. Комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной МЕТОДИКА № 2.1. «Изучение понимания речи». Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка). Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком 1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя. 2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет. 3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела. 4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя. 5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет. 6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка. 7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. Формулировку задания повторяли несколько раз. Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл (при выполнении задания), 0 баллов (при невыполнении задания).

86 Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 12 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 10 до 11 баллов - уровень понимания речи выше среднего. От 7 до 9 баллов - средний уровень понятия речи, От 4 до 6 баллов - низкий уровень понимания речи. От 0 до 3 баллов - очень низкий уровень понимания речи МЕТОДИКА № 2.2 «Найди игрушку». Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.) Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения: 5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры. 4 балла - 4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи уровень выше среднего.

87 3 балла - 3 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи средний уровень 2 балла - 1-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи - низкий уровень. 1 балл - задание не выполнено - очень низкий уровень. МЕТОДИКА № 2.3. «Кто это». Цель: выявить объем активного словаря. Материал: предметные картинки. Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда (шапка, шарф, рубашка, юбка), овощи (капуста, морковь, картофель, редис), домашние животные (кошка, собака, попугай), транспорт, игрушки, птицы. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов - высокий уровень объема словаря, 8-9 - баллов - выше среднего уровень, 6-7 баллов - средний уровень 2-5 балла - низкий уровень. 0-1 балла - очень низкий уровень.

88 МЕТОДИКА № 2.4. «Беседа по картинке». Цель: определить уровень активного словарного запаса детей, выявить состояние грамматического строя, речи. Материал: сюжетная картинка. Процедура проведения: ребенку показывают сюжетную картинку, на которой изображен мальчик с собакой. Около мальчика сидит девочка с игрушкой в руках. После того, как рассмотрены картинки, мы, задавая ребенку вопросы, предлагали рассказать о том, что он увидел на них, ответы на которые требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов: Что нарисовано на картинке? Что делает девочка? Что делает мальчик? Что делает собака? Обработка данных: Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений. Оценка результатов. 5 баллов - 2-3 предложения, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях. 4 балла - 2-3 предложения с аграмматизмами. 3 балла - одно предложение из 2-3 слов, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях. балла - одно предложение из 2-3 слов с аграмматизмами. 0 - 1 балл - ответ одним словом или нет ответа. Выводы об уровне развития. Высокий уровень - 17 - 20 баллов.

89 Выше среднего уровень - 13-16 баллов. Средний уровень - 9-12 баллов Низкий уровень - 5-8 баллов. Очень низкий уровень 0-4 балла.

90 Регистрационный лист к комплексу методик для изучения развития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной Фамилия имя_______________________________________________________ Возраст____________________ Результаты по методике № 2.1. «Изучение понимания речи» (уровень восприятия речи взрослого) Число правильно выполненных заданий Число повторений формулировки заданий 1 ситуация 2 ситуация 3 ситуация 4 ситуация 5 ситуация 6 ситуация 7 ситуация УровеньРезультаты по методике № 2.2. «Найди игрушку» (понимание речи взрослого) Количество выполненных параметров оценки понимания речи 1 параметр 2 параметр 3 параметр 4 параметр 5 параметр Уровень- № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Уровень- Результаты по методике № 2.3. «Кто это?» (объем активного словаря) Слова Правильный ответ Неправильный ответ Шапка Шарф Рубашка Юбка Картофель Капуста Морковь Кошка Собака Машина

91 Результаты по методике № 2.4. «Беседа по картинке» (уровень активного словарного запаса детей, выявить состояние грамматического строя, речи) Вопросы Количество названных предложений Наличие и частота употребления ребенком различных частей речи Наличие грамматических форм Наличие конструкций предложений. 1 2 3 4 Уровень- 3. Методика «Одновременное и поочередное сжимание кистей» Е.И. Рогов Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной. » Оценка результатов: 4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные. 3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении. 2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений. 1 балл — выраженная персевераторность движений. Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т. д.

92 Регистрационный лист к методике 3. «Одновременное и поочередное сжимание кистей» Рогов Е.И. Фамилия имя_______________________________________________________ Возраст____________________ Прикосновение в медленном темпе____________________________ Прикосновение с ускорением_________________________________ Количество баллов__________________________________________ Уровень___________________________________________________ За 5 секунд 1_____________________________________________ 2_____________________________________________ За 3 секунды 1______________________________________________ 2______________________________________________ 3______________________________________________ 4______________________________________________ 5_______________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Сводные таблицы результатов эмпирического исследования Результаты методики 1. «Перебор пальцев» после первого диагностического среза № ФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. Прикосновение в медленном темпе 3 2 3 2 3 3 3 4 2 4 3 2 2 2 3 2 2 2 3 4 3 4 3 Прикосновение с ускорением 4 2 2 2 3 2 3 3 3 4 4 2 3 2 3 3 2 2 4 3 3 3 4 Общий балл Уровень 7 4 5 4 6 5 6 7 5 8 7 4 5 4 6 5 4 4 7 7 6 7 7 Достаточный Низкий Достаточный Низкий Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Высокий Достаточный Низкий Достаточный Низкий Достаточный Достаточный Низкий Низкий Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный

94 Результаты методики № 2.1. «Изучение понимания речи» после первого диагностического среза (уровень восприятия речи взрослого) № ФИ ребенка С1 С2 С3 С4 С5 С6 С7 Общее кол-во повторений Уровень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 2 0 1 2 2 1 2 2 1 2 2 0 1 1 2 2 1 0 2 1 1 2 2 2 1 0 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 0 1 1 1 0 2 1 2 2 1 2 0 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 1 0 0 1 2 0 1 2 1 0 2 0 1 1 0 0 1 0 2 1 1 1 0 1 0 2 1 2 1 1 2 0 2 2 1 0 1 1 0 1 2 1 0 1 1 1 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 1 2 1 0 1 0 2 1 1 1 1 1 0 1 1 11 3 6 10 7 6 7 9 6 14 8 3 10 4 9 11 6 3 9 6 5 9 8 Выше среднего Очень низкий Низкий Выше среднего Средний Низкий Средний Средний Низкий Высокий Средний Очень низкий Выше среднего Низкий Средний Выше среднего Низкий Очень низкий Средний Низкий Низкий Средний Средний

95 Результаты методики № 2.2. «Найди игрушку» (понимание речи взрослого) после первого диагностического среза № ФИ ребенка Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 Общее число выполненных фрагментов 4 1 3 2 4 2 5 3 3 5 2 2 3 2 4 3 2 3 3 3 4 2 3 Уровень Выше среднего Очень низкий Средний Низкий Выше среднего Низкий Высокий Средний Средний Высокий Низкий Низкий Средний Низкий Выше среднего Средний Низкий Средний Средний Средний Выше среднего Низкий Средний

96 Результаты методики № 2.3 «Кто это?» (объем активного словаря) после первого диагностического среза № ФИ ребенка С1 С2 С3 С4 С5 С6 С7 С8 С9 С10 Общее кол-во правильно названных слов Уровень 1 2 3 4 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 9 2 5 Выше среднего Низкий Низкий 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 Очень низкий 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 7 6 10 6 4 10 8 Средний Средний Высокий Средний Низкий Высокий Выше среднего 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7 5 7 8 6 5 5 Средний Низкий Средний Выше среднего Средний Низкий Низкий 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 8 4 7 5 7 Выше среднего Низкий Средний Низкий Средний

97 Результаты методики № 2.4. «Беседа по картинке» (уровень активного словарного запаса детей, выявить состояние грамматического строя, речи) после первого диагностического среза № ФИ ребенка П1 П2 П3 П4 П5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 Общее число выполненных фрагментов 4 1 3 3 4 4 5 3 2 5 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 Уровень Выше среднего Очень низкий Средний Средний Выше среднего Выше среднего Высокий Средний Низкий Высокий Низкий Средний Средний Средний Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Средний Средний Низкий Низкий

98 Результаты методики 3. «Одновременное и поочередное сжатие кистей» после первого диагностического среза № ФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. Прикосновение в медленном темпе 3 2 2 2 3 3 4 4 3 4 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 Прикосновение с ускорением 4 2 2 2 4 3 4 3 3 4 4 2 1 2 3 3 2 3 4 2 3 2 4 Общий балл Уровень 7 4 3 4 7 6 8 7 6 8 7 4 3 4 6 5 4 5 7 4 4 7 7 Достаточный Низкий Низкий Низкий Достаточный Достаточный Высокий Достаточный Достаточный Высокий Достаточный Низкий Низкий Низкий Достаточный Достаточный Низкий Достаточный Достаточный Низкий Низкий Достаточный Достаточный

99 Результаты методики 1. «Перебор пальцев» после повторного диагностического среза № ФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. Прикосновение в медленном темпе 4 2 4 3 3 3 4 4 2 4 3 3 4 2 3 2 2 2 3 4 3 2 3 Прикосновение с ускорением 4 2 4 3 3 2 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 Общий балл Уровень 8 4 8 6 6 5 8 8 5 8 7 6 8 5 6 5 6 6 7 7 6 6 7 Высокий Низкий Высокий Достаточный Достаточный Достаточный Высокий Высокий Достаточный Высокий Достаточный Достаточный Высокий Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный Достаточный

100 Результаты методики № 2.1. «Изучение понимания речи» после повторного диагностического среза (уровень восприятия речи взрослого) № ФИ ребенка С1 С2 С3 С4 С5 С6 С7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 0 1 0 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 0 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 0 2 1 0 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 0 2 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 Общее количество повторений 14 5 9 14 9 8 11 11 10 14 11 5 10 5 10 14 9 5 9 9 10 9 10 Уровень Высокий Низкий Средний Высокий Выше среднего Средний Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Низкий Выше среднего Низкий Выше среднего Высокий Выше среднего Низкий Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего

101 Результаты методики № 2.2. «Найди игрушку» (понимание речи взрослого) после повторного диагностического среза № ФИ ребенка Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Общее число выполненных фрагментов 5 2 4 3 5 4 5 4 3 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 5 Уровень Высокий Низкий Выше среднего Средний Высокий Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Высокий

102 Результаты методики № 2.3. «Кто это?» (объем активного словаря) после повторного диагностического среза № ФИ ребенка С1 С2 С3 С4 С5 С6 С7 С8 С9 С10 Уровень 1 1 1 0 Общее кол-во правильно названных слов 10 6 8 4 1 2 3 4 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 5 София Г. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Высокий 6 7 8 9 10 Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 10 10 8 6 10 Высокий Высокий Выше среднего Средний Высокий 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 7 7 9 10 9 8 9 10 8 9 10 8 Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Высокий Средний Выше среднего Низкий

103 Результаты методики № 2.4. «Беседа по картинке» (уровень активного словарного запаса детей, выявить состояние грамматического строя, речи) после повторного диагностического среза № ФИ ребенка П1 П2 П3 П4 П5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 Общее число выполненных фрагментов 5 2 4 4 5 5 5 4 3 5 3 4 5 4 3 3 4 3 2 2 4 2 3 Уровень Высокий Низкий Выше среднего Выше среднего Высокий Высокий Высокий Выше среднего Средний Высокий Средний Выше среднего Высокий Выше среднего Средний Средний Выше среднего Средний Низкий Низкий Выше среднего Низкий Средний

104 Результаты методики 3. «Одновременное и поочередное сжатие кистей» после повторного диагностического среза № ФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Лада А. Виктор Б. Виктория Б. Вадим Б. София Г. Тимур Г. Кирилл Г. Максим Д. Владислав З. Анастасия З. Диана И. Ульяна К. Варвара Л. Вероника М. Никодим М. Егор С. Валерия Т. Арина У. Павел Х. Артем Х. Антон Ч. Михаил Ш. Кирилл Ш. Прикосновение в медленном темпе 4 2 2 2 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 2 3 4 4 2 2 4 4 Прикосновение с ускорением 4 2 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 2 4 4 Общий балл Уровень 8 4 5 5 7 8 8 7 6 8 7 8 8 8 8 5 7 8 8 5 4 8 8 Высокий Низкий Достаточный Достаточный Достаточный Высокий Высокий Достаточный Достаточный Высокий Достаточный Высокий Высокий Высокий Высокий Достаточный Достаточный Высокий Высокий Достаточный Низкий Высокий Высокий

105 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Программа для педагогов ДОУ и родителей по организации и проведения занятий по развитию речи младших дошкольников Пальчиковые игры Название пальчиковой игры Детки Цель проведения пальчиковой игры Дети сжимали кулачки (большой палец сверху), выпрямив и широко Показ схемы расставив указательный и средний пальчиковой игры с пальцы, поднимали и опускали руку в иллюстрациями. такт четверостишью. Умение использовать пальцы поочередно изолированно друг от друга. Нужно опускать на каждый слог один Муха – палец на стол по порядку – от Цокотуха мизинца к большому, как бы имитируя игру на рояле. Требует от детей координации движений пальцев при удержании рук Пальчики на уровне груди (пальцы вверх, кивают, Пальчики ладони смотрят друг на друга) и здороваются поочередное касание пальцев руки, а затем одноименных пальцев обеих рук. Зайчики Колечки Тюльпаны Гости Материалы, оборудование Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями. Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями. Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями. На каждую строчку стихотворения надо «надевать» по очереди на все Показ схемы пальцы левой руки (от большого до пальчиковой игры с мизинца) «колечко» из сомкнутых иллюстрациями. пальцев (большого и указательного) правой руки и затем наоборот. Здесь дети по образцу и без, соединяют ладони в форме тюльпана и раскрывают их. По образцу ребенок при помощи левой руки загибал по очереди пальцы правой руки, начиная с большого, затем менял руки. Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями. Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями. Дружба В новой игре важен ритм движений и Показ схемы умение снимать в конце напряжение, пальчиковой игры с держа руки вниз, встряхивая кистями. иллюстрациями. В гости Способствует развитию умения Показ схемы управлять каждым пальчиком в пальчиковой игры с отдельности и, в то же время, всеми иллюстрациями. вместе.

106 Сорока Способствует развитию мелкой моторики, координации движений, Показ схемы зрительного внимания; развитие пальчиковой игры с понимания эмоциональных состояний иллюстрациями. и активизирует словарный запас детей. На лужок Развивает координацию движений пальцев ведущей руки; способствует Показ схемы запоминанию расположения пальцев пальчиковой игры с в пространстве, обучает ребенка иллюстрациями. точным движениям пальцев правой и левой руки. Кошка Формирование контроля за Показ схемы мышечным тонусом пальцев рук, пальчиковой игры с развивать дифференциацию шипящих иллюстрациями. согласных, обогащение словаря. Мышка Собака Развитие мелкой моторики кисти руки, координация движений, развитие воображения, стимуляция работы больших и указательных пальцев обеих рук. Развитие мелкой моторики кисти руки, координация движений, развитие воображения, стимуляция работы больших и указательных пальцев обеих рук. Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями. Показ схемы пальчиковой игры с иллюстрациями.

107 Пальчиковый театр Название пальчикового театра Цель проведения пальчикового театра Репка Пальчиковый театр по Вызвать интерес детей к художественной сказке, ковер-самолет, литературе с помощью пальчикового театра. геометрические фигуры. Теремок Побуждать детей к активному участию в театрализованной игре, развивать умение Пальчиковый театр, согласовывать действия с другими детьми – чудесный мешочек. героями сказки, развивать слуховое внимание, фантазию, интерес к сценическому искусству. Заюшкина избушка Познакомить с содержанием русской народной сказки «Заюшкина избушка», вызвать интерес к театрализованной деятельности; создать эмоционально положительный климат в группе; порадовать детей; развить умение следить за действиями сказочных героев. Колобок Развитие интереса детей к персонажам Пластилин, дощечка, литературных произвелений, обыгрывание сказки с пальчиковый театр. помощью пальчикового театра. Курочка ряба Учить детей внимательно следить за ходом Пальчиковый театр по рассказывания сказки «Курочка ряба», сказке «Курочка ряба», предоставляя возможность договаривать слова, яйца. фразы. Маша и медведь Побуждать детей к активному участию в театрализованной игре; развивать умение Пальчиковый театр, согласовывать действия с другими детьми – чудесный мешочек. героями сказки; развивать слуховое внимание, фантазию, интерес к сценическому искусству. Три медведя Познакомить с семейством медведей. Волк и козлят совместной семеро Знакомство с новой сказкой, знакомить с домашними животными. деятельности Оборудование, материалы Пальчиковый театр (избушки, заяц, лиса, собака, медведь, петух), волшебная коробочка для сюрпризного момента. Пальчиковый театр, иллюстрации медведей. продолжать Пальчиковый театр, аудиозапись «Козлятки» Гомонова. Сказка об умном Знакомство со сказкой С. Я. Маршака «Сказка об Сказка с иллюстрациями, мышонке умном мышонке». пальчиковый театр. Листы бумаги, Гуси – лебеди Знакомство со сказкой «Гуси -лебеди». фломастеры, пальчиковый театр.

108 Психологическая консультация родителей «Значение пальчиковых игр в развитии речи детей» В настоящее время речь детей дошкольного возраста развита не достаточно хорошо. И здесь имеет место ряд причин: родовые травмы при рождении детей, отягощенная наследственность, постоянная занятость родителей на работе и многое другое. Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На фоне обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Поэтому перед педагогами в детских садах и перед родителями дома стоит задача: научитьдетей правильной, красивой речи. Очень важно чтобы родители знали нормы двигательного и речевого развития ребенка. Вовремя принятые необходимые меры могут вернуть ребенку полноценное развитие. Движение пальцев и кистей рук имеют особое развивающее значение, так как оказывают огромное влияние на развитие речевой и всей высшей нервной деятельности ребенка. Большое значение для развития речи детей имеют игры для развития мелкой моторики пальцев рук, игры с мозаикой, игры с пуговицами и мелкими игрушками, играми- вкладышами, мелким конструктором, конструктором типа ЛЕГО, раскрашиванием рисунков, рисованием по точкам, самомассаж пальцев и кистей рук, занятия аппликацией, разными видами шнуровки, оригами. Также большое значение для развития речи детей оказывают подвижные игры с мячами разных диаметров. Речь детей становится более развитой при ролевых играх, играх с куклами из кукольного театра, обыгрывании построек из строительного материала, играх - драматизациях. Рассматривание картин, сюжетных картинок, упражнения для развития артикуляционного аппарата, «звуковые дорожки» для развития речевого дыхания, заучивание стихотворений, потешек, песенок – все это способствует развитию речи детей. Проговаривание своих действий во время умывания, одевания, игр имеет огромное значение для активизации словарного запаса детей.

109 Стимулирование речевого развития происходит путем тренировки движений пальцев рук. Активные упражнения для пальцев рук подбираются с учетом возрастных особенностей. Тренировку пальцев рук можно начинать в возрасте 6 – 7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2– 3 минут. Малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки, спички. В старшем возрасте детям даются более сложные задания: застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, шнуровка, пришивание пуговиц и вышивание по трафарету. Наиболее приемлемыми для развития речи детей, как в детском саду и дома являются пальчиковые игры, так как не требуют больших затрат, много места для хранения. Обнаружив у ребенка отставание в развитии двигательных навыков кистей и пальцев рук, займитесь с ним пальчиковыми играми и пальчиковой гимнастикой. ПАЛЬЧИКИ У тебя есть две руки, Сжимать в кулачки и Есть и десять пальчиков. Десять ловких и веселых. разжимать пальцы двух рук. Быстрых чудо- мальчиков. Будут – будут наши пальчики Трудиться, Не пристало чудо – мальчикам Лениться! КОТИК Гладим котика рукой. Одной и другой рукой сделать Выгнул спинку он дугой. Потянулся он, зевнул, пальцев. Замурлыкал и заснул. МАСЛЕНИЦА Положи блинок в ладошку: Первая строчка – прочертить Угости мурлыку – кошку, пальцем круг на ладошке. Угости щенка Трезорку, На следующие пять строчек

110 Потом мальчика Егорку, загибать пальцы Дай блиночек мамочке. С приговариванием Дай блиночек папочке. соответствующих слов. ВСТРЕЧА На правой ручке – пальчики. Пальцами правой руки На левой ручке – пальчики. очереди «здороваться» Пришла пора им встретиться – пальцами левой руки, прикасаясь Готовьте чемоданчики! друг к другу кончиками ГНОМИКИ Маленькие гномики Ловко строят домики. Чтоб гостей им пригласить, Надо столик смастерить. Чтоб гостей им посадить, Надо стульчик смастерить. Создать угол – «крышу» пальцами обеих рук, соединив их подушечками под углом. Большие пальцы соединить по прямой линии. Получится треугольная «крыша» с «окном». Раздвинуть шире запястья, а локти прижать к туловищу. Получится «высокий дом». Правую руку в положении кулачка зафиксировать на столе, левую руку с прямыми пальцами, плотно прижатыми друг к другу, разместить на кулачке, получается стол. Левую руку поднять вертикально вверх. Прямые пальцы плотно прижать друг к другу. Очень хорошую тренировку движений для пальцев дают народные игры – потешки. Предлагается детям загибать и разгибать в кулачок пальчики как левой, так и правой руки. Можно использовать следующие стихи: Этот пальчик - дедушка, Этот пальчик – бабушка, Этот пальчик – папочка, Этот пальчик – мамочка, Этот пальчик – я. Если упражнения вызывают у детей трудности, то родители могут помочь ребенку удерживать остальные пальчики от непроизвольных движений. Этот пальчик хочет спать Этот пальчик прыг в кровать! Этот пальчик прикорнул. Этот пальчик уж заснул. Встали пальчики.

111 Ура! В детский сад идти пора! В этих стихах можно - сгибать пальчики: начиная то с большого, то с мизинца; то на правой, то на левой руке. Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения и без речевого сопровождения. Ребенку объясняют выполнение того или иного задания с предварительным показом. «Пальчики здороваются» - кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца. «Человечек» - указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу. «Слоненок» - средний палец выставлен вперед (хобот, а указательный и безымянный – ноги. Слоненок «идет» по столу. «Корни деревьев» - кисти рук сплетены, растопыренные пальцы опущены вниз. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая оказывает благоприятное воздействие на развитие речи, а также подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчает приобретение навыков письма. Хорошо зарекомендовала себя разнообразная предметная деятельность, которая способствует развитию мелкой моторики: - застегивание и расстегивание пуговиц; - шнурование ботинок; - шнуровка на специальных рамках; - нанизывание колец на тесьму; - игры с мозаикой; - сортировка мозаики по ячейкам; - игры с конструкторами; - перебирание круп, зёрен (фасоль отделить от гороха; поделки из риса). При выполнении каждого упражнения нужно стараться вовлекать все пальчики, упражнения выполнять как правой, так и левой рукой. Когда ребенок освоит свободное выполнение фигурок, то упражнения можно усложнить: разыгрывание небольших сценок, пересказ коротких рассказов с сопровождением построения фигур из кисти и пальцев рук. Например: Кот Васька увидел на дереве гнездо. В гнезде жили птенчики (изобразить фигурку кота, дерево, гнездо с птенчиками). Кот Васька захотел съесть птенцов и полез на дерево. Но тут прилетела птичка – мама, которая стала защищать своих птенцов (изобразить птичку). Кот испугался и убежал (изобразить кота).

112 Нужно добиваться, чтобы все упражнения выполнялись ребенком легко, без труда, чтобы занятия приносили ему радость. Использование атрибутики повышает интерес к пальчиковым играм. При этом атрибуты никакой развивающей нагрузки не несут, они просто украшают упражнения, делая их для ребенка более привлекательными. В качестве атрибутов можно использовать ненужные перчатки, где на каждом пальце приклеиваются (вышиваются) глаза, нос, рот или характерные для животных детали (усы, длинные уши и др.) Очень нравится детям использовать изображения небольших фигурок(5-8 см) из журналов, открыток, старых книг и т. д. Выбранный персонаж приклеиваем на картон, вырезаем по контуру, пришиваем круглую резинку по размеру пальчика ребенка (среднего и указательного или среднего и безымянного). Можно использовать старые ненужные перчатки, верхушки от перчаток или специально связанные из остатков пряжи колпачки на пальчики. Совместно с детьми можно придумать сказку на любую тему с продолжением. Главное, и самое важное, это заинтересованность самих родителей в правильно развитой речи своих детей! Консультация для родителей «Пальцы помогают говорить!» Знаете ли вы, что развитие мелкой моторики пальцев рук — один из показателей интеллектуального развития ребёнка? Учёными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления. Дело в том, что на пальцах и на ладонях есть «активные точки», массаж которых положительно влияет на самочувствие ребёнка, улучшает работу мозга в целом. Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, их расположении в пространстве. Известный итальянский педагог, психолог и врач Мария Монтессори отмечала, что благодаря контакту с окружением и собственным исследованиям, ребенок формирует запас понятий, которыми может оперировать его интеллект. Без этого теряется способность к абстрагированию. Контакт происходит с помощью органов чувств. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начинаться задолго до поступления ребенка в школу. Начинать работу по развитию тонкой мускулатуры рук нужно с самого раннего возраста. В этом помогут разные игры.

113 Средства развития мелкой моторики Тонкую мускулатуру рук помогут развить:  Пластилин.  Крупа  Бусы,  Пуговицы.  Песок.  Природный материал.  Нитки, тесьма, веревки, шнурки, ткани.  Карандаши, счетные палочки.  Бумага.  Куклы.  Вода. Игры с пластилином Пластилин дает уникальные возможности проводить интересные игры с пользой для общего развития ребенка. Покажите малышу все чудеса пластилинового мира, заинтересуйте его, и вы удивитесь, как быстро детские пальчики начнут создавать сначала неуклюжие, а потом все более сложные фигурки. Что мы делаем с пластилином? Мнем и отщипываем. Надавливаем и размазываем. Скатываем шарики, раскатываем колбаски. Режем на кусочки. Лепим картинки. Готовим обед. Для детей со слабыми мышцами рук очень полезно проводить занятия лепкой из пластилина. Работа с пластилином является подготовительным этапом к умению работать с другими материалами и инструментами Игры с бумагой Бумагу можно рвать, мять, складывать, разрезать ножницами. Эти игры и упражнения помогут ребенку узнать, как обычная бумага превращается в красивые аппликации и забавные объемные игрушки. Развитию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных полос, занятия в технике «оригами»: складывание корабликов, самолетиков, цветов, животных и других фигурок. Игры с чётными палочками В этих играх хорошими помощниками станут обыкновенные счётные палочки, карандаши или соломинки, веточки (если игра происходит на улице). Нехитрые задания помогут ребенку развить внимание, воображение, познакомиться с геометрическими фигурами и понятием симметрии. Игры с конструктором, мозаикой Игры на развитие тактильных ощущений Игры с пуговицами

114 Заполните просторную коробку пуговицами. Опустите руки в коробку. Поводите ладонями по поверхности. Перетирайте пуговицы между ладонями. Пересыпайте их из ладошки в ладошку. Найдите самую большую пуговицу, самую маленькую, квадратную, гладкую. Соберите из пуговиц по образцу букву или любой узор. Протяните шнурок через отверстия в пуговице. Нарядите ёлку. Игры с крупой, бусами «Ракушка» — круглая игрушка, в которой перекатывается один или несколько шариков или бусинок. Ребенок ощупывает их через ткань, перебирает пальчиками, массируя активные зоны руки. «Божьи коровки» — просто круглые мешочки, заполненные разными материалами. Ребенок ощупывает наполнитель через ткань. Можно сделать несколько игрушек, разных по размеру и с разными наполнителями. В самой маленькой игрушке может быть песок , в средней — гречневая крупа, в более крупной — горох или фасоль. Игрушки можно использовать, как счетный материал, как пирамидку (укладывая одну коровку на другую) и т.п. Прячем ручки в крупу, массируя ладошки. Пересыпаем крупу из ладошки в ладошку. Изображаем дождь, град (дождь — манка, град – рис и т.д). Покормим птичек (щепоткой насыпаем крупу в тарелочку). Разберём из одной емкости по тарелочкам крупы: в одну рис, в другую гречку. Вкусная кашка (превращаем руку в ложку и мешаем кашу в плошке). Найди игрушку (находим игрушку-сюрприз в крупе). Отгадай, какая крупа в мешочке. «Сухой бассейн» из гороха и фасоли. Собираем узор из бусинок и т. д. Игры с природным материалом Гуляя с ребенком во дворе, в парке, в лесу, обратите внимание на то, как щедро может одарить природа наблюдательного человека. Из камешков и палочек можно создавать интересные творческие композиции, из снега и глины лепить большие и маленькие фигуры. Все это позволяет развивать тактильно-двигательное восприятие ребенка. Рисование Рисование – занятие, любимое всеми детьми и очень полезное. И не обязательно рисовать только карандашом или кистью на бумаге или картоне. Можно рисовать на снегу и песке, на запотевшем окне и асфальте. Полезно рисовать пальцем, ладонью, палочкой, делать отпечатки кусочком ваты, скомканной бумаги. Игры с песком Погладь рукой песок. Что ты чувствуешь? Какой песок? Как его сделать сырым? Попрыскай из пульверизатора. — Положи свою ладонь на песок. Это след от твоей ладони. А это след от моей ладони. Чей след больше? Чей меньше? Посмотри, какие следы можно сделать с помощью крышек от бутылок, палочек. Попробуй изобразить след кошки. Сделай большой след и маленький. — Разгладь песок двумя руками. Отряхни руки. — Я закопаю несколько игрушек, а ты попробуй найти. Игры с водой

115 Возьми бутылку двумя руками. Какая вода в этой бутылке, теплая или холодная? А в другой бутылке? Открой бутылку с теплой водой, вылей воду в таз. Возьми губку, намочи ее в воде. Выжми воду в миску сначала одной рукой, потом намочи губку и выжми другой рукой. Намочи салфетку, выжми ее двумя руками, протри стол. Расправь салфетку и сложи ее. Вытри руки полотенцем и др. Игры с куклами Для развития мелкой моторики используются куклы, соответствующие возможностям ребенка и развивающие их. Куклы бывают разные: петрушечные куклы, вязаные пальчиковые куклы, мягкие подвижные «куклы-рукавички», комбинированные куклы, «я–куклы», куклы-марионетки. Массаж кистей рук и пальцев Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Он оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Приемы массажа и самомассажа кистей и пальцев рук: массаж тыльной стороны кистей рук; массаж ладони; массаж пальцев рук. Пальчиковая гимнастика Вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает специфическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие речи. Игры с массажёрами Упражнения с предметами для массажа: Катать по столу от кончиков пальцев до локтя, между ладонями, по тыльной стороне кисти. Выполнять упражнения надо обязательно каждой рукой по очереди. Упражнения с мячами Учиться захватывать мяч всей кистью и отпускать его; катать мяч по часовой стрелке; держать одной рукой – другой рукой выполнить ввинчивающие движения, пощелкивания, пощипывания; выполнять упражнения надо обязательно каждой рукой по очереди. Народные пальчиковые игры С народными пальчиковыми играми ребенок встречался уже в грудном возрасте. Это были еще не игры, а потешки и пестушки – забавы взрослого с ребенком. Например, «Сорока-ворона», «Перепёлочка», «Кисель», «Банька», «Барашка купишь?» и другие.

116 Их смысл не только в развитии мелкой моторики. Они позволяют ребенку ощутить радость телесного контакта, почувствовать свои пальцы, локоть, плечо; осознать себя в системе телесных координат, сформировать схему тела. Это предотвращает возможность возникновения многих неврозов в дальнейшем, дает человеку чувство самообладания. Аналогичные игры встречаются у очень многих народов. С полутора лет ребёнка надо учить: Застёгивать пуговицы. Завязывать и развязывать узлы. Шнуровать игрушечную или свою обувь. Запускать пальцами мелкие волчки. Проводить пальцем по дорожке и т.д. Развитие мелкой моторики и тактильно-двигательного восприятия у детей позволяет детям: 1.Развивать речь. Ребёнок, познавая окружающий мир, развивает: мышление, воображение, память, восприятие. 2.Овладеть навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. 3.Лучше адаптироваться в практической жизни. 4.Научиться понимать многие явления окружающего мира. Консультация для родителей «Развитие мелкой моторики рук у детей 3-4 лет» Отношение к рукам у человечества всегда было особым. Руки добывали огонь, пищу, защищали, строили жилище, объясняли, измеряли, создавали всё необходимое для жизни, лечили, учили и учились…По рукам судили о здоровье, о положении человека, его силе, энергичности, профессии, о характере, темпераменте. Не случайно в языке так много выражений связанных с руками:«Мастер на все руки», «Золотые руки», Рукой подать», «Как рукой сняло». Поэтому одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики. По умелости детской руки специалисты на основе данных самых современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и её « святая святых» — мозга. И если когдато подобные выводы были эмпирическими, основывались на опыте и наблюдениях, то для современных нейрофизиологов, физиологов, психологов, взаимосвязь мозга и руки- аксиома, подтвержденная тончайшими датчиками специальных приборов.

117 Даже психологи отмечают, что умственные способности ребёнка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения его деятельности: общей двигательной и ручной. Занятия, игры и упражнения для развития мелкой моторики Бусы Детям нравится перебирать мелкие предметы, что очень полезно. Поэтому можно надеть на себя какие-нибудь бусы с бусинами различного размера и формы. Ребенок будет с радостью и заинтересованностью перебирать их пальчиками. Вкладыши-мисочки. Из них можно строить башенки, вкладывать их друг в друга. Эта игра формирует у ребёнка понятие о размере предметов. Крупы. В миску насыпьте любую крупу и дайте её малышу. Он будет трогать крупу рукой или просыпать её сквозь пальчики. Эта игра хорошо развивает мелкую моторику и тактильные ощущения. Баночки с крупами. Насыпьте в баночки разные крупы и дайте ребенку по очереди опускать руку в каждую из банок. Так он сможет прощупать разные крупинки и брать их пальчиками. Можно усложнить задачу. На глазах ребенка закопайте какойнибудь маленький предмет в крупу и дайте ему баночку. Пусть попробует найти этот предмет. Рисование на песке. Насыпьте на поднос песок. Возьмите пальчик ребенка в свою руку и проведите им по песку. Начать можно с простых фигур – линий, прямоугольника, круга, постепенно усложняя задание. Игрушки для развития мелкой моторики Горошина. Вам понадобятся горошина и баночка со снимающейся крышкой. Покажите ребенку, что сначала надо снять крышку, затем взять горошину пальчиками и положить в баночку, после закрыть крышку. Попросите ребенка проделать те же действия. Не расстраивайтесь, если с первого раза ничего не получится. Покажите малышу всю цепочку действий медленно несколько раз, и тогда он обязательно сможет все повторить. Активным деткам эта игра быстро надоедает, в этом случае не нужно их заставлять. Предложите ребенку другую игру. Завинчивание крышек. Такое простое занятие, как завинчивание и раскручивание крышек банок, бутылок, пузырьков развивает ловкость пальчиков. Предложите вашему малышу сосуды разного размера и формы, это сделает игру более разнообразной. Застегивание, расстегивание и шнуровка. Для этого упражнения не потребуется никаких дополнительных игрушек. Постепенно включайте ребенка в процесс одевания. Пусть сам застегивает и

118 расстегивает себе пуговицы и молнии. Это не только разовьет движения рук, но и приучит ребенка к самостоятельности. Еще дайте ребенку какой-нибудь ненужный ботинок со шнуровкой, который станет прекрасным тренажером для рук. Лепка. Лепка подходит для детей разного возраста. Для лепки подходят пластилин, глина, тесто. Когда собираетесь что-то испечь, обязательно позовите с собой ребенка. Ему очень понравится мять и раскатывать тесто. К тому же он будет горд, что помогает маме. Упражнения для развития мелкой моторики рук Рисование и раскрашивание. Очень полезно обводить контур картинок, состоящий из пунктирных линий, а также раскрашивать объекты различной формы. Очень полезно рисовать на вертикальных поверхностях: стене, доске, зеркале. Поэтому желательно повесить малышу специальную доску, чтобы он рисовал. Собирание мозаик и пазлов. Для детей 3 лет выбирают пазлы и мозаики с крупными частями. Пазлы также тренируют воображение. Вырезывание. Купите малышу детские ножницы, клей-карандаш, цветную бумагу и картон. Научите его мастерить. Вырезайте картинки, приклеивайте их, делайте снежинки и т.п. Это не только разовьет мелкую моторику, но и пространственное воображение, и творческое мышление. Однако, стоит запомнить одну простую вещь. Игры для развития мелкой моторики должны проводиться под наблюдением взрослых. Иначе ребенок может проглотить какую-нибудь мелкую деталь или подавиться ей. Играть в игры и выполнять упражнения, развивающие мелкую моторику, нужно систематически. Занимайтесь с ребенком каждый день и скоро заметите, что движения вашего малыша с каждым разом становятся все более плавными, четкими и скоординированными

119 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Результаты математической обработки эмпирических данных до и после формирующего эксперимента с применением Т – критерия Стьюдента Методика 1. «Перебор пальцев» С целью определения степени значимости различий в уровне сформированности мелкой моторики до и после проведения формирующего эксперимента, полученные данные были подвергнуты математико-статистическому анализу. Применение параметрического критерия t-Cтьюдента позволило на очень высоком уровне статистической значимости подтвердить, что после проведения формирующего эксперимента уровень сформированности мелкой моторики у детей повысился (tЭмп = 3,943; p=0,001). T-TEST PAIRS=переборпальцпосле WITH переборпальцдо (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. T-критерий Статистики парных выборок Стд. ошибка Среднее Пара 1 Стд. отклонение N переборпальцпосле 6,5217 23 1,23838 ,25822 переборпальцдо 5,6522 23 1,30065 ,27121 Корреляции парных выборок Корреляция N Пара 1 среднего переборпальцпосле & переборпальцдо 23 ,654 Знч. ,001

120 Критерий парных выборок Парные разности 95% доверительный интервал разности средних Стд. ошибка Среднее Пара 1 переборпальцпосле - Стд. отклонение ,86957 среднего 1,05763 Верхняя Нижняя граница ,22053 ,41221 граница 1,32692 Значимость (2t 3,943 ст.св. сторонняя) 22 ,001 переборпальцдо Методика 2.1. «Изучение понимания речи». Математический анализ полученных результатов с применением критерия t-Cтьюдента позволил статистически достоверно подтвердить, что уровень понимания речи детьми после формирующего эксперимента увеличился (tЭмп = 7,527; p=0,000). T-TEST PAIRS=пониманиеречипосле WITH пониманиеречидо (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. T-критерий Статистики парных выборок Стд. ошибка Среднее Пара 1 Стд. отклонение N среднего пониманиеречипосле 9,6087 23 2,80809 ,58553 пониманиеречидо 7,3913 23 2,85624 ,59557

121 Корреляции парных выборок Корреляция N Пара 1 пониманиеречипосле & 23 Знч. ,876 ,000 пониманиеречидо Критерий парных выборок Парные разности 95% доверительный интервал разности средних Стд. ошибка Среднее Пара 1 пониманиеречипосле пониманиеречидо 2,21739 Стд. отклонение 1,41282 среднего ,29459 Верхняя Нижняя граница 1,60644 граница 2,82834 Значимость (2t 7,527 ст.св. сторонняя) 22 ,000

122 Методика 2.2. «Найди игрушку» Наличие различий в уровне понимания речи у детей до и после проведения формирующего эксперимента статистически подтверждено с помощью критерия Т-Вилкоксона на высоком уровне статистической значимости (ТЭмп = -4,072; p=0,000) NPAR TESTS /WILCOXON=пониманиеречидо WITH пониманиеречипосле (PAIRED) /MISSING ANALYSIS. Непараметрические Критерии Критерий знаковых рангов Уилкоксона Ранги Средний ранг N пониманиеречипосле пониманиеречидо a ,00 ,00 b 10,50 210,00 Отрицательные ранги 0 Положительные ранги 20 c Связи 3 Всего 23 a. пониманиеречипосле < пониманиеречидо b. пониманиеречипосле > пониманиеречидо c. пониманиеречипосле = пониманиеречидо Сумма рангов

123 Статистики критерия b пониманиеречи после пониманиеречи до a Z -4,072 Асимпт. знч. ,000 (двухсторонняя) a. Используются отрицательные ранги. b. Критерий знаковых рангов Уилкоксона Методика 2.3. «Кто это» Проведенный с помощью критерия t-Cтьюдента математический анализ представленных результатов позволил подтвердить наличие положительного сдвига в уровне развития словаря у детей после проведения формирующего эксперимента (tЭмп = 7,463; p=0,001). T-TEST PAIRS=уровеньразвитиеловаряпосле WITH уровеньразвитиесловарядо (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. T-критерий Статистики парных выборок Стд. ошибка Среднее Пара 1 Стд. отклонение N среднего уровеньразвитиеловаряпосле 8,4348 23 1,61881 ,33755 уровеньразвитиесловарядо 6,1739 23 2,24929 ,46901

124 Корреляции парных выборок Корреляция N Пара 1 уровеньразвитиеловаряпосле 23 Знч. ,765 ,000 & уровеньразвитиесловарядо Критерий парных выборок Парные разности 95% доверительный интервал разности средних Среднее Пара 1 уровеньразвитиеловаряпосле 2,26087 Стд. Стд. ошибка отклонение среднего 1,45282 ,30293 Верхняя Нижняя граница 1,63263 граница 2,88911 Значимость (2t 7,463 ст.св. сторонняя) 22 ,001 - уровеньразвитиесловарядо Методика 2.4. «Беседа по картинке» Проведенный математический анализ полученных результатов с применением критерия t-Cтьюдента позволил статистически достоверно подтвердить, что после формирующего эксперимента уровень развития логичности и связности речи у детей возрос (tЭмп = 6,876; p=0,000). T-TEST PAIRS=логичностьисвязнречипосле WITH логичностьисвязнречидо (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. T-критерий

125 Статистики парных выборок Стд. ошибка Среднее Пара 1 Стд. отклонение N среднего логичностьисвязнречипосле 3,6522 23 1,07063 ,22324 логичностьисвязнречидо 2,8261 23 1,02922 ,21461 Корреляции парных выборок Корреляция N Пара 1 логичностьисвязнречипосле 23 Знч. ,850 ,000 & логичностьисвязнречидо Критерий парных выборок Парные разности 95% доверительный интервал разности средних Стд. ошибка Среднее Стд. отклонение Пара 1 логичностьисвязнречипосле логичностьисвязнречидо ,82609 ,57621 среднего ,12015 Верхняя Нижняя граница ,57692 граница 1,07526 Значимость (2t 6,876 ст.св. сторонняя) 22 ,000

126 Методика 3.«Одновременное и поочередное сжимание кистей». Наличие различий в уровне сформированности у детей движений кистей рук до и после проведения формирующего эксперимента статистически подтверждено с помощью критерия Т-Вилкоксона на высоком уровне статистической значимости (ТЭмп = -3,330; p=0,001) NPAR TESTS /WILCOXON=сформирдвиженийкистейрукдо WITH сформирдвиженийкистейрукпосле (PAIRED) /MISSING ANALYSIS. Непараметрические Критерии Критерий знаковых рангов Уилкоксона Ранги Средний ранг N сформирдвиженийкистейрукпосле Отрицательные ранги - сформирдвиженийкистейрукдо Положительные ранги 0 a ,00 ,00 b 7,50 105,00 14 c Связи 9 Всего 23 a. сформирдвиженийкистейрукпосле < сформирдвиженийкистейрукдо b. сформирдвиженийкистейрукпосле > сформирдвиженийкистейрукдо c. сформирдвиженийкистейрукпосле = сформирдвиженийкистейрукдо Сумма рангов

127 Статистики критерия b сформирдвиженийкистейрукпосле сформирдвиженийкистейрукдо Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) a. Используются отрицательные ранги. b. Критерий знаковых рангов Уилкоксона a -3,330 ,001

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв