Психолого-педагогическая коррекция адаптации студентов в вузе средствами фототерапии

ФГБОУ ВПО Северо-Кавказский Федеральный Университет Институт образования и социальных наук Кафедра педагогики и образовательных технологий Утверждена распоряжением по институту от №14-р/20 от 28.02.2020 Допущена к защите «22июня» 2020г.от №17/1 Зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий доц. Халяпина Л.В ___________________________ Выпускная квалификационная работа Психолого-педагогическая коррекция адаптации студентов в вузе средствами фототерапии Рецензенты: Чупаха Ирина Валентиновна, доцент, кандидат пед.наук СГПИ Нормоконтролер: Таранова Татьяна профессор, Научный руководитель: Николаевна Таранова доктор профессор кафедры ПиОТ Дата защиты: «26июня » 2020 г. Оценка ___________________ Выполнила: Козьмина Жанна Станиславовна студентка 2 курса, группы ППО-м - о-18-2 направления подготовки 44.04.02 Психологопедагогическое образование «Педагогика и воспитательные науки» очной формы обучения пед.наук, профессор, Татьяна Николаевна доктор.пед.наук, профессор кафедры ПиОТ

Cтаврополь, 2020 г. Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт образования и социальных наук Кафедра педагогики и образовательных технологий Направление подготовки: 44.04.02 Психологопедагогическое образование Профиль: Педагогика и воспитательные науки «УТВЕР ЖДАЮ» Зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий Доц. Халяпина Л.В. _____________________ "11сентября"_2019 г. ЗАДАНИЕ НА ВЫПУСКНУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ

Студентка: Козьмина Жанна Станиславовна Группа: ППО-м-о-18-2 1.Тема: «Психолого-педагогическая коррекция адаптации студентов в вузе средствами фототерапии». Утверждена распоряжением по институт 2.Срок представления выпускной квалификационной работы к защите 3.Исходные данные для научного исследования: доклад, реферат по проблеме исследования 4.Содержаниевыпускной квалификационной работы: Введение Глава 1. Теоретические основы адаптации студентов в вузе Глава 2. Организация педагогического эксперимента психологической помощи студентам в вузе средствами фототерапии Заключение Список литературы Приложение к выпускной квалификационной работе: выпускная квалификационная работа имеет 5 приложений Дата выдачи задания: 11.09.2019г. Руководитель выпускной квалификационной работы: д.п.н., проф. Таранова Т.Н. Консультант по разделам: Т.Н. Задание к исполнению принял: д.п.н., проф. Таранова Козьмина Ж.С.

СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………… …5 Глава 1. Теоретические основы коррекции адаптации студентов средствами фототерапии………………………………………………………10 1.1 Особенности процесса адаптации студентов в вузе как объект научного исследования…………………………………………………………………… .10 1.2 Арт-педагогический и арт-терапевтический аспекты фототерапии…….24 1.3 Коррекция адаптации фототерапии………36 студентов в вузе средствами Выводы по 1……………………………………………………………50 главе Глава 2. Организация педагогического эксперимента психологической помощи студентам в вузе средствами фототерапии………………………54 2.1 Характеристика и анализ уровней адаптации студентов на констатирующем этапе эксперимента…………………………………………54 2.2 Экспериментальная первого курса в программа вузе адаптации при студентов применении фототерапии…………………………………………………65

2.3 Сравнительный исследования анализ адаптивности и рефлексия студентов результатов первого курса в вузе……………………………….88 Выводы по 2…………………………………………………………….98 главе Заключение…………………………………………………………………… .99 Список литературы…………………………………………………………102 Приложение ………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ Актуальность работы состоит в том, что адаптация является сложным студентов и периодом требует самостоятельной психологической жизни коррекции и сопровождения. Вхождение в новую образовательную среду создает ряд трудностей в учебном процессе, выстраивании взаимоотношений со сверстниками и преподавателями, что в значительной степени влияет на психологическое состояние учащихся. В этой связи, возникает необходимость в оказании помощи студентам на начальном этапе обучения, так как своевременная коррекция адаптации студентов оказывает существенное влияние на эффективность и успех дальнейшего обучения, поскольку именно в данный период студенты не только получают общие сведения о вузе, создают отношения в новом коллективе, приобщаются к определенным нормам, требованиям и традициям учебного заведения, но и осознают свое место в этом процессе и его значимость. Формирование у первокурсников позитивного отношения к своему институту, факультету, группе, педагогам и учебному процессу является важнейшим условием высоких показателей. Для более быстрого и успешного прохождения адаптации необходима разработка программы адаптации. Такая психолого-терапевтическая технология как фототерапия может оказать поддержку и помощь студентам на этапе адаптации к вузовской среде. Однако в процессе нашего исследования возникли противоречия между: 3

- необходимостью коррекции адаптации студентов в вузе и недостаточной разработанностью данного направления в теории психолого-педагогической науки; - возможностью фототерапии как арт-терапевтической технологии отсутствием коррекции адаптации применения данного студентов метода в в вузе и адаптивный период; - потенциалом фототерапии и ограниченностью использования данной арт-терапевтической технологии в университете как средства снижения негативных явлений в проявлении личности студента в период адаптации. Исходя из анализа противоречий, нами была сформулирована проблема исследования: выявить психолого-педагогические условия применения фототерапии как арт-терапевтической технологии коррекции и сопровождения в период адаптации студентов в вузе. Проблема исследования определила цель данной работы Цель: разработать теоретическую модель, структуру, содержание и приемы применения фототерапии как арттерапевтической технологии помощи в адаптации студентам в вузе. Объект: процесс адаптации студентов в вузе. Предмет: фототерапия как арт-терапевтическая технология коррекции и сопровождения процесса адаптации студентов в университете. Для достижения цели нами был поставлен ряд следующих задач: Задачи: 4

1. Раскрыть специфику адаптации студентов к вузовской системе образования. 2. Представить терапевтической возможности технологии, фототерапии способствующей как арт- успешной адаптации студентов к вузовской среде. 3. Разработать фототерапии как сопровождения и экспериментальную программу арт-терапевтической поддержки студентов в технологии адаптации к вузовской среде. 4. Подготовить методического альбом материала по фототерапии сопровождения как и поддержки исследования обусловили адаптации студентов в вузе. Цель, объект и предмет гипотезу нашей работы: Гипотеза: процесс адаптации студентов в вузе станет более успешным, если будут: - рассмотрены особенности адаптации студентов в вузе; - раскрыты психологические возможности фототерапии как арт-терапевтической коррекции адаптации студентов к вузовской среде; - разработаны модель и экспериментальная программа применения фототерапии как арт-терапевтической коррекции адаптации студентов в вузе. Нами будут применены следующие методы исследования: 1. Теоретические: - анализ научных источников (психологических, педагогических, фотохудожественных); 5

- ознакомление с опытом применения фототерапии как психолого-терапевтического средства; моделирования. 2. Эмпирические: - анкетирование; - тестирование; - наблюдение; - опрос; - педагогический эксперимент. 3. Проективные: - фотопортрет. 4. Статистические: - математическая обработка результатов исследования для подтверждения гипотезы. 5. Графические: - отражение результатов исследования в таблицах, схемах, графиках . Этапы: Подготовительный литературы, (сент. знакомство с 2019г.) группой – изучение студентов, их биографическими данными, беседа с куратором. Формирующий (окт. 2019 – март 2020г.) – проведение констатирующего среза, обобщение результатов, выделение проблемы адаптации студентов в вузе, внедрение экспериментальной программы. Контрольный обобщение работы, (март результатов, выполнение 2020г.) – подведение оформление научных статей итогов, диссертационной по результатам исследования. 6

Научная новизна исследования заключается в: - уточнении и раскрытии психолого-педагогических понятий «адаптация», «процесс адаптации» и «специфика адаптации студентов в вузе»; - разработке экспериментальной программы фототерапии как арт-терапевтической технологии коррекции адаптации студентов в вузе; - подготовке методических фотоальбомов психологического инструментария коррекции как адаптации студентов в вузе. Теоретическая значимость: - уточнено и расширено понятие «адаптация», «процесс адаптации», и выделена специфика адаптационного периода студентов в вузе; - раскрыта психологическая сущность фототерапии как арт-терапевтического средства в адаптации студентов; - разработана модель коррекции адаптации студентов в вузе средствами фототерапии. Практическая значимость: экспериментальная программа коррекции адаптации разработана арт-терапевтической студентов средствами фототерапии, применимой в любом высшем образовательном учреждении. На защиту выносятся следующие положения: 1. Расширенное и уточненное понятие «адаптации» студентов к обучению в вузе. 2. Научное обоснование фототерапии как арт- терапевтической технологии коррекции адаптации студентов к вузу. 7

3. Методический материал поддержки и сопровождения в адаптации студентов в вузе средствами фотоальбома. База исследования: социальных наук университета,1 направлению институт образования Северо-Кавказского курс студентов, федерального обучающихся психолого-педагогического и образования по – экспериментальная группа в количестве 24 чел. и группа студентов дефектологического направления, составивших контрольную группу- 24 чел. Структура работы: работа состоит из двух глав, шести параграфов, списка таблиц, графиков, списка литературы и приложения. 8

Глава 1. Теоретические основы адаптации студентов в вузе 1.1 Особенности процесса адаптации студентов в вузе как объект научного исследования В современном обучения студентов высшем во образовании многом успешность определяется процессом социально-психологической адаптации на первом курсе при поступлении в вуз. Адаптация создает условия приспособления бывшего школьника к новой социальной среде, меняя все личностные структуры студента, поступившего на первый курс. Научное употреблено понятие «адаптация» немецким впервые физиологом Г. было Аубертом, рассматривавшего данное явление как процесс активного длительного воздействия раздражителя, вызывающего изменение чувствительности. Данное научное понятие позже стало одним из значимых в педагогике, психологии, философии, социологии [48]. Характеризуя понятие физиологической адаптации И.П. Павлов утверждал, что любые сложные переживания и психологические состояния человека в разнообразных адаптационных процессах имеют физиологические основания [45]. Согласно концепции Ж.Пиаже, в биологии, также как в психологии адаптация рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Процесс аккомодации обозначается термином 9

«адаптация» в более узком смысле, и представляет собой модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция в свою очередь изменяет те или иные компоненты среды, перерабатывая их в соответствии со структурой организма или включая в схему поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредованно влияют друг на друга. Пиаже полагает, что не существует ассимиляции без аккомодации и наоборот. Таким образом, адаптация обеспечивает равновесие между действием организма на среду и обратным воздействием среды на организм. «Приспособление» полисемантичным («адаптация») термином. Введенный является в медицине и психологии для характеристики изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям, в настоящее время данный термин используется не только в биологической науке, но и в технических космонавтике, и общественных инженерной науках: психологии, кибернетике, социологии и различных других областях знания. Термин «адаптация» наделен социальным содержанием с сохранением некоторых биологических характеристик, и является инструментом познания отдельных аспектов взаимодействия человека с природой и социальной средой. В зависимости от контекста могут быть использованы заменяющие его слова: приспособление, вживание в новую среду. 10

Закон адаптации является одним из основных законов жизни. В 1855г. «непрерывное внешним», Г. Спенсер приспособление а понятие определил внутренних «адаптация» жизнь как отношений как к реальные взаимоотношения организма и среды, характеризующиеся взаимосвязью адаптивных изменений организма и свойств среды, вызвавших эти изменения [60]. В широком смысле физиологическая адаптация представляет собой совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленных на сохранение постоянства его внутренней среды. В физиологии взгляды о влиянии внешних условий на течение ряда биологических процессов в организме получили развитие в трудах Клода Бернара. Создав представление о внутренней среде, он пытался установить физико-химические закономерности, согласно которым происходят все явления жизни. В дальнейшем идеи К.Бернара получили развитие в исследованиях физиолога И.П. Павлова и ученого У.Кеннона [45;51]. Американский ученый У.Кеннон исследовал смысл нервных механизмов явлений в организмах животных и человека, на этой основе сделав вывод о физиологических изменениях при проявлении образом, было установлено, различных эмоций. Таким что при гневе или страхе повышается уровень сахара в крови, и благодаря данному процессу организм способен развить большую мышечную энергию, что увеличивает шансы на выживание в трудных условиях. В книге «Мудрость тела» им описываются законы 11

действия физиологических механизмов, защищающих его от разрушительных сил изменчивой среды [51]. Физиолог И.М. Сеченов утверждает, что человеческий организм на протяжении всей жизни постоянно приспосабливается к меняющимся условиям существования и непрерывно устойчивости находится и в динамическом изменчивости, в котором сочетании изменчивость служит его приспособительным реакциям и, следовательно, его защищает. И.П. Павлов также полагает, что адаптационный процесс является постоянным и неизбежным для живых организмов, что поддерживает его существование и развитие [45]. Исходя из физиологического смысла адаптации, можно сделать вывод о том, что так или иначе в ходе вовлечения человека в новую для него среду происходят изменения в системе его организма, что находит отражение в поведении и проявлении эмоций. Физиологическая адаптация является одним из организме, основополагающих что обеспечивает работоспособность жизни. процессов, и его сохранение, максимальную Приспособительные протекающих реакции в развитие, продолжительность в теле повышают сопротивляемость организма неблагоприятным факторам и воздействиям среды, улучшая его самочувствие. Важную роль в отношении адаптации личности сыграла грузинская психологическая школа, возглавляемая Узнадзе. Изучая психологическое явление установки личности, Ш.А. Надирашвили считал, что успешное и адекватное приспособление личности к среде возможно с помощью 12

механизма установки как опосредующего звена внешней средой и психической деятельностью человека [42]. Шибутани Т. высказывал свое мнение об адаптации как совокупности приспособительных реакций, позволяющих человеку активно осваивать среду, осуществляя ее изменение и создание благоприятных условий для успешной деятельности [50]. Горошидзе Г.А. рассматривал адаптацию как условие успешного выполнения личностью сложных творческих проблем и профессиональных функций в соответствии с параметрами учебной-профессиональной социальной сферы [20]. Н.И. Сарджвеладзе взаимодействия, параметров к считал, социального возможно адаптации (1989) в 4-х и что внутриличностного динамических окружающей варианты среде, тенденциях: самоадаптации, преобразовании среды, самопреобразовании [20]. В концепциях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. С.Л. Рубинштейна, раскрывается Б.Ф. Ломова, процесс А.В. Петровского адаптации как и др. активное взаимодействие среды и человека, где ведущее значение придается активности как человека, так и среды, где их взаимодействие направлено на освоение окружающего мира, приспособление творческое их зафиксирован к постоянно преобразование. важный меняющимся В такой момент, что условиям и характеристике для своего приспособления человек активно меняет окружающую среду. Именно степень активности личности выступает в качестве классификации для типов адаптации разделениях понятия 13

психологической адаптации и социально-психологической адаптации [16;37]. В.В. Селиванов выделил четыре формы социально- психологической адаптации. Он высказывал мнение, что в зависимости от новых условий адаптации может быть: с пассивной действий позицией с человека другими, в в виде согласованности активной позиции своих при взаимодействии с другими, «осторожная» установка для понимания людей и обстановки и простое приспособление в виде записывания [46]. Отличая важность момента активности личности в адаптации, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никануров, В.С. Немченко определили научную точку зрения, что только при творческой активности обеспечивается успешная адаптация личности, и даже выводят данное представление на уровень необходимости активности творческой адаптации как залога ее успешности [44]. В современных отечественных взглядах на процесс адаптации сформировались две точки зрения: широкое, т.е. более обобщенное представление об адаптации и узкое, отражающее специфичность данного процесса. В широкой интерпретации (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) считается детерминированность одновременно всех уровней адаптации, биологического, психологического и социального. Адаптация в таком контексте есть процесс взаимодействия личности и социальной среды, при котором формируются ориентирования знания в и сведения, социальной среде, необходимые для психологическая 14

готовность к активным действиям, развиваются умения управлять своим поведением в социальной группе [20]. Индивидуальные нервной проявления системы, адаптации энергетической, зависят от психологической мобилизации личности и ее жизнеспособности. Отечественные психологи (А.Н Леонтьев, М.С. Яницкий) считают, что адаптация – это один из видов человеческой деятельности, который понимается в единстве адаптивных и преобразующих действий как целостной системы [37]. Другие авторы (Ю.В Ган, И.С Кон, И.А Минославова и др.) считают адаптацию элементом социализации, где социализация понимается в широком контексте человеческой деятельности по освоению социального опыта и включение личности в систему общественных отношений [26;27;28;41]. Минославова И.А. считает, что, адаптация – один из механизмов социализации, позволяющий личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения [41]. Часть психологов (В.Г. Бочарова, Т. Имтутани) считают адаптацию как процесс социализации, как процесс непрерывного приспособления к новым условиям жизни . В некоторых случаях (З.Фрейд) считается, что адаптация шире социализации, завершается к 5-6 где годам, социальное а далее в становление течение жизни осуществляется только адаптация [62]. 15

Следует критически представлениям, социализации где и отнестись не совсем адаптации. В к точны нашем данным определения исследовании социализация – это процесс становления личности как общественного существа, а адаптация понимается как установление наиболее приемлемого соответствия человека и окружающей среды. При этом следует выделить важный момент, при котором социализация рассматривается как овладение индивидом социальным опытом, а адаптация – это личностное освоение опыта определенной социальной группы. В такой научной трактовке преобразовательная деятельность в процессе адаптации является определяющим фактором. Такая направлению раскрывает точка зрения в зарубежной процесс близка адаптации гуманистическому психологии. как А. Маслоу целостную систему взаимодействия личности и среды. Он выдвинул идею о критериях адаптированности и считал, что они отражают степень интегрированности личности со средой. В.Г. Березин (2002) сформулировал уровни психической адаптации: - уровень индивидуально-психологического поддержания психического здоровья равновесия (самооценка, и поддержки самоконтроль, психического темперамент, особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы); - социально-психологический уровень, определяющий микросоциальное взаимодействие личности и социальной группы (активное и пассивное приспособление к социальной среде, стремление к социально значимым целям); 16

Л.И. Божович (1995) отмечала онтогенез развития стадий адаптации, что движение осуществляется от усвоения и репродукции человеческого опыта и становления человека как Творца социального опыта [10] . А.А Налгчаджян адаптации человека (1988) указывал, обеспечивается адаптативных комплексов, подструктуры характера которые что развитие через развитие оформляются личности в как повторяющихся социальных ситуациях и реализуются в сложных социальных ситуациях. [43]. Такими комплексами выступают: незащищенные, защищенные и смешанные адаптативные комплексы. Именно благополучное или данные комплексы затрудненное определяют протекание адаптации, которое выражается в следующих видах: - нормальной адаптации, характеризующейся результатом в виде устойчивой адаптированности; - девиантной адаптации, когда личность удовлетворена данной социальной средой, а социальная группа – нет; - патологической адаптации, ведущей к патологическим формам поведения, ведущим к невротическим и психотическим синдромам. А.В. Петровским (1993, 1996) выведены закономерности процесса адаптации для периода индивидуализация-интеграция. характерно освоение Для человеком детства: адаптация- процесса адаптации норм, действующих в социальной группе, эта индивидуализация характеризуется потребностью в персонализации и интеграции касаемо взаимоустановленного процесса удовлетворенности индивида и группы. В ходе развития личности возможны ситуации 17

неадаптивности, которые им характеризуются как возникшие противоречия между активностью личности и ее неадаптивностью, в таком контексте рассматривается как «принцип динамической организации» личности. Поведение личности в процессе адаптации активно исследовала А.А. Цахаева (2000,2002). Ею представлена классификация адаптации на микро и макро-уровни, т.е. адаптация к большой и малой группе, на интро и экстра направления, охватывающие адаптацию к своему образу Я и образу окружающего мира, на эзотерическую и эмпирическую как отражение адаптивного потенциала к будущей деятельности или текущей реализации в деятельности. В целом социальная целостный адаптация представляет коммуникативный процесс, в собой котором его участники приспосабливаются друг к другу и вырабатывают наиболее эффективные способы взаимодействия со средой в виде интегрированности в сложившееся социальные отношения, усвоение ценностей и норм, характерные для данной группы и развитие навыков и умений в межличностном общении. Исследования в области социальной адаптации можно разделить на 3 группы: учебную, производственную и социально-психологическую. Раскрыв выше особенности социальной и психологической и социально-психологической адаптации раскроем данные проявления к учебной форме адаптации. 18

Учебная адаптация – это освоение новых для студента правил жизни и учебы в вузе, что является необходимым условием для успешной деятельности студента. Проблема адаптации особенно актуальна для студентов первого курса. происходит На протяжении вхождение первого года обучения студента-первокурсника в студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной осознается организации призвание умственной к деятельности, выбранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, развиваются и воспитываются профессионально значимые качества личности. Процесс адаптации первокурсника протекает по следующим уровням: 1. Приспособление к новой системе обучения. 2. Приспособление к изменению учебного режима. 3. Вхождение в новый коллектив. В период адаптации студентов к обучению в вузе можно выделить следующие трудности: 1. Переживания, связанные с уходом из школьной среды; 2. Недостаточная мотивационная готовность к выбранной профессии; 3. Неумение саморегуляцию работы; осуществлять (отсутствие конспектирования, психологическую навыков работы с самостоятельной первоистониками, словарями, каталогами, справочной литературой. 4. Поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; 5. Страх публичных выступлений перед одногруппниками и вузовскими преподавателями; 19

6. Социально-экономические проблемы у иногородних студентов (обеспечение средствами, незнание себя жильем, финансовыми города, отсутствие эмоциональных связей и поддержки со стороны родных и близких). Характерной особенностью учебной социально- психологической адаптации является отсутствие у личности нового способа поведения в изменившихся условиях учебной деятельности как внешних, так и внутренних. В такой ситуации у субъекта обучения возникает необходимость в выработке эталонов, стереотипов, стандартов, определяющих успешное вхождение в условия обучения в вузе. Социальная типизация определяет образцы ролевого поведения. Данные образцы поведения усваиваются личностью студента и помогают студенту интегрироваться в социальную среду и систему социальных отношений. Социальная среда вуза в период адаптации студентов к ней создает условия, при которых более успешно осваивается вузовский социальный опыт и активное становление личности на новом этапе жизни. Социальная студенческая и преподавательская среда выступает как «событийная общность» (В.И. Слободчиков). Для такого объединения личностей характерно внутреннее единство, совместное бытие, а не просто учение и преподавание, где происходит становление субъективности, саморазвития и самореализации. Поступление в вуз на первый курс для студентов является ситуацией фрустрирующего характера. В этот период значительно активизируются механизмы психической адаптации, которые и определяют их психическое состояние. 20

Для ситуации адаптации студентов к вузовской среде важным моментом является использование систематического адаптивного комплекса. Данный комплекс нацелен не на конформистское поведение, неконформистского а творческого на активизацию характера. Выбор или сочетание адаптивных комплексов определяется тем, на какие ценности адаптивность направлена. Выбор ценностей определяет, является ли процесс приспособления студентов к вузу, факультету, группе адаптивным или дезадаптивным. В личностном плане дезадаптивность выражается в неспособности студента определиться в своих притязаниях и потребностях. В социальном плане дезадаптация проявляется как несоответствие требованиям социальной среды, студенческой группе и собственной социальной роли в ней. Дезадаптация проявляется в сужении видов деятельности и круга общения, неприятии норм, ценностей, отношений в новой социальной среде, а в некоторых случаях противодействии им. Особо остро это видно при пассивных формах адаптации, когда первокурсник действует по принципу «Я – как все», не усложняя своих целей, раскрывая себя только в простых видах деятельности. Выражается дезадаптация во внутренних и внешних конфликтах без умения их решать. «Адаптированность личности в группе – это такое ее состояние, которое позволяет ей без длительных конфликтов и фрустраций с возможной полнотой конструктивные проявить возможности, свои переживать творческие, состояние самоутверждения и собственной ценности, значимости» [43]. 21

Сложность протекания процесса адаптации студентов в группе заключается в том, что данный процесс протекает в единстве, с одной стороны, как процесс вхождения в группу, а, с другой, как стремление к социальной автономизации, как индивидуальных установок на себя, свое Я, в соответствии с собственной самооценкой. Успешная социализация студентов характеризуется проявляется тем, в что в расширении условиях форм вузовской среды межличностного взаимодействия, расширение формальных и неформальных связей. Главное значение успешной адаптации заключается и в начале вузовского обучения личностного и формирование положительного найти профессионального цели и ценности самоопределения, отношения к выбранной профессии. Процесс адаптации, как считает Баданина Л.П. [9] включает вхождение в новый процесс организации учебной деятельности, отличающейся от школьной формы, приспособление к новому как к жизненному, так и учебному режиму, отличающегося от предыдущего большей самостоятельностью и личной ответственностью, и самое сложное вхождение в новый коллектив, который часто эмоционально окрашенный переживаниями, связанными с потерей тесной связи со школьным коллективом, а иногда и с родителями. Под адаптацией студенческого состава в вузе Зарипов Р.Н. и Зарипова И.Р. считают «непрерывный, внутренне обусловленный процесс, характеризующийся в конечном итоге принятие или непринятие развивающейся личностью 22

внешних и внутренних профессиональной условий осуществления деятельности в высшем учебноучебном заведении, а также активность личности по изменению этих условий в желаемом направлении» [24]. В адаптации студент первокурсник проходит следующие стадии: - начальной, когда члены студенческой группы уже осознают необходимость поведения соответственно новым условиям, но не меняют его и ведут себя, придерживаясь «школьной» системы ценностей; - терпимости, данная стадия характеризуется чувством толерантности к системе ценностей как отдельных студентов, так и группы, такую же выдержку содержит образовательная среда вуза; - аккомодации – процесс характеризуется признанием и принятием ценностей новой среды индивидом, и в ответ на признание ценностей группы и индивида новой средой; - ассимиляция – полное взаимное совпадение системы ценностей индивида, группы и среды [22]. Крысова В.А., Федяева Ж.Ю. считают, что выделяют три блока факторов, влияющих на эффективность процесса вновь поступивших студентов в вузе: к таким факторам отнесены: психологический, педагогический, социальный [36]. Психологический фактор определяет уровень развития мотивации к обучению, умение осуществлять личностную саморегуляцию, осуществлять временем, умение управление развитие ставить своим готовности к цели и учебным достигать, и личным дисциплинированному 23

отношению к учебным нагрузкам, способность к творческому самовыражению. Педагогический фактор влияет на развитие способности к учению и самообразованию, преодолению возникающих в процессе обучении сложностей, страхов и тревожности в представлении своих результатов учения перед аудиторией однокурсников и авторитетных вузовских преподавателей. Социальный фактор обеспечивает комфортное существование студента в группе, когда между ее членами складываются эффективные межличностные взаимоотношения, удается установить свое положение в социальном ракурсе и занять место как активного лидера или успешного члена защищенности. группы Сложность и ощутить реализации состояние данных подходов заключается в том, что студенческая группа не является еще коллективом, каждый член группы мало знаком другим членам группы, правила взаимодействия еще находятся в стадии становления. Уровень адаптивности студентов зависит от выбора стратегии поведения в период адаптации в вузе. Мельников Н.Н. определил следующие стратегии в выборе студентами адаптивного поведения: стремление к активному изменению среды, а также самого себя, отступление и уход из новой среды, уход в себя и уменьшение контакта со средой, пассивная презентация себя в социальной среде и выжидание возможно предстоящих изменений в среде, пассивное ожидание собственных, внутренних изменений [40]. 24

В зависимости от структуры мотивов и потребностей личности следует выделить следующие типы адаптационных процессов: 1) активный тип, который отражается в активном воздействии на социальную среду; 2) пассивный тип, разделение целей группы. Такие типы адаптации обеспечивают приспособление личности студента к изменениям среды в результате поиска определенных стратегий в индивидуальном поведении. Адаптация часто студентами представляется как «сложная», «измененная», «неадекватная» ситуация жизни. Ситуация создающих – это те совокупность или иные обстоятельств, отношения, условий, обстановку или положение. Ситуация адаптации имеет объективные и субъективные характеристики. К объективным следует отнести временные и пространственные характеристики, а также участников такого процесса с четким определением характеристик их деятельности. К субъективным проявлениям адаптации в ее проявлениях ценностей, стереотипов поведения и сознания, – индивидуально-личностные особенности человека, межличностные отношения. Если процесс адаптации проходит с большими для студента первого курса сложностями, то у него возникает состояние фрустрации в особо тяжелых проявлениях, что требует особого процесса организации в вузе - управление процессом адаптации. 25

Целью организуемой в вузе системы управления адаптацией студентов первого курса является включение оптимального режима привыкания к процессу обучения и социальной адаптированности и жизни в вузе. Основными задачами являются следующие: 1. Уменьшение стартовых издержек на «стартовой фазе» адаптации, которая представляет собой переключение представления о вузовском обучении как полном трудностей и конформистов на позитивное видение себя в творческом учебном процессе. 2. С психологической точки личностно-индивидуальной страхов, неуверенности преодоление стрессовых зрения разрешение проблемы в себе и ситуаций, снижения тревожности, которые могут вызвать негативные последствия. 3. Формирование реализма личных ситуаций в учебе, обеспечение высоких показателей в усвоении своей будущей профессии. Данное представление формируется на основе позитивного взгляда на свой вуз, группу, факультет, его истории в знакомстве с выдающимися педагогами и учеными. Такая работа проводится на уровне вуза. К таким формам следует студенты, отнести: посещение торжественное музея вуза, посвящение знакомство с в его библиотекой, встречи с лидерами и командами студенческого актива. На уровне куратором, института: организации встреча с администрацией, дополнительных занятий по 26

смежным предметам, проведение тренингов и курсов, видение мониторинга адаптации студентов. На уровне организация студенческой кураторских группы часов, необходима выборы актива, индивидуальная работа, проведение различных мероприятий в группе. Однако данные зарекомендовавшие себя в истории вузовского образования формы и методы могут быть дополнены современным направлением в педагогической деятельности в вузе значительно снизить – терапевтическими, риск проявления что может неадаптивных проявлений у первокурсников. К ним с полной уверенностью можно отнести и фототерапию. Таким образом, адаптация студентов в вузе представляет собой сложный индивидуально-социальный процесс, требующий инновационных решений в его осуществлении. 1.2 Арт-педагогический и арт-терапевтический аспекты фототерапии Социально-психологическая адаптация студентов первого курса образовательной системы в вузе требует создания определенных сопровождения, влияющих условий как на поддержки и продолжительность данного процесса, так и на его успешность. Разработанные в образовательной сфере методы и формы, способствующие успешной адаптации студентов в вузе, в настоящее время требуют их расширения и дополнения. К новым подходам следует отнести арт-терапию и арт-педагогику как психолого-педагогических направлений, 27

обеспечивающих смягчение психологических нагрузок, связанных с изменениями в жизни студента в связи с переходом из школы институциональными в вуз и возникающими отношениями в системах новыми «студент- преподаватель», «студент-студент», «студент – студенческий коллектив». Следует отметить единство в целеобразовании педагогики и ее проявления арт-педагогики и арт-терапии. Цели в оказании помощи студентам в адаптации конгруэнтны и выражаются формированию в сохранении навыков психического социальной здоровья, компетентности личности, способной к творческому самопроявлению. Однако при целевом единстве следует выделить специфические особенности арт-терапии и арт-педагогики, что позволит нам более глубоко представить фототерапию как проявление названных психолого-педагогических средств поддержки студентов в период адаптации в вузе. Арт-терапия как форма психологической помощи возникла в 30-е годы ХХ века. Первоначально арт-терапия была применена как метод коррекции эмоционально- личностных проблем детей, которые эмигрировали в США из Германии во время второй мировой войны и переживание психологической травмы в нацистских лагерях. Впервые термин «арт-терапия» (т.е. терапия искусством был употреблен А.Хиллом (1938). Данный термин применялся по всем видам занятия искусством, которые проводились в психиатрических больницах и иных специализированных медицинских учреждениях [62]. Первоначально теоретической основой арт-терапии было психологическое учение З.Фрейда и К.Г Юнга, но постепенно 28

концептуальная база расширялась и была дополнена гуманистическими представлениями К.Роджерса и А.Маслоу [55]. К.Юнг утверждал, что основное назначение арт-терапии в гармонизации искусство, процесса развития обеспечивающее личности через баланс между зримый сознательным и бессознательным «Я». По его мнению, арттерапевтическое воздействие призвано активировать воображение для обострения взаимодействия сознательного и бессознательного и разрешить их конфликт через аффективное взаимодействие [53]. С позиции гуманистической психологии К.Роджерс и А.Маслоу выдвигали возможности тезис искусством о том, что терапевтические связаны с предоставлением неограниченных возможностей самовыражения человека в искусстве, познание его самого через творческий процесс посредством чувственного отношения к миру, что расширяет спектр общения с людьми по поводу произведенного творческого продукта и тем самым, повышая личностную самооценку [55]. В обоих направлениях продукты творчества рассматривались как возможность исследования внутреннего мира человека, ранее неизвестного для психолога. Следует признать факт, что арт-терапия в России и за рубежом имеет принципиальные различия. За рубежом арт-терапия (art-therapy) является формой терапии искусством парамедицинской в качестве специальности и самостоятельной касается области психокоррекционной работы отдельных обучающихся. Иногда 29

деятельность арт-терапевтов связана с профилактической деятельностью в образовании. В Российской Федерации методы арт-терапии применяют в сфере образования педагоги-психологи, эта работа носит широкий характер, связана с творческим самовыражением и рассматривается как инновационная технология, объединяющая образовательный и коррекционный аспекты сопровождения обучающихся в образовательном процессе. Арт-терапия (А.Хилл) в нашем исследовании рассматривается как психопрофилактическое, развивающее и социализирующее активизировать сущностные направление, призванное силы студента личности в период адаптации к образовательному процессу в вузе. В узком смысле арт-терапия нами раскрывается как воздействие на психоэмоциональное состояние студентов с целью снятия напряжения, преодоления тревожности и страхов, проблем социальной адаптации, а также развития коммуникативных рефлексивных навыков [15]. Основными механизмами в арт-терапии как психокоррекционного воздействия признаны следующие: а) средствами искусства можно реконструировать в символической форме конфликтную психологически травмирующую ситуацию и переконструировать ее на основе творческого самовыражения человека; б) природа эстетической реакции позволяет изменить действие «аффекта от мучительно и приносящему наслаждение» (Л.С Выготский) [16]. Основная цель арттерапии в зарубежной психологии в гармонизации развития 30

личности через способности к самовыражению и самопознанию. Методы арт-терапии обеспечивают эффективное эмоциональное стереотипирование, способствует облегчению коммуникации, создают условия для развития произвольности и готовности к саморегуляции, осознание своих чувств и эмоций, значительно повышают личностную ценность, содействуют развитию позитивной «Я-концепции». В ходе арт-терапевтического взаимодействия важное значение приобретает продукт творчества. Творчество здесь представляет символической процесс познания форме, окружающего погружение в мира в собственный индивидуальный мир и стремление человека выразить свои мысли и чувства в творческой деятельности, а также реализовать свое желание в коммуникативной форме и обсудить полученные результаты с другими людьми. Самовыражение в художественной деятельности, наполненное положительными эмоциями ведет к повышению самооценки и создает более благоприятные личностные условия в оказании психологической помощи человеку по преодолению дисгармоничности, низкой степени самопринятия. В нашем исследовании теоретико-методологической мы определили социально-педологическую основой концепцию арт-терапии (А.И Копытин, Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева, О.А. Карабанова, Л.Д. Лебедева, Р.Штейнер) [32].Данная концепция значительно расширяет возможности арт-терапии, не ограничиваясь сферой медицинской помощи, и также направлена на решение проблем в сфере 31

образования, на возможность поддержки обучающихся в психологическом потенциала, доступных плане активное внешних и развитие их использование ресурсов, внутреннего многочисленных заключенных в культуре, природе, творчестве, обучении. Данная форма арт-терапии чаще связана с повседневной деятельностью и отношениями между людьми и человеческими объединениями. Особое значение в современной арт-терапии приобретает ее тесная взаимосвязь с арт-педагогикой, которая раскрывается как: 1) инновационная свободными, художественная чем использовании в педагогика классическом художественных со образовании средств и ориентацией на спонтанность творческих проявлений; 2) элемент ценностного образовательного процесса, оказывающего воздействия на личность средствами искусства, социальная или социально-педагогическая арт-терапия [31]. С другой стороны, социально-педагогическое воздействие на студента средствами искусства в условиях применения коммуникационного подхода определяется идеями философии, культуры, искусства и творчества (М.М Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С Библер, Ю.М Лотман, М.С. Каган и др.). Культурологический подход углубляет содержание арттерапии и придает значимость и действенность применения ее методов в неклинических практиках. Именно акцентированность в применении искусства как средства, актуализации смыслопорождения и позволяет процесс адаптации студентов в вузе придать ценностносмысловой характер, расширить тем самым арт32

терапевтическое содержание деятельности педагога- психолога в вузе. Арт-терапия в сфере высшего образования в контексте культурологического подхода расширяется за счет культурологического и антропологических основ творческой и личностно-развивающейся деятельности как аналитикорефлексивного процесса присвоения ценностно-смыслового содержания произведений искусства. Технологический аспект культурологическом ракурсе арт-терапии как методы предстает в личностного развития, изменения личностного опыта, повышения уровня общения. Как считает Б.С. Гершунский культурологический подход обеспечивает преобразование арт-терапии до уровня технологии, человека направленной через призму к ментальности гуманистических конкретного ценностей в изменении культуры [17]. Применение арт-терапии в социально-педагогическом и культурологическом единстве строится на комплексных, вариативных и интегрированных аспектах содержания. Применяя в арт-терапии в таком обосновании отдельные виды искусства (изобразительное, фото, музыку, танец и др.), следует обеспечить участнику арт-терапевтического взаимодействия с иными видами искусства, дополняющих личностно-значимое содержание и увеличивает тем самым «культуроличность» содержания, коммуникативно-смысловое пространство. Полихудожественность, основанная на синтезе искусств обеспечивает адаптационное и гармонизирующее влияние на 33

личность студента, активизации жизненных сил, индивидуальной и социальной субличности студента. Особое значение в применении арт-терапии в социальнопедологической концепции имеет ресурсный аспект. Психологический ресурс (фр. ressourse – средства) личности – это совокупность успешное личностных достижение внутренних качеств, цели возможностей на обеспечивающих основе (К.Роджерс) активизации [65]. Арт-терапия направлена на фасилитацию духовного, деятельностного и социально-творческого позволяет ресурса личности личностный (эмоциональный, студента, неосознанный коммуникативный и и ресурс когнитивный) направить на освоение новых ценностей и смыслов в новых социально-образовательных условиях в вузе. Арт-педагогика представляет в контексте совершенное нашего педагогическое исследования направление педагогической науки, исследующее принципы и механизмы выяснения средств различных видов искусств в процессе образования для решения социально-педагогических задач. Проводя педагогики, имеют свою сравнительный следует отметить, специфику художественного направления неограниченные анализ и что оба образования. данные от арт-терапии науки, и арт- направления отличаются К педагогической возможности арт-терапии задач как отражающей применения искусства в разных образовательных целях обращались: М.В Азорская, В.Г. Анисимов, Т.К. Донская, М.В. Катренко, И.Ю. Кульчицкая, Л.Д. Лебедева, Т.А. Соколова, Е.А. Федорина и др [6]. 34

Ими в научном плане обоснована возможность применения арт- педагогики в предупреждении девиантного поведения (Л.С. гуманитаризации Картушина), образовательного гуманизации процесса вуза и (Н.Ю. Сергеева, Н.Ю. Шумакова, Е.А. Федорина). При этом ряд авторов акцентируют внимание на интеграционном характере арт-педагогики, объединяющей искусство, педагогику и арт-терапию [13]. В.Н. Анисимов, разграничивая понятия арт-педагогика и арт-терапия, считал, что арт-терапия применяется на этапе реабилитации, вторичной социальной адаптации субъектов. Арт-педагогика, по его мнению, несет в себе возможность применения искусства в коммуникативном, катарсическом и компенсаторном плане [6]. В связи с осуществляемым анализом научных источников следует, что в арт-терапии педагог-психолог отталкивается от ситуации, ориентируясь на конкретный запрос индивида, таким образом, арт- педагогика предусматривает целенаправленное воздействие на субъекта с целью его становления как личности в образовательном процессе с помощью искусства. В определении «совокупность А.И Копытина психологических арт-терапия методов – это воздействии, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений, используемых с целью лечения, психокоррекции, психодиагностики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителями групп риска» [32]. 35

Следует сравнить основные отличительные признаки арт-педагогики и арт-терапии. (см. табл.1) Таблица 1.Отличительные признаки арт-педагогики и арттерапии Арт-педагогика Параметры Арт-терапия сравнения Арт-педагогика – 1. Область научного Арт-терапия – направление в знания. область клинической педагогической психологии, науке возникшей на стыке как области обучения, медицины, воспитания, психиатрии развития и и психологии. социализации человека. Воспитание качеств 2.Решаемые Лечебное человека воздействие в профессиональные отношении других себя, задачи. людей; развитие субъекта на с целью оказания психотерапевтическ способностей к ой помощи творчеству, решении эмоциональной, социально- мотивационно- личностных волевой эмоциональных обучение сферы; – в его и проблем; овладение осуществление ценностно- психокоррекции в смысловым частности в содержанием и освоением предмета. повышении уровня адаптации к новым условиям; 36

психопрофилактичес кое предупреждение нервно-психических заболеваний; личностное Усиление Цель в применении развитие. Креативное личностной средств искусства. выражение направленности внутреннего учебного материала, личности, расширение отражение эмоций и технологии в мира мыслей в процессах развития, художественной обучения, форме воспитания; возможности применение как представления диагностического инструментария как внутриличностного в конфликта; определении разрешение ценностно- конфликтов через их смысловой и креативной личности осознание сфер художественных образования. Все возможное Используемые различных искусств великих так художественные видов материалы и как средства. мастеров и продуктов. Разнообразные материалы и краски, бумага, глина и др.), а также продукты изобразительной самих участников. Педагог-психолог, через анализ субъекта разнообразие данных деятельности Участвующие клиента. Психолог, 37

психолог, специалисты. психотерапевт, социальный клинический педагог. психолог. Функции: Функции: развития, лечебная, воспитания, психокоррекции, обучения, терапии, коррекции, диагностики. оказании психологической помощи, психодиагностики. Однако характер данное и в разделение практической носит сфере теоретический образования часто происходит сочетание арт-педагогики и арт-терапии. Такой подход определяется многофункциональностью искусства как художественного средства ценностного воздействия на личность человека. Поэтому арт-педагогика внутреннего состояния самопознания создает и условия включение его познавательную обеспечивает субъекта гармонизации через активизацию духовно-нравственного создания субъекта способствует в благоприятных коллективную деятельность терапевтическое потенциала, условий, где коммуникативно- средствами воздействие, искусства способствуя снятию тревожности, агрессии, страха и возникновение чувства доверия и духовного взаимообогащения. Воспитание субъектов образовательными средствами искусства формируют морально-этические, коммуникативно38

рефлексивные качества личности, которые и выполняют функцию социальной и культурной адаптации. В настоящее время, таким образом, происходит объединение арт-педагогики и арт-терапии. С одной стороны, лечебное содержание арт-терапии дополняется психопрофилактическим, социализирующим и развивающим компонентами. С терапевтическая другой стороны, направленность усиливается арт-педагогики, как области ассимилирующей психологические приемы. К таким наиболее значимым направлениям в арт-педагогике следует отнести приемы творческого самовыражения в музыке, танце, драме, изобразительном искусстве и др. Большое значение в арт-педагогике приобрели арт-терапевтические приемы творческого объединения с искусством, творческого коллекционирования предметов искусства. В центре арт-терапии и арт-педагогики в воздействии находится не клиент (пациент), а личность, стремящаяся к преодолению своих проблем через расширение своих возможностей и стремление к индивидуальному развитию. Слияние двух областей породили появление социальной арт-терапии. Данное направление имеет черты как клинической терапии так и арт-педагогики, а именно: - ориентирована на решение проблем, связанных с взаимоотношениями людей в социальных группах; - предупреждение конфликтов в социальных группах; - повышение творческой активности и эффективности в деятельности; - применение искусства в общении как катализатора позитивных социальных изменений; 39

- осуществление социальной интеграции и реабилитации людей в различных сложных жизненных ситуациях; - применение профессионального как средства развития и личностного роста, духовно-нравственного становления; - строится взаимоотношений, на основе субъект-субъектных характеризующихся партнерским характером. Таким социальной образом, можно направленности утверждать, что усиление арт-педагогической и арт- терапевтической работы нацелено на создание и развитие позитивных взаимоотношений социальных групп и сообществ, особенно в период адаптации их членов к новым условиям. Именно такой группой и является студенческая группа 1 курса в момент адаптации к образовательной среде вуза. Позитивность студентов связана, изменений прежде данного всего, контингента с разрешением внутриличностных конфликтов и формированием готовности взять ответственность за свою судьбу как в личностном, так и в профессиональном социальной учебного плане, компетентности коллектива, повышением как члена преодолением собственной студенческого расстройства настроения в виде тревожности, переживаемого стресса. Такой подход в современной образовательной среде вузов обеспечивается активным распространением и внедрением различных инновационных форм художественной деятельности студентов в области хореографии, музыки, кино, фото, изобразительного искусства как в учебном процессе, так и в сфере факультативного образования. 40

Инновационная художественная практика в вузе направлена на индивидуальный стиль проявления творчества студентов, свободу выбора оценки художественного продукта. Развитие художественно-творческого потенциала студентов осуществляется в целостном воспитательно-образовательном процессе, влияющего через гармонизирующее воздействие на личность студента. Проникновение социальной арт-терапии в образовательную среду обеспечивает ее приближение к реальным условиям возможность студенческой более поддерживающих и среды, активного защитных факторов определяя использования в период как адаптации, так и дальнейшей самореализации студентов в вузе. Общие концептуальные подходы реализации социальной арт-терапии в образовании носит педагогическое содержание, которое определено арт-педагогикой. К таким проявлениям следует отнести: - обязательное включение в образовательном процессе элементов художественно-эстетического содержания и средств; - признание основной технологией взаимодействия диалога педагога и студента; - реализация в образовательном процессе совместного художественного творчества. Основной целью социальной педагогической арт- терапии является помочь студенту адаптироваться к вузу, чтобы жить в гармонии с самим собой и другими людьми, 41

познавая духовные смыслы и ценности с помощью и посредством искусства. Для реализации данных идей необходима креативная среда образования студентов. Под креативной средой нами будет пониматься способствующее образовательное свободному пространство вуза, художественно-творческому проявлению студентов при безусловности принятия ценности индивида. Такая среда обеспечивает развитие креативных качеств личности студента, обеспечивая ему этический и эстетический иммунитет к бездуховности, что создает более благоприятные психотерапевтические условия в процессе адаптации студентов в вузе. С помощью арт-терапии и арт-педагогики студенты овладевают саморефлексией как способностью самоанализа в проблемно-конфликтной ситуации, способность перестраивать свои взаимоотношения с окружающими в непривычных межличностных системах отношений и приспосабливаться к неопределенным условиям. Рефлексия действий, обеспечивает фиксирует взаимоподдержки, установки открытость переосмысление на своих кооперирование в обучении и и самоопределение. Аппелируя и внутренними личностными ресурсами, арттерапия и арт-педагогика способствуют развитию различных адаптивных механизмов, обеспечивая студенту возможность более эффективной адаптации и приспособлении к среде, осознание себя адаптивной личностью, взаимодействующей с миром. Успех в творческой деятельности определяет во многом и успех в жизни. 42

К.Роджерс и А.Маслоу определили следующие терапевтические факторы воздействия арт-педагогики: - художественной экспрессии как воплощение внутреннего мира в художественный образ; - динамика отношений: влияние личного опыта педагога на индивидов и группу; - интерпретации и обратной связи: осознание образа в эмоциональном и смысловом уровне [39] . 1.3 Коррекция адаптации студентов в вузе средствами фототерапии Имея длительную историю, фотография, как объект философского и психологического анализа в настоящее время исследуется с позиции фотографического сообщения. Данная проблема рассматривается в контексте вопросов: что такое фотография? какова специфика языка фотографии? каковы причины успешного применения фотографии в терапевтических целях? в том числе в системе высшего образования. Фотография возникла в как 1822 результат году и технического сразу прогресса получила широкое распространение во всем цивилизованном сообществе людей. С ее появлением пониманию данного психологического приобрело сложились культурного, явления. толкование фотографического определенные Но технологического наибольшее фотографии сообщения. С подходы одной как к и значение целостного стороны, такое сообщение содержит информацию о внешнем мире человека, с другой стороны о его внутреннем мире. 43

Как отмечают З.С. Беляков, В.Бенияминов, П.Бордию, [67] фотографию следует рассматривать как технику в контексте развития теории визуального восприятия. Будучи демократическим видом искусства, фотография доступна широкому кругу общества, а значит ее функционирования как в аспекте воспроизводства социальной реальности, но важен момент «кому принадлежит этот голос». Т.В. Адорно писал о фотографии: «Выразительным искусство является тогда, когда его устами, субъективно выражена, говорит объективная реальность - печаль, энергия, тоска» [3]. С позиции технического становления фотография, освобождаясь от символических авторских трактовок образа, эмпатии и переживания, рассматривается с позиции фотографического языка, указывая на формообразующие системные элементы фотографического сообщения: тип освещения, ракурс, перспективу и.т.д. Это подтверждает понятие фотографического языка не столько как документального, отражающего реальность, а инспирирует исследование субъективного начала в фотографии Р.Барт [58], говоря о фотографии как субъективном сообщении отмечал, что субъективность прослеживается в действиях, субъекта производящего фотографию (operator), снимающегося субъекта (spectrum) и человека (spectator) знакомящегося с фотографическим материалом [56]. В третьем подходе к анализу фотографии раскрывается возможность человеком, рассмотрения ее фотографии воспринимающим. в корреляции Качество с восприятия фотографии зависит от социокультурной подготовленности. Активности сознания и уровня развития опыта реципиента. У 44

воспринимающего субъекта должен быть развитый тезаурус, обеспечивающий горизонт воспринимаемого фотографического снимка и его смыслового декодирования. Рассмотрев основные подходы к определению специфики фотографического сообщения, следует объединить их в единое представление как возможности «фотопроекции». C психологической точки зрения фотография как метод терапии начал активно развиваться в зарубежной психологии с ХХ века. В исследованиях и психологической практике Джуди Вайзер (Judy Weiser), Д.Краусса (David Kraus), Джо Вокера (Joe Walker), М. Вилера (Mark Weeller), У.Халкола (Ulla Halkola),К. Парелли (Carmin Parelli), Ф. Авилес- Гутнеррез (Francisco Avilles- Gutinrrez), Ф.Пиччини (Fabio Piccini) определились основные направления: - применение фотографии как с целью повышения эффективности терапевтических сессий как метокризис- терапии; - активизация и стимулирование персонального роста и инсайта; - помощь в социализации и адаптации; - применение фотографии в медицине с целью помощи в исцелении; - применение в детской и семейной психологии; - разработка спектро- визо-карт; - психиатрическая реабилитация; - реабилитационная работа с пациентами с нарушениями питания и персональные расстройства [14;15;61;62] . Особо следует остановиться в нашем исследовании на теории Джуди Вайзер (Ванкувер, Канада) [14;61]. Ею 45

фотография рассматривается не только как художественный объект, который производит эстетическое впечатление, но и запускает невербальную внутреннюю коммуникацию. Важными моментами в работе с фотографиями становится то, что фотографирует человек, какие фотографии хранит, о каких вспоминает Д.Вайзер [14] определила основные психологические подходы в фототерапии, в работе с: 1. Фотообразом – автопортретом; 2. Фотографиями, которые сделаны другими людьми; 3. Фотографиями, сделанными самим человеком и собранные им в фотоколлекции; 4. Семейным альбомом и другими автобиографическими фотографиями. С ее точки одновременно зрения уровень символический, снимки представляют конкретный отражающий собой (реальный) и ценностный и мировоззренческий уровень человека [61]. Снимки являются рассматривая снимок, катализаторами. субъект Обсуждая погружается в и свой внутренний мир, связывая себя с теми чувствами, мыслями и воспоминаниями, которые приоткрывают ему глубину его личности и открывают те проблемы, которые его волнуют и влияют на его жизнь, некоторые из которых не осознаются. Как считает Дж. Вайзер, терапевтическая фотография имеет иное направление в деятельности: это использование фотографии в самостоятельно предписанной психологом) осуществляется самим личностного роста и организованной деятельности, индивидом самопознания, для (не которая собственного исследование себя 46

[14;61]. Такой же точки зрения придерживается Джо Спенс (Англия), разрабатывающий техники «терапевтической фотографии», и автобиографической фотографии [65]. К основным психологическим техникам использования фотографии следует отнести: 1. Личные фотографии, найденные или созданные клиентом. Такие фотографии фокусируют дискуссию вокруг жизни человека, выходящей за рамки изображенного на снимке. Также следует предложить индивиду принести снимки для обсуждения более конкретных тем. 2. Фотопортреты клиентов, снятые другими людьми. Такие снимки позволяют человеку посмотреть на себя со стороны и одновременно на окружающих, делающие эти снимки, их отношения с субъектом. Данная техника может быть применена и как задание субъектом. Рекомендуется сделать снимки с помощью друзей, членов семьи, а потом сфотографироваться с ними. Фотографии могут быть индивидуальные или групповые. Фотографии в ходе арттерапевтической и арт-педагогической работы могут фиксировать изменения в человеке как внешние, так и внутренние. 3. Автопортреты. Автопортреты являются прямым невербальным контактом с самим собой, с собственным «Я». Прямой невербальный контакт с самим собой может значительно улучшить ситуацию по видению себя вне связи с окружающими, налаживанию внутреннего диалога с собой, выявляя собственные внутренние проблемы. 4. коллекции. Семейный альбом Фотоальбомы и другие отражают биографические историю семьи, где 47

фиксируются особые моменты, места, люди, значимые для жизни каждой семьи. По данным снимкам в ходе диалога с человеком можно определить контекст семейной системы, обнаружить единство с ее членами, складывающиеся семейные «сценарии» личности, увидеть тех близких людей, которые помогают в трудной жизненной ситуации, упрочнить свои связи с родными людьми, найти в их лице поддержку в сложных жизненных обстоятельствах. 5. Фотопроекции. особое значение содержится не в Данная фотографии, самом техника где снимке, а подчеркивает глубинный в смысл психологическом взаимодействии между снимком и человеком, в процессе которого формируется индивидуальное уникальное видение. Техника позволяет понять человеку его способ восприятия реальности и является частью укрепляя самосознание проблемы, вызывая чувства и и всех преодолевая глубинные личную остальных личностные воспоминания, информацию, техник, сильные хранящуюся в бессознательном варианте. Проектные технологии позволяют осознать человеку, что его восприятие мира не является единственно возможным, а взгляд на его жизненную ситуацию может быть различным [49]. Техники, игры и упражнения способствуют безопасному раскрытию, разрешению внутриличностных проблем самостоятельности и творческой фантазии. К ним можно отнести наиболее значимые: 1. Построение и фотографирование предметных композиций. 48

2. Фотокамера «Дом, сад, магазин» 3. Карта района или города 4. Работа с полярностями 5. Праздники 6. Времена года 7. Стихии 8. Цвета вокруг нас 9. Иллюстрации Раскрытие переключение творческого ее с потенциала наиболее личности сложных проблем или на позитивные виды деятельности. Техники, игры и упражнения на основе фотографии, направленные на исследование образа «Я» и системы отношений личности: 1. «Линия жизни»/ «Жизненный путь»/. Анализ и обсуждение представленных фотографий личности на разных жизненных этапах. Часть фотографий может быть объединена в визуальную систему «Мой путь». 2. «Воспоминания детства». Фотографии себя и со своими близкими в детском возрасте с комментариями, иногда с акцентом на значимом или радостных событиях или системы отношений с родителями. 3. «Прошлое, настоящее, будущее». Анализируются фотографии прошлого и настоящего времени, и предлагается смоделировать фотографии будущих ролей личности. 4. «Грани моего Я» /«Ролевая игра». Обсуждаются снимки, на которых субъект представлен в различных ролях и за разными занятиями. Нужны снимки, отражающие 49

положительные или отрицательные проявления личности, или любимые и нелюбимые роли. 5. «Мужское и женское внутри и вокруг меня». На снимках, где субъект представлен в разных гендерных ролях или общение мужчины и женщины, обсуждаются влияние семьи на выбор гендерной идентичности. 6. «Автопортрет». Снимки как автопортреты должны отразить сущность внешнего вида окружающая человека как (выражение обстановка) личности, лица, до начиная прическа, наиболее от одежда, внутренних характерных проявлений. Участники сравнивают восприятие конкретного человека и его фотографии. Данная техника может быть представлена в ином варианте – автопортретаассамбляжа, где автопортрет дополнен личными предметами. 7. «Песочница с фотографиями» предлагает создание композиции в песочнице с использованием фотографий. 8. реклама «Реклама себя» - из фотографий создается плакат(«самореклама»), наиболее положительном где субъект виде. представлен Анализ в полученных творческих работ осуществляется с позиции как видит себя человек, и чем это видение отличается от других. 9. «Я как представитель определенной профессии, социальной группы, культуры». Субъект в ходе обсуждения фотографий приводит представителя доводы, определяющие определенной его как профессии, социодемографической группы или культуры. 10. «Мои друзья в прошлом и настоящем» – анализ фотографий друзей в разные периоды жизни и объяснения почему тот или иной друг наиболее дорог. 50

11. «Чувства и состояния в данный момент» – фотоснимок «здесь» и «сейчас» с последующим анализом настроения «чувств в данный момент». 12. «Мои секреты/проблемы» – фотоснимки, которые отражают проблемные ситуации, переживания человека, и анализ, в случае создания доверительной обстановки. 13. «Мир моих интересов и увлечений». Представляются фотографии, связанные с интересами и увлечениями, углубляя представление о своем «Я». Техники, игры и упражнения, предназначенные для работы в парах [49]. Данные техники, предназначенные для сближения, совместной деятельности, предполагающие тесную взаимную коммуникацию, подготавливающую участников к более тесному взаимодействию. 1. «Разговор» – без вербального контакта общаться посредством фотографий, выражая отношение к увиденному посредством рисунков, жестов и мимики. Далее создается совместный плакат-коллаж, отражающий общность интересов. 2. «Совместный фотоколлаж» – использовать вырезки из газет и собственные фигуры или создать фотоколлаж, координируя совместные действия. 3. «Создание автопортретов и портрета» – активного после обучения просмотра по поводу изображенного участники пар создают портрет партнера. 4. «Совместный проект» – создание творческого проекта из снимков с представлением его на мини-выставке в 51

виде альбома, плаката, ассамбляжа (фотоинсталляция) с последующим обсуждением. 5. Занятия терапевтической фотографией. Данное направление включает съемку субъектом индивидуально им выбранных ситуаций и объектов и ориентированы на систему отношений и возможность самораскрытия. К ним следует отнести: съемки на природе, фотографии как иллюстрации к повествованию предполагает (визуально-нарративный активность самого подход), субъекта в что проработке психологического материала. Как считает Болл (Болл 2000), все приведенные методики осуществляются на основе обсуждения, которое имеет значение стратегии, проясняющей, раскрывающей и трансформирующей. К основным функциям психотерапевтической фотографии следует отнести: 1) коммуникативно-внешняя коммуникация заключается в передаче представлений о субъекте от одного человека к другому. Внутренняя коммуникация заключается в диалоге с самим собой, переводе психического материала с бессознательного на уровень сознания. 2) фокусирующая или актуализирующая функция определяется способностью субъекта через снимок и его анализ раскрытия и укрепления внутренних ресурсов, а данные выступают в качестве стимула к дальнейшему развитию, осваивая новые черты своего «Я». 3) стимулирующая функция связана с усилением действия различных сенсорных систем (зрения, кинестетики и тактильной чувствительности), стимулируются творчество, 52

воображение, зрение, формируются новые взгляды и представления. 4) объективирующая функция – это способность фотографии выделять и акцентировать внимание субъекта на наиболее значимые личностные черты, принадлежность к определенной социально-культурной группе и потребностями в дальнейшем совершенствовании своей личности. 5) смыслообразующая функция – фотография позволяет человеку увидеть смысл происходящих событий и переживаний по их поводу через рефлексию и установление связей между своим внутренним миром и происходящими событиями. 6) деконструирующая функция фотографии – освобождение человека от ложных значений и формирование системных значений, достоверно отражающих внешний и внутренний мир. 7) функция рефрейминга – включение реальных жизненных событий в иной контекст, что создает условия представления себя с новой, ранее не известной точки зрения. 8) контейнирующая функция – фотография как носитель символической экспрессии, выступает как способ трансформации психической энергии в более организованные психические проявления. 9) экспрессивно-катарсическая функция – анализ фотографии и переживание их содержания может привести к эмоциональному катарсису и освобождению от личностных проблем. 53

10) защитная функция проявляется и обеспечивает дистанцирование от травматических ситуаций. Отечественная школа фотографии представлена А.И. Копытиным, Поклитар, Т.Е. Гоголевич, В.М. Свенцицкой и Ю.В. Зулкарнаевым, др. По мнению Поздняковой, Е.А. Цвигуненко, В.А. И.Е. данных исследователей, фототерапия является относительно новым направлением психотерапевтической практики, оказывающим на пациента оздоровительное влияние и способствующее творческому развитию личности [13;34] . А.И. Копытин предлагает работу с готовыми снимками и создание собственных фотографических образов, дополняемое их обсуждением и разными видами творческой деятельности [33]. Это может быть сочинение историй, применение дополнительных приемов (рисование, готовых снимков в изобразительных коллажирование, пространство), техник и инсталлирование изготовление из фотографий фигур и последующая игра с ними, сценическое представление и работа с костюмами и гримом, движение и танец, художественные описания и т.д. В фотографии может происходить благодаря соприкосновение чему снимок реальности становится неким и фантазии, «транзитным объектом», инструментом наглядно-действенного освоения художником мира и собственной внутренней реальности. Благодаря своим игровым возможностям фотография может приносить удивительное ощущение свободы схожее с тем, что переживает ребенок во время игры [31]. По своей природе фотография социальна: она связана с контактами между людьми и передачей значимых для них 54

чувств и представлений. Ее можно рассматривать как своего рода ритуал, обеспечивающий социализацию и формирование идентичности, включение в разные группы людей с характерной для них системой ценностей, а также ролевое развитие и трансформацию. Все это создает связь со сценическим искусством, использования а также представлений и дает возможность техник современной драматерапии применительно к терапевтической фотографии [30]. Т.Е. Гоголевич в своих исследованиях рассматривает метод терапии творческим самовыражением, разработанного для замкнуто-углубленных и тревожно-сомневающихся пациентов Суть терапии сводится к лечебному оживлению духовной индивидуальности пациентов через их обучение самопознанию, познанию других, творческому отношению к жизни, пониманию особенностей собственного характера как индивидуально, так и в группах, с выполнением домашних заданий. При таком подходе участникам предстоит ознакомиться с определенными направлениями в живописи, литературе, музыке, философии, а также на занятиях в группе представить фотографий собственного или ее слайдов дневника. психотерапевтом не участникам вместе В с свои коллекции комментариями процессе таких используются из встреч конкретные фототерапевтические методики. При этом Т.Е. Гоголевич отмечает целебное воздействие фотографии на пациента. Лечебный эффект достигается за счет создания уютной доброжелательной терапия. Интерьер атмосферы, помещения в которой меняется от проводится занятия к 55

занятию, в зависимости от его тематики. Оно оформляется собственными снимками пациентов и картинами, созвучными самим пациентам, настроению. их Таким психологическому образом, состоянию существенную роль и в исследовании играет оформление фотографией [13]. Ю.В. Позднякова, Е.А. Поклитар, В.М. Зулкарнаев, И.Е. Цвигуненко способом полагают, познания испытывающих комплекс что и фотографирование самовыражения тревожно-депрессивные неполноценности. Благодаря является пациентов, состояния и творческому фотографированию человек возвышается духовно, познает свой внутренний мир, постигает особенности своей душевной природы и приходит к осознанию силы своей слабости. Осознание собственной неповторимости в процессе работы с фотографией помогает человеку глубже познать сильные и слабые стороны своей личности, смысл, цель, значение своей жизни, свое место среди других людей [34] . В.А. Свенцицкая применяет элементы фототерапии в работе с психиатрическими пациентами, что представляется весьма перспективным и важным, поскольку в процессе работы с фотоснимками затрагиваются проблемы пациентов, которые не могут быть решены в процессе биологической либо вербальной психотерапии. В тех случаях, когда человек испытывает сложные трудновербализуемые переживания, фотография становится альтернативным средством его общения с психотерапевтом, тем самым обеспечивая ему самовыражение [34]. Проведя анализ, можно сделать следующие обобщения: метод фототерапии вполне применим в работе со студентами 56

в период адаптации на первом курсе к вузу. Возможности использования фотографии вариативны. Фотографию можно применять эпизодически или однократно в зависимости от того насколько она влияет на тенденции развития. При этом неважно студент желает применять фотографию из простого любопытства или получить новый творческий опыт. Применяя фотографию в различных видах методик, создаются условия, при которых возникает возможность сфокусироваться на процессе адаптации [34] . Организация занятий может быть определена задачами как всей проводятся группы студентов, индивидуальные, так и парные, индивидуально, и микрогрупповые и общегрупповые фототехники. Для студентов наиболее приемлемо сочетание просмотра готовых фотографий, так и создание фотографий. Темы может предложить педагог-психолог или сами студенты, которые формулируют проблемы, возникающие в ходе адаптации. В ситуации психолого-педагогической работы по адаптации рекомендуется осуществление съемки в вузовской среде, которая выступает как значимый внешний ресурс (фото успешных студентов, вузовских мероприятий, хода конференций). Такие фотографии вызывают положительные эмоции и осознание своей новой социальной роли – студента, что ведет к осмыслению своего социального поведения и установок. В соответствии с возрастными психологическими особенностями студентов младших курсов следует сочетать 57

использование фотографии с созданием различных работ: фотоколлажей, ассамбляжей, иллюстрированных книг, журналов, изготовление плакатов. Такая психотерапевтическая сочинением деятельность минисценариев и может сочетаться сочинением с различных вариантов литературного творчества [13;30;31;32;61]. Фотографирование дополняется телеснооориентированной и танцедвигательной терапией и драматерапевтическим подходом с применением костюмов и грима. Такая работа ведет к самопринятию своего телесного «Я», своей внешности и повышению общей самооценки и уверенности в своих физических и психологических силах, раскрытию внутреннего потенциала личности студента, его творческого потенциала [32]. Как отмечает Грановская Р.М. [33] творческое развитие студентов в фотографировании в терапевтическом аспекте направлено на раскрытие внутреннего мира, изменений в установках и взглядах на окружающий мир и себя. Для развития фототворчества студентов применимы спектрокарты У. Халкола. Основными решаемыми задачами здесь выступают: развитие понимания собственного опыта и внутреннего мира, осознание значимых событий, создание альтернатив, нахождение оригинальных решений, развитие креативного информации, мышления, творческого выражение фантазий видения и различной переживаний. Выражение творчества студентов говорит об успешности адаптации и преодоления кризисных ситуаций, связанных с вхождением в новую культурно-развивающую среду вуза [30;31]. 58

В отечественной фототерапии созданию метафорических спектрокарт посвящены исследования Ничиковой Е.В. и Тупика Е.В., Копытина А.И. [30;31;32]. Предложенные охватывают им темы: наборы «Море», метафорических «Зазеркалье», карт «Деревни», «Живопись», «Цветы», «Окна и двери», «Лестница», «Путь», «Небо». Данные наборы действуют на субъекта в рамках экологического (средового) подхода, снимки окружающего мира осуществляют эмоциональное дополнительное состояние человека и воздействие его на деятельность. Метафорические фотографии как проективный метод может быть дополнен комплектом фотоснимков, трансформируемых под проблему контингента студентов [13;14;30]. Таким основ образом, проведенный фототерапии необходимость анализ подтверждает применения фототерапии теоретических возможность как способа и и метода психологической работой со студентами в период адаптации в вузе, что сможет влиять на успешность данного процесса без потерь в психологическом здоровье и безболезненном его протекании. Выводы по главе 1 В первой главе нами рассмотрен феномен процесса адаптации и его специфика в биологическом, философском и социально-психологическом аспектах. Также исследованы взгляды различных ученых на процесс адаптации и его особенности, на основе которых выявлены личностные 59

механизмы, обеспечивающие процесс адаптации к новой социальной среде. Изучив теоретические основы процесса адаптации, мы создали соответствующую базу знаний для понимания особенностей адаптации студентов эффективность в социально-психологической вузе, и применения можем метода предположить фотографии как психологической помощи в образовательном процессе, так как система психическое использования здоровье направлений в фотографии человека психологии и в улучшает является рамках одним более из общего направления арт-терапии. В современном образовании крайне важно ориентирование на интересы обучающегося, на развитие отдельной личности студента, поэтому главной ценностью в обучении будущих специалистов выступает личность. Для студента первого самоопределения. курса Ему все еще необходимо актуальны вопросы определиться с тем «каким стать и кем быть». С нашей точки зрения, в процессе адаптации к вузу могут помочь средства терапевтической фотографии. Фототерапия сегодня является одним из методов в психологии и традиционной клинической медицине и представляет значительный интерес для науки с лечебными и коррекционными целями. Несмотря на то, что фотографическая техника и искусство фотографии известны давно, в лечебных целях они применяются относительно недавно. В течение множество использовании методов последних десятилетий арт-терапии, изобразительного сложилось основанных искусства в на качестве 60

символического языка, выражающего то, что невозможно выразить словами. Рассмотрев основные подходы в работе с фотографией, мы полагаем, что способствует усовершенствованию психотерапии и в нашем метод фототерапии процесса исследовании вербальной направлен на форсирование адаптации студентов к новой среде и на общую психологическую коррекцию их состояния. В вузовском образовании фототерапия, помимо психокоррекционного воздействия, может быть ориентирована на гармоничное развитие личности студентов, а также как вспомогательный элемент для более успешной учебной деятельности и их становления как в личностном, так и профессиональном плане. Использование готовых фотоснимков и фотосъемка в контексте фото - арт-терапии предполагает формирование психотерапевтических отношений [13;14;61]. В работе занятий основных направления образами, созданными фототерапией – работа самими с выделяются два фотографическими студентами и работа с портретами. Работы, созданные студентом, в свою очередь, подразделяются на частные направления: 1) пейзаж; 2) фотография своего творческого продукта; 3) портрет студента; 4) портрет друга; 5) портрет из семейного альбома. Целью такого подхода является содействие развитию личности студента вуза. На основании данной цели нами ставятся следующие задачи: 61

- активизировать процесс понимания студентом себя как личности; - осуществить сопровождение психологическую поддержку студентов-первокурсников в и процессе адаптации к учебе в вузе; - оказать помощь студентам в осознании своих чувств и отношений и способствовать укреплению психического здоровья личности будущих специалистов; - поощрять креативность студентов в области фотографии. Работа с готовыми фотоматериалами, создание и редактирование авторских снимков способствуют решению психологических и психофизиологических проблем, и каждая фотография, которую делает либо хранит человек, является типом автопортрета, неким видом «зеркала», отражающим те моменты и тех людей, которые были достаточно значимы для пациента, что физические позволяет отпечатки в выявить эмоциональные определенные моменты и жизни людей, которые для них были значимы. Даже реакции людей на почтовые фотографии, карточки, сделанные фотографии другими в журналах людьми, могут или дать необходимые ключи к их собственной внутренней жизни [33;61]. Поэтому применение различных изобразительных средств в процессе работы психотерапевта является мощным инструментом выражения идей и переживаний пациента в процессе их взаимодействия. Контакт человека с фотографией приводит к терапевтическому эффекту за счет того, что фотография выступает средством коммуникации. 62

Обычно пациенты показывают свои снимки психотерапевту, совместно их обсуждают и рассматривают. Такой вид психотерапии придает переживаниям визуальную форму, делает видимым невидимое. Пациенту предоставляется возможность творить с помощью изображений, выражать свои чувства и эмоции по отношению к ним, переживать опыт, осознавая при этом самого себя, что позволяет специалисту понять внутреннюю реальность пациента. Средства фото-арт-терапии все чаще исследуются как в зарубежной, так и в отечественной литературе, поскольку различные приемы психологической работы с фотографией могут выступать важным фактором изменений личности [30;31;32;60]. В процессе занятий по фототерапии мы выделяем два основных направления работы: работа с фотографическими образами, созданными самим студентом и работа с готовыми фотографиями. Техники, игры и упражнения на основе фотографии, которые мы применяем в работе со студентами вуза, направлены на исследование образа «Я» каждого отдельно взятого человека в группе, что создает для него благоприятную и безопасную психологическую среду, в которой он не только легко и успешно адаптируется к новым социальным условиям, но и раскрывает свои лучшие качества, помогающие ему наиболее эффективным образом раскрывать собственный потенциал. Методы терапевтической фотографии относятся к проективным методикам и позволяют выявить особенности внутреннего мира студентов. Терапевтическая фотография 63

способствует мягкой проработке и коррекции тревожащих событий, осмысление своего отношения к людям, миру и самому себе. Это своего рода интегральное лекарство, не имеющее побочных эффектов. Используя знание смежных наук как дополнение, фототерапевтическая работа занимает достойное место среди других средств помощи, поддержки и содействия развитию личности учащихся. Глава 2. Организация педагогического эксперимента психологической помощи студентам в вузе средствами фототерапии 2.1 Характеристика и анализ уровней адаптации студентов на констатирующем этапе эксперимента 64

Адаптационный является залогом период студентов дальнейшей первого успешной курса личностной и учебной деятельности студентов. С целью организации более успешной адаптации студентов в вузе была организована исследовательская деятельность по диагностике, сопровождению и коррекции адаптации первокурсников в вузе. Экспериментальная работа осуществлялась в логике педагогического исследования. Базой педагогического эксперимента выступил ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», институт образования приняли и социальных участие наук. студенты по В ходе эксперимента направлениям 44.03.02. «Психолого-педагогическое образование» в количестве 24 человек, которые составили экспериментальную группу (ЭГ) и студенты по направлению 44.03.03 «Специальное дефектологическое образование» первого курса в количестве 24 человек вошли в контрольную группу (КГ). Экспериментальная работа проводилась в три этапа. Констатирующий (диагностический) этап (сентябрь 2019) предполагал решение следующих задач: 1. Выявление начального уровня адаптированности студентов первого курса в вузе. 2. Определение основных социально-психологических проблем студентов в процессе адаптации. Формирующий этап (организационно-коррекционный) (октябрь апробации 2019 – март 2020) экспериментальной включал осуществление программы по сопровождению студентов первого курса в период адаптации в вузе. 65

Контрольный обеспечил (аналитико-итоговый) обобщение эксперимента с и сравнительный целью определения (март анализ 2020) данных эффективности проведенной работы. В ходе эксперимента были применены следующие методы исследования: Таблица 1. Методы психологического исследования № Методы Автор Источники исследования 1. Методика П.П. Павлова https:// психологической 2. 3. infourok.ru адаптивности Методика «Шкала Ч.Д. Спилбергер, https:// тревожности» Ю.Л.Ханина infourok.ru Методика Г.Н. Казанцева https:// «Диагностика infourok.ru общей самооценки 4. 5. личности» Диагностика С. Норман, Д.Ф. Эндлер, http:// копинг-поведения Д.А. Джеймс, М.И. psihdocs.ru в стрессовых Паркер (адаптация ситуациях «CISS» Крюковой) Тест Кашапов М.М, https:// «Определение Ракитская О.Н. studfile.net творческой активности студентов» Цель выбора необходимостью студентами в данных выявления методик определяется трудностей, испытываемых адаптационный период в новой образовательной и социальной среде. 66

1. Методика «Самооценки психологической адаптивности» направлена на выявление уровня социальнопсихологической адаптивности личности (см. приложение 1). В результате проведенного тестирования были получены данные в ЭГ и КГ, которые отражены в таблице 2. Таблица 2. Уровни самооценки социально-психологической адаптивности студентов в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Экспериментал Уровни ьная группа Чел. % 2 8,5 самооценки 3 Контрольная группа 8-10 баллов Чел. 3 % 12,5 высокий 6-7 баллов 3 12,5 33 среднего 5 баллов 7 29,2 25 средний 3-4 балла 7 29,2 4 16,6 12,7 выше 8 6 ниже 5 20,8 среднего 1-2 балла низкий (группа риска) 67

80 70.7 70 70.9 60 50 40 30 20.8 20 8.5 10 0 16.6 12.5 Высокий Средний Экспериментальная группа Низкий Контрольная группа Рис.1 Уровни самооценки социально-психологической адаптивности студентов в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Из полученных данных следует констатировать, что количество студентов высокого, выше среднего и среднего уровня составляют в ЭГ и КГ по 13 человек, что составляет 50,5% от общего числа студентов. Количество студентов с уровнями адаптации ниже среднего и низкого 49,5%. Полученные данные подтвердили наше предположение, что в ЭГ и КГ половина студентов не готовы к адаптации в образовательном и социальном процессе в вузе. Для выявления тормозящих процесс проявлений адаптации личностного студентов в характера, вузе была проведена методика «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л.Ханина (см. приложение 2). Она представляла собой опросник личностной тревожности, а также тревожности как свойства и состояния. 68

Полученные результаты тестирования показали, что в ЭГ и КГ преобладающим являются проявления умеренной и высокой тревожности, показатели низкого уровня тревожности не значительные, что отражено в таблице 3. Таблица 3. Уровни проявления тревожности студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Экспериментал Уровни ьная группа Чел. % тревожно Контрольная группа Чел. % 6 25 8 33 сти высокий 9 37,5 умеренны 9 37,5 29,5 й низкий 9 37,5 7 40 37.5 35 37.5 37.5 33 29.5 30 25 25 20 15 10 5 0 Высокий Умеренный Экспериментальная группа Низкий Контрольная группа Рисунок 2. Уровни проявления тревожности студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Из приведенных данных следует, что студентам требуется оказание психологической поддержки, а в более сложных случаях с высоким уровнем тревожности коррекции состояния социально-психологической адаптации. данном 69

уровне возникает необходимость индивидуальной работы со студентами, так как их влияние на успешность адаптационного периода в студенческой группе может быть снижена за счет проблем в адаптации отдельных студентов. Для более адаптации углубленного студентов им исследования было предложено проблем пройти тестирование на выявление общей самооценки по методике Г.Н. Казанцевой «Диагностика общей самооценки» (см. приложение 3). Ответы студентов на выявление общей самооценки распределились в вариантах, отраженных в таблице 4. Таблица 4. Результаты диагностики общей самооценки студентов в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Эксперименталь Уровни ная группа самооцен Контрольная группа Чел. % ки Чел. % 11 45,8 низкий 13 54,2 54,2 уровень высокий 11 45,8 13 уровень 70

56 54.2 54 54.2 52 50 48 45.8 46 45.8 44 42 40 низкий высокий Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 3. Результаты диагностики общей самооценки студентов в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Из приведенных данных следует, что в ЭГ и КГ высокий уровень самооценки (54,2%) несколько выше, чем в КГ (45,8%). Показатели низкого уровня самооценки выше в КГ (54,2%), чем в ЭГ(45,8%). Приведенные результаты позволяют сделать вывод о том, что в каждой группе, экспериментальной и контрольной имеется группа студентов с высокой самооценкой, которая способна положительно влиять на протекание процесса адаптации в студенческой среде первого курса. С другой стороны, наличие низкой самооценки почти свидетельствует о у половины возможных студентов в осложнениях ЭГ в и КГ период адаптации в вузе. Полученные факты о тревожности и низкой самооценке студентов вызвали необходимость проведения исследования по выявлению уровня развития совладающего копинг- поведения студентов в стрессовых ситуациях. Диагностика проводилась с помощью методики «Копинг-поведение в 71

стрессовых ситуациях Д.А.Джеймс, CISS» М.И.Паркер, (С.Норман, адаптированный Д.Ф.Эндлер, вариант Т.А. Крюковой). (см. приложение 4) Адаптированный вариант теста копинг-стрессового поведения нацелен на определение доминирующих копингстрессовых поведенческих предоставляется возможность стратегий. Студентам посредством тестирования выбрать модели поведения в трудных стрессовых ситуациях. В ходе проведения обследования студентов в ЭГ и КГ полученные данные свидетельствуют, что в период адаптации у студентов нарушаются проявления конструктивных копингстратегий, а значительно усиливаются менее конструктивные, к которым следует отнести эмоциональное и избегание копинг-поведения. Полученные результаты отражены в таблице 5 и на рисунке 4. Таблица 5. Показатели значений копинг-поведения студентов в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Экспериментал ьная группа Чел. % 3 12,5 14 7 58,3 29,2 Уровни Контрольная группа высокий Чел. 4 % 16,6 средний низкий 12 8 50 33,4 72

70 58.3 60 50 50 40 33.4 29.2 30 20 16.6 12.5 10 0 высокий средний Экспериментальная группа Рисунок 4. Показатели низкий Контрольная группа значений копинг-поведения студентов в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Наиболее значимыми в ЭГ (58,3%) и КГ (50%) является эмоциональная стратегия поведения, что связано с переживаниями студентов в период адаптации, связанные с разрывом с родителями, переездом на новое место жительства, отсутствием опыта в бытовой самостоятельной жизни. Также одна треть студентов предпочитает избегание как неэффективную форму поведения в период адаптации, что говорит о возникших трудностях в обучении, организации быта, установлении взаимоотношений с членами студенческой группы, они предпочитают развлечения, прогулки, погружение в виртуальный мир и др. К сожалению, к эффективному подходу в ситуации адаптации в виде эффективного решения возникающих копинга-рационального проблем можно отнести 73

незначительное число студентов в ЭГ (12,5%) и КГ (16,6%). Такие показатели требуют фототерапевтического включения в программу адаптации. Показателем успешной адаптации студентов нами было определено стремление к проявлению творческой активности. Студентам был предложен тест М.М. Кашапова и О.Н. Ракитской на выявление уровней проявления творческой активности студентов в период адаптации. На начало эксперимента у студентов ЭГ и КГ были выявлены следующие проявления уровней творческой активности, которые зафиксированы в таблице 6. Таблица 6 . Уровни проявления творческой активности студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Экспериментал Уровни ьная группа Чел. % творческой 5 Контрольная группа Чел. % 6 25 41,6 стены) средний (от 4 до 7 10 41,6 37,6 стены) высокий (8-10 8 33,4 20,8 активности низкий (преобладание 1-3 10 9 стены) 74

45 41.6 41.6 40 37.6 33.4 35 30 25 25 20.8 20 15 10 5 0 низкий средний Экспериментальная группа Рисунок 5. Уровни высокий Контрольная группа проявления творческой активности студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента Не имея возможности сравнения данных по проявлению творческой активности студентов до поступления в вуз и определения ее изменений в отношении прямой активности, следует отметить, что в период адаптации сохраняется высокий потенциал у студентов к проявлению творческой активности, т.к. к среднему уровню активности были отнесены в ЭГ 41,6%, высокой 37,6% и КГ показатели на среднем уровне составили 41,6%, высоком 33,4%. Данные подтверждают высокий потенциал развития творческой активности студентов. Обобщив полученные среднестатистические данные, показатели. мы получили Методика №1 «Психологическая адаптация», №2 «Шкалы тревожности», №3 «Диагностики копинг-поведения» и №4 «Творческой активности методика высокая, студентов». «Диагностика так и низкая В данный общей перечень самооценки», самооценка не вошла т.к. прослеживается как на 75

высоком, среднем и низком уровнях адаптации студентов. Обобщенные результаты отражены в таблице 6. Таблица 6. Обобщенные адаптивности студентов в ЭГ и результаты исследования КГ на констатирующем этапе эксперимента Уровни Методики адаптивно №1 №2 №3 №4 сти ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ высокий 8,5 12, 33 25 12, 16, 37,6 5 6 50 5 средний низкий 70, 70, 37, 37, 58, 7 9 5 5 3 20, 16, 29, 37, 29, 33, 8 6 5 5 2 4 среднее КГ ЭГ КГ 33, 21, 21, 4 41,6 7 8 41, 53, 50, 20,8 6 3 2 25 25 28 60 53.3 50.2 50 40 30 25.9 21.8 21.7 25 20 10 0 высокий низкий Экспериментальная группа Рисунок 5. Обобщенные адаптивности студентов в ЭГ и Контрольная группа результаты исследования КГ на констатирующем этапе эксперимента 76

При показателях низкой самооценки в ЭГ 45,8%, в КГ54,2%. Высокая самооценка зафиксирована у 54,2% студентов в ЭГ и у 45,8% студентов в КГ. Исходя из полученных сформулированы основные данных, уровни нами и были показатели адаптивности студентов первого курса в вузе. Высокий готовностью проявления уровень к характеризуется адаптационным тревожности, личностной процессам, отсутствием сформированной высокой самооценкой, готовностью на рациональном уровне решать возникающие проблемы и стремление проявлять творческую активность. Средний уровень незначительной характеризуется тревожности, высокой проявлением самооценкой, владением умения решать возникающие в ходе адаптации проблемы в эмоциональной форме совладающего поведения, желании проявлять творческую активность. Низкий уровень характеризуется отсутствием опыта адаптивности в сложных ситуациях, низкой самооценкой, повышенной тревожностью, отсутствием желания проявлять творческую активность. Таким образом, полученные результаты подтвердили предположение исследования о том, что в период адаптации студентов первого курса в вузе необходима программа сопровождения и коррекции адаптивных процессов в целях их более успешного образовательного и протекания социального как благополучия условия в новой социально-образовательной среде. 77

2.2 Экспериментальная студентов первого курса программа в вузе адаптации при применении фототерапии Экспериментальная работа по теме исследования осуществлялась в ходе естественного эксперимента. Для организации работы были определены экспериментальная группа (ЭГ) в педагогического курса и количестве направления контрольная группа 24 человек психолого- (бакалавриат) (КГ) студентов студентов 1 1 курса дефектологического направления института образования и социальных наук Северо-Кавказского Федерального университета. Цель педагогического эксперимента: - апробировать программу фототерапии как средства коррекции процесса адаптации студентов первого курса в вузе. Задачи исследования в ходе эксперимента: 1. Разработать модель экспериментальной программы фототерапии как средства коррекции процесса адаптации студентов в вузе. 2. Провести апробацию экспериментальной содержания программы и структуры «Фототерапия в процессе адаптации студентов в вузе». 3. Представить (фотоальбомов, комплекты метафорических фотоматериалов карт) как методических материалов сопровождения процесса адаптации студентов в вузе. В целях системной организации проводимой работы нами была разработана структурно-содержательная модель 78

коррекционной работы средствами фототерапии по адаптации первокурсников в вузе. Данная модель предполагает включение следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность протекания процесса адаптации. 1.Организационные условия. В ходе проводимого исследования были определены следующие параметры: - формы работы со студентами; - сроки организации коррекционной работы; - оборудование аудитории. Экспериментальная работа была организована с 1сентября 2019 по 1 февраля 2020 года. Данные сроки были определены как оптимальные и достаточные для адаптационного периода студентов 1 курса и включали: а) полный цикл занятий первого семестра в вузе; б) прохождение зимней экзаменационной сессии; в) постсеместровый период самоанализа и обобщение опыта обучения в вузе. Занятия организации студентов по фототерапии кураторских в фотосессионные проводились часов, свободное элементы от а также занятий охватывали в по время, период желанию иногда досуговое и творческое время вне образовательного процесса в вузе. Занятия были организованы с полным составом группы, в парах и индивидуально. Продолжительность занятий от 45 минут до 1 часа 30 минут. Занятия проводились 1 раз в неделю. В аудитории имелось специальное оборудование: проектор, ноутбук, музыкальное сопровождение, ножницы, 79

цветная бумага, клей, ватман, фломастеры, профессиональные художественные фотоснимки и снимки, выполненные самими студентами. Нами были организованы условия для самостоятельной работы участников эксперимента. Работа с фотографиями проводилась 30-40 минут 1 раз в 2 недели. 2. Структурно- содержательные коррекционно- развивающие условия. Разработанная программа имела четкую структуру и состояла из трех разделов: 1. Развитие Я-концепции. 2. Формирование групповых отношений. 3. Творческое развитие как ситуация успешной адаптации. Варианты коррекционного применения фотографии в адаптационный период студентов в вузе. Таблица 7. Варианты коррекционного применения фотографии в адаптационный период студентов в вузе Особенности применения фотографии 1 Периодичность . применения 2 Вид фотоматериала . 3 Директирование роли . педагога-психолога Характеристика применения Эпизодически или однократно на каждом занятии программы. Фотоматериалы, создаваемые студентами до занятий, фотоматериалы из семейных архивов, художественные профессиональные фотографии. «Мягкая роль» – заранее оговариваются возможные темы фото для совместной коррекционнопсихологической работы и 80

правила выполнения. «Жесткая роль» – четкое структурирование действий, механизмы выбора студентами условий и техник выполнения фотографий. В соответствии с задачами программы, в индивидуальных случаях по проблемам студента Сочетание с художественнолитературным рассказыванием, телесноориентированной техникой, играми, драматерапией. В аудитории-студия, на природе, в условиях архитектуры города. 4 Выбор темы съемки . 5 Фотографирование в . сочетании с другими видами художественной деятельности 6 Условия организации . съемок Раздел 1. Развитие Я-концепции студента. В данный раздел было включено решение следующих задач: осознание возникших в новых условиях, личных индивидуальных коррекция установок, самоотношения самодирективности принятию и за самоконтроля, поведения раскрытие и переживаний, самооценки, (самостоятельности ответственности копинг-умений, форм ценностей свои и развитие способности действия, коррекции внутренних к развитие дезадаптивных ресурсов и творческих способностей. Для комплекс Вайзер) осуществления методов они данного группы направлены целенаправленное раздела «В» (по на восприятие исследование использовался классификации образа «Я», себя Дж. через различные стороны своего внутреннего мира и системы отношений, личностного функционирования. 81

Группа методов «Е» дала возможность сочетать фотографию с другими творческими выражениями: танцами, сценическим искусством, играми. Данный блок включал занятия-встречи по следующим темам: 1. Автопортрет (ранее выполненное фото) 2. Мое фотографическое древо 3. Оригинальный автопортрет как самопрезентация Осуществляя занятие 1 «Автопортрет», преследовалась цель самопознания, интеграция Я-образов, отреагирование эмоций, выявление уровня самооценки, аутосимпатии, ожиданий в отношении себя. Форма работы предполагалась индивидуальной. Материалы: личное фото студентов. В данном разделе важно было создать условия, при которых студент фокусирует свое внимание на собственном «Я», потребностях и переживаниях. Наибольший результат достигался при установлении со студентом эмоционального контакта, обмена идеями, Используя совет, внушение образами, и переживаниями. интерпретацию педагог- психолог помогал студенту осознать причины его проблем, переживаний и смыслов. Студенты представляют фотографии для обсуждения. Они показывают фотографии, выполненные в юношеском возрасте, в выпускном студенты могут быть классе. Раскрывая свободными содержание, в выражении чувств, мыслей, своего внутреннего мира, говорят о взглядах на себя и окружающих, иногда четко определяя смысл событий и переживаний. Нарративная история о своем «Я» студента создавала информационную базу для педагога-психолога в 82

его дальнейших арт-терапевтических действиях, позволяла выдвинуть гипотезы об адаптационных проблемах студента в вузе, делая четкими личностные переживания в проявлении студента. В ходе занятия 1 нами были применены следующие техники: 1. «Грани моего “Я”» 2. «Пирамида» 3. «Я тогда» и «Я сейчас». Техника «Грани моего “Я”/Ролевая карта» (модификация Е. Тарариной) [49]. Цель: актуализация и выражение чувств, связанных с разными периодами жизни, их осознание и интеграция, выявление дезадаптивных паттернов поведения и мышления, связанных с заявленной или предполагаемой психологической проблематикой. Укрепление образа «Я». Задачи: - выявление и осознание потребностей, установок и ценностей; - обретение или переоценка смысла жизни; - исследование системы отношений, актуализация и разрешение внутриличностных конфликтов; - актуализация и осознание внутренних и внешних ресурсов, а также латентных ролей и свойств личности; - осознание динамики личностного роста. Инвентарь: 10-15 собственных фотографий из личного архива каждого студента; 1лист формата А 4; ручка и карандаш. 83

Время работы: 40-45минут. Алгоритм работы Основная часть Участникам предлагается принести фотографии, на которых они запечатлены в различных ролях и проявлениях своей личности. Можно предоставить им полную свободу выбора, хотя принести в некоторых фотографии, случаях отражающие следует попросить положительные или отрицательные (с их точки зрения либо с точки зрения окружающих) проявления их личности либо любимые и нелюбимые роли. Во время занятия происходит представление и обсуждение снимков. Один из вариантов данной техники предполагает визуальную организацию снимков посредством изготовления плакатов, их размещение в альбоме. Вывод. Применение данной техники в групповом контексте способствует самораскрытию участников группы, их сближению, обнаружению различий и общности опыта. Техника «Я тогда» и «Я сейчас» (модификация Е. Тарариной) [49]. Цель: инициировать возможность переноса в прошлое, настоящее и будущее; заглянуть внутрь себя, вспомнить свои нереализованные планы и желания. Задачи: - предоставить пациенту возможность набраться ресурса и силы; - помочь взглянуть на себя со стороны; - напомнить о неосуществленных желаниях; 84

- стимулировать оценивание успехов и достижений. Инвентарь: 20 фотографий из разных периолов жизни; спектрокарты А.И. Копытина. Время работы: 60 минут (2 сессии). Алгоритм работы: Вступление Пациенту предлагается из нескольких фото выбрать одно, которое вызывает больше всего эмоций. Основная часть Инструкция к действию: 1. Из принесенных фото выберите одну фотографию «Я тогда». 2. В течение оговоренного времени сфотографируйте что-нибудь, ассоциирующееся с «Я сейчас». 3. Выберите три спектрокарты, которые служили бы переходным мостиком от «Я тогда» к «Я сейчас». 4. Ответьте на вопросы: - что означает для Вас каждая карта перехода? - сформулируйте, благодаря чему Вы менялись? - каким образом и с помощью чего перемены приходили в Вашу жизнь? - какими чувствами и состояниями они сопровождались? - кто стимулирует (-овал) или инициирует (-овал) перемены в Вашей жизни? - напишите эссе на тему: «Моя жизнь – эпоха перемен». Выводы. Методика может стать мотивационным стимулом для тех, кто считает, что ничего еще не достиг в жизни или не успел. Позволяет переоценить свои возможности и цели, сменить приоритеты. Предоставляет 85

шанс остановиться и вспомнить о нереализованных мечтах и целях, понять, в правильном ли направлении человек движется или ему стоит изменить траекторию. Пациент может взглянуть на себя в моменты «тогда» и «сейчас», похвалить себя за достижения и успехи. Техника «Пирамида» (авторская Е.Тарариной) [49]. Цель: актуализация и разрешение внутриличностных конфликтов. Задачи: - развитие навыка разрешения внутриличностных конфликтов; психологического здоровья. - усиление личностного ресурса; - формирование стратегий самостоятельного сохранения психологического здоровья. Инвентарь: 10 фото разных периодов жизни, на которых обязательно присутствует пациент. Время работы: 20-30 минут. Алгоритм работы Вступление Пациенту предлагается заранее отобрать десять фотографий из разных периодов жизни с обязательным его изображением. Необходимо также сформулировать вопрос, на который он хочет получить ответ. Основная часть Инструкция к действию: 1. Разложите на столе перед собой десять фотографий следующим образом (важно почувствовать, куда именно поместить каждую): 86

2. Обратите находится внимание в самом на верху. фотографию, Именно она которая является ключом к ответу. 3. Ответьте на вопросы: - какие люди окружают Вас? - к какому периоду жизни относится фотография? - в каком состоянии Вы запечатлены на снимке? - как Вы относитесь к себе на фотографии? - что в тот период жизни давало Вам силу? - кто Вас поддерживал и вдохновлял тогда? - чем Вы тогда занимались, за счет чего были на «пике»? - какие ресурсы, которых нет сейчас, были у Вас в то время? - чем Вы могли бы их заменить? Компенсировать? Восполнить? 4. Помогают ли Вам ответы на эти вопросы разобраться с первоначальным запросом? Выводы. Техника дает возможность переоценить свои возможности и цели, сменить приоритеты. Структурирует понимание того, какие ресурсы, состояния, идеи могут помочь человеку в успешном решении его проблемы. 87

На занятии 2 мы предлагаем индивидуально-групповом формате раскрытием ресурса личностного студентам поработать при в над помощи арт- терапевтических техник. Цель занятия-встречи: активизировать копинг-ресурсы студентов для полноценной и успешной адаптации в вузе. Форма работы: индивидуально-групповая. Материалы: семейные фотографии и фотографии увлечений студентов. Для актуализации личностного ресурса студентов был предложен образ дерева с последующим заполнением его элементами, могущие выполнить функцию поддержки, помощи в период адаптации. Студентам была предложена мифологическая архаическая структура дерева, где корни представлены как образ предков, т. е семьи. При этом основу дерева студенты выбирали сами. Фотографии желающих можно было разместить на дереве. Большинство разместили фото своих родителей, бабушек и дедушек. В некоторых случаях были помещены дальние родственники, братья и сестры. Данная конструкция актуализировала представление студента о том, что в наиболее сложной ситуации в период адаптации в вузе они могут быть поддержаны своими близкими. С другой стороны у них сформировалось представление о себе как надежде рода и залога будущего предыдущих поколений. Студенты поменяли ранее представленные автопортреты. В центральной поместили ранее педагога-психолога части дерева представленные заключалась (ствола) студенты автопортреты. в Задача систематизации 88

представлений студентов о себе. Автопортрет был дополнен фотографиями увлечений, хобби, путешествий, домашних праздников, радостных фотографии встреч направлены с друзьями. на Данные восстановление психологического равновесия, повышение эмоционального тонуса и могут способствовать самораскрытию. «Крона дерева» представляет собой направленность в будущее. Здесь как элементы коллажа студенты располагали то, к чему они стремились или желают стать. Многие студенты выразили эти моменты в ценностном аспекте в виде фотографий, отражающих их будущее: материальное (дом, машина и др.) и духовное (семья, дети, профессиональный успех, здоровье). Наглядность биографического материала создала условия социальных конкретизации обстоятельств студентом жизни как собственных ресурса в адаптационный период в вузе и обеспечила детализацию их содержания. На занятии 2 мы применяли следующие техники: 1. «Карта-преграда-ресурс-девиз». 2. «Разговор двух рук». Техника «Карта-преграда-ресурс-девиз» [49]. Цель: возможностями фотообразов вывести человека на осознание важности своей цели. Усилить мотивацию и веру в свои силы, возможности вдохновить на достижение поставленной цели. Задачи: укрепить осознание внутренних ресурсов, повысить уровень мотивации. 89

Инвентарь: фотоаппапарат, камера мобильного телефона, белый фон. Время работы: 20-30 мин. Алгоритм: Вступление: Определите запрос. С какой целью хотите поработать? Чего хотите достичь? Для работы понадобится фотоаппарат (камера телефона) и руки пациента. Жесты рук, стремления к как символ результату достижения, станут тем действия, метафорическим образом, через который пациент сможет выразить свои переживания, эмоции, осмысления и стремления по достижению цели. Основная часть: Предложить пациенту «Сначала давайте сфотографируем на белом фоне жесты ваших рук, которые будут выражать ваши следующие ощущения (понимания): 1) жест «моя цель»; 2) жест «мои страхи на пути к цели»; 3) жест «мои ресурсы»; 4) жест «как меня поддержит мир» 5) жест «я достигающий» 6) жест «я достигший» Теперь по полученным снимкам обсудить вопросы, соответствующие каждому фото: 1. К фото 1: На что похожа ваша цель? 2. К фото 2: Насколько на самом деле жизненно опасен этот страх? 90

3. К фото 3: Назовите 3 главных ресурса (силы), которые у вас уже есть, чтобы двигаться к цели; 4. К фото 4: Назовите 3-х человек, которые точно поддержат вас, если вы обратитесь за помощью (если попросите)? 5. К фото 5: Что вы будете чувствовать, когда будете идти к своей цели? Как будете к себе относиться? 6. К фото 6: Как вы будете себя ощущать, достигнув цели? Какой вы, когда достигнете ее? Напишите 5 характеристик; 7. На какие реальные (простые) шаги вы готовы уже сейчас в достижении цели? Прописать действия (план). Вывод: осознание важности цели и мотивация для ее достижения может быть усилена и закреплена с помощью емких и значимых для человека фотообразов. Это поможет пациенту не просто продвигаться к цели, а уже сейчас, на начальном этапе, прочувствовать (спрогнозировать) свои эмоции, ощущения, достижения, свои бонусы и ресурсы. Занятие 3 «Фотопрезентация своего Я». Цель: представить студенческой группе особенности личности студента для более близкого знакомства членов студенческой группы. Форма: индивидуально-групповая. Материалы: личные фото студента и индивидуальные вещи для ассамбляжа. 91

Студентам предлагается представить личные фотографии в разные периоды жизни и вещи, которые могли бы их охарактеризовать, Представленные подчеркивая индивидуальность. фотоматериалы и предметы сопровождаются рассказом в оригинальной форме (от лица героя фильма, сказочного персонажа, известной личности). По ходу выступления студенты задают уточняющие вопросы для более полного представления о члене студенческой группы. На занятии мы применяли технику: «Дай пять» [49] Автор: София Харченко Цель: осознание своих сильных сторон и определение ресурсов на пути к достижение цели, повышение мотивации, развитие творческого потенциала, определение влияния цели на сферы жизни, пошаговое планирование. Особенности: техника «Дай пять» является универсальной и состоит из 5 групп вопросов, которые также можно использовать по отдельности, включая в другие техники во время коуч-сессии. Инвентарь: ручка, бумага А5 (альбомный лист пополам), цветные карандаши или фломастеры, колода ресурсных МАК. Время работы: 55 минут. Структура техники: 1. Определение запроса. Пациент рисует 5 колец по примеру олимпийских. Цвет по желанию. 92

1-е кольцо – цель. Какая ваша цель? (Как я могу наилучшим образом…) 2-е – значимость цели для пациента. Почему вы хотите этого достичь? Насколько это важно? Оцените уровень важности по шкале от 1 до 5. Запишите это число. 3-е – ассоциация. Если сравнить вашу цель со спортом, то на какой вид спорта она будет похожа и почему? 4-е – польза и ценность. Что ценного и полезного вы получите, когда достигнете своей цели? Какую пользу принесет ваша цель другим? 5-е – движение. Покажите движение или жест, который ассоциируется с вашей целью. 2. Определение сильных сторон. Какие пять ваших самых сильных качеств помогут в достижении цели, пациент делает на бумаге контурный рисунок своей ладони, называет свои сильные стороны и вписывает их по одной в каждый нарисованный палец. Какое качество является самым главным для достижения вашей цели и почему? Какое ваше качество может стать преградой? 3. Ресурсы, работа с МАК. Какие ресурсы у вас есть для достижения цели? Пациент берет, не глядя, из колоды 5 карт и кладет их в той же последовательности на стол «рубашкой» вверх. Открывает поочередно по 1-карте после того как будет задан вопрос. 1-я карта – ресурсы, которыми вы обладаете; 93

2-я карта – ресурсы, которые вы не используете (о которых, возможно, забыли или не учли); 3-я карта – ресурсы других людей, которые вы можете использовать. Кто может вам помочь в достижении цели? 4-я карта – преграды, которые могут помешать. Как их можно минимизировать? 5-я карта – ваш самый мощный, самый главный ресурс в решении этой задачи. 4. Сферы жизни. Если представить, что ваша цель достигнута, как она повлияет на вашу жизнь? Пациент рисует пятиконечную звезду, где каждый луч – наиболее важная для него сфера жизни (например, работа, дом, семья, карьера, спорт, хобби, творчество, друзья). Что произойдет в каждой из этих сфер, когда ваша цель будет достигнута? Что вы будете делать и как будете себя чувствовать? 5. Действия, шаги. С каким транспортом у вас ассоциируется движение к вашей цели? Почему? Теперь покажите движение или жест, которое характеризует движение к цели. Подумайте, какие первые шаги нужно сделать в ближайшее время. Пациент рисует лестницу из 5 ступенек. 94

Какой самый простой шаг вы сделаете для достижения своей цели в ближайшие 24 часа? Каким будет ваш второй шаг? Третий? Какими будут 4 и 5? Выводы: техника включает творческое начало, пациент начинает осознавать свои сильные стороны, активизировать свой внутренний ресурс и верить в свои силы и возможности, также он определяет для себя важность цели и анализирует ее влияние на важные для него сферы жизни, повышается мотивация. Благодаря данной технике у пациента есть возможность побыть в ситуации успеха, представив, что цель уже достигнута, и закрепить эти эмоции и ощущения на эмоциональном и телесном уровнях, а также наметить первые шаги на пути к цели. Раздел 2. Формирование групповых отношений средствами фототерапии как основы адаптации студентов в вузе. Адаптация студентов проходит более успешно в благоприятных социальных условиях, складывающихся во взаимоотношениях раздела: студентов реализация в группе. Основная цель проектно-символической коммуникационной функции фототерапии дисформирования и групповой сплоченности. Роль педагога-психолога в выборе тем для фотографии и их обсуждении. В случае необходимости сам предлагает собственные интерпретации и комментарии творческих работ студентов группы, их высказываний и поведения. В ходе фототерапевтических занятий может представить свою личную оценку внутригрупповым отношениям или это делает 95

совместно со студентами, а также создает условия развития личного опыта студентов по адаптации в вузе. В групповых формах фототерапии большое значение приобретают техники, обеспечивающие межличностную коммуникацию как средства передачи чувств и развития межличностного выбирают или взаимодействия. выполняют Фотографии, участники которые группы, их расположения выражают чувства, возникающие в групповых отношениях, личные границы участников, представить их роли и позиции в группе. Работа в группе организовалась как проектная деятельность. Первый цикл представлял подготовку фотоматериалов в рамках фотомарафона. Темы, вошедшие в фотомарафон, отражают наиболее сложные и значимые моменты студенческой жизни. Формулировка тем была следующей: «Тревоги и страх у студента», «Мой путь в будущее», «Мое стремление к личностному росту», «Я в мире науки и мир науки во мне». Достоинством выбранных тем для студентов в возможности через фотографии во всесторонней, глубокой, предполагающей высокую активность каждого члена группы проработать психологический фотоматериал, который выступает в качестве индивидуальной самопомощи, а в групповом варианте служит формированию социальной идентичности студенческой среды вуза. Выбор формы марафона объясняется необходимостью в достаточно продолжительном периоде увидеть студентами динамики внешних и внутренних изменений, способствовать осознанию принадлежности к студенческой среде и необходимости развития определенных личностных качеств своего «Я». 96

Второй цикл занятий представлял собой динамичноорганизуемые съемки фоторепортажа. В него вошли съемки самих студентов по темам: «Мы на занятии», «Ура, квест», «Вот и экзамены». Темы и содержание занятий встреч отражали определенные этапы становления группы, служили целям сплочения группы и внимательного отношения студентов друг к другу. Третий цикл эмоционального был направлен состояния на студентов и улучшение преодоление негативных настроений как тревожность, неуверенность в себе. С этой целью студентам было предложено составить мини фото-альбомы, направлен на в которых символическое основной отражение в фокус был фотографии позитивных эмоций «Активность и уверенность», «Радость и успех», «Творчество и вдохновение». Предложенная фотосъемка и художественное ее оформление в виде альбома стимулировали появление у студентов различных ассоциаций сначала с объектом съемки, а затем с эмоциями, его отражающими. При этом выполненные фотоснимки отражали индивидуальный эмоциональный выбор объекта личностный мир, и «встраивания» формируя тем его в самым эмоционально-окрашенное восприятие ситуации пребывания в университете. Также фотоальбомы играли функцию позитивного контекста адаптации. Данные творческие работы сопровождались рядом фототерапевтических упражнений «Активное и пассивное», «Время и люди» 97

Техника «Активное и пассивное» (модификация Е. Тарариной) [49]. Цель: развивать познавательный интерес. Задачи: - активация творческого ресурса; - снятие внутреннего контроля; - определение личных ресурсов и стратегий поведения. Инвентарь: фотоаппарат или телефон с камерой. Время работы: 30 минут. Алгоритм работы Вступление Сделайте двадцать фотографий активности и пассивности. Основная часть Беседа с пациентом: 1. Покажите свои фотографии. 2. Посчитайте, каких фотографий у вас больше: где вы активны или пассивны. 3. В каком процентном соотношении активности и пассивности вы находитесь в данный момент жизни? 4. Каким вам быть легче? 5. Какая позиция вам дает больший ресурс? 6. Назовите пять занятий, которые вызывают у вас состояние активности, и пять занятий, погружающих в состоянии пассивности. Заключительная часть Подведение итогов. Вывод: техника «Активное и пассивное», активирует творческий ресурс, помогает определить эффективные 98

стратегии поведения человека и способы погружения в состояния активности и пассивности. Техника «Время и люди» (авторская Е. Тарариной) [49]. Цель: исследование системы человеческих отношений, актуализация и разрешение внутриличностных конфликтов. Задачи: - развитие навыка разрешения внутриличностных конфликтов; - усиление личностного ресурса; -формирование стратегий самостоятельного сохранения психологического здоровья. Инвентарь: 10 фото (разных периодов жизни). Время работы: 20-30 минут. Алгоритм работы Вступление Пациенту предлагается заранее отобрать десять фото, на которых он запечатлен, из разных периодов жизни. Основная часть Инструкция к действию: 1. Сядьте на пол или на стул так, чтобы вокруг вас было достаточно места. 2. Разложите вокруг себя (можно использовать всю окружность). 3. Соотнесите свой расклад со следующей интерпретацией: - фотографии, расположенные за спиной (прошлое), говорят о том, что люди, события, состояния и отношения, 99

которые отображены на фото, вам понятны, вами осознаны и приняты; - фотографии, расположенные впереди (будущее), говорят о том, что с запечатленными на них людьми, событиями, состояниями, отношениями вы работаете сейчас или будете работать в будущем; - фотографии, расположенные справа от вас, говорят о том, что изображенные на них люди, события, состояния и отношения поддерживают в вас нечто земное, материальное, ваше физическое состояние; - фотографии, расположенные слева от вас, говорят о том, что люди, события, состояния и отношения, которые на фото, влияют на формирование ваших духовных и душевных состояний; - фотографии, расположенные близко к вам, говорят о значимости для вас запечатленных на них людей, событий, состояний и отношений; - фотографии, расположенные далеко от вас, говорят о том, что люди, состояния и отношения, отображенные на фото, не являются для вас близкими или прожитыми вами. Выводы: техника помогает понять, как размещены на линии времени окружающие человека люди, его чувства, состояния. Раздел 3. Творческое развитие как условие успешной адаптации студентов. Цель данного раздела: фотокоррекция межличностных отношений, развитие межличностного взаимодействия, 100

расширение поведенческого репертуара студента в вузе, развитие творчества студентов. Психолого-педагогическая деятельность в рамках темы раздела разворачивалась по двум направлениям: индивидуальном и групповом. Занятия 1-2 для индивидуальной работы в качестве темы занятия-встречи была предложена фотосессия с элементами драматизации. Студентам предлагалось выбрать театральный костюм, нанести Предложенные обсуждались приемом грим и самому студентам членами было создать фотообраз. индивидуальные группы. сравнение Важным решения используемым полученных снимков с фотоавтопортретом на начало эксперимента. Этот прием позволил студенту увидеть новые индивидуальные черты, приобретенные в вузе и осознать новый образ себя как студента. В ходе индивидуальной работы применялись техники «Музыкальный диалог», «Фото-коучинг», «По дороге к цели» [49]. Данные упражнения позволяют закрепить ценностносмысловые ориентации, касающиеся личностного и профессионального развития в период адаптации в вузе. Для групповой работы студентам было предложено выполнение в минигруппах фотоколлажа из фоторабот студентов по следующим темам: «Мой Ставрополь – город креста», «Мир моей профессии», «Мой университет». Темы были составлены совместно со студентами, но предполагали воссоздание в символических образах модель окружающего мира студентов, как пространства адаптации к университету, региону, городу, где он находится и будущей профессии. 101

Техника «Музыкальные диалоги» [49]. Цель: осознание недостающих для через вербальное достижения взаимодействие результата действий и решений. Время работы: 30-40 мин. Структура техники: 1. Определить запрос пациента: «Как наилучшим образом я могу…», «Какая твоя цель?», «В чем ты хочешь разобраться?» 2. Сыграй свою цель в звуке? Как звучит твоя цель? 3. Теперь передай свою цель в позе. Как выглядит то, чего ты хочешь в телесной позе? 4. А что в твоей цели есть сейчас? Как звучит твоя цель сейчас? Проиграй ее. 5. А как это выглядит в твоей позе? 6. Придумай переход звучания от «сейчас» к «хочу». Как это будет звучать? Какой будет ритм, темп, сила звука? 7. Как будет меняться поза от «сейчас» к «хочу», что это будет за танец? Какие ты хочешь сделать движения? 8. Теперь ты можешь сказать, что бы ты мог сделать в своей жизни уже сегодня, чтобы твоя цель начала осуществляться. Какие три самые простые действия ты можешь совершить уже сегодня для достижения своей цели? Запиши себе эти три действия. 9. Прозвучи еще раз от «сейчас» к «хочу», протанцуй, продвигайся, проживая свою цель от «сейчас» к «хочу». 102

10. Есть ли еще что-то, что ты мог добавить к своим пониманиям и ощущениям в продвижении к своей цели? 11. Как ты себя чувствуешь? Что ты можешь сказать о решении продвигаться к своей цели? Выводы: техника позволяет использовать телесные ресурсы для осознания ресурсов и продвижения к цели. Техника «Фото-коучинг» [49] Цель: помочь пациенту в осознании краткосрочных и длительных ресурсов на пути достижения цели. Инвентарь: фотоаппарат, бумага, ручка. Время работы: 40-50 мин. Структура техники: 1. Сформулируйте цель, начиная со слов: «Как я могу наилучшим образом…?» 2. Что будет для тебя наилучшим результатом? 3. Какие ресурсы ты имеешь для достижения своей цели уже сейчас? 4. Прогуляйся 15-20 мин. и сделай 10 фото: 5. Где ты в своей цели сейчас (моя цель сейчас); 6. Моя цель на момент достижения (моя цель в финале); 7. Обсуждение фотографий. Начинаем работу с фото «сейчас». После этого с фото «хочу»; 8. Назови по одному качеству, которое является ключевыми характеристиками каждой из фотографий; 9. Из 10 качеств выбери 5, которые максимально будут помогать тебе в достижении цели; 103

10. 5 качеств – 5 простых маленьких действий, которые могут стать маленькими простыми шагами на пути к твоей цели. Запишите относительно каждого качества одно действие в свой планинг, в котором оно сможет проявляться, и обязательно укажите сроки. Выводы: как только человек обозначает цель – тут же в его окружении проявляются ресурсы. Важно помочь человеку выработать навык постоянного выявления этих ресурсов. Техника «По дороге к цели» [49]. Автор: Татьяна Рыжова Цель: повысить уровень мотивации на пути к цели, выявить ресурсы, наметить первые шаги. Инвентарь: цветные карандаши, бумага А4, МАК «Путидороги» (не обязательно). Время работы: 30-40 мин. Структура техники: 1. Какая твоя цель, чего ты хочешь? Озвучьте задачу или цель, которой вы хотели бы достигнуть в течение ближайшего месяца. 2. Почему для вас важно достичь этой цели именно сейчас? Почему именно сейчас вы решили, что это может быть полезно? 3. Что вы будете видеть, чувствовать, думать, слышать, когда это у вас будет? 4. Как вы узнаете, что у вас это уже есть? 5. Что даст вам достижение этой цели? Что она позволит вам сделать? 104

6. Если бы сооружением, то именно эта конкретная цель была как бы оно выглядело? Опиши его, его внешний вид, из чего сделано, сколько этажей. 7. Нарисуй это сооружение в правом верхнем углу листа. 8. Чего не достает твоему сооружению для большей надежности, уверенности и основательности? Дорисуй это. Если отбросить метафору, что это может быть? 9. Если представить, что ваш путь к достижению цели – это дорога, то какая она (ровная, широкая, узкая, с пробоинами, горная, проселочная, трасса или еще какая?) Выберите в открытую карту из колоды «Пути-Дороги», которая очень похожа на вашу дорогу. Нарисуйте ее. 10. На каком расстоянии вы находитесь сейчас относительно вашей цели? На каком транспортном средстве или пешком идете? Нарисуйте себя на дороге. 11. Что может вам помешать достигнуть этой цели? Назовите хотя бы три причины, помехи. 12. На какие препятствия (дорожные или иные) они похожи? Нарисуйте. 13. Что вы будете делать с преградами? Насколько они критичны? 14. Нарисуйте на дороге рекламный плакат с написанным на нем посланием для вас. Какая фраза, идея или убеждение будут помогать вам спокойнее двигаться к своей цели? Напишите ее. 15. По дороге к цели вас окружает множество предметов – это могут быть деревья, растения, люди, звери, заправка. Нарисуйте схематично эти предметы. Это ваши ресурсы. Назовите и напишите их. 105

16. Нарисуйте 2-4 дорожных знака. Что обязательно, в первую очередь, нужно сделать, для того чтобы через месяц достичь этой цели? Назовите и напишите 2-4 позиции на дорожных знаках. 17. Представьте себе, что ваша цель реализовалась. Что бы вас ждало внутри вашего сооружения? Какой бы материальный подарок или праздник вы бы себе позволили для того, чтобы наградить себя. 18. Назовите два действия, которым вы посвятите свое время в течение первой недели, для того чтобы достичь цели? 19. Что для вас было важным в этом упражнении? Что ценное вы для себя поняли? Выводы: техника включает творческое начало, продвигает к цели легко и безопасно, позволяет честно признаться себе в тревогах, определяет ресурсы человека, способствует поиску маленьких шагов к достижению своей цели. 2.3 Сравнительный результатов анализ исследования и рефлексия адаптивности студентов первого курса в вузе По завершению внедрения экспериментальной программы коррекции и поддержки процесса адаптации студентов в вузе нами было проведено повторное исследование по адаптированности студентов первого курса в вузе. Применив ранее использованные методики, нами были получены результаты, которые изложены в следующих экспериментальных материалах. 106

Цель контрольного этапа исследования заключалась в формировании выводов по итогам педагогического эксперимента на основе проведения сравнительного анализа исследовательских данных, полученных на констатирующем и завершающем этапах. Применив методику на выявление уровней самооценки психологической адаптивности студентов в ЭГ и КГ были получены сведения, которые представлены в сравнении с началом эксперимента (см. таблицу 8). Таблица 8. Уровни самооценки социально-психологической адаптивности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Экспериментальная Уровни группа конст. контрол. Чел % Чел % самооценки . 2 3 8 6 5 8,5 12,7 33 25 20,8 . 68 12 3 1 0 33,3 50 12,5 4,2 0 Контрольная группа конст. Чел % высокий выше среднего средний ниже среднего низкий . 3 3 7 7 4 12,5 12,5 29,2 29,2 16,6 контрол. Чел. % 3 12, 3 5 12, 9 5 37, 5 6 20, 4 8 16, 6 107

80 70.9 66.7 70 60 50 40 33.3 30 20 16.6 12.5 10 0 Высокий Средний Экспериментальная группа 0 Низкий Контрольная группа Рисунок 6. Уровни самооценки социально-психологической адаптивности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Для приведения статистических данных в логике исследования и в начале эксперимента неизменными были оставлены показатели высокого и низкого уровней, а показатели выше среднего, среднего и ниже среднего уровня были приведены к среднестатистическому уровню на контрольном этапе, что отражено в таблице 9. Таблица 9. Уровни самооценки социально-психологической адаптивности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента с усредненным показателем Экспериментальная группа конст. контрол. Чел % Чел. % . 2 8,5 8 33,3 Уровни Контрольная группа самооцен ки высокий конст. Чел. % 3 12,5 контрол. Чел. % 3 12, 5 108

17 5 70,7 16 20,8 66,7 0 0 средний 17 низкий 4 70,9 16,6 17 70, 4 9 16, 6 Полученные результаты также отражены на рисунке 7. 80 70.9 66.7 70 60 50 40 33.3 30 20 16.6 12.5 10 0 высокий средний Экспериментальная группа 0 низкий Контрольная группа Рисунок 7 . Уровни самооценки социально-психологической адаптивности в ЭГ и КГ с усредненным показателем на контрольном этапе эксперимента Из приведенных данных следует сделать заключение, что в ЭГ и КГ достаточно стабилен средний уровень адаптации, но значительные изменения произошли в ЭГ, где существенно вырос уровень адаптивности с 8,5% до 33,3%. В КГ изменений не произошло. Также в ЭГ отсутствуют полностью показатели низкого уровня, хотя на начало эксперимента он составлял 20,8%. В КГ изменений не произошло. 109

Полученные данные подтверждают рост числа студентов с высоким и средним уровнем оценки адаптивности в ЭГ по сравнению с КГ. Большое значение в исследовании придавалось снижению тревожности студентов средствами фототерапии как показателя улучшения и стабилизации их состояния. Повторно был проведен тест на проявление тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.А. Ханиной. Результаты отражены в таблице 10 и на рисунке 8. Таблица 10. Уровни проявления тревожности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Экспериментальная группа конст. контрол. Чел % Чел. % . 8 9 7 33 37,5 29,5 2 6 16 8,4 25 66,6 Уровни Контрольная группа тревожност и высокий средний низкий конст. Чел % . 9 9 6 37,5 37,5 25 контрол. Чел. % 7 29, 8 2 33, 9 3 37, 5 110

70 66.6 60 50 37.5 40 33.3 29.2 30 25 20 10 0 8.4 высокий средний Экспериментальная группа низкий Контрольная группа Рисунок 8. Сравнительные показатели уровня тревожности в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Из представленных данных видно, что в ЭГ тревожность на низком сравнению уровне с КГ, находится где у низкий 66,6 % уровень студентов, по тревожности наблюдается у 29,2%. Средний уровень тревожности выше в КГ, чем в ЭГ. Высокий уровень тревожности сохраняется в КГ и значительно снижен в ЭГ до 8,4% и наблюдается лишь у двух студентов. Внедрение экспериментальной программы предполагало увеличение числа студентов с высокой самооценкой. Применив методику Г.Н. Казанцевой на контрольном этапе эксперимента «Диагностика общей самооценки» нами были получены исследовательские данные, представленные в таблице 11 и рисунке 9. 111

Таблица 11. Результаты диагностики общей самооценки студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Экспериментальная Уровни группа конст. контрол. Чел. % Чел % самооценки 11 13 45,8 54,2 . 3 12,5 21 87,5 Контрольная группа конст. Чел % низкий высокий . 13 11 контрол. Чел. % 54,2 45,8 9 37, 15 5 62, 5 100 87.5 90 80 70 62.5 60 50 37.5 40 30 20 12.5 10 0 низкий Экспериментальная группа высокий Контрольная группа Рисунок 9. Результаты диагностики общей самооценки студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Полученные данные подтверждают предположение о повышении общей самооценки студентов в ходе реализации программы с применением фототерапии. В ЭГ произошли 112

существенные изменения. На низком уровне самооценки осталось лишь 3 студента (12,5%), высокий уровень вырос до 87,5% и наблюдается уже у 21 студента. Незначительные изменения произошли в КГ. Снизилось число студентов с низкой самооценкой до 37,5% (9 студентов). Высокий уровень составил 62,5% (15 студентов). В ЭГ группе полученные данные гораздо значительней на низком уровне в ЭГ по сравнению с КГ число студентов на 6 человек больше, что говорит об эффективности проведенной работы. В условиях развития копинг-поведения студентов как условия преодоления проблем важно было достичь увеличения числа овладевших продуктивным копингом, к которому относится рациональный подход в решении личных проблем в процессе адаптации и снижения непродуктивных форм совладающего отнесены поведения, эмоциональная к форма которым нами были копинг-поведения и избегание. После обследования студентов с применением метода «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях CISS» были проанализированы и представлены данные, которые представлены в таблице 12 и на рисунке 10. Таблица 12. Показатели значений копинг-поведения студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Экспериментальная Уровни группа конст. контрол. Чел % Чел. % . 3 14 12,5 58,3 12 9 50 37,5 Контрольная группа конст. Чел % высокий средний . 4 12 16,6 50 контрол. Чел. % 9 37, 9 5 37, 113

7 29,2 3 12,5 низкий 8 33,4 6 5 25 60 50 50 37.5 40 37.5 37.5 30 25 20 12.5 10 0 высокий средний Экспериментальная группа Рисунок 10. Показатели низкий Контрольная группа значений копинг-поведения студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Из приведенных данных следует, что в ЭГ выросло число студентов, овладевших копинг-поведением, заключающемся в рациональном решении задач с 12,5% на констатирующем этапе эксперимента до 50% на момент окончания эксперимента. Снизилось число студентов с неэффективным копинг-поведением эмоционального решения проблем с 58,3% до 37,5%, а также избегания с 29,2% до 12,5% . Полученные показатели подтверждают идею, касающуюся возможности формирования конструктивных форм поведения в период адаптации, что повышает эффективность процесса вхождения в студенческий этап своей жизни. Имеющиеся результаты по развитию копинг-поведения в КГ также имеют место, но менее значимые, чем ЭГ. Так, к решению проблем на рациональном уровне прибегли 37,5% 114

студентов, что выше, чем на контрольном этапе (16,6%). Такие же равные показатели и отношения к стрессовым ситуациям на эмоциональном уровне 37,5 % по сравнению с началом эксперимента, где данные были равны 50% от всех студентов КГ. Избегание как форма действий по отношению к стрессовой ситуации по-прежнему сохранена у 25% студентов. Анализ подтверждает, конструктивное ситуациям что отношение оформилось у к в ЭГ рациональное проблемам 50%, что и стрессовым является высоким показателем для студентов первого курса. В условиях повышение успешной уровня подтверждения адаптации творческой данного посыла, предполагается активности. нами была Для повторно проведена методика на выявление творческой активности студентов, результаты которой отражены в таблице 13 и на рисунке 11. Таблица 13. Уровни проявления творческой активности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Экспериментальная группа конст. контрол. Чел % Чел. % . 5 10 9 20,8 41,6 37,6 1 9 14 4,2 37,5 58,3 Уровни Контрольная группа творческо й активност и низкий средний высокий конст. Чел % контрол. Чел. % . 6 10 8 25 41,6 33,4 4 16, 12 8 6 50 33, 4 115

70 58.3 60 50 50 37.5 40 33.4 30 20 16.6 10 4.2 0 низкий средний Экспериментальная группа Рисунок 11.Уровни высокий Контрольная группа проявления творческой активности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента Творческая активность студентов в ЭГ на момент окончания эксперимента значительно усилилась: на высоком уровне составила 58,3% по сравнению с началом. Где данные были 37,5% и значительно снизились показатели низкого уровня с 20,8% в начале исследования до 4,2% на момент окончания, что подтверждает эффективность адаптационного периода в вузе. В КГ, к сожалению, не наблюдается роста числа студентов с высоким уровнем активности, он остался на прежнем уровне и составил 33,4%. Что ниже, чем в ЭГ. Но имеются незначительные изменения на среднем уровне и его увеличение до 50% и снижение низкого до 16,6%. Сравнивая полученные результаты можно констатировать, что творческая активность в ЭГ превышает показатели КГ. Для проведен обобщения полученных сравнительный анализ результатов нами был среднестатистических 116

данных всех методик. Изложение сравнения представлены в таблице 14 и на рисунке 12. 52 46.9 41.6 40 30 29.2 23.9 20 10 0 6.4 высокий средний Экспериментальная группа после 46,9 23,9 60 50 29,2 до 50,2 28,0 21,8 после 41,6 21,7 6,4 50,0 16,6 53,3 41,6 25,0 25,0 37,5 4,2 52 до после 41,6 20,8 33,4 до 37,5 25,0 33,4 после 50 33,4 58,3 до 37,5 12,5 37,6 после 58,3 29,2 37,5 до 33,3 37,5 16,6 после 37,5 37,5 50 до 25,0 66,6 12,5 после до 37,5 29,5 25,0 после 70,9 16,6 8,4 70,9 33,0 до после КГ ЭГ 16,6 12,5 КГ 66,7 12,5 ЭГ 0 33,3 до после КГ Среднее ЭГ КГ №4 70,7 8,5 до ЭГ №2 29,2 №1 МЕТОДИКИ №3 ЭГ КГ 20,8 низкий средний высокий Уровни Таблица 14. Обобщенные результаты исследования адаптивности студентов в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента низкий Контрольная группа Рисунок 12. Обобщенные результаты исследований в ЭГ и КГ по адаптации студентов на контрольном этапе эксперимента 117

Таким образом, из приведенного анализа видно, что в ЭГ адаптация прошла более успешно при повышении уровня самооценки у 21 человека (87,5%), чем в КГ, где общая высокая самооценка проявилась у 15 студентов (62,5%). В ходе исследования подтверждено предположение, что фотография как метод коррекции и сопровождения процесса адаптации студентов имел большую эффективность в ЭГ, чем в КГ. Выводы по главе 2 Вторая глава включает в себя описание педагогического эксперимента по внедрению программы психологической помощи и коррекции состояния студентов в вузе на этапе адаптации средствами экспериментальная фототерапии. программа, Нами апробирована способствующая более быстрому и успешному освоению нового образовательного пространства и его условий. Для выявления ряда характеристик, присущих студентам на этапе адаптации, нами применяются методики уровня психологической адаптивности, выявления тревожности, диагностики общей самооценки личности, копинг-поведения в стрессовых ситуациях и определение творческой активности студентов. Данные методики позволяют выявить трудности, которые могут испытывать студенты в адаптационный период в новой образовательной и социальной среде, а также определить степень готовности каждого студента к учебному процессу в новом образовательном учреждении. 118

Полученные результаты исследования показали, что на начальном этапе эксперимента большинство студентов имеют низкий уровень адаптации, повышенную тревожность, неуверенность и низкую самооценку, что снижает эффективность обучения. В этой связи студентам требуется программа сопровождения и коррекции адаптивных процессов в целях их более успешного протекания как условия образовательного и социального благополучия в новой социально-образовательной среде. Сравнительный анализ и рефлексия результатов исследования адаптивности студентов первого курса в вузе показали, что программы, фототерапии, в после ходе применения которой экспериментальной проводились активизирующие занятия внутренние по ресурсы студентов и влияющие на их психологическое состояние, произошло значительное увеличение показателей уровня самооценки социально-психологической адаптивности студентов, снижение состояния тревожности, повышение творческой активности большинства студентов и увеличение числа студентов, овладевших продуктивным копинг- поведением, умением рационального решения проблем в процессе адаптации и снижение непродуктивных форм совладающего поведения, что позволяет найти студентам оптимальные пути решения в стрессовых ситуациях в период адаптации. Следовательно, наше предположение о том, что фототерапия как метод коррекции и сопровождения процесса адаптации студентов имеет высокую эффективность и может 119

быть применена с целью оказания психологической помощи на начальном этапе обучения в вузе. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, в соответствии с целью данного исследования нами были поставлены и решены следующие задачи: 1) раскрыта специфика адаптации студентов к вузовской системе образования; 2) представлены возможности психолого-терапевтической фототерапии технологии, как способствующей успешной адаптации студентов к вузовской среде; 3) разработана фототерапии как сопровождения и экспериментальная программа психолого-терапевтической коррекции студентов в технологии адаптации к вузовской среде. 4) подготовлен методического альбом материала по фототерапии сопровождения и как коррекции адаптации студентов в вузе. В рамках решения первой задачи нами был проведен теоретический анализ литературы, который показал, что понятие «адаптации» достаточно широко и имеет место в биологии, физиологии, медицине, философии и психологии. Следовательно, процесс адаптации студентов также нами рассмотрен не только в физиологическом аспекте, но и в социально-психологическом. Решение второй задачи представляло собой раскрытие возможностей фототерапии как психолого-терапевтической технологии, применимой с целью оказания помощи и коррекции студентам на 120

начальном этапе обучения в вузе. В рамках третьей задачи нами осуществилось экспериментальное исследование, в основе которой лежали занятия по фототерапии в качестве сопровождения и коррекции студентов в процессе адаптации к вузовской среде. Для выявления уровня адаптированности студентов нами применялись психологической Спилбергера и методики: адаптивности» Ю.Н. П.П. Ханиной «Самооценка Павловой, «Шкала тест тревожности», «Диагностика общей самооценки личности» Г.Н. Казанцевой, «Диагностика копинг-поведения в стрессовых ситуациях» С. Нормана, Д.Ф. Эндлера. Д.А. Паркера в адаптации Т.Л. Крюковой и «Определение творческой активности студентов» Кашапова М.М. и Ракитской О.Н. Решение альбома по четвертой задачи фототерапии как сводилось к методического созданию материала сопровождения и коррекции адаптации студентов в вузе. Разработанная нами программа по фототерапии представляла собой серию индивидуально-групповых занятий с применением фотографий. Фотография использовалась в качестве вспомогательного инструмента психотерапевтического взаимодействия между психологом и студентами. При помощи фототерапевтических техник мы создавали безопасную для студентов среду, находясь в которой, они могли позволить себе свободно выражать свои чувства, мысли и фантазии, «играть» с реальностью и экспериментировать образом, с посредством новыми формами фотографии нам опыта. удалось Таким помочь студентам в выражении и понимании себя, что создавало благоприятные условия для их коррекции и развития 121

эффективных отношений как с самим собой, так и с окружением, что особенно важно и необходимо на этапе адаптации. Предложенная нами программа по фототерапии подтвердила свою эффективность, т. к повторная диагностика уровня адаптированности студентов показала значительные изменения, которые произошли в уровне самооценки студентов, снижении тревожности, появлении способности следовать эффективным ситуациях и повышении копинг-стратегиям уровня в стрессовых творческой активности студентов. Таким образом, результат экспериментального исследования подтверждает необходимость включения программы фототерапии на этапе адаптации студентов к обучению в вузе. Cписок литературы 1. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. АбульхановаСлавская // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. – М.: Наука, 1989.-c. 110–133. 2. Авдиенко, Г.Ю. Влияние мероприятий психологической помощи студентам в начальный период обучения на успешность адаптации к образовательной среде вуза// Г.Ю. Авдиенко Вестник психотерапии.-2007.-№24.-с.8-14. 3. Адорно Т.В. Эстетическая теория. М.: Республика, 2001. 527с.с.164 4. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. - М.: Директ-Медиа, 2008.- 134с. 122

5. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений.- М.: Аспект Пресс, 2003.363с. 6. Анисимов, В.П. Искусство и нравственность: к проблеме определения предмета арт-педагогики. Современные проблемы науки и образования. 2009 №2.с. 1-9. 7. Антипова, Л.А Педагогические технологии успешной адаптации личности студента в процессе обучения в вузе// Л.А. Антипова. Казанский педагогический журнал.-2008.-№2.-с.52-56. 8. Архипова, А.А. Адаптация студентов как одно из условий самореализации личности// А.А. Архипова Педагогические науки.-2007.-№3.-с.173-177. 9. Баданина, Л.П. Анализ современных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу// Л.П. Баданина. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.- 2009.№83.-с.99-108. 10. Божович, Л.И.Проблемы формирования личности: Избр. Псиол.тр./ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос.акад.образования. Моск. психол.-соц.ин-т. -3-е изд.М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.-349с. 11. Бороздина, Л.В, Молчанова, О.Н. Самооценка в разных возрастных группах.- М.: Проект, 2001. 12. Будза А.А. Эзотерическая фотография: дзэн и фото - арт-терапия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007,448с. 13. Бурно, М.Е, Гоголевич, Т.Е. Терапия творческим самовыражением, - М.: 1989. 123

14. Вайзер, Д.Техники фототерапии: исследование секретов личных фотографий и семейных фотоальбомов, - М.: Генезис, 2017,-424с. 15. Волкер, Дж. художественных Международный Использование образов журнал в многозначных психотерапии// арт-терапии «Исцеляющее искусство, 2010.Т.13, с.213-214. 16. Выготский, В.С. Собрание сочинений: В 6т.- М.1982.-Т.2.-с.56-69. 17. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века,- М.: Педагогическое общество России, 2002,-512с. 18. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога: [Электронный ресурс]/ С.Ю. Головин. // http:// vocabulary.ru/dictionary/25/word/ 19. Гончикова, О.Н. Этнопсихологические особенности процесса адаптации студентов к обучению в вузе// О.Н. Гончикова. Вестник Бурятского государственного университета.-2008.-№5.-с.69-73. 20. Дьяченко М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы. 2-е изд. – М.: Изд. Белорус, ун-та, 1981.с.16, 34, 43-44,93-95,336-343,350. 21. Зарипов, Р.Н., Зарипова, И.Р. Адаптация студентов в технологическом вузе: психолого-педагогический аспект // Вестник Казанского технологичекого университета. 2011 №24.с.236-242 С.237. 22. к Земцова, Е.М. Адаптация студентов младших курсов вузу как специалиста// основа будущей Вестник конкурентоспособности Южно-Уральского 124

государственного университета. Серии: Образование. Педагогические науки. 2012 №26.с.146-148. 23. Зинченко, В.П., Мещеряков, Б.Г. Психологический словарь/ В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. - М.: Педагогика, 2007.-811с. 24. Колмогорова, Л.А. Особенности мотивации учения и адаптации студентов-первокурсников типами профессионального с различными определения// Л.А.Колмогорова. Мир науки, культуры, образования.2008.-№4.-с.100-103. 25. Комлев, Н.Г. Словарь иностранных слов. - М.: Эксмо, 2006.-672с. 26. Кон, И.С. Какими они себя видят.- М.: Знание, 1975.- 96с. 27. Кон, И.С. Категория психологии//Психологический «Я» в журнал.-1981.-Т.2, №3.- с.25-37. 28. Кон, И.С. Открытие «Я». - М.: Знание, 1975.-96с. 29. Копытин А. И. Арт-терапия- новые горизонты - М.:Когито-Центр,2006. - 336с. 30. Копытин, А.И. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт.- М.: Когито-Центр, 2012. 31. Копытин, А.И. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт.- М.: Когито-Центр, 2012. 32. Копытин, А.И. Системная арт-терапия. - СПб.: Питер, – 2001. - 224с. 125

33. Копытин, А.И Теория и практика арт-терапии СПб .: Питер, 2002. – 368с. 34. Копытин, А.И. Фототерапия: Использование фотографии в психологической практике.- М.: КогитоЦентр, 2006.-192с. 35. Костенко, факторах С.С. К вопросу саморазвития о внутриличностных студентом компетенции жизнеутверждающей адаптации// С.С. Костенко. Высшее образование сегодня.-2008.- №8.-с.36-38. 36. Крысова, В.А., Федяева, Ж.Ю. Профессиональная адаптация студентов-первокурсников через вовлечение в научно-творческую деятельность// Концепт.-2014.- Спецвыпуск №6. 37. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1975.-с.111-142. 38. Липкина, самооценка А.И., Рыбак, в Л.А. Критичность учебной и деятельности.- М.:Просвещение,1978.- 141с. 39. Маслоу, А.Мотивация и личность.-3-е изд./ Пер. с англ.- СПб.: Питер, 2009.-352с. 40. Мельников Н.Н. Диагностика социально- психологической адаптации личности. Учебное пособие. – Челябинск: ЮУРГУ, 2004.-57с. 41. Минославова, И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автор.дис.канд.фил.наук, Л.,1974.,с.15. 42. Надирашвили, Ш.А. Особенности закономерности действия установки на различных уровнях психической активности человека//Проблемы социальной психологии// Тбилиси,1976,с.237-249. 126

43. Налчаджян, А.А. Социально-психическая сила адаптации личности (формы, механизмы и стратегии) Ереван, 1988-264с.c.93. 44. Немченко, В.С., Шинакова, Г.И., Белкина, Л.С. Профессиональная адаптация молодежи. - М.: 1969.-с.1219. 45. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений: В5 Т.М;, 1951.Т3; кн.2., с.243-244. 46. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой: - Тбилиси, 1989.-с139. 47. Селиванов, В.В. Взаимоотношения в малой группе и волевая активность // Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов: в 5т. М, 1961.Г.З. Вып.1.с.283-285]. 48. Смыслова, Н.М. Адаптация как один из этапов социально-профессионального личности//Казанский становления педагогический журнал, 2011,- с.85. 49. Тарарина, Е.В. Шкатулка мастера. Практикум по арт-терапии.-М.: Вариант, 2017.-201с. 50. Шибутани, Т. Социальная психология.- Ростов-на- Дону: Феникс,1998, с.39-45. 51. Cannon, W.B. The wisdom of the body. L.: Kegan Paul, 1932. 52. Chess, S. An Introduction to Child Psychiatry. New York: Grune and Stratton, 1975. - 426 p. 53. Houston D., Вес H., Rimm D. Invitation to Psichology. London, 2000, p. 1719. 54. Kohut, H. The analysis of the self. New York: International University Press, 1971. 127

55. Kramer, E. Art and therapy with children. New York: Schocken Books, 1979. 56. Kramer, E. Art as therapy. Collected papers. London: Jessica Kinglsley Publishers, 2000. 57. Patricia, H., Elkins S. Individial Psychology. London, 2000, p.20-27. 58. Ryan, R.M., Connell, J.P., Deci, E.L. A motivational analysis of education. self-determination Jn: Ames C, and Ames R self-regulation (Eds). Research in of motivation in education – V.2 - N.4 - Academic Press, 1985, p.47-49. 59. Spitz, R.A. Ontogenesis: the proleptic function of emotion // Expressions of the emotion in men. N.Y., 1963.p.36-39. 60. Thunaux , M.C. Health promotion and indicators for health for all in the European region // Health Promot. 1988, Vol. 3, №1,p 89-99. 61. Weiser, J. (1975). PhotoTherapy: as a verb. The B.C. Photographer, 2, 33-36. 62. Weiser, J. (1983b).Using photographs in therapy with people who are «different». In D.A Krauss & J.L. Fryrear (Eds.) Phototherapy in mental health (pp.174-199). Springfield, IL: Charles Thomas. 63. Winnicot, D. Playing and reality. London: Tavitstock, 1971. 64. Winnicot, D. Therapeutic Consultations in Child Psychiatry. London: The Hogarth Press, 1971. 65. Wittenberg ,I. Assessment for Psychotherapy// Journal of Child Psychotherapy. 1982. №8. 128

66. Wolf, R.I. (1976). The Polaroid technique: Spontaneous dialogues from the unconscious. International Journal of Art Psychotherapy, 3(3), 197-201. 129

Приложение 1 Методика №1 «Самооценка психологической адаптивности» П.П.Павловой С ее помощью выявляется уровень социальнопсихологической адаптивности личности. Методика состоит из 15 вопросов, поделенных на две группы (группа А состоит из 10 утверждений, группа Б – из 5). Цель: исследовать уровень социально-психологической адаптивности. Иструкция: Если Вы, безусловно, согласные утверждением, напишите ответ «да», если не согласны, напишите ответ «нет». ТЕСТ Группа А 1. Я часто испытываю тягу к новым впечатлением. 2. Мне нравится работа, которая требует быстрого и частого переключения с одной операции на другую, с одного дела не другое. 3. Я быстро могу перейти от отдыха к интенсивной деятельности. 4. Я быстро схожусь с новыми людьми. 5. Я быстро засыпаю и пробуждаюсь. 6. Я быстро осваиваюсь в новой обстановке, включаюсь в новое для себя дело. 7. Мне нравится когда на работе появляются новые люди. 8. Я люблю бывать в новом для себя обществе. 9. Мне приходится слушать от окружающих и друзей, что я человек деятельный и подвижный.

10. Новый для меня учебный материал я обычно запоминаю и усваиваю быстро, хотя иногда способен так же быстро его забывать. Группа Б 11. Я не люблю заводить новых знакомств. 12. Мне трудно расстаться с какой-либо мыслью, в которую я когда-то поверил, хотя много убедительных доводов против этой мысли. 13. Новые навыки в какой-либо деятельности, новые привычки формируются у меня медленно, но зато усваиваются очень прочно. 14. Меня иногда упрекают в медлительности. 15. Я не люблю подвижных игр. Обработка результатов Найдите сумму положительных ответов на утверждения группы А (с 1 по 10). Далее аналогичным образом найдите сумму положительных ответов на утверждение группы Б (с 11 по 15). Затем из первой суммы нужно вычесть вторую. Данный показатель и будет свидетельствовать о степени вашей психологической гибкости в процессе деятельности. Уровни социально-психологической адаптивности: 8-10 баллов – высокий 6-7 баллов – выше среднего 5 баллов – средний 3-4 баллов – ниже среднего 2-1 баллов – низкий.

Приложение 2 Методика №2 «Тест Спилбергера и Ю.Л. Ханина (StateTrait Anxiety inventory), STAI» Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д.Спилбергером и адаптирован Ю.Л.Ханиным. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную тревожность, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика,

предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным. Инструкция Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет. Обработка результатов  На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.  Вычисление среднегруппового показателя ситуативной тревожности (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых. СТ Ответы № 1 2 3 4 Ситуативная ЛТ Ответы № 1 2 3 4 Личностная тревожность 4 3 2 1 4 3 2 2 1 2 3 3 1 2 3 4 4 3 2 5 1 2 3 6 1 2 3 7 4 3 2 8 1 2 3 9 4 3 2 10 4 3 2 11 1 2 3 12 1 2 3 13 1 2 3 14 тревожность 4 3 2 21 1 2 3 22 1 2 3 23 1 2 3 24 1 2 3 25 4 3 2 26 4 3 2 27 1 2 3 28 1 2 3 29 4 3 2 30 1 2 3 31 1 2 3 32 1 2 3 33 1 2 3 34 1 1 4 4 1 4 4 1 4 1 1 4 4 4 1 4 4 4 4 1 1 4 4 1 4 4 4 4

15 16 17 18 19 20 4 4 1 1 4 4 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 1 1 4 4 1 1 35 36 37 38 39 40 1 4 1 1 4 1 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 4 1 4 4 1 4 При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:  до 30 баллов – низкая,  31 - 44 балла - умеренная;  45 и более - высокая. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на

содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач. Состояние реактивной (ситуационной) тревоги возникает при попадании в стрессовую ситуацию и характеризуется субъективным дискомфортом, напряженностью, беспокойством и вегетативным возбуждением. Естественно, это состояние отличается неустойчивостью во времени и различной интенсивностью в зависимости от силы воздействия стрессовой ситуации. Таким образом, значение итогового показателя по данной подшкале позволяет оценить не только уровень актуальной тревоги испытуемого, но и определить, находится ли он под воздействием стрессовой ситуации и какова интенсивность этого воздействия на него. Личностная тревожность представляет собой конституциональную черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций. При высокой личностной тревожности каждая из этих ситуаций будет обладать стрессовым воздействием на субъекта и вызывать у него выраженную тревогу. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

Сопоставление результатов по обеим подшкалам дает возможность оценить индивидуальную значимость стрессовой ситуации для испытуемого. Шкала Спилбергера в силу своей относительной простоты и эффективности широко применяется в клинике с различными целями: определение выраженности тревожных переживаний, оценка состояния в динамике и др.

Приложение 3 Методика №3 Г.Н. Казанцевой «Диагностика общей самооценки личности». Позволяет определить уровень самооценки личности. ТЕСТ «ДИАГНОСТИКА ОБЩЕЙ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ» Методика предложена Г.Н. Казанцевой и направлена на диагностику уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника. Инструкция. Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него – один из трех вариантов ответа: «да» (+), «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует Вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь. Текст опросника 1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах. 2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении. 3. Со мной большинство ребят советуются (считаются). 4. У меня отсутствует уверенность в себе. 5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе). 6. Временами я чувствую себя никому не нужным. 7. Я все делаю хорошо (любое дело). 8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы). 9. В любом деле я считаю себя правым. 10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение. 12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе. 13. Меня мало беспокоят возможные неудачи. 14. Мне кажется, что для успешного выполнения поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть. 15. Я редко жалею о том, что уже сделал. 16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам. 17. Думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим. 18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные. 19. Мне чаще везет, чем не везет. 20. Я всегда чего-то боюсь. Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий (ответы «да») с положениями под нечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от – 10 до +1. Результат от –10 до –4 свидетельствует о низкой самооценке; от +4 до +10 – о высокой самооценке.

Приложение 4 Методика стрессовых №4 «Диагностика ситуациях копинг-поведения (С.Норман, Д.Ф. в Джеймс, М.И.Паркер, в адаптации Т.Л.Крюковой» Назначение. Адаптированный вариант копинг-стрессового поведения включает перечень заданных реакций на стрессовые ситуации и нацелен на определение доминирующих копинг-стрессовых поведенческих стратегий. Инструкция. Ниже приводятся реакции человека на различные трудные, огорчающие или стрессовые ситуации. После знакомства с реакцией на трудные ситуации оцените, насколько часто вы используете ее в своей жизнедеятельности. С этой целью отметьте свой ответ в одной из пяти колонок, приведенных в правой части бланка, обведя соответствующую цифру. Утверждения Ответы никог ред иног час оче да ко да то нь част

о 1. Лучше распределяю свое 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4.Стараюсь быть на людях 1 2 3 4 5 5. Виню себя за 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 никог ред иног час оче да ко да то нь время 2.Сосредотачиваюсь на проблеме и думаю как ее можно решить 3. Думаю о чем-то хорошем, что было в моей жизни нерешительность 6. Делаю то, что считаю самым подходящим в данной ситуации 7. Погружаюсь в свою боль и страдания 8. Виню себя за то, что оказался в данной ситуации Продолжение Утверждения Ответы част о

9. Хожу по магазинам, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Балую себя любимой едой 1 2 3 4 5 13. Переживаю, что не могу 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21. Определяю курс действий 1 2 3 4 5 ничего не покупая 10. Думаю о том, что для меня самое главное 11. Стараюсь больше спать справиться с ситуацией 14. Испытываю нервное напряжение 15. Вспоминаю, как я раньше решал аналогичные проблемы 16. Говорю себе, что это происходит не со мной 17. Виню себя за слишком эмоциональное отношение к ситуации 18. Иду куда-нибудь перекусить или пообедать 19. Испытываю эмоциональный шок 20. Покупаю себе какуюнибудь вещь и придерживаюсь его

22. Обвиняю себя за то, что 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29. Иду в гости к другу 1 2 3 4 5 30. Беспокоюсь о том, что я 1 2 3 4 5 31. Провожу время с дорогим 1 2 3 4 5 не знаю, как поступить 23. Иду на вечеринку, в компанию 24. Стараюсь вникнуть в ситуацию 25. Застываю, «замораживаюсь» и не знаю, что делать 26. Немедленно предпринимаю меры, чтобы исправить ситуацию 27. Обдумываю случившееся и учусь на своих ошибках 28. Жалею, что не могу изменить случившегося или свое отношение к случившемуся буду делать человеком 32. Иду на прогулку 1 2 3 4 5 33. Говорю себе, что это 1 2 3 4 5 никогда не случится вновь

34. Сосредоточиваюсь на 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37. Звоню другу 1 2 3 4 5 38. Испытываю раздражение 1 2 3 4 5 никог ред иног час оче да ко да то нь своих общих недостатках 35. Разговариваю с тем, чей совет я особенно ценю 36.Анализирую проблему, прежде чем реагировать на нее Окончание Утверждения Ответы част о 39. Решаю, что теперь 1 2 3 4 5 40. Смотрю кинофильм 1 2 3 4 5 41. Контролирую ситуацию 1 2 3 4 5 42. Прилагаю 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 важнее всего делать дополнительные усилия, чтобы все сделать 43. Разрабатываю несколько

решений проблемы 44. Беру отпуск или отгул, 1 2 3 4 5 45. Отыгрываюсь на других 1 2 3 4 5 46. Использую ситуацию, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 отдаляюсь от ситуации чтобы доказать, что я могу сделать это 47. Стараюсь собраться, чтобы выйти победителем из ситуации 48. Смотрю телевизор Обработка и интерпретация результатов Для копинга, ориентированного на решение задачи, суммируются следующие 16 пунктов: 1, 2, 6, 10, 15, 24, 26, 27, 36, 39, 41,42, 43, 46, 47. Для копинга, ориентированного на эмоции, суммируются следующие 16 пунктов: 5, 7, 8, 13, 14, 16, 17, 19, 22, 25, 28, 30, 33, 34, 38, 45. Для копинга, ориентированного на избегание, суммируются следующие 16 пунктов: 3, 6, 9, 11, 12, 18, 20, 23, 29, 31, 32, 35, 37, 40, 44, 48. Можно подсчитать субшкалу отвлечения из 8 пунктов, относящихся к избеганию: 9, 11, 12, 18, 20, 40, 44, 48. Субшкала социального отвлечения может быть подсчитана из следующих 5 пунктов, относящихся к избеганию: 4, 29, 31,

35, 37. (Обратите внимание, что пункты избегания 3, 23 и 32 не используются в субшкалах отвлечения и социального отвлечения.) Приложение 5 Методика №5 «Определение творческой активности студентов (Кашапов М.М., Ракитская О. Н.)определение творческой активности студентов. Инструкция.

Пожалуйста, прочитайте предлагаемые вам суждения и определитесь, согласны ли вы с ними (да «+», нет «-»). 1. Я люблю перемены в жизни. 2. Мне часто поручают решение проблем, требующих нестандартного подхода. 3. Я часто нахожу удивительное в, казалось бы, обычных вещах, явлениях. 4. Я люблю посещать выставки, музеи. 5. Я испытываю большой интерес к смежным с моей специальностям. 6. Ради возможности заниматься любимой работой я готов преодолеть многие жизненные трудности. 7. Мне интересно разрабатывать планы уроков. 8. Коллеги считают меня инициативным и предприимчивым. 9. Мне интересна суть многих вещей, явлений. 10. Я читаю научно-популярную литературу для развития своих профессиональных навыков. 11. Я скорее предпочел бы заниматься традиционной проблемой, чем совершенно новой. 12. Знакомые считают, что у меня богатая фантазия. 13. Мне нравится создавать что-либо своими руками.

14. Я люблю дискуссии на уроках. 15. По стремлению к знаниям и разнообразию интересов я превосхожу многих своих сверстников. 16. Я могу найти интерес в любой рутинной работе. 17. Мне приятно общаться с увлеченными людьми. 18. Я люблю задавать много вопросов. 19. На работе меня ценят за оригинальность. 20. Я люблю дарить близким мне людям подарки, сделанные своими руками. 21. Я охотно использую материал из смежных наук, специальностей в собственной профессиональной деятельности. 22. Меня всегда сильно влекло к загадочному и таинственному. 23. Я с воодушевлением применяю на практике нетрадиционные формы обучения. 24. Я скорей бы предпочел полный покой, чем приятные эмоции, связанные с некоторым риском. 25. Я являюсь любознательным человеком. 26. Я охотно берусь за новую работу. 27. Мне нравится перечитывать книги, каждый раз открывая что- то новое для себя.

28. Я люблю научно-фантастическую литературу. 29. Я обычно придерживаюсь общепринятых мнений. 30. Мне нравится участвовать в различных официальных церемониях. 31. Для меня важна смена впечатлений. 32. Я стараюсь не упускать возможности путешествовать, ходить в походы. 33. Я считаю важным развивать в учениках способность находить новые, нестандартные пути решения. 34. Мои уроки интересны для учеников. 35. Я часто вижу вещи с необычной для окружающих людей точки зрения. 36. В любой проблемной ситуации я обычно могу предложить несколько вариантов выхода. 37. Я охотно принимаю участие в проведении внеклассных мероприятий. 38. Мое мнение часто бывает неожиданным для коллег. 39. Я часто обнаруживаю проблему там, где другим все ясно. 40. Самыми приятными для меня являются подарки, сделанные своими руками.

41. Я стараюсь применять нетрадиционные способы передачи материала. 42. У меня получается давать вторую жизнь пришедшим в негодность вещам. 43. Я стараюсь придерживаться проверенных путей решения. 44. Я искренне ответил на все вопросы и ничего не пропустил. Начисляется один балл за совпадение с ключом. Ключ «Да»: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42. «Нет»: 11,24,29,43. Нормы 1 стен - 1-16 баллов; 2 стена - 18-19 баллов; 3 стена - 20-22 балла; 4 стена - 23-24 балла; 5 стен - 25-27 баллов; 6 стен - 2830 баллов; 7 стен - 32 балла; 8 стен - 33 балла; 9 стен - 36-38 баллов; 10 стен - 40 и больше баллов. Значения от 4 до 7 стен признаются средними, значит, испытуемый обладает средневыраженной креативностью, проявляющейся в его творческой активности.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв