Психолого-педагогические условия формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста

Ксения Гаврилова

Психолого-педагогические условия формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста

В данной работе содержится теоретический анализ проблемы формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста и экспериментальное изучение эффективности психолого-педагогических условий по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Также актуализируется роль формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, выделены основные психолого-педагогические условия и технологии, способствующие эффективному формированию эмоционального интеллекта дошкольника.

Общественные науки в целом

Дипломы

Вуз: Северо-Кавказский федеральный университет (ФГАОУ ВПО СКФУ)

ID: 5f31688ecd3d3e0001b67732

UUID: a0a44850-bd4c-0138-160c-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 661

31.22

Ксения Гаврилова

Северо-Кавказский федеральный университет (ФГАОУ ВПО СКФУ)

Комментировать 0

Рецензировать 2

Скачать - 2,8 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт образования и социальных наук Кафедра педагогики и образовательных технологий Утверждена приказом по институту от «28» февраля 2020 г. №14-р/20 Допущена к защите «06» июня 2020 г. протокол №17/1 Зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий к.п.н., доцент Халяпина Л.В. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Психолого-педагогические условия формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста Рецензент: Майборода Татьяна Александровна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, психологии и специальных дисциплин ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации Выполнил: Гаврилова Ксения Андреевна, студентка 2 курса, группы ППО-м-о-18-1 направления 44.04.02«Психологопедагогическое образование» очной формы обучения Нормоконтролер: Хохлова Диана Александровна кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий Научный руководитель: Хохлова Диана Александровна кандидат исторических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий Дата защиты «25» июня 2020 г. Оценка _________________ Ставрополь, 2020

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт образования и социальных наук Кафедра педагогики и образовательных технологий Направление 44.04.02 - Психолого-педагогическое образование Направленность (профиль) «Практическая психология образования» «УТВЕРЖДАЮ» Зав. кафедрой Л.В. Халяпина «11» сентября 2019 г. ЗАДАНИЕ НА ВЫПУСКНУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ Студент: Гаврилова Ксения Андреевна группа ППО-м-о-18-1 1.Тема: Психолого-педагогические условия интеллекта детей дошкольного возраста формирования эмоционального Утверждена распоряжением по институту от «28» февраля 2020 г. №14-р/20 2.Срок представления работы к защите «22» июня 2020 г. 3.Исходные данные для научного исследования: методические разработки уроков в начальной школе 4.Содержание магистерской работы: Введение 4.1. Анализ теоретических основ эмоций и чувств детей дошкольного возраста 4.2. Особенности формирования эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста 4.3. Психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста 4.4. Диагностика уровня сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 4.5. Экспериментальная программа по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 4.6. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 4.7. Заключение 4.8. Список литературы Приложение Дата выдачи задания: «11» сентября 2019 г. Руководитель работы и консультант по разделам Задание к исполнению принял «11» сентября 2019 г. Д.А. Хохлова К.А. Гаврилова 2

Содержание стр. Введение………………………………………………………………………. Глава 1. Теоретический анализ проблемы 4 формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста 1.1. Анализ теоретических основ эмоций и чувств в психолого- педагогической литературе…………………………..………………………. 1.2. Особенности эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста………………………………………………………………………… 1.3. 13 23 Психолого-педагогические условия формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста……………………………………. 33 Выводы по первой главе Глава 2. Экспериментальное изучение эффективности психологопедагогических условий по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 2.1. Диагностика уровня сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста…………........................................ 46 2.2. Экспериментальная программа по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста………………………. 60 2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста………………………............................................................................ 75 Выводы по второй главе Заключение………………………………………………………………….. 87 Список литературы……………………………………………………….... 90 Приложение………………………………………………………………….. 100 3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. Приоритетным направлением развития детей XXI века является формирование отзывчивости к чувствам и эмоциям других людей, эмоциональной культуры, способности общаться с взрослыми и сверстниками. Повышение уровня эмоциональности современных жизненных условий определено ускоряющимися темпами жизни, факторами стресса, возрастающей конкуренцией и ответственностью при отсутствии возможности к релаксации. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития ребенка, именно поэтому эмоциональный интеллект необходимо начинать формировать как можно раньше. Немаловажным остается тот факт, что эмоции не заложены генетически и играют большую роль в процессе дошкольного воспитания и социализации. Как следствие, формирование эмоционального интеллекта способствует преодолению проблем в дошкольном возрасте и помогает ребенку лучше понять себя и свое «Я», свои эмоции и эмоции других людей, а также позволяет дошкольнику познакомиться со способами управления эмоциями. Знакомясь с эмоциями, ребенок на новом уровне учится взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, приобретая такие важные качества как эмпатия, честность, стремление к здоровьесбережению, умение договариваться, избегать и выходить из конфликтных ситуаций. При условии осознания своих работоспособность. эмоций Все выше повышается стрессоустойчивость перечисленное поможет ребенку и - дошкольнику перейти на новую ступень развития, и стать школьником у которого будет проходить процесс адаптации к школе намного легче, чем у других детей. В соответствии с этим ФГОС дошкольного образования выделяет приоритетные направления развития и образования детей РФ, в котором 4

содержится следующее: «Социально-коммуникативное развитие направлено на <…> развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации…» [66]. Следовательно, можно сделать вывод о том, что формирование эмоционального интеллекта является одним из основных направлений российского образования в области развития детей дошкольного возраста. Степень разработанности проблемы исследования. Проблема формирования и развития эмоционального интеллекта человека и в частности детей дошкольного возраста представлена в разных аспектах. Понятие и сущность эмоционального интеллекта отраженно в трудах таких зарубежных ученных как J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso, D. Goleman, R. Boyatriz, M. Zeidner, R. Bar-On. В отечественной науке эмоциональный интеллект представлен в работах Л.Д. Камышниковой, Н. В. Люсина, Е. А. Сергиенко, С. Шабанова, А. Алешиной. Суть корреляции между интеллектом и эмоциями определены Л.С. Выготским, B.В. Давыдовым, У. Джемсом, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Такие ученные как М.Б. Арнольд, Дж. А. Гассон указывают на важность чувств и эмоций в процессе интеграции личности. В дошкольном воспитании эмоциональный компонент рассматривался Н.С. Ежковой, И.Н. Андреевой, В.К. Загводкиным, Р. Нассером, М.А. Нгуеном, Н.В. Соловьевой, В.С. Юркевич, John Gottman, Joan DeClaire и другими. Многие ученые в своих исследованиях, по данной проблеме (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), пришли к единому мнению, что именно эмоциональное благополучие является важным условием для определения успешности развития ребенка, и эффективной положительной социализации детей. 5

Анализ теоретических исследований и практического опыта по формированию эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации при определенных психолого-педагогических условиях позволил выявить следующие противоречия между: - уровнем сформированности эмоционального интеллекта в группе детей старшего дошкольного возраста и компетентностью педагогов в данной области при реализации методов и технологий формирования эмоционального интеллекта; - необходимостью создания благоприятных психолого-педагогических условий при формировании эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста и отсутствием научно обоснованного подхода к организационнометодическому обеспечению данного процесса в условиях преимущественно традиционной системы воспитания и развития в дошкольной образовательной организации. Недостаточная разработанность данной проблемы обусловили постановку проблемы исследования: при каких психолого-педагогических условиях формирование эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации становится эффективным? Сказанное выше позволило нам определить тему исследования «Психолого-педагогические условия формирования эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации». Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить формирования эффективность психолого-педагогических условий эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации. Объект исследования: эмоциональный интеллект детей дошкольного возраста. Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. 6

Гипотеза исследования: процесс формирования эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации будет более эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: - организация системы развивающих занятий, направленных на формирование определенных навыков эмоционального интеллекта ребенка (Soft skills: умение осознавать свои эмоции и эмоции других людей, умение управлять своими эмоциями и эмоциями других людей); - создание целесообразной среды для формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, основанной на благоприятной обстановке как в группе, так и в системе дошкольной образовательной организации; - комплектование групп детей при условии их готовности к сотрудничеству по формированию эмоционального интеллекта в соответствии с ФГОС дошкольного образования; - взаимодействие педагогов, родителей и детей в триаде при равных возможностях, учитывая индивидуальную траекторию развития ребенка, и обеспечивая вариативность развивающих и общеобразовательных программ; - установление правил взаимодействия в различных ситуациях, которые будут учитывать физиологические, психологические, возрастные и гендерные различия детей дошкольного возраста; - осуществление психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста при решении конфликтных и сложных эмоциогенных ситуаций. Задачи исследования: 1. Проанализировать научную литературу и раскрыть сущность ключевых понятий проблемы исследования: эмоции, чувства, интеллект, эмоциональный интеллект, ребенок дошкольного возраста, дошкольная образовательная организация, психолого-педагогические условия и др. 7

2. Выявить психолого-педагогические условия, которые способствуют организации системы коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающих успешность формирования эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста. Выделить 3. и охарактеризовать компоненты и уровни сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Разработать, 4. апробировать и оценить эффективность экспериментальной программы формирования эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс методов: - теоретические: анализ и синтез, интерпретация, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение, формализация, индукция и дедукция, идеализация, аналогия; - эмпирические: анализ психолого-педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности детей старшего дошкольного возраста, психолого-педагогический эксперимент, статистический анализ и педагогическая интерпретация экспериментальных данных. Методологическую основу исследования составили: концепция эмоционального интеллекта, основанная на основная совокупности ментальных способностей, помогающих человеку воспринимать и понимать свои и чужие эмоции; положения системного, личностного, деятельностного, конвергентного и развивающего подходов к изучению проблемы формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Теоретической основой исследования стали: теория эмоциональноинтеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмен; ориентация на другого человека и способность к поиску оптимального диалога М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, 8

А.А. Ухтомского; теория трехмерных чувствований В. Вундта; теоретическая схема эмоций Я. Рейковского; теоретические и эмпирические исследования А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина о преобладании эмоций над рассуждениями и сознанием в регуляции поведения дошкольника; эффективные методы формирования эмоционального интеллекта, выделенные А.Ю. Гусевой. Научная новизна исследования: - уточнена сущность и структура эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, представленная самосознание, саморегулирование, единством внутренняя компонентов: мотивация, эмпатия, социальные навыки; уровни их сформированности, определяемые по когнитивным, эмоциональным и поведенческим критериям; разработана и апробирована программа по формированию - эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, позволяющая последовательно реализовать все этапы взаимосвязанной деятельности педагога, родителя, воспитанника. Теоретическая значимость заключается: - в которым обосновании психолого-педагогических эмоциональный интеллект детей условий, благодаря дошкольного возраста формируется наиболее эффективно; - в установлении взаимосвязи понятий «интеллект» и «эмоции»; - в расширении понятийно-терминологического поля проблемы исследования за счет уточнения содержания понятий «эмоциональный интеллект», «эмоциональный интеллект детей дошкольного возраста», что в свою очередь позволило дополнить теорию и методику дошкольного образования; - в обосновании, разработке и внедрении специально организованной программы по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. 9

Практическая значимость: обоснованный и апробированный на практике критериально-диагностический инструментарий по оценке сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, включающий критерии, уровни, диагностические методики. Были получены результаты, которые могут быть использованы в воспитательном и коррекционно-развивающем процессе дошкольной образовательной организации и в работе педагогов, психологов детских садов. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад № 3 «Ромашка» города Ставрополя. Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап – предварительный (сентябрь 2018 г. – август 2019 г.) – изучение и анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста; уточнение проблемы, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов экспериментального исследования. Второй этап – исследовательский (сентябрь – март 2020 г.) – разработка исследовательского инструментария, его апробация; определение методики проведения констатирующего этапа эксперимента, обработка результатов первичной диагностики. Разработка и реализация программы по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Третий этап – обобщающий (апрель – май 2020 г.) – анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальной работы (контрольный эксперимент); оформление результатов исследования в виде текста магистерской диссертации. Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; 10

непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования. В структуру магистерской диссертации входят: введение, две главы, шесть параграфов, выводы по первой главе, заключение, список литературы, приложения. Положения, выносимые на защиту: 1. Эмоциональный интеллект в дошкольном возрасте понимается нами способность детей представлять, осознавать и управлять, как своими эмоциями, так и эмоциями других людей. Эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста есть сформированность определенных качеств и навыков, которые влияют на развитие эмпатии, честности, стремления к здоровьесбережению, умения договариваться, избегать и выходить из конфликтных ситуаций. 2. Формирование эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста имеет уровневую вариативность (критический, допустимый, оптимальный) и критерии содержательных параметров (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), а также компоненты сформированности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста: восприятие эмоций, использование эмоций для стимуляции мышления и деятельности, понимание и анализ эмоций, сознательное управление эмоциями. 3. Для успешного формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста необходимо: создать определенные условия, в которых будут учтены физиологические, психологические, возрастные и гендерные особенности дошкольника; комплектование групп детей при условии их готовности к сотрудничеству; взаимодействие педагогов, родителей и детей; установление правил взаимодействия при формировании эмоционального поддержки интеллекта; детей осуществление дошкольного возраста; психолого-педагогической учитывать требования 11

Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. 12

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста 1.1. Анализ теоретических основ эмоций и чувств в психологопедагогической литературе Под эмоциями принято понимать своеобразный комплекс психических процессов и состояний индивида, имеющих связь с потребностями, мотивами и инстинктами, которые обладают возможностью выражаться в различных формах: смех, слезы, страх, любовь, злоба, ненависть, удовольствие и др. [9]. Невербальные знаки также играют существенную роль в жизни эмоций. Это происходит по причине того, что помимо речевых знаков, которыми человек выражает свои эмоции, индивидами используются невербальные сигналы для более полного и точного отображения своего состояния, настроения, эмоций и т.д. Невербальные знаки также необходимы для наиболее полноценного коммуникативного взаимодействия людей между собой без применения каких-либо речевых средств общения. К невербальным способам коммуникации относятся следующие: мимика, жесты, позы, интонация, тембр голоса, визуальный контакт, тактильный контакт. Указанные способы дополняют, раскрывают и обогащают межличностные взаимодействия индивидов, тем самым делая их более «живыми», наполненными экспрессивными эмоциями, которые рвутся наружу, и переживаниями. Обозначенное имеет огромную важность для всех без исключения людей, так как каждый отдельный индивид – это живая эмоция [35]. Помимо эмоций человек обладает также способностью «говорить» чувствами. Чувства представляют из себя устойчивое эмоциональное отношение человека к окружающей действительности, которое имеет прямое отражение данных явлений согласно потребностям и мотивам. В связи с этим 13

эмоции отличаются от чувств тем, что последние имеют для каждого отдельного индивида устойчивую потребностно-мотивационную значимость [58]. Также следует добавить, что эмоции и чувства – состояния, которые сложно представить в отрыве друг от друга. Они постоянно находятся в тандеме. Однако чувства обладают тенденцией выражаться позже эмоций, возникая как их результат. Но и чувства могут во многом диктовать содержание эмоций. Словом, два указанных компонента человеческой жизнедеятельности немыслимы друг без друга [33]. Необходимо обратить внимание на то, что на сегодняшний день имеется достаточно большое количество проверенных фактов и обобщенных наблюдений об эмоциях и чувствах, а также приведен в систему опыт экспериментальных исследований по заявленному вопросу. Так, по мнению Вильгельма Вундта, основателя интроспективной психологии («интроспекция» переводится с латинского языка – «смотрю внутрь»), данный метод в психологии заключается в самонаблюдении человеком своих внутренних происходящих процессах, при этом, не используя какие-либо вспомогательные средства), существует двухкомпонетная система эмоциональных процессов. Указанный феномен был всесторонне изучен и ученый, проведя ряд эмпирических исследований, пришел к выводу о том, что имеется шесть существенных составляющих чувственного процесса и три диагностированных эмоций, а именно: направление-разрешение, возбуждение-успокоение, удовольствие- неудовольствие, а это, в свою очередь, в дальнейшем нашло свое отражение в его теории трехмерных чувствований [16]. Необходимо обратить внимание на то, что психологии знакомо и другое направление, занимающееся изучением функций эмоций. Одним из главных исследователей в обозначенной области можно отметить психолога К. Изарда, который большую часть своей жизни занимался анализом эмоций человека во всех их проявлениях. Так, К. Изард полагал, что эмоции и 14

чувства – это одна их главных частей человеческой психики, эмоции и чувства влияют на познавательный процесс, формируют сознание и направляют действия [30]. В данном случае нельзя не согласиться с автором, так как зачастую эмоции имеют определяющее значение во многих поступках людей. Например, в психиатрии имеется такое понятие как «недержание аффекта» (неспособность сдерживать проявление эмоций), в свою очередь, как многим известно, такая неспособность может привести к ряду необратимых и негативных последствий, в том числе и в выстраивании межличностных отношений. Однако А.Н. Леонтьев, С.Л, Рубинштейн и другие отечественные ученые в области психологии были не согласны с К. Изардом в том, что последний в своих исследованиях не затрагивал отношение субъекта к объектам, явлениям и событиям, что, по их мнению, являлось недопустимым [44]. Также психологии известен польский ученый, проводивший свои исследования в области эмоциональных отношений – Я. Рейковский. Он разработал теоретическую схему эмоции, согласно которой выделил три ее основных компонента: знак эмоции, качество эмоции и эмоциональное возбуждение. По мнению этого польского ученого, эмоциональный процесс – это своего рода реакция на жизненные импульсы, реакция, которая способна изменять телесные функции, вторгаться в психику человека и направлять его деятельность именно в то русло, которое задает та или иная эмоция [56]. Что касается чувств, то советский психолог и философ С.Л. Рубинштейн полагал, что чувства – это отражение состояния субъекта и его отношения к объекту. Указанный ученый полагал, что психические процессы, происходящие у человека, представляют из себя не только познавательные процессы, но также и эмоционально-волевые. Эмоции в данном случае способствуют обнаружению новых знаний о различных явлениях, определяя то или иное отношение к ним. Эмоции – это отражение самих явлений, они определяют окружающую действительность человека, его жизнь и действия [57]. 15

П.М. Якобсон же полагал, что эмоции и чувства не пассивная реакция человека на окружающую действительность, они не могут иметь автоматическое выражение, так как индивид обладает свойством внутреннего переживания всего происходящего в реальном мире [72]. С данной точкой зрения можно согласиться, но лишь отчасти по причине того, что в человеке изначально от рождения заложено число «автоматических» эмоций, например, неконтролируемый гнев, страх, радость. Это естественная эмоциональная реакция. Следует добавить, что Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон под эмоциональными процессами понимают «отражение в мозгу человека его существующих на данное время отношений, то есть отношений субъекта потребности к важным для него объектам» [67]. По мнению Г.И. Батурина, эмоции и чувства способны не только выражать окружающую действительность, но и давать ей некоторую оценку: «В процессе изучения субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, какими они являются в существующих отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти позиции своих потребностей и установок» [6]. Л.М. Веккер под эмоциональными процессами понимал определенное отражение человека к окружающей действительности: «...во-первых, эмоция, как парирование отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как определенное психическое отображение отношения субъекта к объекту...». В данном случае, исходя из мыслей обозначенного ученого, можно утверждать, что эмоции находятся в постоянной взаимосвязи человек – окружающая среда, дополняя друг друга, развивая и непрестанно оказывая обоюдное влияние [13]. Похожей точки зрения придерживался отечественный ученый- психолог В.К. Вилюнас. Так, по его мнению, эмоция человека не может быть отделима от входящего в ее состав когнитивного компонента, который непосредственно воспроизводит предмет эмоции, то есть эмоция 16

двухкомпонентна – она содержит в себе переживание субъекта по какомулибо вопросу и тем самым выражается вовне [14]. Следует отметить, что многие отечественные психологи, например, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, считали, эмоции человека во многом зависят от того, какую деятельность в своей жизни осуществляет этот человек, какую роль он выполняет при осуществлении той или иной деятельности и насколько быстро он приобщается к общественному опыту и использует его [19]. По мнению А.Н. Леонтьева, эмоции могут быть не только тождественны той среде, в которой они зародились, но эмоции также способны подстраиваться под эту среду и выражаться согласно ее мотивам. А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, продолжая мысль А.Н. Леонтьева, выдвинули свое исследованиях: предположение, эмоции не основанное только на выражаются проведенных согласно ими мотивам действительности, в которой находится человек, но и играют немаловажную роль в осуществлении этих мотивов [26]. Также, кроме озвученных точек зрения, касающихся изучения эмоций человека, отечественной психологии известна информационная теория эмоций, выдвинутая П.В. Симоновым. Согласно указанной теории, эмоция зарождается в тот момент, когда происходит расхождение между количеством имеющейся и необходимой информации в данный момент в арсенале конкретного человека, который стоит перед решением той или иной задачи. То есть если в данный момент вам необходимо решить неожиданно возникшую перед вами задачу, но таковой возможностью вы не обладаете либо не имеется достаточной информации, как решить определенную задачу, именно в этот момент и зарождается эмоция [60]. Однако с обозначенной точкой зрения не согласен Б.И. Додонов, который считает, что невозможно истолковать все эмоции по одному принципу, то есть по информационной теории. Он полагает, что психология не может и не должна руководствоваться единичным эмоциональным процессом, а необходимо брать во внимание также всю психическую 17

деятельность человека, которая пропитана различными жизненными моментами, которые, безусловно, специфически в каждом случае влияют на образование эмоций и на формирование эмоциональных отношений отдельных людей. В связи с этим Б.И. Додонов констатирует тот факт, что эмоция представляет из себя не только оценку отдельной личности и его поведения, но также и является сама самостоятельной ценностью [23]. Эмоции дошкольника занимают одно из главных мест к рассмотрению понятия «всесторонне развитая личность». Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития ребенка, поэтому формирование представления об эмоциях очень важно для развития ребенка. Раньше, психологи считали, что дошкольный возраст это благоприятный период не для изучения и обогащения детьми своей эмоциональной сферы, а для подавления и устранения эмоциональных зарядов, которые свойственны детям дошкольного возраста. Такие ученые как Н.Н. Ланге и У. Джемс, сделали предпосылки к изменению представления о структуре эмоционального процесса [52]. В свою очередь, У. Кеннон смог доказать, что роль эмоций психике человека очень важна, они изолируются от инстинктов и переходят в эмоциональную сферу личности [55]. Основываясь на вышесказанном, под руководством А.В. Запорожца были проведены научные исследования генезиса эмоций дошкольного детства, благодаря которым удалось выделить зависимость эмоционального развития ребенка от детской деятельности и ее составляющих, взаимодействия ребенка с окружающими, способа усвоения общественных норм и ценностей. Благоприятной для формирования эмоций имеет такой стиль руководства деятельности ребенка, при которой ребенок становится ее непосредственным участником. При регламентации деятельности дошкольника снижается его эмоциональный тонус. Вместе с тем, воспитание самостоятельности, при условии эмоциональной поддержки, способствует 18

освоению и реализации более эффективной когнитивной стратегии развития детей на эмоционально положительном фоне [27]. В ряде работ Л.С. Выготского можно встретить учения об эмоциях. При анализе и систематизации научных трудов по представленной проблематике данного ученного, можно составить полное представление о природе и способах развития эмоций человека, и дошкольника в частности. Центральным принципом, который заложен в данном представлении, опирался на идеи Спинозы о единстве аффекта и интеллекта [17]. Н.Л. Кряженой была издано пособие для родителей и педагогов, в котором говорится об особенностях эмоционального мира дошкольника. Именно она считает, что эмоциональное развитие ребенка зависит от его связи с матерью при внутриутробном развитии, установки родителей на развитие ребенка. По мнению Н.Л. Кряженой, после прохождения кризиса новорожденности, одного года и трех лет, наступает период пробуждения и рассвета способностей, благодаря которому можно усовершенствовать эмоциональный мир ребенка [40]. В.М. Минаева считает, что нравственное развитие личности необходимо начинать с эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, так как при понимании эмоций другого, способности управлять своими собственными чувствами и эмоциями развиваются межличностные отношения, способность к сопереживанию, эффективное общение и взаимоотношение. При взаимодействии с современными технологиями, дети все меньше стали общаться с взрослыми и сверстниками, тем самым приостановив обогащение чувственно-эмоциональной сферы человека, и как следствие дети стали менее отзывчивы к чувствам и эмоциям других [50]. Исследования эмоционального состояния ребѐнка Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, Н. Л. Кряжевой, В.М. Минаевой подтверждают важность эмоционального благополучия при становлении гармонично развитой личности. Поэтому, так важно не подавлять эмоции детей, а помогать и 19

направлять их в верном направлении при общении и взаимодействии с другими людьми. Со временем, в дошкольном возрасте, дети все лучше идентифицируют эмоции. Как следствие, они успешно различают мимические выражения основных чувств, но одни распознаются и осознаются лучше, чем другие. Легче всего распознаются положительные эмоции. При этом, ребенок основывается на мимических проявлениях, способе вербализации. Помимо этого, дошкольники могут, проанализировав ситуацию, предположить возможные причины возникновения той или иной эмоции и выдвинуть гипотезу о дальнейшем поведении человека. Приведем пример, девочка четырех лет, замечает, что сегодня ее подруга в плохом настроении, потому что она плачет, проявляет агрессию. Ребенок выдвигает гипотезу, по какой причине у нее негативные эмоции, и делает вывод о том что, она не согласится поиграть, а наоборот может кого-нибудь обидеть [54]. К методам перцептивного распознавания действия как эмоций относятся идентификация такие и операции эмоциональная идентификация (идентификация эмоций). Идентификация – процесс отождествления объекта с эталоном, записанным в памяти, и опознание знакомых объектов, то есть отнесение стимула к определенной категории [42]. Идентификация эмоций – психологический механизм их восприятия и понимания, как сопоставление эмоционального объекта с эмоциональным эталоном с целью опознания объекта в контексте обобщенных эмоциональных значений [32]. По мере того, как ребенок взрослеет, у него расширяется кругозор в области эмоциональных состояний. Он понимает, что человек не всегда чувствует, то, что можно увидеть по его выражению лица, его реакция на событие может зависеть от раннего эмоционального опыта. Эмоциональная оценка ситуации может проявляться до выполнения деятельности в форме эмоционального предвосхищения или негативного опыта [28]. 20

При развитии произвольности формируется способность к управлению эмоциями: непроизвольное эмоциональное реагирование преобразуется в произвольное выражение эмоций. Постепенно растет эмоциональная устойчивость, при которой можно проводить эмоциональную коррекцию поведения. Так как для дошкольника ведущей является игровая деятельность, то средством развития эмоциональной произвольности можно рассматривать игру. По достижению старшего дошкольного возраста произвольность распространяется и на коммуникативную и учебную деятельность. В процессе развития ребенка формируются такие сложные формы социальных переживаний как: сопереживание, сочувствие, содействие другому человеку. Именно они необходимы для положительной совместной деятельности и общения. В течение дошкольных лет происходит поэтапное понимание своих и чужих эмоциональных дошкольники способны к классификации переживаний. Старшие субъективных переживаний разных людей, а в некоторых случаях и объясняю причин и последствий тех или иных эмоциональных реакций [41]. Итак, анализ теоретических положений привел нас к следующим выводам: под психических эмоциями процессов принято и понимать состояний своеобразный индивида, имеющих комплекс связь с потребностями, мотивами и инстинктами, которые обладают возможностью выражаться в различных формах: смех, слезы, страх, любовь, злоба, ненависть, удовольствие и др. Невербальные знаки также играют существенную роль в жизни эмоций. Это происходит по причине того, что помимо речевых знаков, которыми человек выражает свои эмоции, индивидами используются невербальные сигналы для более полного и точного отображения своего состояния, настроения, эмоций и т.д. К невербальным способам коммуникации относятся следующие: мимика, жесты, позы, интонация, тембр голоса, визуальный контакт, тактильный контакт. Помимо эмоций человек обладает также способностью «говорить» чувствами. Чувства представляют из себя устойчивое эмоциональное 21

отношение человека к окружающей действительности, которое имеет прямое отражение данных явлений согласно потребностям и мотивам. В связи с этим эмоции отличаются от чувств тем, что последние имеют для каждого отдельного индивида устойчивую потребностно-мотивационную значимость. Также следует добавить, что эмоции и чувства – состояния, которые сложно представить в отрыве друг от друга. Они постоянно находятся в тандеме. Однако чувства обладают тенденцией выражаться позже эмоций, возникая как их результат. Но и чувства могут во многом диктовать содержание эмоций. Словом, два указанных компонента человеческой жизнедеятельности немыслимы друг без друга. Также было отмечено, что вопросы, касающиеся эмоций и чувств, были рассмотрены и исследованы многими зарубежными и отечественными психологами и философами, однако единого распространенного мнения по указанным вопросам разработано и утверждено до сегодняшнего дня так и не было. Проанализировав отечественную литературу, мы пришли к выводу, что понимание эмоций по мимическим признакам и ситуациям в деятельности изучаются преимущественно у детей старшего дошкольного возраста. Первый период формирования осознания эмоций основывается на понимании общих социальных аспектах эмоциональной сферы, а именно способах их выражения, причин их возникновения. Второй период в формировании осознания дошкольниками эмоций характеризуется ролью желаний и убеждений в возникновении эмоции, а также различием между переживаемыми и выраженными эмоциями. Третий период в формировании понимания эмоций основывается на способности ребенка воспринимать ситуацию с разных позиций и в результате испытывать различные чувства, эмоции и на понимании возможности когнитивной регуляции эмоций. Социальная компетентность является следствием развития эмоциональной ориентации дошкольника, как на себя, так и на других людей. Идентификация это основной психологический механизм осознания и восприятия эмоционального состояния объекта, при котором происходит 22

отождествление объекта с эталоном, структурированном в памяти. Осознание собственных эмоций основывается на структуре эмоциональной компетентности детей и интерпретируется как осмысление собственного эмоционального переживания в контексте определенных сценариев эмоций и в социальном контексте. 1.2. Особенности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста Приоритетным направлением развития детей XXI века является формирование отзывчивости к чувствам и эмоциям других людей, эмоциональной культуры, сверстниками. Повышение способности уровня общаться с эмоциональности взрослыми и современных жизненных условий определено ускоряющимися темпами жизни, факторами стресса, возрастающей конкуренцией и ответственностью при отсутствии возможности к релаксации. В соответствии с этим ФГОС дошкольного образования выделяет приоритетные направления развития и образования детей РФ, в котором содержится следующее: «Социально-коммуникативное развитие направлено на … развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации…». Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что развитие эмоционального интеллекта является стратегической задачей Российского образования [66]. Для рассмотрения данного вопроса нам необходимо уточнить суть понятия «эмоциональный интеллект», его основные компоненты, функции, 23

особенности, и компетенции, которые формируются у детей дошкольного возраста. Проблема определения понятия интеллекта во многом зависит от того, каким образом исследователями трактуется его природа. В связи с этим М.А. Холодная выделяет девять основных направлений в экспериментально-психологических исследованиях интеллекта: 1. Социокультурный подход. Основатели данного подхода Дж. Брунер, Л.С. Выготский, М. Коул, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия. Они рассматривают интеллект как результат процесса социализации, при этом интеллектуальная составляющая ограничивается культурным контекстом. Генетический подход. Его представители У.Р. Чарльсворз, Ж. 2. Пиаже, считают, что интеллект это следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды. 3. Процессуально-деятельностный подход. По мнению С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Н.В. Талызиной интеллект – это особая форма человеческой деятельности. 4. Образовательный подход. Представители – А. Стаатс, К. Фишер, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова. Интеллект это продукт обучения представляющий собой процесс формирования когнитивных навыков. 5. Информационный подход. Интеллект – совокупность процессов переработки информации (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Стенберг). 6. Феноменологический подход разработали М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, Р. Мейли. Они считаю, что интеллект это форма содержания сознания, рассматриваемая в контексте феноменального поля сознания. 7. Функционально-уровневый подход. Интеллект – это система (иерархия) разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский). 8. Регулятивный подход. Его представители Л. Терстоун, Р. Стенберг. Интеллект рассматривается как фактор регуляции психической активности. 24

9. Онтологический подход был представлен в работах. Л.М. Веккера, М.А. Холодной. Интеллект – форма организации индивидуального ментального опыта [69]. Впервые понятие «эмоциональный интеллект» было введено в 1990 году, такими ученными как Джон Майер и Питер Соловей. Их научная статья стала первым источником, в котором упоминается данный термин. По мнению авторов статьи «Emotional Intelligence» эмоциональный интеллект это – «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов». В соответствии со своей моделью, они также выделяют четыре компонента эмоционального интеллекта [74]: 1. Восприятие эмоций – это распознавание эмоций, как свих, так и других людей по мимике, жестам, походке и голосу, и их идентификация. 2. Использование эмоций для стимуляции мышления и деятельности – это активизация мыслительных процессов, направленных на развитие креативности, при использовании эмоций как фактора мотивации к мышлению и деятельности. 3. Понимание и анализ эмоций – это определение причин возникновения тех или иных эмоций, понимание связи между мыслями и эмоциями, возможность перехода от одной эмоции к другой, интерпретация эмоций во внутриличностных и межличностных отношениях, осознание сложных чувств и эмоций. 4. Сознательное управление эмоциями – это направление и активизация своих эмоций и эмоций других людей для достижения определѐнных результатов, нацеленность на эмоции при решении определенных задач и принятии решений о выборе своего поведения. Рувен Бар-Он ввел аббревиатуру EQ и определил эмоциональный интеллект как: «набор когнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека справляться с вызовами и давлением внешней среды». Также автором была создана анкета EQ-i для 25

определения эмоционального коэффициента. Принципиальным отличием данной методики является возможность диагностировать детей от 6 до 18 лет [73]. В своих трудах, Л.С. Выготский говорит о единстве интеллекта и аффекта, и приходит к выводу, что эмоции созависимы с интеллектом, и развитие одного обусловлено развитием другого. По мнению ученного: «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» и «сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни» [18]. В 1995 году была издана первая книга, которая называлась «Emotional Intelligence», автором которой является Дэниел Гоулман. Психолог считает, что: «эмоциональный интеллект есть способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей» [21]. Одной из главных заслуг Д. Гоулмана считается мотивация людей к личностному развитию, которые способствуют достижению поставленных целей и задач в определенной сфере. Он впервые вывел EQ на эмпирический уровень, чем показал полезность данного механизма формирования всесторонне развитой личности. Его модель EQ основывается на модели Джона Майера и Питера Соловея. Основными положениями (компонентами) смешанной модели являются: 1. Самосознание включает в себя: уверенность – оценка своих сильных и слабых сторон, правильную самооценку – осознание своих возможностей, эмоциональное самосознание – самоанализ своих эмоций и осознание их воздействия. 2. Самоконтроль состоит из: оптимизма – позитивный и надежный ориентир на любую ситуацию, открытости – надежность и честность, обуздания эмоций – контроль над эмоциональными импульсами, воли к 26

победе – улучшение личной эффективности для соответствия заданным стандартам, адаптивности – приспособленность к изменяющимся обстоятельствам, инициативности – готовность к активным действиям, социальных навыков – выстраивание эффективных взаимоотношений с окружающими. 3. Социальная чуткость предполагает: предупредительность – способность удовлетворять потребности и нужды как свои, так и других участников взаимодействия. 4. Управление отношениями: влияние – тактика убеждения, воодушевление – способность идеализировать картину будущего, содействие изменения – ориентир на новое направление, как в карьере, так и в личной жизни, укрепление личных взаимоотношений – поддержка социальных связей, урегулирование конфликтов, сотрудничество и поддержка команды и командного духа. 5. Эмпатия. Способность распознавать свои и чужие эмоции, умение сопереживать. 6. Мотивация. Умение побуждать себя к действию [5]. Многие ученные считают, что человек, обладающий эмоциональным интеллектом способен к саморазвитию и ответственности за свою жизнь, общества и всего мира. Жизнь человека, которая строится на таких ценностях, не подвергается манипуляции. Выделяются следующие функции, которые выполняет эмоциональный интеллект: 1. Когнитивно-оценочная. Данная функция заключается взаимосвязи осознания и оценки своего эмоционального состояния во и контролем над ними. Отличительная особенность заключается в способности ребенка не обижаться на каждый случай, не вступать в конфликтную ситуацию. 2. Адаптивная. Для ребенка обладающим эмоциональным интеллектом легче адаптироваться среди сверстников, так как ребенок эмоционально устойчивый легче находит друзей и компанию. 27

Следовательно, эта способность помогает лучше приспособиться к взаимодействию с людьми. 3. Познавательная. В процессе формирования эмоционального интеллекта ребенок учится распознавать не только свои, но и чужие эмоции. В этой задаче ему на помощь приходят взрослые, именно они помогают осознать весь спектр эмоций и как следствие дошкольник способен поставить себя на место других, чувствовать то же что и другие. При развитии эмпатии у детей взрослые формируют в них личности способные корректировать свое поведение. Но на эмпатическую способность влияет и жизненный опыт, поэтому очень важно ребенку постоянно находится в социуме и пополнять житейский опыт. 4. Функция контроля. Дошкольник, умеющий контролировать свои эмоциональные реакции, легче адаптируется в социуме среди сверстников. Это подтверждается тем, что ведущий вид деятельности в данном возрасте игра. Игра будет успешной, если все участники не будут агрессивными, задиристыми. Во время совместных игр дошкольники учатся не только контролировать свое поведение и эмоции, но и подстраиваться под эмоциональное состояние товарища, управлять эмоциями другого человека [8]. Анализируя научную литературу можно выделить ряд особенностей эмоционального интеллекта детей. Во-первых, развитие эмоционального представления дошкольника формируется по логике ее общего усложнения. Во-вторых, возможность полного представления о том, что такое эмоции, формируется у ребенка к пятилетнему возрасту. В-третьих, старший дошкольник, даже без высокого уровня развития эмоционального интеллекта, уже способен при помощи рисунков выразить эмоциональное состояние, как свое, так и другого человека [22]. Основываясь на изученной литературе можно выделить следующие эмоциональные компетенции, которыми должен обладать дошкольник: 1. Способность распознавать и понимать собственные эмоции. 28

2. Умение переживать и выражать свои эмоции. 3. Способность управлять своими эмоциями. 4. Возможность распознавать и понимать эмоции окружающих. 5. Способность управлять эмоциями окружающих [59]. Определим особенности эмоционального интеллекта дошкольника и его формирования. Скорость развития эмоционального интеллекта может быть различной. Единая линейная модель, с помощью которой можно было бы установить меру должного его развития у детей к определѐнному возрасту, отсутствует. Однако психологи определяют ключевые точки на пути от исключительно сенсомоторного восприятия к импульсивному контролю и дружбе. Эмоциональный интеллект в старшем дошкольном возрасте должен быть на седьмом этапе развития. У детей эмоциональный интеллект развивается по нескольким стадиям: 1. Начало эмоционального осознания – вначале своих чувств, потом эмоций, испытываемых окружающими; 2. После того как ребѐнок начнѐт идентифицировать, распознавать и воспринимать эмоции, осознавать, что такое чувство, происходит обучение чтению языка жестов и тела, выражения лица, тона голоса и прочих проявлений эмоционального состояния других людей. Уже имеется способность дать оценку такому состоянию, описав человека как «счастливый», «грустный», «весѐлый», «злой». 3. Характеризуя эмоции, чувства, ребѐнок расширяет собственный эмоциональный словарь, применяя его для передачи своих чувств и описания состояния других людей. 4. Ребѐнок начинает проявлять сочувствие – эмпатию. В какой-то период это выражается с помощью чувства беспокойства, неуверенности в том, что кому-то из окружающих грустно или плохо. Он начинает симпатизировать более слабым – животным, детям младшего возраста. 29

5. Маленький человек начинает управлять собственными эмоциями и контролировать их, используя свои навыки для выбора стратегии реакций и поступков в зависимости от испытываемых чувств. К примеру, такие чувства можно не сдерживать, когда они положительные, а, напротив, отрицательное отношение демонстрировать не всегда. 6. Ребѐнок начинает осознавать, какой источник вызывает у него и окружающих отрицательные или положительные эмоции. 7. Приходит понимание взаимосвязи между поведением и эмоциями. К примеру: «Папа надел свою новую рубашку, потому что рад встрече с бабушкой; мама смеѐтся, потому что у неѐ отличное настроение» [68]. Установим специфические черты эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте и его формирования. При изучении генезиса детского общения М. И. Лисина отметила, что каждый ребѐнок нуждается в хорошем отношении сверстника. Однако понять, что сверстнику нужно аналогичное, он не в состоянии. «Дошкольник относительно слабо интересуется своим товарищем как таковым: он плохо отражает его портретные черты, редко обращает внимание на его душевное состояние. Зато он чутко воспринимает все тонкие полюсы отношений ровесников к самому себе. Ребенок относится к сверстнику как к «невидимому зеркалу» – он ищут в нем лишь собственное отражение. Испытывая потребность в признании и восхищении других, дети сами не умеют и не хотят выразить одобрение другому, своему сверстнику» [45]. А. Ю. Уланова считает, что именно у детей происходит интенсивное развитие понимания эмоций, а также того, что говорят окружающие, то есть осознаются мысли, желания, чувства, интересы, внутренний мир психики, намерения и т. п. [65]. Данное осознание является базой социализации и усвоения норм и правил социума, традиций культуры, установок того мира, где живѐт ребѐнок. Благодаря пониманию намерений, чувств, интересов и мира эмоций других людей появляется возможность манипуляции. Данный 30

автор считает, что эмоциональная жизнь требует обладания рядом умений – выражения, распознавания, понимания и регулирования эмоций. В старшем дошкольном возрасте чувства и эмоции преобладают над остальными сторонами его жизни. Ребѐнок экспрессивен, чувства вспыхивают ярко и быстро, однако он уже умеет скрывать слѐзы, агрессию, страх, может быть сдержанным. Детское поведение определяется потребностью в эмоциях положительного характера. Ребѐнок в этом возрасте начинает понимать поведение людей при отборе собственной позиции, из которой он будет исходить, выбирая поведение. Он уже способен управлять поведением и эмоциями, подчинять действия определѐнным требованиям, добиваться поставленной цели и преодолевать сложности [11]. Своими эмоциями ребѐнок управляет с трудом. Постепенно его чувства приобретают более рациональный характер, подчиняются мышлению, когда усваиваются моральные нормы и соотносятся с собственными поступками. Ребѐнок к старшему дошкольному возрасту усваивает общественные правил поведения, нормы взаимоотношений с другими людьми и ценности. Появление эмоциональных переживаний и социальных мотивов нравственной направленности происходит не посредством пассивной адаптации к требованиям среды, которая его окружает, а совершается в активной форме, во время деятельности, осуществляемой ребѐнком. Образуются простые социальные мотивы поведения и деятельности, формируется потребность к полезному созиданию для окружающих – взрослых, сверстников и младших детей. В дошкольном возрасте социальные мотивы ещѐ не обладают устойчивым характером. Начав действовать под влиянием социальной мотивации, которую предлагают взрослые, ребѐнок часто отключает принятое намерение и начинает действовать по-другому, знакомым способом, актуализируемым в текущей ситуации. 31

Чем более сложная структура деятельности, которая выполняется ребѐнком, тем формирующиеся труднее у него, ему и реализовать тем чаще социальные происходит мотивы, отвлечение от первоначального замысла, переключение на удовлетворение сиюминутных непосредственных желаний. В старшем дошкольном возрасте область влияния социальных мотивов на детскую деятельность постепенно становится шире, наблюдается еѐ усложнение под руководством взрослых людей [12]. Чтобы социализация была успешной, ребѐнку нужно не только освоить умения социальной коммуникации, невербальные и вербальные формы языка социального общения, но и установить различия между миром людей и вещей, определить закономерности взаимодействия с социальным и предметным миром. Для этого понадобится конкретный когнитивный базис. Кроме того, во время общения с окружающими ребѐнок расширяет собственный запас информации о мире, происходит формирование его мышления, появляется речь [64]. Развивая заданную Л. С. Выготским исследовательскую линию, М.И. Лисина обнаружила наличие специфической потребности в общении. «Общение определяется как взаимонаправленная коммуникативная деятельность, каждый участник которой выступает как субъект. В рамках общения как ведущей психической деятельности формируются различные формы активности и важнейшие психические процессы. В работах М.И. Лисиной и ее сотрудников было продемонстрировано положительное влияние общения со взрослым на эмоциональное и когнитивное развитие детей и показано, что общение со взрослым есть необходимое условие полноценного развития ребенка» [46]. Специфика эмоционального развития дошкольников: они осваивают социальные формы выражения чувств; начинают понимать эмоцию, соотносят еѐ с поведением и словом; образуется предвосхищение эмоций; формируются такие высшие чувства, как эстетические, интеллектуальные, нравственные; чувства обретают более 32

произвольный, обобщѐнный, осознанный, разумный характер. Эмоциональная вовлечѐнность в переживания и действия сверстника усиливается. Сопереживание другому становится адекватным и выраженным. Появляется потребность как откликнуться на переживание, так и понять его, бескорыстное желание помочь ближнему, уступить [29]. Итак, можно говорить о том, что развитие эмоционального интеллекта становится определяющим при личностном становлении в дошкольном периоде, является основой познания социальных явлений, продуктивного общения, стрессоустойчивости, «психологической выносливости», становится фактором успешной социализации в целом. Сказанное выше подчѐркивает значимость организации системной и целенаправленной работы с дошкольниками по развитию эмоционального интеллекта. 1.3. Психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста Проблема установления психолого-педагогических факторов формирования эмоционального интеллекта у старших дошкольников требует конкретизации термина «психолого-педагогические условия», а также определения, описания и обоснования характеристики таких условий. Происхождение понятие «условие» даѐт возможность его трактовки, с одной стороны, в качестве обстоятельства, от которого что-либо зависит, с другой стороны – в виде обстановки, где что-либо осуществляется [34]. Н. М. Борытко под педагогическим условием подразумевает внешнее обстоятельство, которое существенно влияет на протекание педагогического процесса, сознательно созданного педагогом в той или иной степени, предполагающего достижение конкретного результата [10]. 33

В. И. Андреев «обстоятельства считает, процесса что обучения, педагогические которые условия являются – это результатом целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [1]. Особой чертой термина «педагогические условия» выступает включение в него компонентов всех составляющих воспитательного и учебного процесса: содержания, целей, форм, методов и средств. Педагогические условия реализуются педагогом в качестве совокупности мер, которые направлены на усиление эффективности его деятельности. Понятие «педагогические условия», таким образом, определяется как комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных мер, обусловливающих успешность определения методов, содержания, средств и форм обучения и реализации их для достижения намеченных образовательных целей [70]. «Условия» в психологии – это все явления внутренней и внешней среды, предположительно влияющие на развитие того или иного психического явления, причѐм такое влияние определяется активностью группы людей и личности [62]. Психолого-педагогические условия представляют собой целенаправленно сформированную среду (обстановку), где в тесном взаимодействии находится совокупность педагогических и психологических факторов (средств, отношений и т. п.), которые дают возможность педагогу эффективно проводить образовательную работа. Это одна из закономерных сторон воспитательного (учебного, образовательного и т. д.) процесса [71]. В процессе формирования эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации нами были выделены следующие психолого-педагогические условия: 1. Организация системы развивающих занятий, направленных на формирование определенных навыков эмоционального интеллекта ребенка 34

(Soft skills: умение осознавать свои эмоции и эмоции других людей, умение управлять своими эмоциями и эмоциями других людей). Система развивающих занятий по формированию эмоционального интеллекта должна быть направленна на решение проблем в эмоциональноволевой сфере и поведении ребенка. Занятия должны состоять из упражнений на понимание, осознание и управление эмоциями. Система может быть представлена в двух вариантах. На каждом занятии понимание, осознание и управление эмоциями рассматривается в плоскости одной эмоции, либо понимание, осознание и управление рассматриваются отдельно в совокупности определенных эмоций [43]. Для формирования всех составляющих эмоционального интеллекта нужно предоставить детям задания на формирование умений и представлений, педагогу же реализовать профессиональный инструментарий, который обеспечивает успешность детской деятельности в связи с решением задач образования. Перечислим их перечень, связанный с формированием представлений у ребѐнка: – слушание художественного произведения с дальнейшим обсуждением ситуаций, когда персонажи испытывают сильные чувства и эмоции; – ответить на вопросы; – сделать поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; – составить сюжетный, описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал; – составить рассказ-рассуждение; – сказать своѐ мнение и аргументировать его правильность; – установить последовательность событий в ситуациях; – задание в форме игры по освоению представлений; – игра на освоение представлений с правилами; 35

– изображение эмоций с помощью знаков, то есть пиктограмма; – определение причинно-следственных связей в событиях. Опишем их перечень, связанный с формированием умений: – задания в виде игры по выполнению осваиваемых действий; – игра-драматизация, отображающая действия в заданных ситуациях; – игры с правилами для выполнения осваиваемых действий; – выполнение действий в определѐнной последовательности; – осуществление анализа действий; – определение плана, способа действий; – оценка эффективности (правильности) поступка, действий. Выбирая приѐмы и методы обучения при планировании образовательной работы с детьми, возьмѐм на заметку подход Б. К. Бабанского, выделяющего при осуществлении классификации методов такую их группу, которая обеспечивает организацию и процесс осуществления ребѐнком познавательной деятельности [53]. Данные методы подразумевают передачу, осмысливание, восприятие, запоминание учебных сведений и применение на практике умений и знаний, получаемых при этом. В нашей работе предполагается использование: 1) методов словесной передачи и восприятия информации на слух (словесные методы: беседа, лекция, рассказ и т. д.); 2) методов зрительного восприятия и наглядной передачи учебных сведений (наглядные методы: демонстрация, иллюстрация и т. п.); 3) методов передачи учебных сведений с помощью кинестетического, тактильного восприятия и практических действий (практические методы: эксперименты, упражнения и т. д.). Данные группы методов отличаются как внешними действиями с позиции источников информации, так и имеют конкретную основу во внутреннем плане посредством характеристики мыслительных форм. Предполагается обязательная организация осмысления учебных сведений и логическое их усвоение. Именно поэтому нужно выделить подгруппы 36

методов организации дедуктивной и индуктивной, а также проблемнопоисковой и репродуктивной детской деятельности. 2. Создание целесообразной среды для формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста основанной на благоприятной обстановке как в группе, так и в системе дошкольной образовательной организации. Предметно-пространственная развивающая среда должна быть создана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и затрагивать все образовательные области: социально-коммуникативную, речевую, художественно-эстетическую, физическую, познавательную. Основными составляющими благоприятной среды являются доступность, насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность. В группе цветовое решение должно быть спокойным с точки зрения восприятия, однако, не однообразным. Требуется эстетичность обстановки – в раздевалке, спальнях, на прогулке, при приѐме пищи и т. п. Музыкальное сопровождение на музыкальных занятиях и в группе должны быть соответствующие – как знакомые детские песенки, так и народная музыка, классические произведения, разнообразные музыкальные инструменты. Чтобы ребѐнку было комфортно в группе, нельзя забывать об удобстве пользования его шкафчиком в раздевалке, не слишком тугом кране в умывальной, наличии разнообразных игрушек и др. Стоит учитывать при этом два обстоятельства. Во-первых, приобретать в группу такое оборудование, которое помогает оптимизировать эмоционально-чувственное развитие детей. Во-вторых, пересмотреть уже имеющиеся оборудование и интерьер для усиления их эмоционально-развивающей направленности. Задача педагога по обеспечению эмоциональной релаксации, устранения эмоционального напряжения реализуется в зоне двигательной активности, уединения, уголке ИЗО-деятельности, центре «Песок-вода». При осуществлении задачи побуждения у ребѐнка эмоционального отклика на 37

игровое занятие и желания принять участие в совместной игре, воспитатель может прибегнуть к игровой «жилой комнате», игровым двигательным модулям, центру развивающих игр и т. п. [15]. Итак, эмоционально-настраивающая игра вызывает у детей различные эмоции, помогая снять эмоциональные напряжения, так как сам ребѐнок почти не контролирует собственное состояние. Однако не менее важно, чтобы благодаря среде ребѐнок ощущал безопасность и стабильность. 3. Комплектование групп детей при условии их готовности к сотрудничеству по формированию эмоционального интеллекта в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Независимо от возраста, все дети находятся на разных уровнях развития эмоционального интеллекта. Как уже отмечалось, факторы, которые влияют на уровень эмоционального интеллекта, заключаются в психическом и физическом развитии, социальной обстановке, уровне эмоционального интеллекта родителей, наследственных задатках, семейном окружении [37]. 4. Взаимодействие педагогов, родителей и детей в триаде при равных возможностях, учитывая индивидуальную траекторию развития ребенка, и обеспечивая вариативность развивающих и общеобразовательных программ. Так как семья и детский сад по разному передают ребенку социальный опыт, то приоритетной задачей является их взаимодействие и стремление к созданию единого пространства развития ребенка. Формы взаимодействия родителей и педагогов могут быть разными: родительские собрания, анкетирования по различным проблематикам, знакомство с результатами исследований и педагогических наблюдений. Следует приобщать родителей к совместной деятельности с детьми при помощи домашних заданий, совместных мероприятий, оформлении и оснащении группы. Значимой составляющей эмоционального благополучия детей в детском саду становится отношение к ним взрослых. Желание ребѐнка посещать сад зависит от отношения к нему педагогов и остальных 38

работников дошкольной образовательной организации. При заботе и теплоте ребѐнок начинает интересоваться, помогает воспитателю, реагирует на замечания адекватно. Если же на него не обращать внимания, неподобающе вести беседу, он замкнѐтся, откажется посещать детский сад и будет отрицательно реагировать на замечания [38]. На каждой стадии дошкольного детства взрослый по-разному общается с ребѐнком. В своих исследованиях М. И. Лисина выделяет четыре формы общения.  Ситуативно-личностная (с двух месяцев) – на этой стадии роль взрослого заключается в привлечении ребѐнка как центрального объекта деятельности и познания; быть источником внимания и ласки, не связанным с действиями ребѐнка.  Ситуативно-деловая (с полугода) – в этот период взрослый должен стать игровым партнѐром, образцом для экспериментирования, подражания, помощником, участником, организатором совместной предметной деятельности.  Внеситуативно-познавательная (3-4 года) – ребѐнок на этом этапе вырывается за пределы наглядной ситуации, в которой были ранее сосредоточены все интересы. Теперь сфера интересов расширяется: устройство открывшегося для него мира человеческих отношений и природных явлений. Главным эрудитом, источником информации, который всѐ знает, становится взрослый человек.  Внеситуативно-личностная (5-7 лет) – для ребѐнка взрослый является высшим авторитетом, чьи замечания, требования, указания принимаются без обид, капризов, отказа от сложных заданий, по-деловому. Такая форма общения значима при подготовке к школе, и, если она отсутствует к 6-7 годам, у ребѐнка не будет психологической готовности к обучению в школе [47]. 39

5. Установление правил взаимодействия в различных ситуациях, которые будут учитывать физиологические, психологические, возрастные и гендерные различия детей дошкольного возраста. Основными правилами являются: уважительное отношение к каждому, к его чувствам и потребностям; поддержка и принятие детской инициативы; принятие всех эмоций и чувств участников; не принуждение к выполнению деятельности; искренность, безоценочность, конфиденциальность и т.д. [49]. 6. Осуществление психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста при решении конфликтных и сложных эмоциогенных ситуаций. Психолого-педагогическая поддержка на эмоциональном уровне содержится именно во взаимодействии взрослого и ребенка, предполагая создание эмоционального комфорта, взаимопонимания, принятие ребенка. Для дошкольников этот вид поддержки необходим, потому что основная мера жизни ребенка это эмоции. От уровня эмоционального состояния зависит форма активности ребенка, общение, познание и отражение действительности. Эмоциональная поддержка педагога и психолога необходима детям, чьи детско-родительские отношения нарушены или находятся на низком уровне. Педагогическая поддержка является взаимодействием ребѐнка и взрослого, где взрослый разными методами оказывает помощь ребѐнку в реализации его потребностей, направляет его развитие, а дети, ориентируясь на поддержку взрослого, достигают целей, применяют способности, удовлетворяет интересы, потребности [4]. Цель психолого-педагогической поддержки – «выращивание» субъектной позиции ребѐнка, предполагающей наличие: 1) развитого сознания, которое может делать выбор самостоятельно; 2) воли – способа удержания концентрации внимания и усилий, которые направлены на практическую деятельность по осуществлению выбора; 40

3) деятельности, которую следует спланировать и реализовать, то есть наличие навыка проектирования [39]. Такая цель наиболее успешно достигается в том случае, когда ребѐнок попадает в проблемную ситуацию, оцениваемую им самим как помеха. Данная помеха при этом приковывает его внимание, находит отражение в чувствах, возникает желание что-либо предпринять. У педагога нет необходимости мотивировать ребѐнка к деятельности; напротив, у ребѐнка имеется естественное побуждение преодолеть проблему. Логика педагогической поддержки – проживание совместно с ребѐнком его проблемной ситуации, при этом активность педагога всѐ уменьшается, а ребѐнка – возрастает. Он помогает ему осваивать собственные, находимые им самим конструктивные выходы из жизненных перипетий. Ситуация напряжения в таком случае становится образовательной ситуацией – своѐ сознание направляется на еѐ анализ и проектирование деятельности по преодолению сложностей [63]. При формировании эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста педагоги-психологи должны руководствоваться следующим алгоритмом действий. Для начала необходимо научить ребенка понимать, что такое эмоции, их классификацию и основные составляющие. Затем важным пунктом является овладение способностью принять ее, не задавить, не отвергнуть. Следующая ступень представляет собой способность понять причину возникновения эмоции. На заключительном этапе очень важно сформировать у ребенка навык принятия решения, как выразить эмоцию и при необходимости как выйти из конфликтной ситуации с минимальными потерями [20]. Так как ведущий вид деятельности дошкольника это игра, то и основными формами и технологиями формирования эмоционального интеллекта детей являются игровые. При помощи игровых упражнений ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, и в процессе практики понимать и интерпретировать свои и чужие эмоции. В игре, педагог41

психолог может определить ряд проблем в эмоциогенном поведении дошкольника, уровень детско-родительский взаимоотношений, социальный статус в группе детей [61]. Помимо игры методами формирования эмоционального интеллекта могут быть арт-технологии (сказкотерапия, изотерапия, игротерапия, камнетерапия, лепка и другие). В сказкотерапии существуют различные варианты использования сказок в формировании эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, а именно: специально созданные психотерапевтические сказки, сочинение персональных сказок направленных на определенную область коррекции или развития, чтение и анализ народных и литературных сказок отдельных авторов [51]. Чтение и обсуждение специально подобранной детской литературы способствует развитию речи, коммуникативных способностей, эмоционально-волевой сферы. Примером могут послужить следующие произведения: М. Майер «Я так рассердился» [48], Р.С. Бернер «Карлхен упрямится» [7], К. Андрес «Как приручить волков» [3], Ю. Дремина «Киса Алиса и мир эмоций. Сказка для детей 3-6 лет» [24]. Технология помогает ребенку проигрывать различные способы поведения, идентифицируя себя с определенным героем. Изотерапия способствует выявлению скрытых эмоциональных состояний ребенка, а также снять нервно-психическое напряжение [25]. Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональный интеллект детей дошкольного возраста является приоритетной задачей современного общества. Именно от способности осознавать и понимать эмоциональное состояние не только свое, но и другого человека, выходить из конфликтных ситуаций, управлять своими эмоциями зависит становление личности, дальнейшая карьера и успешность ребенка. Таким образом, для формирования у старших дошкольников эмоционального интеллекта мы определили необходимость соблюдения перечисленных психолого-педагогических условий, описывающих формы детской активности и отражающих особенности педагогического 42

инструментария деятельности педагога, обеспечивающих в совокупности формирование всех составляющих эмоционального интеллекта и реализацию его в процессе жизнедеятельности ребѐнка. Выводы по первой главе Под эмоциями понимается особый комплекс психических процессов и состояний индивида, связанных с инстинктами, мотивами и потребностями, которые выражаются в таких формах, как слѐзы, смех, любовь, страх, ненависть и т. д. Значимыми являются также невербальные знаки. Эмоции находятся в тандеме с чувствами, они неразрывно связаны друг с другом. Вопросы, касающиеся данной сферы, были исследованы рядом отечественных и зарубежных философов и психологов, но единого мнения до настоящего времени не сложилось. Эмоции дошкольника являются одним из ключевых аспектов понятия «всесторонне развитая личность». Это сенситивный период развития ребѐнка, а потому формирование представления об эмоциях чрезвычайно важно. Исследования Л.С. Выготского, В.М. Минаевой, Н. Л. Кряжевой, А.В. Запорожца, посвящѐнные эмоциональному состоянию ребѐнка, подтверждают значимость эмоционального благополучия при становлении гармонично развитой личности. Именно поэтому следует не подавлять детские эмоции, а правильно направлять их при социальном взаимодействии. Развитие эмоционального интеллекта является залогом успешной социализации ребѐнка, в связи с чем неоспоримо значение организации системной и целенаправленной работы с дошкольниками в этой области. Более того, выступает эмоциональный приоритетной интеллект задачей детей дошкольного современного социума. возраста Именно 43

способность понимать и осознавать не только своѐ эмоциональное состояние, но и другого человека, влияет на становление личности, карьеру и успешность ребѐнка в целом. Для того чтобы сформировать эмоциональный интеллект у старших дошкольников, мы определили необходимость соблюдения ряда психологопедагогических условий, которые описывают формы детской активности и показывают специфику педагогического инструментария, формирующих в совокупности все составляющие эмоционального интеллекта и реализующие его в процессе детской жизнедеятельности. 44

Глава 2. Экспериментальное изучение эффективности психологопедагогических условий по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 2.1. Диагностика уровня сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Для изучения формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста был проведен психолого-педагогический эксперимент. Базой опытно-экспериментальной работы выступило муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад № 3 «Ромашка» города Ставрополь. В эксперименте приняли участие воспитанники подготовительных групп в количестве 40 человек, в возрасте 6-7 лет, составившие две группы: экспериментальную и контрольную (далее соответственно – ЭГ и КГ), по 20 человек (8 девочек и 7 мальчиков) в каждой. Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов: 1 этап – констатирующий эксперимент. Диагностика начального уровня сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста во всей выборке оптантов (40 человек). Полученные результаты были включены в сводную таблицу, по которой удалось установить один из трех возможных уровней сформированности эмоционального интеллекта у каждого ребенка – оптимальный, допустимый, критический. 2 этап – формирующий эксперимент. Реализация экспериментальной программы по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. 45

На втором этапе исследования нами была проведена коррекционноразвивающая работа по специально разработанной программе, направленной на формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста в экспериментальной группе. 3 этап – контрольный эксперимент. На третьем этапе исследования проводилось повторное диагностическое обследование, которое помогло увидеть динамику изменения уровня интеллекта детей дошкольного формирования эмоционального возраста. Сравнительная диагностика позволила проверить нашу научную гипотезу. Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования явилось выявление начального уровня сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах (табл. 1). Критерии, по которым было решено определять уровень сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, выделены в научных трудах И.Н. Андреевой [2]: Когнитивный критерий – совокупность представлений и знаний об эмоциональном интеллекте, индивидуальные особенности эмоционального развития детей. Эмоциональный критерий – умение понимать, распознавать и воспроизводить такие эмоциональные состояния, как радость, печаль, страх, злость, удивление, самодовольство. Поведенческий эмоциональными критерий реакциями и – способность особенность управлять проявления у своими ребенка эмоциональной ориентации на сверстника. Согласно выделенным критериям оценки сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, нами были подобраны и использованы следующие методики: 1) Методика Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация» (приложение 1). Методика «Эмоциональная идентификация» состоит из 46

двух диагностических серий, каждая из которых имеет модификации в соответствии с возрастными особенностями дошкольников. Диагностическое обследование осуществляется педагогом-психологом дошкольной образовательной организации в индивидуальной форме. Данная методика направлена на выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей эмоционального развития детей. В данной работе нами был использована диагностическая серия № 1: С-1 (для детей 6–7 лет) [31]. 2) Методика И.О. Карелиной «Изучение особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний» (приложение 2). Данная методика направлена на определение уровня понимания следующих эмоциональных состояний: (радость, печаль, страх, злость, удивление, самодовольство). Исследование проводит педагог-психолог дошкольной образовательной организации в форме индивидуальной беседы. Для изучения особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний выделяются следующие уровни понимания детьми эмоциональных состояний (по типологии А. М. Щетининой): неадекватный, ситуативно-конкретный, описания экспрессии, осмысления в форме описания, осмысления в форме истолкования [36]. 3) Методика-наблюдение И.О. Карелиной «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе» (приложение 3). Целью данной методики является определение особенности проявления у ребенка Наблюдение могут детского сада. эмоциональное эмоциональной ориентации на сверстника. осуществлять как педагоги групп, так и психолог Выделяются отношение следующие ребенка к компоненты сверстникам, наблюдения: ориентация на эмоциональное состояние сверстника, проявление содействия, проявление чувства долга, проявление заботы о сверстниках, наличие адекватной реакции на успех и неудачу сверстника. 47

Таблица 1 Критерии и уровни формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста Показатели по уровню Критерии Допустимый Выделение комплекса экспрессивных признаков по 4–6 модальностям (глаза + рот + брови) Нестабильное выделение комплекса экспрессивных признаков по 4–6 модальностям Восприятие экспрессии Понимание эмоций Когнитивны й (представле ние и знание об эмоциях) Оптимальный Эмоциональный (умение распознавать и воспроизводить эмоции) Соответствие экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 6 модальностям с определением характерных особенностей поведения Дошкольники описывают не только ситуацию возникновения эмоционального состояния, но и изменения экспрессии, в ряде случаев перечисляют экспрессивные элементы; истолковывают эмоциональное состояние, анализируют ситуацию его возникновения и сопутствующие изменения Критический Выделение отдельных экспрессивных признаков (рот, глаза) по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д) Соответствие Затруднения в экспрессивного установлении эталона соответствия эмоциональному экспрессивного содержанию по 4– эталона 6 модальностям с эмоциональному определением содержанию по 4 характерных модальностям с особенностей использованием поведения с двух видов использованием помощи (с, п-д) одного вида помощи (с) Дошкольники Дети не понимают понимают эмоциональное эмоциональное состояние, состояние, отказываются ориентируясь на отвечать или ситуацию его допускают грубые возникновения. ошибки Дети демонстрируют понимание эмоционального состояния по экспрессивным признакам, в ряде случаев выделяют и описывают некоторые элементы экспрессии Диагностически е методики Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) Методика «Изучение особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний» (И. О. Карелина) 48

Продолжение табл. 1 Показатели по уровню Критерии Поведенческий (способность управлять эмоциями) Оптимальный Допустимый Критический Проявление эмоциональной ориентировки на сверстника стабильно, адекватно ситуации. Дошкольник умеет установить дружеские отношения со сверстниками, замечает эмоциональное состояние другого ребенка и адекватно реагирует на его отрицательные переживания, с желанием оказывает действенную помощь, действует по собственной инициативе, проявляет чувство долга; проявление заботы о сверстниках постоянно; ребенок способен адекватно отреагировать на успех и неудачи сверстников. Нестабильное проявление эмоциональной ориентации ребенка на сверстника. Дошкольник способен установить дружеские отношения с другими детьми, однако не всегда замечает эмоциональное состояние сверстника и действует по собственной инициативе, в ряде случаев не может адекватно отреагировать на успех или неудачу сверстника. Проявления эмоциональной ориентации ребенка на сверстника эпизодичны или не выражены. Характерно отсутствие внимания к эмоциональному состоянию сверстника, наличие выраженных неадекватных реакций на эмоциональное состояние другого ребенка. Диагностически е методики Методиканаблюдение «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе» (И. О. Карелина) Анализ результатов по методике Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация» показал, что оптимальный уровень эмоциональной идентификации в экспериментальной группе сформирован у 15% (3-х воспитанников), и в контрольной группе у 15% (3-х воспитанников). В ходе проведения диагностики они показали высокий уровень знаний об эмоциях. В полной мере определили комплекс экспрессивных признаков по шести модальностям. Психологическая помощь не потребовалась. 49

В экспериментальной группе 30% опрошенных (6 воспитанников), а в контрольной группе 35% (7 воспитанников) справились с заданием на допустимом уровне. Дети воспользовались содержательным видом помощи, то есть вербальное объяснение выполнения задач, наглядный показ. В экспериментальной группе 55% оптантов (11 воспитанников) и контрольной группе - 50% (10 воспитанников) имеют критический уровень сформированности отдельных эмоциональной экспрессивных экспрессивного идентификации. признаков эталона были и Для установлении использованы два выделения соответствия вида помощи содержательный и предметно-действенный. Уровень сформированности эмоциональной идентификации на констатирующем этапе эксперимента представлен в табл. 2, 3 и на рис. 1, 2. Таблица 2 Измерение уровня сформированности эмоциональной идентификации в КГ до формирующего этапа эксперимента Выборка испытуемых Уровни сформированности эмоциональной идентификации Оптимальный Допустимый Критический И.Ю.П. + П.Г.С. Г.К.А. + + Д.П.Т. Контрольная группа Х.Д.А. + + П.А.А. + К.З.В. + И.И.Д. + Н.Г.Д. + Г.О.С. + Д.Л.Т. + Ш.Ж.А. + Н.Т.О. + У.Е.В. + Д.Э.Г. Г.Г.Н. + + Ш.Е.А. + Ш.А.Н. + Г.А.В. + У.С.А. + Итого, % 15 35 50 50

Уровень эмоциональной идентификации 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Контрольная группа 15% Оптимальный Допустимый 35% Критический 50% Рис.1. Измерение уровня сформированности эмоциональной идентификации в КГ до формирующего этапа эксперимента Таблица 3 Измерение уровня сформированности эмоциональной идентификации в ЭГ до формирующего этапа эксперимента Выборка испытуемых Т.Э.Н. Уровни сформированности эмоциональной идентификации Оптимальный Допустимый Критический + А.Р.З. + Ю.Е.Н. + К.А.Б. + М.А.П. + Экспериментальная группа Б.В.Д. З.З.В. + + М.И.Р. + С.Ф.Е. + Ш.Т.Ф. + Ф.Я.Н. + И.В.Д. + Б.А.А. + В.И.М. + К.Н.И. + Х.А.Н. Н.Е.А. + + М.С.А. + Г.А.А. + К.А.И. + Итого,% 15 30 55 51

Уровень эмоциональной идентификации 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Экспериментальная группа 15% Оптимальный Допустимый 30% Критический 55% Рис. 2. Измерение уровня сформированности эмоциональной идентификации в ЭГ до формирующего этапа эксперимента Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что преобладающим уровнем сформированности эмоциональной идентификации у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе является низкий, что свидетельствуют о необходимости развивать данные показатели. Для выявления у дошкольников определенного уровня понимания основных эмоциональных состояний была проведена методика И.О. Карелиной «Изучение особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний». В данной методике выделяются уровни понимания детьми основных эмоциональных состояний, сформулированные А.М. Щетининой. Неадекватный уровень – дети не понимают эмоциональное состояние, отказываются от выполнения задания или допускают ошибки. Ситуативно-конкретный уровень – ребята понимают эмоциональное состояние, опираясь на условия возникновения ситуации. Уровень описания экспрессии – дошкольники демонстрируют понимание эмоционального состояния, в ряде случаев выделяют и описывают элементы экспрессии. 52

Уровень осмысления в форме описания – дети описывают не только ситуацию возникновения, но и изменения экспрессии при помощи описания. Уровень осмысления в форме истолкования – дети дошкольного возраста объясняют эмоциональное состояние, анализируют ситуацию его возникновения. Результаты, полученные в ходе проведения методики, в экспериментальной группе оказались следующими: 45% (9 воспитанников), в контрольной группе 40% (8 воспитанников) показали критический уровень понимания основных эмоциональных состояний. При выполнении задания, для детей было проблематично назвать героя литературного произведения или мультфильма с определенной модальностью эмоции, осмысление в форме истолкования и описания отсутствует. Определение основных эмоциональных состояний у данных дошкольников не сформировано. В экспериментальной группе у 40% (8 воспитанников) и в контрольной группе 40% (8 воспитанников) выявлен допустимый уровень понимания основных эмоциональных состояний. Они адекватно выполняли задание, но допускали ошибки. Дошкольники работали крайне медленно, в определенных моментах была необходима помощь педагога-психолога. Преобладающими уровнями понимания дошкольниками основных эмоциональных состояний являются ситуативно-конкретный и описания экспрессии. Оптимальный уровень понимания детьми основных эмоциональных состояний наблюдается у 15% (3 воспитанника) в экспериментальной группе, а в контрольной группе у 20% (4 воспитанника). Дети быстро поняли инструкцию к выполнению задания, действовали адекватно и корректно. Ребята быстро называли сказочных героев, которые испытывали такие эмоциональные состояния как: радость, печаль, страх, злость, удивление, самодовольство. При описывании героя были учтены и экспрессивные признаки по определенным модальностям, а также проанализированы ситуации возникновения той или иной эмоции. Преобладающими уровнями 53

понимания дошкольниками основных эмоциональных состояний являются осмысление в форме описания и осмысление в форме истолкования. Соотношение уровней понимания основных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе наглядно представлено в табл. 4,5 и на рис. 3, 4. Таблица 4 Измерение уровня понимания основных эмоциональных состояний в КГ до формирующего этапа эксперимента Уровни понимания основных эмоциональных состояний Выборка испытуемы х Уровень осмысления в форме истолковани я Уровень осмысления в форме описания Оптимальный И.Ю.П. Ситуативноконкретный Уровень описания экспрессии Допустимый + + Д.П.Т. Контрольная группа Х.Д.А. Критический + П.Г.С. Г.К.А. Неадекватный + + П.А.А. + К.З.В. + И.И.Д. + Н.Г.Д. + Г.О.С. + Д.Л.Т. + Ш.Ж.А. + Н.Т.О. + У.Е.В. + Д.Э.Г. Г.Г.Н. + + Ш.Е.А. + Ш.А.Н. + Г.А.В. + У.С.А. + Итого, % 20 40 40 54

Уровень понимания эмоциональных состояний 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Контрольная группа 20% Оптимальный Допустимый 40% Критический 40% Рис. 3. Измерение уровня понимания основных эмоциональных состояний в КГ до формирующего этапа эксперимента Таблица 5 Измерение уровня понимания основных эмоциональных состояний в ЭГ до формирующего этапа эксперимента Уровни понимания основных эмоциональных состояний Уровень Уровень осмысления в осмысления в Выборка форме описания форме испытуемы истолкования х Оптимальный Т.Э.Н. Уровень описания экспрессии Ситуативноконкретный Допустимый + + К.А.Б. Экспериментальная группа М.А.П. Критический + А.Р.З. Ю.Е.Н. Неадекватный + + Б.В.Д. + З.З.В. + М.И.Р. + С.Ф.Е. + Ш.Т.Ф. + Ф.Я.Н. + И.В.Д. + Б.А.А. + В.И.М. + К.Н.И. Х.А.Н. + + Н.Е.А. + М.С.А. + Г.А.А. + К.А.И. + Итого, % 15 40 45 55

Уровень понимания эмоциональныхсостояний 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Экспериментальная группа 15% Оптимальный Допустимый 40% Критический 45% Рис. 4 Измерение уровня понимания основных эмоциональных состояний в ЭГ до формирующего этапа эксперимента Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что сформированность понимания определенных эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста находися на допустимом и критическом уровне, что свидетельствует о выполнении задания с ошибками и необходимости развития данного умения. Для исследования эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе была проведена методика-наблюдение И.О. Карелиной «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе». Единицами наблюдения по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной являются: эмоциональное отношение ребенка к сверстникам, ориентация на эмоциональное состояние сверстника проявление содействия (помощи), проявление чувства долга, проявление заботы о сверстниках, наличие адекватной реакции на успех и неудачу сверстника. Количественная обработка результатов показала, что в экспериментальной группе 20 %, (4 воспитанника), а в контрольной группе 25% (5 воспитанников). У данных детей выявлен оптимальный уровень сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе. 56

В экспериментальной группе 40% (8 воспитанников) и в контрольной группе 40% (8 воспитанников) показали допустимый уровень сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе. В экспериментальной группе 40% (8 воспитанников), а в контрольной группе 35% (7 воспитанников) был выявлен критический уровень сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе. Соотношение уровней сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе констатирующем этапе наглядно представлено в табл. 6, 7 и на рис. 5, 6. Таблица 6 Измерение уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в КГ до формирующего эксперимента Выборка испытуемых И.Ю.П. Уровни сформированности эмоциональной ориентации Оптимальный Допустимый Критический + П.Г.С. Г.К.А. + + Д.П.Т. Контрольная группа Х.Д.А. + + П.А.А. + К.З.В. + И.И.Д. + Н.Г.Д. + Г.О.С. + Д.Л.Т. + Ш.Ж.А. + Н.Т.О. + У.Е.В. + Д.Э.Г. + Г.Г.Н. + Ш.Е.А. + Ш.А.Н. + Г.А.В. + У.С.А. + Итого, % 25 35 40 57

Уровень эмоциональной ориентации на сверстника 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Контрольная группа 25% Оптимальный Допустимый 35% Критический 40% Рис. 5. Измерение уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в КГ до формирующего эксперимента Таблица 7 Измерение уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в ЭГ до формирующего эксперимента Выборка испытуемых Т.Э.Н. Уровни сформированности эмоциональной ориентации Оптимальный Допустимый Критический + А.Р.З. + Ю.Е.Н. + К.А.Б. + М.А.П. + Экспериментальная группа Б.В.Д. З.З.В. + + М.И.Р. + С.Ф.Е. + Ш.Т.Ф. + Ф.Я.Н. + И.В.Д. + Б.А.А. + В.И.М. + К.Н.И. + Х.А.Н. + Н.Е.А. + М.С.А. + Г.А.А. + К.А.И. + Итого, % 20 40 40 58

Уровень эмоциональной ориентации на сверстника 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Экспериментальная группа 20% Оптимальный Допустимый 40% Критический 40% Рис. 6. Измерение уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в ЭГ до формирующего эксперимента Итак, можно сделать вывод, что сформированность эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе находится на допустимом и критическом уровнях. И в целом результаты констатирующего этапа эксперимента показали допустимый и критический уровни сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Основываясь на результатах, полученных на констатирующем этапе исследования, была определена необходимость формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста при определенных психолого-педагогических условиях и составления коррекционно- развивающей программы. 59

2.2. Экспериментальная программа по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Основываясь на результатах, полученных на констатирующем этапе эксперимента, была разработана экспериментальная программа, которая использовалась на формирующем этапе эксперимента. Программа рассчитана на детей 6-7 лет и разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Работа проводилась с двадцатью воспитанниками детского сада, 2 раза в неделю (всего 30 занятий). Из экспериментальной группы было составлено пять подгрупп детей дошкольного возраста. Работа с воспитателями проводилась раз в неделю (всего 4 занятия). Работа с родителями осуществлялась через педагогов и онлайн консультации. Цель программы: формирование эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Вспомогательные цели: Образовательная: структура программы позволяет познакомить детей с многообразием эмоций, умением самостоятельно подбирать способы управления эмоциями, формулировать и высказывать свое эмоциональное состояние. Развивающая цель: развивать свободную творческую личность, наблюдательность, самостоятельность и инициативу; развивать речь, мышление, воображение, эмоциональный интеллект. Воспитательная цель: воспитывать такие личностные качества как доброта, честность, взаимопомощь, эмпатия. 60

В основе экспериментальной работы, по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста лежит ориентация на приобретение следующих эмоциональных компетенций: 1. Способность распознавать и понимать собственные эмоции. 2. Умение переживать и выражать свои эмоции. 3. Способность управлять своими эмоциями. 4. Возможность распознавать и понимать эмоции окружающих. 5. Способность управлять эмоциями окружающих. Задачи программы: 1. Формировать навык осмысленного восприятия. 2. Корректировать и развивать высокий эмоциональный уровень. 3. Совершенствовать способность к обучению, формированию мотивации. 4. Формировать самодостаточную личность. 5. Формировать чувства принадлежности к группе. 6. Формировать и развивать навыки проектной деятельности. 7. Активизировать познавательные потребности и способности к креативности. 8. Формировать эмоциональный интеллект. Основные принципы, положенные в основу программы: 1. Принцип научности. Сущность данного принципа заключается в формировании у детей конкретных представлений, знаний об окружаемом мире при обеспечении формирования у детей дошкольного возраста элементов диалектико-материалистического понимания окружающего мира. 2. Принцип наглядности. Важность принципа заключается в обогащении и расширении непосредственного чувственного опыта ребенка, уточнении его эмпирических знаний при использовании следующих видов наглядности: предметная и изобразительная. 3. Принцип доступности. Существенным признаком данного принципа заключается в связи получаемых знаний с теми, которые уже 61

сформированы в сознании ребенка. Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны детям. Доступное обучение всегда предполагает постановку перед детьми таких задач и заданий, при решении или выполнении которых было бы посильно детям и в то же время вызывало некоторое напряжение и интерес. 4. Принцип активности и сознательности. Значение этого принципа и состоит в том, что чем больше ребенок решает практических и познавательных задач самостоятельно, тем эффективнее идет его развитие. Важнейшим показателем эффективности обучения является проявление детьми познавательной активности и самостоятельности. В основе этой реакции лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс. 5. Принципы систематичности, последовательности и постепенности. Это означает, что состав обучения и конкретные задачи к его усвоению отвечают всем дидактическим правилам: идти в обучении от легкого к более трудному, от уже известного детям к новому, неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому. 6. Принцип учета возрастных особенностей и индивидуального подхода к детям в обучении. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для всестороннего развития каждого ребенка и предупреждения влияния на его развитие неприятных обстоятельств. Основными критериями отбора материала при составлении программы является ее востребованность в развитии детей дошкольного возраста, актуальность, формирующая ценность. Методы. При формировании эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста были применены следующие методы: арттерапия, анализ художественной литературы, музыка, изобразительное искусство, психогимнастика, расслабляющая техника, игра, подарочный комплект «Волшебный мир эмоций» для детей 4-10 лет направленный на развитие эмоционального интеллекта (приложение 4). 62

Хотелось бы отметить, что во время последних занятий было использовано эмоциональное лото-пазл EQ «Эмоции и чувства». Авторами лото «Эмоции и чувства» являются Светлана Прокопюк и Анна Фоминичева. При помощи данной игры дети способны погрузится в мир эмоций, чувств и развить навыки понимания и осознания эмоций. Игра включает в себя 48 элементов с изображениями эмоций и ситуаций, которые нужно вставить в подходящие ячейки (приложение 5). Программа «Эмоциональный интеллект» предусматривает следующие формы контроля знаний: составление портфолио «Наши эмоции». В портфолио содержатся основные сведения и представления детей о каждой эмоции отдельно. Составление портфолио является совместной работой детей и родителей. Поэтому для каждого домашнего задания дается рекомендация родителям по выполнению. Благодаря этому у детей старшего дошкольного возраста формируется чувство ответственности, поисковый интерес, креативность, компетентность в данной области. Ожидаемый результат. При работе с детьми дошкольного возраста педагогам и психологам приходится сталкиваться с рядом проблем детского поведения: тревожностью, неловкостью, агрессивностью, гиперактивностью, невнимательностью, неразвитыми восприятием и воображением, слабость реакций, а самое главное неспособностью воспроизводить базовые эмоции. Поэтому предлагаемая программа позволяет усовершенствовать моторику, равновесие, координацию движений, ловкость, расслабление, воображение, реакцию, мотивацию, коммуникативные навыки, самооценку, интеллектуальные способности. Представленная программа научит ребенка осознавать, что такое эмоции, принимать как свои, так и чужие эмоции, способам управления эмоциями. Помимо этого - видеть необычное в обычном, интересное и увлекательное в повседневном, разовьет творческое мышление, раскроет творческий потенциал, научит мыслить нестандартно. 63

Объем программы составляет 30 занятий с детьми, 6 - с родителями, 6 - с воспитателями. Длительность каждого занятия занимает от 30 до 35 минут 1-2 раза в неделю, на каждую эмоцию 2 занятия. Данная программа предназначена для групповой работы под руководством психологов, школьных учителей и воспитателей детских садов и родителей. Методические рекомендации к проведению занятий. Система развивающих занятий представленной программы имеет определенную структуру. Структура включает в себя ряд ритуалов, которые остаются неизменными на протяжении всего времени. Благодаря этому тревожные и плохо адаптируемые дети, свободно включаются в работу, и могут наравне с другими активно и плодотворно участвовать в формировании эмоционального интеллекта. Весь комплекс занятий разделен на шесть блоков, которые заканчиваются итоговыми занятиями по пройденному материалу. Главным условием остается составление портфолио детей старшего дошкольного возраста. Такая технология как «Портфолио» является образовательной технологией, которая обеспечивает личностно-ориентированный подход в образовательном процессе. Преимуществом данной технологии дошкольной образовательной организации является направленность на сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, а именно педагоги, родители, дошкольники, администрация, представляющие собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы. Портфолио детей дошкольного возраста – это способ открытия малышом своего Я (чувств, переживаний, побед, разочарований, открытий через призму детского восприятия). При общении с родителями, педагогами и другими детьми ребенок учится по-новому смотреть на мир, родной город, детский сад, семью. Работа ребенка, состоящая из портфолио «Мои эмоции» основана на неповторимой индивидуальности детей. Отличительная черта, которой проявляется в его характере, разнообразии интересов, качестве познавательных процессов. Все эти составляющие можно проследить при 64

создании психолого-педагогических условий, отдавая предпочтение наблюдению как основному методу изучения личности дошкольника. Основываясь на этом, нами была составлена памятка для родителей и педагогов по составлению и оформлению тематического портфолио детей старшего дошкольного возраста на тему «Мои эмоции». На протяжении всего времени нами осуществлялась психологопедагогическая поддержка воспитателей (индивидуальное консультирование, групповое консультирование, разработка памятки), родителей (групповое консультирование, составление рекомендаций) и детей. Во время занятия дети сидят за столом в кругу. Круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, придает гармонию отношениям детей, позволяет им ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание и взаимодействие. В ходе экспериментальной работы мы опирались на следующую структуру занятий направленных на развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста (табл. 8). Таблица 8 Структура занятий направленных на развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста № Этапы занятия 1 Приветствие 1 2Знакомство с чувствами и 2 эмоциями Цели, задачи и содержание этапов Вводная часть Помогать сформировать ритуал, позволяющий детям легко и свободно включиться в работу на занятии. Настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами, разминки. Цель: создание положительного эмоционального фона, формирование сплочения, обучение нормам межличностных коммуникаций, переключение внимания, создание позитивного настроя на работу. Рабочая часть Цель: развитие способности самопознания ребенка, осознания свои характерных особенностей и предпочтений; умения понимать как свои эмоции, так и эмоциональное состояние другого человека. 65

3 Прочтение новой сказки 3 4 5 Зачитывается новая сказка или история. Дети отвечают на вопросы и выполняют креативное задание. Отрабатывают новые навыки с помощью тематических игр и упражнений. Цель: получение новой информации, опыта для развития когнитивных, эмоционально-волевых, и двигательных процессов, а также социально – коммуникативных навыков поведения. «Что я узнал нового?» Подведение итогов, обобщение полученного на 4 занятии опыта. Обучение навыкам анализа. Цель: обучение навыкам принятия и своей деятельности. Заключительная часть Формирование ритуала, позволяет детям легко и 5 Прощание (ритуал прощания остается свободно переключаться по окончании неизменным). определенного вида деятельности. Цель: обучение навыкам переключения внимания, структурирования и организации своей деятельности; развитие сплоченности и положительного самоотношения и принятия других людей. (истории) и ее анализ; знакомство с репродукциями картин, с изображением изучаемых эмоций; выполнение При составлении структуры занятий, направленных на развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, нами было разработано календарно-тематическое планирование (табл. 9). Для примера в приложении 6 представлен конспект занятий на тему «Радость». Таблица 9 Календарно-тематическое планирование Тема занятия 1 «Радость» 2 «Восторг» 3 «Удовольствие» КолОсновное содержание во занятия часов 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или Участники (целевая группа) Ответствен ный за проведение Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагог66

4 «Удивление» 5 Итоговое занятие по пройденному материалу 6 Консультация педагогов по вопросам формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 7 Консультация родителей по вопросам формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста «Интерес» 8 минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или Воспитанники минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 30 Беседа по пройденному Воспитанники минут материалу, закрепление навыка управления эмоциями и чувствами, представление проекта эмоции Поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; составить сюжетный, описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал. 60 Беседа с воспитателями Специалисты, минут на тему «Развитие воспитатели эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста», обсуждение рекомендаций для педагогов, составление конспекта для родительского собрания по данной проблеме. 60 Консультирование Родители минут родителей в области сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. 60 Анализ сказки минут стихотворения, и/или Воспитанники психолог Педагогпсихолог Педагогпсихолог Педагогпсихолог Педагогпсихолог Педагогпсихолог 67

9 «Жалость» 60 минут 10 «Нежность» 60 минут 11 «Уверенность» 60 минут 12 Итоговое занятие по пройденному материалу 30 минут 13 Консультация педагогов по вопросам развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Родительское 60 минут 14 60 практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Анализ сказки и/или стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Анализ сказки и/или стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Анализ сказки и/или стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Беседа по пройденному материалу, закрепление навыка управления эмоциями и чувствами, представление проекта эмоции Поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; составить сюжетный, описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал. Беседа с воспитателями на тему «Развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста», обсуждение рекомендаций для педагогов. Проведение Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Специалисты, воспитатели Педагогпсихолог Родители Воспитатели 68

собрание на тему «Эмоции и чувства ваших детей» 15 «Доверие» 16 «Испуг, страх» 17 «Стыд» 18 «Жадность» 19 Итоговое занятие по пройденному материалу минут родительского собрания на тему «Вы и эмоции ваших детей», обсуждение рекомендаций по поддержке детей при формировании эмоционального интеллекта и составлении портфолио «Мои эмоции». 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 30 Беседа по пройденному минут материалу, закрепление навыка управления эмоциями и чувствами, представление проекта эмоции Поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; составить сюжетный, , педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог 69

22 Консультация педагогов по вопросам развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Консультация родителей по вопросам формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста «Смущение» 23 «Вина» 24 «Зависть» 25 «Ревность» 26 Итоговое занятие по 20 21 описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал. 60 Беседа с воспитателями минут на тему «Развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста», обсуждение рекомендаций для педагогов. Специалисты, воспитатели Педагогпсихолог 60 Консультирование минут родителей в области сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Родители Педагогпсихолог 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 30 Беседа по пройденному минут материалу, закрепление Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог 70

пройденному материалу 29 Консультация педагогов по вопросам развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Консультация родителей по вопросам формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста «Скука» 30 «Грусть» 31 «Обида» 27 28 навыка управления эмоциями и чувствами, представление проекта эмоции Поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; составить сюжетный, описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал. 60 Беседа с воспитателями минут на тему «Развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста», обсуждение рекомендаций для педагогов. Специалисты, воспитатели Педагогпсихолог 60 Консультирование минут родителей в области сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Родители Педагогпсихолог 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог 71

32 «Гнев» 33 Итоговое занятие по пройденному материалу 34 36 Консультация педагогов по вопросам развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Консультация родителей по вопросам формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста «Недовольство» 37 «Усталость» 35 чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 30 Беседа по пройденному минут материалу, закрепление навыка управления эмоциями и чувствами, представление проекта эмоции Поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; составить сюжетный, описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал. 60 Беседа с воспитателями минут на тему «Развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста», обсуждение рекомендаций для педагогов. Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Специалисты, воспитатели Педагогпсихолог 60 Консультирование минут родителей в области сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Родители Педагогпсихолог 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. 60 Анализ сказки и/или минут стихотворения, Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог 72

38 «Благодарность» 60 минут 39 «Терпение» 60 минут 40 Итоговое занятие по пройденному материалу 30 минут 41 Итоговое консультирован ие педагогов по вопросам развития эмоционального интеллекта 60 минут 42 Итоговое консультирован ие родителей по вопросам развития эмоционального интеллекта 60 минут практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Анализ сказки и/или стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Анализ сказки и/или стихотворения, практическая работа, беседа, психологическая игра, анализ эмоций и чувств. Беседа по пройденному материалу, закрепление навыка управления эмоциями и чувствами, представление проекта эмоции Поисковые задания с целью интерпретации и идентификации чувств и эмоций; составить сюжетный, описательный рассказ, опираясь на наглядный план и материал. Подведение итогов проделанной работы, составление дальнейшего плана на повторение и усовершенствование навыков эмоционального интеллекта детей. Консультирование родителей в области сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, подведение проделанной работы, составление Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Воспитанники Педагогпсихолог Специалисты, воспитатели Педагогпсихолог Родители Педагогпсихолог 73

дальнейшего плана на взаимодействие родителей и детей при формировании эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Итого с детьми дошкольного возраста 39 часов с воспитателями детей 30 занятий 6 занятий 6 занятий 27 часов 6 часов 6 часов с родителями детей Педагогпсихолог, воспитатели На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы. Процесс формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста прошел успешно. Нами были составлены рекомендации педагогам и родителям. Проведены собрания, онлайн консультации для родителей, занятия по развитию стрессоустойчивости у родителей и коррекции эмоционального выгорания у воспитателей, а также консультация специалистов и проведение круглого стола, направленного на повышение уровня компетентности педагогов в области формирования эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста. У детей дошкольного возраста сформировано представление, осознание и управление эмоциями. Помимо этого, составлено портфолио, в котором каждый ребенок смог показать свой уровень понимания эмоций. В современных условиях дистанционного обучения мы столкнулись с рядом проблем: 1. Слабая техническая оснащѐнность и возможность родителей участвовать в онлайн консультациях. Многие не имели времени для посещения собраний и консультаций, поэтому для этих родителей проводились индивидуальные онлайн консультации. 2. Активное вмешательство родителей в процесс составления портфолио. Некоторые взрослые, помогая ребенку, забывают о важности 74

взаимодействия, не давая ему самостоятельности или возможности совершить ошибку, чтобы затем исправить еѐ. В процессе реализации программы нам удалось активизировать группу детей и педагогов (Приложение 7). Они с интересом принимали участие во всех занятиях на протяжении всего исследования. 2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста На основе констатирующего и формирующего этапов эксперимента была выдвинута цель контрольного эксперимента: провести повторную диагностику, проанализировать полученные данные и сделать выводы о динамике изучаемых параметров эмоционального интеллекта детей. Для диагностики уровня сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста были применены те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Оценка качества сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе в экспериментальной и контрольной группе оценивался по тем критериям (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и с помощью тех же диагностических средств, что и на первом этапе: методика Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация»; методика понимания детьми И.О. Карелиной «Изучение особенностей основных эмоциональных состояний; методика- наблюдение И.О. Карелиной «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе»). Так, анализ полученных результатов на контрольном этапе эксперимента, по методике Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация», показал следующие результаты. 75

Оптимальный уровень эмоциональной идентификации в контрольной группе наблюдается у 20% опрошенных (у 4 воспитанников), в экспериментальной у 35% опрошенных (7 воспитанников). Для детей свойственно соответствие экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 6 модальностям с определением характерных особенностей поведения. Помощь при выполнении заданий со стороны педагогов не потребовалась. Допустимый уровень эмоциональной идентификации присущ 40% в контрольной группе (8 воспитанников) и 40% в экспериментальной группе (8 воспитанников). Дети склонны к нестабильному выделению комплекса экспрессивных признаков по 4-6 модальностям, а также способны соотносить экспрессивный эталон эмоционального содержания по 4–6 модальностям с определением характерных особенностей поведения. При данном исследовании потребовалась содержательная помощь педагогов – вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения диагностических задач, а также на наглядном показе (обучение через пояснение, показ). Рассматривается как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению. В соответствии с этим критический уровень наблюдается у 40% оптантов контрольной группы (8 воспитанников) и 25% экспериментальной группы (5 воспитанников). Затруднения в установлении соответствия экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 4 модальностям. Выделение отдельных экспрессивных признаков (рот, глаза) по всем модальностям с использованием двух видов помощи: содержательной и предметно-действенной (вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений. Осуществляется с целью адаптации ребенка к взаимодействию в 76

случае высокой ситуативной тревожности или завершения начатого действия для достижения эффекта продуктивности). Процентное соотношение уровней сформированности эмоциональной идентификации у детей старшего дошкольного возраста отображено в таблицах 8,9 и на рисунках 7, 8. Таблица 8 Динамика изменения уровня сформированности эмоциональной идентификации в КГ до и после формирующего этапа эксперимента Выборка испытуемых Уровни сформированности эмоциональной идентификации Оптимальный Допустимый Критический До После До После До После И.Ю.П. + + П.Г.С. + + П.А.А. + + К.З.В. + + Г.О.С. + + Д.Л.Т. + + Ш.Ж.А. + + Н.Т.О. + + Г.К.А. + + Д.П.Т. + + + И.И.Д. + + Н.Г.Д. + + У.Е.В. + Д.Э.Г. Г.Г.Н. + + + + + + + Ш.Е.А. Ш.А.Н. Г.А.В. + + У.С.А. + + 35 40 Итого, % Уровень эмоциональной идентификации Контрольная группа Х.Д.А. + 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Оптимальный Допустимый 15 20 + + 50 40 77 Констатирующий этап 15% Контрольный этап 20% 35% 40%

Рис. 7 Динамика изменения уровня сформированности эмоциональной идентификации в КГ до и после формирующего этапа эксперимента Таблица 9 Динамика изменения уровня сформированности эмоциональной идентификации в ЭГ до и после формирующего этапа эксперимента Выборка испытуемых Т.Э.Н. Уровни сформированности эмоциональной идентификации Оптимальный Допустимый Критический До После До После До После + А.Р.З. + + + Ю.Е.Н. + К.А.Б. + + М.А.П. + + + З.З.В. + + + М.И.Р. + С.Ф.Е. + + Ш.Т.Ф. + + Ф.Я.Н. + + И.В.Д. + + Б.А.А. + + + В.И.М. + + К.Н.И. + + + + Х.А.Н. + Н.Е.А. + М.С.А. + + + + Г.А.А. К.А.И. Итого, % 15 35 30 + + 40 55 25 60% Уровень эмоциональной идентификации Экспериментальная группа Б.В.Д. + 50% 40% 30% 20% 78 10% 0% Оптимальный Констатирующий этап 15% Контрольный этап 35%

Рис. 8. Динамика изменения уровня сформированности эмоциональной идентификации в ЭГ до и после формирующего этапа эксперимента Основываясь на результатах, полученных при исследовании на контрольном этапе эксперимента можно сделать следующий вывод. В контрольной группе оптимальный уровень эмоциональной идентификации вырос на 5%, допустимый повысился на 5%, а критический уменьшился на 10%. В экспериментальной группе оптимальный уровень сформированной эмоциональной идентификации повысился на 20%, допустимый уровень повысился на 10%, а критический уровень снизился на 30%. Результаты по методике И.О. Карелиной «Изучение особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний» оказались следующими. В контрольной группе, оптимальный уровень имеют 25% опрошенных контрольной группы (5 воспитанников), а в экспериментальной – 30% (6 воспитанников). Это означает что дошкольники способны к осмыслению в форме описания (дети описывают не только ситуацию возникновения того или иного эмоционального состояния, но и изменения экспрессии) и осмыслению в форме истолкования (ребята истолковывают эмоциональное состояние, анализируют ситуацию его возникновения). Допустимый уровень понимания детьми основных эмоциональных состояний наблюдается у 40% детей (8 воспитанников) контрольной группы и 45% (9 воспитанников) экспериментальной группы. Дети демонстрируют понимание эмоционального состояния по экспрессивным признакам, понимают эмоциональное состояние, ориентируясь на ситуацию его возникновения. 79

Критический уровень присущ 35% (7 воспитанников) представителей контрольной группы и 25% (5 воспитанников) экспериментальной группы. Дети не понимают эмоциональное состояние, отказываются отвечать. Процентное эмоциональных соотношение состояний у уровней детей понимания дошкольного основных возраста на констатирующем и контрольном этапах визуально представлены в таблицах 10,11 и на рисунках 9, 10. Таблица 10 Динамика изменения уровня понимания основных эмоциональных состояний в КГ до и после формирующего этапа эксперимента Уровни понимания основных эмоциональных состояний Выборка испытуемы х Уровень осмысления в форме описания Уровень осмысления в форме истолкования Оптимальный И.Ю.П. До После + + Ситуативноконкретный Допустимый До П.Г.С. Г.К.А. + Д.П.Т. Контрольная группа Х.Д.А. Неадекватный Критически й После До + + После + + + Уровень описания экспрессии + + П.А.А. + + К.З.В. + + + + + + + + Ш.Е.А. + + Ш.А.Н. + + 40 35 И.И.Д. + + Н.Г.Д. + + Г.О.С. Д.Л.Т. + + Ш.Ж.А. + + Н.Т.О. У.Е.В. + + Д.Э.Г. Г.Г.Н. + + Г.А.В. + + У.С.А. + + 40 40 ь понимания льных состояний Итого 20 40% 30% 20% 10% 0% 25 80

Рис. 9. Динамика изменения уровня понимания основных эмоциональных состояний в КГ до и после формирующего этапа эксперимента Таблица 11 Динамика изменения уровня понимания основных эмоциональных состояний в ЭГ до и после формирующего этапа эксперимента Уровни понимания основных эмоциональных состояний Выборка испытуемы х Уровень осмысления в форме истолковани я Уровень осмысления в форме описания Оптимальный До Т.Э.Н. Ситуативноконкретный Уровень описания экспрессии Допустимый После До + + + К.А.Б. До + + + + + + После + + + Б.В.Д. З.З.В. + + Ш.Т.Ф. + + Ф.Я.Н. + + И.В.Д. + + + + М.И.Р. + + С.Ф.Е. + + Уровень понимания эмоциональныхсостояний Экспериментальная группа М.А.П. Критический После А.Р.З. Ю.Е.Н. Неадекватный Б.А.А. В.И.М. К.Н.И. Х.А.Н. Н.Е.А. М.С.А. Г.А.А. 45% 40% 35% 30% 25% + 20% 15% 10% 5% 0% К.А.И. Оптимальный Допустимый15 Итого Критический + + + + + + + + + Констатирующий этап 15% + 40% 30 40 45% + + Контрольный этап 30% + 45%45 45 25 25% 81

Основываясь на результатах, полученных при исследовании на контрольном этапе эксперимента, можно сделать следующий вывод. В контрольной группе оптимальный уровень понимания эмоциональных состояний вырос на 5%, допустимый остался неизменным, а критический уменьшился на 5%. В экспериментальной группе оптимальный уровень понимания эмоциональных состояний повысился на 15%, допустимый уровень повысился на 15%, а критический уровень снизился на 20%. При повторной диагностике детей по методике-наблюдении И.О. Карелиной «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе», мы получили следующие результаты. Оптимальный уровень выявлен у 30% (6 воспитанников) контрольной группы и 40% (8 воспитанников) экспериментальной группы. Для детей на данном уровне присуще стабильное проявление эмоциональной ориентировки на сверстника, способность замечать эмоциональное состояние другого ребенка, оказывать действенную помощь, действовать по воспитанников (8 собственной инициативе, проявлять чувство долга. Допустимый уровень наблюдается у 40% воспитанников) как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Поэтому у детей наблюдается нестабильное проявление эмоциональной ориентации ребенка на сверстника. Дошкольники способны установить дружеские отношения с другими детьми, при этом не всегда замечают эмоциональное состояние сверстников и действуют по собственной инициативе. Критический уровень присущ 30% детей контрольной группы (6 воспитанников) и 20% дошкольников экспериментальной группы (4 воспитанника). Проявления эмоциональной ориентации ребенка на сверстника эпизодичны или не выражены. Процентное соотношение уровней сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе на констатирующем и контрольном этапе отображено в таблицах 12,13 и на рисунках 11, 12. 82

Таблица 12 Динамика измерения уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в КГ до и после формирующего этапа эксперимента Выборка испытуемых И.Ю.П. Уровни сформированности эмоциональной ориентации Оптимальный Допустимый Критический До После До После До После + + П.Г.С. + Г.К.А. + + Д.П.Т. + + + + П.А.А. + + К.З.В. + + И.И.Д. + + Н.Г.Д. + + Г.О.С. + + Д.Л.Т. + + Ш.Ж.А. + + Н.Т.О. + + + + 40 30 У.Е.В. + + Д.Э.Г. + + + + Г.Г.Н. + + Ш.Е.А. Ш.А.Н. Г.А.В. + + У.С.А. + + 35 40 Итого, % Уровень эмоциональной ориентации на сверстника Контрольная группа Х.Д.А. + 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 25 30 Констатирующий этап 25% Контрольный этап 30% Допустимый 35% 40% Критический 40% 30% Оптимальный Рис. 11. Динамика измерения уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в КГ до и после формирующего этапа эксперимента 83

Таблица 13 Динамика измерения уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в ЭГ до и после формирующего этапа эксперимента Выборка испытуемых Т.Э.Н. Уровни сформированности эмоциональной ориентации Оптимальный Допустимый Критический До После До После До После + + А.Р.З. + + Ю.Е.Н. К.А.Б. + З.З.В. + + + + + М.И.Р. + + С.Ф.Е. + + + + Ш.Т.Ф. + + Ф.Я.Н. + + И.В.Д. + + Б.А.А. В.И.М. + К.Н.И. Х.А.Н. + + Н.Е.А. + + М.С.А. + + + + Г.А.А. + К.А.И. Итого, % Уровень эмоциональной ориентации на сверстника Экспериментальная группа + + + М.А.П. Б.В.Д. + 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 20 40 40 40 Констатирующий этап 20% Контрольный этап 40% Допустимый 40% 40% Критический 40% 20% Оптимальный + + + + 40 20 Рис. 12. Динамика измерения уровня сформированности эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе в ЭГ до и после формирующего этапа эксперимента 84

Основываясь на результатах, полученных при исследовании на контрольном этапе эксперимента, можно сделать следующий вывод. В контрольной группе оптимальный уровень ориентации ребенка на сверстника в детской группе вырос на 5%, допустимый повысился на 5%, а критический уменьшился на 10%. В экспериментальной группе оптимальный уровень ориентации ребенка на сверстника в детской группе повысился на 20%, допустимый уровень остался неизменным, а критический уровень снизился на 20%. Таким образом, на основе опытно-экспериментального исследования можно сделать вывод, что разработанная позволила добиться эмоционального и апробированная программа положительной интеллекта детей динамики дошкольного формирования возраста в экспериментальной группе испытуемых. Выводы по второй главе Для определения уровня сформированности эмоционального интеллекта детей нами были использованы такие методики как: методика Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация»; методика И.О. Карелиной «Изучение особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний»; наблюдение И.О. Карелиной «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе» В ходе исследования нами была разработана и апробирована программа, направленная на формирование эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Нами были использованы следующие формы работы: арт-технологии; методы словесной передачи и восприятия информации на слух; методы зрительного восприятия и наглядной передачи 85

учебных сведений; методы передачи учебных сведений с помощью кинестетического, тактильного восприятия и практических действий. Достижения контрольного этапа эксперимента позволяют констатировать, что в группе детей, где проводился формирующий эксперимент, уровень сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста повысился. В то время как в контрольной группе детей, где формирующего эксперимента не было, сформированность высокого уровня эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста возросла не в значительной степени. На данное явление повлиял тот факт, что развитие ребенка и его формирование как личности, находящейся в социуме, неизбежно. В ходе формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста в экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика по следующим измеряемым показателям: способность распознавать и понимать собственные эмоции, умение переживать и выражать свои эмоции, способность управлять своими эмоциями, возможность распознавать и понимать эмоции окружающих, способность управлять эмоциями окружающих. 86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста является актуальным в условиях современного образовательного пространства и запросов, как педагогов, так и родителей. Именно формирование эмоционального интеллекта дошкольников влияет на его будущую жизнь и создает условия для успешного взаимодействия ребенка в системе межличностных взаимоотношений и продуктивной деятельности. Необходимо отметить, что формирование эмоционального интеллекта является одним из основных направлений российского образования в области развития детей дошкольного возраста. Теоретические основы исследования проблемы формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста отражены в ряде зарубежных и отечественных исследований, которые позволяют рассмотреть различные подходы к определению понятия эмоциональный интеллект, его основные компоненты, функции, особенности, и компетенции, которые формируются у детей дошкольного возраста. В процессе формирования эмоционального интеллекта детей в системе дошкольной образовательной организации нами были определены следующие психолого-педагогические условия: 1. Организация системы развивающих занятий, направленных на формирование определенных навыков эмоционального интеллекта ребенка (Soft skills: умение осознавать свои эмоции и эмоции других людей, умение управлять своими эмоциями и эмоциями других людей). 2. Создание целесообразной эмоционального интеллекта детей среды для формирования дошкольного возраста основанной на благоприятной обстановке как в группе, так и в системе дошкольной образовательной организации. 87

Комплектование групп детей при условии их готовности к 3. сотрудничеству по формированию эмоционального интеллекта в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Взаимодействие педагогов, родителей и детей в триаде при 4. равных возможностях, учитывая индивидуальную траекторию развития ребенка, и обеспечивая вариативность развивающих и общеобразовательных программ. Установление правил взаимодействия в различных ситуациях, 5. которые будут учитывать физиологические, психологические, возрастные и гендерные различия детей дошкольного возраста. Осуществление 6. психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста при решении конфликтных и сложных эмоциогенных ситуаций. В ходе исследования нами была определена структура экспериментальной работы, которая направлена на достижение цели, решение задач исследования и доказательство выдвинутой гипотезы. Экспериментальная работа включала 3 этапа: констатирующий (измерение начального уровня сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста во всей выборке оптантов), формирующий (реализация программы по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста) и контрольный (повторное диагностическое обследование, которое помогло определить уровень формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста после проведения специально разработанной программы). На констатирующем этапе эксперимента была проведено первичное измерение уровня сформированности эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Полученные результаты показали, что у детей старшего дошкольного возраста преобладают допустимый и критический уровень сформированности эмоционального интеллекта. Это 88

свидетельствует о полной или частичной неспособности понимать, осознавать и управлять как своими, так и чужими эмоциями. На формирующем этапе экспериментальной работы мы опирались на фундаментальные положения об эмоциональном интеллекте. Нами была разработана и апробирована экспериментальная программа, направленная на развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. При проведении экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что соблюдая определенные сформировать такие психолого-педагогические составляющие эмоционального условия можно интеллекта, как понимание собственных эмоций, осознание эмоций, способность управлять эмоциями, эмпатия. Контрольный этап экспериментальной работы был направлен на выявление динамики измерения уровня сформированности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста после проведенной педагогической работы. В ходе контрольного этапа было выяснено, что у дошкольников экспериментальной группы в целом наблюдаются положительная динамика в развитии эмоционального интеллекта. В этой связи, можно говорить об эффективности программы по разработанной формированию и организованной эмоционального экспериментальной интеллекта детей дошкольного возраста. Таким образом, цель исследования была достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение. Тема исследования, направленная на формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста на современном этапе образования является актуальной и требует дальнейшего изучения. 89

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно- прогностический курс: учеб. пособие / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – 500 с. 2. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И. Н. Андреева. – Новополоцк: ПГУ, 2011. – 388 с. 3. Андрес, К. Как приручить волков / под ред. И. Левоной. – М.: Редкая птица, 2019. – 28 с. 4. Антонова, Ю. Д. Педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста в процессе развития логико-математических представлений / Ю. Д. Антонова, Ю. В. Волобуева, С. Ю. Селеменева. – Текст: непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2019 г.). – Краснодар: Новация, 2019. – С. 12-15. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/322/14798/ (дата обращения: 24.10.2019). 5. Базарсадаева Э.Ж. К вопросу об истории изучения эмоционального интеллекта / Э.Ж. Базарсадаева // Вестник Бурятского государственного университета. – 2013. - №5. – С.24-31. 6. Батурина, Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. – В кн. Диалектика познания и сознания. Учѐные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та,2009. – 280с. 7. Бернер, Р. С. Карлхен упрямится [Текст]: [для дошкольного возраста] / Ротраут Сюзанне Бернер; пер. с нем. Елены Леенсон. – Москва: Мелик-Пашаев, 2013. – 61с. 8. Битюцких, Е.В. эмоциональный интеллект как фактор успешности обучения студентов / Е.В. Битюцких. – Текст: непосредственный 90

// Молодой ученый. – 2019. – № 27 (265). – С. 142-144. – URL: https://moluch.ru/archive/265/61462/ (дата обращения: 23.01.2020). 9. Большой психологический словарь / [Авдеева Н. Н. и др.]; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расш. – Москва: АСТ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2009. – 811 с. 10. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с. 11. Брекина О. В. Актуальные проблемы эмоционального развития современных российских детей // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. №4 (36). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnye-problemy-emotsionalnogo-razvitiyasovremennyh-rossiyskih-detey (дата обращения: 19.05.2019). 12. Буриличева, Л. И. Комплексный подход в работе воспитателя ДОУ с детьми раннего возраста. Психологические особенности личности ребѐнка в дошкольном возрасте и социально-педагогические технологии: синкретичная корреляция / Л. И. Буриличева. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2013. – № 11 (58). – С. 573-574. – URL: https://moluch.ru/archive/58/8147/ (дата обращения: 15.05.2020). 13. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л. М. Веккер; Под общ. ред. А. В. Либина. – Москва : Смысл, 2000. – 679 с. 14. студентов Вилюнас, В.К. Психология эмоций: [учебное пособие для вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии] / авт.-сост. В.К. Вилюнас. – Санкт-Питербург: Питер, 2006. – 496 с. 15. Володина, И. А. Предметно-развивающая среда в ДОУ в условиях реализации ФГОС / И. А. Володина. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2015. – № 11 (91). – С. 1301-1304. – URL: https://moluch.ru/archive/91/19683/ (дата обращения: 14.02.2020). 91

16. Вундт В. Введение в психологию / Вильгельм Вундт; [Пер. Н. Самсонов]. – СПб. [и др.]: Питер, 2002. – 125 с. 17. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 160 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-06998-3. – Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/437739 (дата обращения: 23.03.2020). 18. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. – М.: Перспектива, 2018. – 148 с. 19. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Собр. соч. в 6-ти т. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 2012. – 400 с. 20. Готтман, Д. Эмоциональный интеллект ребенка. Практическое руководство для родителей / Д. Готтман, Дж. Деклер; пер. с англ. Г. Федотовой. – 5-е изд. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2019. – 272 с. 21. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Д. Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой – 6-е изд. – М.: Манн, Иванов и Ферббер, 2018. – 544 с. 22. Дмитриева, К.А. Эмоции и их влияние на здоровье людей // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 12(60). URL: https://sibac.info/archive/guman/12(60) (дата обращения: 23.05.2019) 23. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б. и. Додонов. – Киев: Политиздат Украины, 2000. – 139 с. 24. Дремина, Ю.В. Киса Алиса и мир эмоций. Сказка для детей 3-6 лет / Ю.В. Дремина. – М.: АРКТИ, 2017. – 40 с. 25. Жукова, И. И. Изотерапия как действенный метод психотерапии / И. И. Жукова. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2020. – № 2 (292). – С. 208-210. – URL: https://moluch.ru/archive/292/66090/ (дата обращения: 24.06.2020). 26. Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста : Психол. исслед. / [А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, 92

А. Д. Кошелева и др.]; Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 172 с. 27. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / [А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.]; Под ред. А. Д. Кошелевой. – т М.: Просвещение, 1985. – 175 с. 28. Залевский, Г.В. Введение в клиническую психологию: учебное пособие для вузов / Г. В. Залевский. – 2-е изд. – Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 192 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-10619-0. – Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/456304 (дата обращения: 23.06.2019). 29. Звенигородская, М.А. Значимость феномена эмпатии в современном обществе / М. А. Звенигородская. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2019. – № 12 (250). – С. 244-247. – URL: https://moluch.ru/archive/250/57432/ (дата обращения: 24.06.2019). 30. Изард, Кэррол Э. Психология эмоций [Электронный ресурс] / Кэррол Э. Изард; [пер. с англ. В. Мисник, А. Татлыбаев]. - Москва [и др.]: Питер, 2009. – 460 с. 31. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика :учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 030900 – «Дошк. педагогика и психология»; 031100 – «Педагогика и методика дошк. Образования» / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. – М.: Академия, 2004. – 283с. 32. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст]: учебное пособие / Е. П. Ильин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Санкт-Петербург: Питер, 2011. – 782 с. 33. Кафтанов Е.В. Понятие «чувство» с точки зрения психологии // Студенческий: электрон. научн. журн. 2018. № 11(31). URL: https://sibac.info/journal/student/31/111251 (дата обращения: 23.05.2019). 34. Крившенко, Л. П. Педагогика: учебник и практикум для среднего профессионального образования / Л. П. Крившенко, Л. В. Юркина. – 2-е изд., 93

перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 400 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-09042-0. – Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/450940 (дата обращения: 24.10.2019). 35. Коноваленко, М.Ю. Деловые коммуникации: учебник и практикум для академического бакалавриата / М. Ю. Коноваленко. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2019. - 466 с. – (Бакалавр. Академический курс). – ISBN 978-5-534-11058-6. – Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/444387 (дата обращения: 22.06.2020). 36. Карелина, И. О. Развитие понимания эмоций в период дошкольного детства: психологический ракурс: монография. – Прага: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2017. – 178 с. ISBN 978-807526-228-8 37. Коротаева, Е. В. Теория и практика педагогических взаимодействий: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Е. В. Коротаева. – Москва: Издательство Юрайт, 2019. – 242 с. – (Бакалавр и магистр. Академический курс). –ISBN 978-5-534-10437-0. – Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/430022 (дата обращения: 24.10.2019). 38. Коротаева, Е.В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика: монография. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2013 – 203 с. 39. Косенко, Л. Л. Педагогическая поддержка как актуальная современная парадигма / Л. Л. Косенко. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2017. – № 51 (185). – С. 282-285. – URL: https://moluch.ru/archive/185/47305/ (дата обращения: 24.11.2019). 40. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004 (ГИПП Урал. рабочий). – 208 с. 41. Лаптева, Ю.А. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста / Ю.А. Лаптева, И.С. Морозова. // Вестник 94

Кемеровского государственного университета. – 2016. - № 3. – С. 51-55. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-emotsionalnoy-sfery-rebenkadoshkolnogo-vozrasta/viewer (дата обращения: 15.01.2020). Левашкина, А.О. Особенности механизма идентификации в 42. детском возрасте / А.О. Левашкина. – Ярославский педагогический вестник. – 2012. – №1 – Том II (Психолого-педагогические науки) – С. 295-299. Ленкина, В. О. Способы развития эмоционального интеллекта у 43. детей дошкольного возраста / В. О. Ленкина, А. А. Огир, О. В. Вартанян, Л. Ю. Борохович. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2017. – № 13 (147). – С. 569-571. – URL: https://moluch.ru/archive/147/40819/ (дата обращения: 24.10.2019). Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. – 44. Москва // Психология мотивации и эмоций: учебное пособие / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. – Издание 2-е, стереотипное. – Москва: ЧеРо: Омега-Л: МПСИ, 2006. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. 45. Лисина. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: Издательcтво НПО 'МОДЭК', 1997. – 384 с. – (Психологи Отечества) . – URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10040(дата обращения: 29.09.2019). 46. Лисина, М.И. Возникновение и развитие непосредственно- эмоционального общения с взрослыми у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1974. – http://psychlib.ru/mgppu/LOl-1997/LOl-3641.htm#n90 374 (дата с. Источник: обращения: 19.01.2020). 47. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин- т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с. [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения: 24.10.2019). 95

48. Майер, М. Я так рассердился [Текст]: [для чтения взрослыми детям: для детей от 3 до 6 лет] / Мерсер Майер; [пер. с англ. Ю. Шипков]. – Москва: Карьера Пресс, cop. 2012. – 24 с. 49. Мелѐхина, И. В. Формирование элементарных норм и правил взаимоотношения ребѐнка с взрослыми и сверстниками в ДОУ / И. В. Мелѐхина, А. П. Коняева. – Текст: непосредственный // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). – Т. 0. – Челябинск : Два комсомольца, 2013. – С. 57-60. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/98/4647/ (дата обращения: 24.01.2020). 50. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников: Занятия. Игры: Пособие для практ. работников дет. дошк. учреждений / Минаева В.М. – М.: АРКТИ, 2001. – 44 с. 51. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие / А.А. Осипова. – М.: Сфера, 2002 – 510 с. 52. Панасенко, К. Е. Эмоционально-оценочный компонент образа Я дошкольников с нарушением речевого развития / К. Е. Панасенко. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2016. – № 26 (130). – С. 599-602. – URL: https://moluch.ru/archive/130/36147/ (дата обращения: 11.04.2020). 53. Педагогика: [Учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин и др.]; Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с. 54. Полетаева, Е. П. Эмоции в развитии ребенка дошкольного возраста / Е. П. Полетаева, Е. В. Мерзлякова. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2018. – № 49 (235). – С. 290-293. – URL: https://moluch.ru/archive/235/54539/ (дата обращения: 13.02.2020). 55. Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека [Текст]: учебник / В. А. Аверин [и др.]; под ред. А. А. Реана. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 651 с. 96

56. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст] / Пер. с пол. и вступ. статья В.К. Вилюнаса; Общ. ред. О.В. Овчинниковой. – Москва: Прогресс, 1979. – 392 с. 57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – Москва [и др.]: Питер, 2012. – 705 с. 58. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь [Текст] / А. Л. Свенцицкий. – Москва: Проспект; Велби, 2008. – 511 с. 59. Сѐмина, Р. Р. К вопросу о влиянии родителя на эмоциональный интеллект ребенка / Р. Р. Сѐмина. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2020. – № 15 (305). – С. 286-288. – URL: https://moluch.ru/archive/305/68722/ (дата обращения: 24.09.2019). 60. Симонов, П.В. Избранные труды: [В 2 т.] / П.В. Симонов; Отв. ред. И.А. Шевелѐв; Рос. акад. наук. Ин-т высш. нерв. деятельности и нейрофизиологии. – М.: Наука, 2004. – 309 с. 61. Смирнова, Е. О. Психология и педагогика игры: учебное пособие для среднего профессионального образования / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова. – Москва: Издательство Юрайт, 2019. – 223 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-10879-8. – Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/432195 (дата обращения: 14.12.2019). 62. Ступницкий, В.П. Психология: Учебник для бакалавров / В.П. Ступницкий, О.И. Щербакова, В. Е. Степанов. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2013. – 520 с. 63. Тарасов, М.А. Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ М.А. Тарасов – Хабаровск, 2006. – 142 с. 64. Трубайчук, Л.В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста / Л.В. Трубайчук // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2015. – №6. – С.85-91. 97

65. Уланова А.Ю. Когнитивная регуляция эмоций и отношение к здоровью в подростковом возрасте // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2019. Вып. 3. С. 379-387. DOI: 10.17072/2078-7898/2019-3-379-387 66. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Интернет-источник: https://fgos.ru/ 67. Фортунатов, Г.А. Психология [Текст]: Учеб. пособие для X класса сред. школы / Г.А. Фортунатов, А. В. Петровский. – Москва: Учпедгиз, 1956. – 128 с. 68. Хижняк, О. В. Развитие эмоционального интеллекта у дошкольников / О. В. Хижняк, В. В. Савченко, Т. Ю. Питякина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 5 (243). — С. 205-207. — URL: https://moluch.ru/archive/243/56257/ (дата обращения: 24.06.2020). 69. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / М. А. Холодная. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 334 с. 70. Хушбахтов, А. Х. Терминология «педагогические условия» / А. Х. Хушбахтов. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. – 2015. – № 23 (103). – С. 1020-1022. – URL: https://moluch.ru/archive/103/23955/ (дата обращения: 10.11.2019). 71. Шаркова, А.Ю. Педагогические условия использования проектной деятельности для формирования проектно-исследовательских компетенций обучающихся педагогического колледжа // III Андреевские чтения: современные концепции и технологии творческого саморазвития личности. Сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – 2018. – С. 277-284. 72. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. / П. М. Якобсон; Под ред. [и с предисл.] Е. М. Борисовой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 304 с. 98

73. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Models of Emotional Intelligence // Sternberg R. Handbook of Intelligence. – Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000. – P. 396 – 420. 74. Bar-On, R. The development of a concept of psychological well- being. / Doctoral dissertation. – Rhodes University, South Africa, 1988. 99

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Экспериментальная методика «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова) Методика «Эмоциональная идентификация» состоит из двух диагностических серий, каждая из которых имеет модификации, соответствующие возрастным особенностям дошкольников: форма А – для детей 4–5 лет, форма В – для детей 5–6 лет, форма С – для детей 6–7 лет. Диагностическое обследование осуществляет психолог дошкольной образовательной организации индивидуально с каждым ребенком. Направленность экспериментальной методики: − общая – выявление особенностей идентификации эмоций раз-личных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей эмоционального развития детей; − диагностическая серия № 1: определение уровней сформированности у дошкольников двух компонентов процесса опознания эмоций – восприятия и понимания эмоциональных состояний; − диагностическая серия № 2: определение уровня произвольного выражения детьми эмоций, объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений дошкольников, выявление фактора эмоциональной напряженности ребенка. Показатели методики: 1) восприятие экспрессивных признаков (мимических); 2) понимание эмоционального содержания; 3) идентификация эмоций; 4) вербализация эмоций; 5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность); 6) актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений; 7) индивидуальные эмоциональные особенности (фактор эмоциональной напряженности, форма эмоционального реагирования, эмоциональный стиль). Дифференциация результатов по показателям 1–5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому (таблица 1). Результаты по показателям 6, 7 дифференцируются по качественным характеристикам. Методические и психотехнические приемы: демонстрация стимульного материала; описание эмоционального состояния человека и соответствующих жизненных ситуаций; обобщение экспрессивного и импрессивного компонентов эмоций; соотнесение полного (фотография) и схематичного (пиктограмма) изображений признаков эмоций; наглядная и скрытая трансформация стимульного и вспомогательного материалов (зональное и структурное изменение пиктограмм, фотографий, рисунков и т. д.); обыгрывание, вербализация, прорисовка идентифицированных объектов; 100

имитация эмоциональных состояний; активизация лицевой мускулатуры (мимическая гимнастика); произвольная саморегуляция экспрессии с использованием зеркала; фиксирование эмоциональных проявлений (произвольных и непроизвольных). Процедурный ход методики разработан в вербальном и невербальном вариантах для детей с различным типом направленности личности и особенностями компетентности в разных видах детской деятельности для обеспечения индивидуального подхода при диагностировании. Стимульный материал: пиктограммы – схематичные изображения эмоций различной модальности; фотографии лиц людей (детей) с различными эмоциональными выражениями, карточки с изображениями ситуаций различного эмоционального значения, карта-шаблон «Цветные гномы». Констатирующий материал: специальные формы протокола. Интерпретационный материал: таблица дифференциации результатов с учетом типа помощи, качественная интерпретация показателей. Виды психологической помощи: 1) ориентационная (о) – вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания. Состоит в дублировании инструкции, наводящих и вспомогательных вопросах, является критерием возрастно-адаптированной (детской) психодиагностики; 2) содержательная (с) – вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения диагностических задач, а также на наглядном показе (обучение через пояснение, показ). Рассматривается как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению; 3) предметно-действенная (п-д) – вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений. Осуществляется с целью адаптации ребенка к взаимодействию в случае высокой ситуативной тревожности или завершения начатого действия для достижения эффекта продуктивности. Поуровневая дифференциация показателей экспериментальной методики «Эмоциональная идентификация» Дифференциация ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СЕРИЯ № 1 Восприятие экспрессии 4–5 лет В/У: 4–6 адекватных выборов без использования помощи С/У: 3–4 адекватных выбора с использованием одного вида помощи (с) 101

Н/У: 1–2 адекватных выбора с использованием двух видов помощи (с, п-д) 5–6 лет В/У: 6 адекватных выборов без использования помощи С/У: 4 адекватных выбора без использования помощи Н/У: 2–4 адекватных выбора с использованием двух видов помощи (с, п-д) 6–7 лет В/У: выделение комплекса экспрессивных признаков по 4–6 модальностям (глаза + рот + брови) С/У: нестабильное выделение комплекса экспрессивных при-знаков по 4–6 модальностям Н/У: выделение отдельных экспрессивных признаков (рот, глаза) по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д) Понимание эмоций 4–5 лет В/У: соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию по 4–6 модальностям С/У: соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию по 3–4 модальностям Н/У: соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию по 2–4 модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д) 5–6 лет В/У: соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию по 6 модальностям С/У: соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию по 4–6 модальностям с использованием одного вида помощи (с) Н/У: затруднения в выявлении соответствия экспрессивных признаков эмоциональному содержанию по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д) 6–7 лет В/У: соответствие экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 6 модальностям с определением характерных особенностей поведения С/У: соответствие экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 4–6 модальностям с определением характерных особенностей поведения с использованием одного вида помощи (с) Н/У: затруднения в установлении соответствия экспрессивного эталона эмоциональному содержанию по 4 модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д) ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СЕРИЯ № 2 Идентификация эмоций 4–5 лет 102

В/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотографии) 4 модальностей с использованием ориентационной помощи С/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотографии) 3–4 модальностей с использованием содержательной помощи (с) Н/У: затруднения в опознании и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотографии) по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д) 5–6 лет В/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотографии) 6 модальностей без использования помощи С/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотографии) 4–6 модальностей с использованием одного вида помощи (с) Н/У: затруднения опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотоэталон) всех модальностей с использованием двух видов помощи (с, п-д) 6–7 лет В/У: комплексная интерпретация эмоциогенных ситуаций 4 основных и 4 дополнительных модальностей в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона С/У: комплексная интерпретация эмоциогенных ситуаций 4 основных и 2–4 дополнительных модальностей в сочетании с частичной схематизацией экспрессивного эталона при использовании одного вида помощи (с) Н/У: затруднения в комплексной интерпретации эмоциогенных ситуаций всех модальностей при отсутствии или частичной схематизации экспрессивного эталона с использованием двух видов помощи (с, п-д) Структура эмоциональных представлений 4–5 лет Возрастной норме (С/У) соответствует выделение экспрессивных признаков, причин возникновения базовых и некоторых социальных эмоций 5–6 лет Возрастной норме (С/У) соответствует выделение экспрессивных и импрессивных признаков, содержательных характеристик с обозначением причин возникновения эмоций 6–7 лет Возрастной норме (С/У) соответствует комплексное представление об эмоциональном процессе, включая его причины и последствия Уровень произвольного выражения эмоций 4–5 лет 103

Возрастной норме (С/У) соответствует способность произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуникативной деятельности 5–6 лет Возрастной норме (С/У) соответствует способность произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуникативной деятельности в сочетании с выраженным контролем за собственными мимическими проявлениями в различных социальных контекстах 6–7 лет В/У: адекватность произвольной мимической имитации по образцу (фотоэталон) 4 основных и 4 дополнительных модальностей с выраженной комплексной локализацией мимических признаков (активизация всей лицевой мускулатуры) С/У: адекватность произвольной мимической имитации по образцу (фотоэталон) 4 основных и 2–4 дополнительных модальностей с частичной локализацией мимических признаков (активизация нижнего или верхнего мимического паттерна) Н/У: затруднения в произвольной мимической имитации по образцу (фотоэталон) всех модальностей в сочетании со слабой активизацией нижнего или верхнего мимического паттерна (гипомимия). Диагностическая серия № 1: В-1 (для детей 5–6 лет), С-1 (для детей 6–7 лет) Этап 1 Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши, 6 карт с изображениями лиц гномов (приложение 2, пиктограммы для детей 5–7 лет). Инструкция 1: «Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках? Жилибыли неразлучные друзья-гномы: весельчак Эх, злюка Ух, плакса Ох, боя-ка Ой, привереда Фу, завида (ябеда) Ага. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились». В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при необходимости следует проанализировать соответствие имени каждого гнома определенному эмоциональному состоянию. Далее ребенку поочередно показывают 6 карт с лицами гномов. Инструкция 2: «Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй, отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, завида (ябеда), привереда. Как ты догадался?» В случае затруднений необходимо обращать внимание ребенка на брови, рот, глаза изображения, использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания в протоколе фиксируют выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи. 104

Инструкция 3: «А какой гномик тебе нравится больше? Почему? Расскажи о нем. А какой гномик тебе нравится меньше всех? Почему? Расскажи о нем». Этап 2 Для формы В-1 (для детей 5–6 лет) второй этап методики используется как усложнение для дошкольников с высокими показателями по первому этапу. Для формы С-1 (для детей 6–7 лет) второй этап процедуры диагностики является обязательным. Стимульный материал: карта с цветным изображением 6 гномов с непрорисованными лицами (приложение 2), цветные карандаши. Инструкция: «Однажды гномики попросили художника нарисовать их всех вместе на одном портрете. А художник забыл (не успел) нарисовать им лица. Может быть, ты закончишь портреты, ты же знаешь, как гномики выглядят? С кого начнешь? Выбирай! У каждого гнома свой любимый цвет, поэтому все колпачки должны быть разноцветные. Как ты думаешь, какой колпачок подходит каждому гному?» При возникновении затруднений используется показ мимикой, показ карточек с лицами гномов. В процессе выполнения задания фиксируют очередность выбора при прорисовке лиц, цвет колпачка, вербальное сопровождение, вид помощи. Протокол Ф. И. ребенка ___________________________________ Дата рождения _____________ Возраст ______________ Дата обследования _____________ Время ____________ Диагностическая серия № 1: В-1 (для детей 5–6 лет), С-1 (для детей 6–7 лет) Номер пиктограмм Попытки 123 Помощь Обоснование № 1 (весельчак) № 2 (злюка) № 3 (плакса) № 4 (бояка) № 5 (привереда) № 6 (завида-ябеда) Примечания: _____________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________ Рассказ:___________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________ 105

106

Приложение 2 Экспериментальная методика «Изучение особенностей понимания детьми основных эмоциональных состояний» (И. О. Карелина) Цель: определить уровень понимания детьми 4–7 лет эмоциональных состояний (радость, печаль, страх, злость, удивление, самодовольство). Проведение исследования: исследование проводится психологом дошкольной образовательной организации в форме индивидуальной беседы. Ребенку предлагается, во-первых, назвать героя сказки или мультфильма, который был веселым, грустным, злым, испуганным, удивленным, хвасливым (каждое эмоциональное состояние называется по мере выполнения задания). Во-вторых, объяснить, как он узнал, что чувствует герой. С целью выяснения особенностей восприятия эмоций экспериментатор уточняет: «Можешь рассказать, как меняется выражение лица героя (брови, глаза, рот)? Как изменяются движения героя?» Примечание: если ребенок затрудняется привести пример того или иного героя, ему задают дополнительные вопросы: «Как нам узнать героя, который… (радуется, грустит, злится, боится, удивляется, хвастается)? Как меняется выражение лица, движения героя? Когда герои… (радуются, грустят, злятся, пугаются, удивляются, хвастаются)?» Обработка данных: особенности вербализации ребенком перцептивного образа позволяют судить об уровне понимания того или иного эмоционального состояния – экспрессивного значения эмоции (выражения) и ситуационного значения (содержания). Данные заносят в протокол, по результатам анализа ответов детей средней, старшей или подготовительной группы оформляют таблицу (таблица 2). Формулируется вывод о преобладающих уровнях понимания дошкольниками основных эмоциональных состояний, о зависимости уровня понимания эмоций от их модальности. Уровни понимания детьми эмоциональных состояний (по типологии А. М. Щетининой): 1. Неадекватный. Дети не понимают эмоциональное состояние, отказываются отвечать или допускают грубые ошибки. 2. Ситуативно-конкретный. Дошкольники понимают эмоциональное состояние, ориентируясь на ситуацию его возникновения. 3. Уровень описания экспрессии. Дети демонстрируют понимание эмоционального состояния по экспрессивным признакам, в ряде случаев выделяют и описывают некоторые элементы экспрессии. 4. Уровень осмысления в форме описания. Дошкольники описывают не только ситуацию возникновения того или иного эмоционального состояния, но и изменения экспрессии, в ряде случаев перечисляют экспрессивные элементы. 107

5. Уровень осмысления в форме истолкования. Дети истолковывают эмоциональное состояние, анализируют ситуацию его возникновения и сопутствующие экспрессивные изменения. Протокол Фамилия, имя ребенка _____________________________ Возраст ____________ Дата обследования ____________ Уровневая дифференциация понимания детьми эмоций 108

Приложение 3 Методика-наблюдение «Оценка эмоциональной ориентации ребенка на сверстника в детской группе» (И. О. Карелина) Цель: определить особенности проявления у ребенка 3–7 лет эмоциональной ориентации на сверстника. Наблюдение осуществляют педагоги групп детей дошкольного возраста или психолог дошкольной образовательной организации. Единицы наблюдения (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина): 1- эмоциональное отношение ребенка к сверстникам; 2- ориентация на эмоциональное состояние сверстника (замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует); 3- проявление содействия (оказывает ли помощь, по какой причине, каким образом); 4- проявление чувства долга (в каких ситуациях, в чем выражается); 5- проявление заботы о сверстниках (что побуждает заботиться о других, в каких действиях выражается забота); 6- наличие адекватной реакции на успех и неудачу сверстника. Обработка данных. Особенности проявления эмоциональной ориентации ребенка на сверстника фиксируются в протоколе (индивидуальная форма). На основе анализа протоколов оформляется сводный протокол результатов наблюдения и оценки эмпатических проявлений детей с использованием 3-балльной шкалы оценок: 2 б. – обычно, 1 б. – иногда, 0 б. – очень редко. Уровни сформированности у ребенка эмоциональной ориентации на сверстника. Высокий уровень – 11–12 баллов: проявление эмоциональной ориентировки на сверстника стабильно, адекватно ситуации. Дошкольник умеет установить дружеские отношения со сверстниками, замечает эмоциональное состояние другого ребенка и адекватно реагирует на его отрицательные переживания, с желанием оказывает действенную помощь, действует по собственной инициативе, проявляет чувство долга; проявление заботы о сверстниках постоянно; ребенок способен адекватно отреагировать на успех и неудачи сверстников. Средний уровень – 5–10 баллов: нестабильное проявление эмоциональной ориентации ребенка на сверстника. Дошкольник способен установить дружеские отношения с другими детьми, однако не всегда замечает эмоциональное состояние сверстника и действует по собственной инициативе, в ряде случаев не может адекватно отреагировать на успех или не-удачу сверстника. Низкий уровень – 0–4 балла: проявления эмоциональной ориентации ребенка на сверстника эпизодичны или не выражены. Характерно отсутствие 109

внимания к эмоциональному состоянию сверстника, наличие выраженных неадекватных реакций на эмоциональное состояние другого ребенка. 110

Приложение 4 Развивающий комплект «Волшебный мир эмоций» 111

Приложение 5 Лото-пазл «EQ. Эмоции и чувства» 112

Приложение 6 Программа занятий Тема «Радость» Цель: Формирование у детей старшего дошкольного возраста представление об эмоции «Радость», определение специфических черт данной эмоции, анализ и представление возможных вариантов ситуаций проявления данной эмоции. Задачи: 1. Сформировать у детей старшего дошкольного возраста представление об эмоции «Радость». 2. Определить специфические черты эмоции «Радость». 3. Проанализировать и представить возможные варианты ситуаций проявления данной эмоции. Планируемые результаты: Поэтому предлагаемая программа позволяет усовершенствовать моторику, равновесие, координацию движений, ловкость, расслабление, воображение, реакцию, мотивацию, коммуникативные навыки, самооценку, интеллектуальные способности. Представленная программа научит ребенка осознавать, что такое эмоции, принимать как свои, так и чужие эмоции, способам управления эмоциями. Помимо этого - видеть необычное в обычном, интересное и увлекательное в повседневном, разовьет творческое мышление, раскроет творческий потенциал, научит мыслить нестандартно. Оборудование и материалы: книга сказок на тему «Радость», стихотворение, эмоциональное лото, картинки с эмоцией «Радость», мультфильмы, трафареты масок, карандаши, развивающий комплект «Волшебный мир эмоций». План занятий. № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Задание/Активность Продолжительность 2 мин. Приветствие, определение темы занятия 4 мин. Знакомство с эмоциями, определение базовой эмоции «Радость». 3 мин. Определение эмоции «Радость». 5 мин. Практическое задание «Изобрази радость» 5 мин. Творческое задание «Маска радости» 3 мин. Беседа «Радость» 2 мин. Музыкотерапия. 5 мин. Игра «Эмоциональное лото» 3 мин. Сравнение двух эмоций Печаль/Радость 1 мин. Прощание 113

Ход занятия. 1. Здравствуйте ребята, давайте настроимся на занятие, и сейчас каждый расскажет, какое у него настроение и какие эмоции он испытывает? 2. Дети, тему нашего занятия, вам подскажет загадка, послушайте ее и скажите ответ. Она у каждого бывает, Кто про невзгоды забывает. Ты хочешь петь и веселиться, Ей можно с другом поделиться, Она - любимая, как сладость. Она – отрада наша, … (РАДОСТЬ). 3. Ребята сегодня мы с вами познакомимся с такой эмоцией как «Радость», но сначала вам необходимо узнать, откуда берутся эмоции (мультфильм №1). Сейчас вы посмотрели мультфильм, и ответьте, пожалуйста, на такой вопрос: «Какая первая эмоция появилась у маленькой девочки?». Правильно радость. Ведь радость является базовой эмоцией. 4. Прослушайте стихотворение и ответьте на вопрос, какую эмоцию вы испытываете? Корней Иванович Чуковский Рады, рады, рады Светлые берѐзы, И на них от радости Вырастают розы. Рады, рады, рады Тѐмные осины, И на них от радости Растут апельсины. То не дождь пошѐл из облака И не град, То посыпался из облака Виноград. И вороны над полями Вдруг запели соловьями. 114

И ручьи из-под земли Сладким мѐдом потекли. Куры стали павами, Лысые - кудрявыми. Даже мельница - и та Заплясала у моста. Так бегите же за мною На зелѐные луга, Где над синею рекою Встала радуга-дуга. Мы на радугу вскарабкаемся, Поиграем в облаках И оттуда вниз по радуге На салазках, на коньках! Правильно ребята, радость, потому что Сказка Радость наполнена чудесами. Автор изобразил сказочную страну, в которой возможно все и все приносит радость. 5. А сейчас представьте себе, что мы художники и нам надо нарисовать картину на тему: «Радость». Каким цветом, можно нарисовать радость. Возьмите листочки и карандаши, и пусть каждый нарисует радость так, как ему хочется. Расскажите о своей радости: кто был с вами рядом, или кого вы хотели бы видеть в радостный момент; что чувствовали и что делали, когда радовались. Может быть, кто-то захочет нарисовать «Портрет Радости». Расскажите о своей радости: где она живет, чем занимается, любит ли ходить в гости или чаще сидит одна дома, есть ли у нее друзья, а может быть враги. 6. Творческое задание «Маска эмоций». Нам необходимо смастерить маску с радостной эмоцией. Но это будет не простая маска, а маска животного, который нравится именно тебе. 7. Беседа. Сейчас я буду начинать предложение, а каждый будет говорить окончание предложения. Например: 115

Когда я радуюсь, я … (улыбаюсь, прыгаю, смеюсь, танцую, пою…) Я радуюсь, когда вижу ... (подарки, мамино лицо, торт, сладости, клоуны…) На, что похожа радость?... (Радость – похожа на салют, фейерверк, на праздник, радость - это когда все радуются, когда видишь маму, купаешься на речке и т. д.) Как можно порадовать человека? (подарить подарок и т.д.) Молодцы, дети вы почувствовали: когда мы говорили о радостных моментах, на душе у нас тоже становилось радостно. 8. А сейчас мы с вами прослушаем музыку, и каждый расскажет, какую эмоцию она у него вызывает? (музыка до 1:25). 9. Теперь мы поиграем с вами в эмоциональное лото. 10. Ребята, давайте мы с вами посмотрим сравнение двух эмоций, печали и радости и подумаем, чем они отличаются (мультфильм №2). 11. Ребята наше занятие подходит к концу, скажите, пожалуйста, с какой эмоцией вы сегодня познакомились? Что для вас радость? А теперь давайте подарим радость друг другу и улыбнемся. 116

Приложение 7 117

118

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Ксения Гаврилова

Автореферат выпускной квалификационной работы "Формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста"

больше 3 лет назад

Рецензия от Ксения Гаврилова

Рецензент Майборода Татьяна Александровна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, психологии и специальных дисциплин ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации

больше 3 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв