Работа по развитию речи детей5-го года жизни с задержкой психического развития

Анастасия Лушова

Работа по развитию речи детей5-го года жизни с задержкой психического развития

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме речевого развития дошкольников с ЗПР. Недостатки речевого развития у дошкольников с ЗПР относительно изучены разными исследователями. Предложена программа коррекционно-развивающей дифференцированной работы учителя-дефектолога и воспитателя, которая учитывает выявленные варианты речевого развития детей.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Иркутский государственный университет (ФГБОУ ВО "ИГУ")

ID: 5f4b53a7cd3d3e00017cc810

UUID: 74083eb0-ccbf-0138-24ef-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 20

10.4

Анастасия Лушова

Иркутский государственный университет (ФГБОУ ВО "ИГУ")

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Иркутский государственный университет» (ФГБОУ ВПО «ИГУ») Педагогический институт Кафедра комплексной коррекции нарушений детского развития Направление подготовки: 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование Программа: Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образование Форма обучения: очная Лушова Анастасия Александровна РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ 5-ГО ГОДА ЖИЗНИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Выпускная квалификационная работа магистранта Студент _________А.А. Лушова Руководитель:___________ к. пед. н., доцент О.В. Шелкунова Нормоконтролѐр: ___________ доцент Н. В. Заиграева Рецензент:______________ к. психол. н., доцент И.О. Позднякова Зав. кафедрой ККНДР, д. психол. н., доцент ____________Е.Л. Инденбаум Работа защищена «__»______2018 г. с оценкой_______________________ Протокол №____ Иркутск 2018 1

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………..………………8 1.1. Особенности развития речи детей дошкольного возраста…..…………..8 1.2. Развитие речи у детей с задержкой психического развития…….……..16 1.3. Анализ специальных программ обучения и воспитания………………22 ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 5-ГО ГОДА ЖИЗНИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…….……………………………………...30 2.1. Организация и методика исследования сформированности речевого развития детей 5-го года жизни с задержкой психического развития….….30 2.2. Анализ результатов изучения сформированности речевого развития детей 5-го года жизни с задержкой психического развития…….………….34 2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми 5-го года жизни с задержкой психического развития…………………………………45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………….…………….…………………………...61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ……….……………………………………..……………….64 ПРИЛОЖЕНИЯ………………...………………………………………………75 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность н исследования. Развитие н о оречи в н одошкольном возрасте оявляется многоаспектным н н опроцессом, который н оорганически связан с оумственным развитием н н ребенка. В н о опроцессе онтогенеза н оребенок не н опросто имитирует н речь окружающих, а н о оусваивает закономерности н оязыка, на ооснове которых он н н строит свою н о оречь. Уже н в дошкольном возрасте о н о дети с н озадержкой психического н оразвития (ЗПР) не н справляются с н о программными требованиями н о одетского сада и к омоменту поступления в н н школу не н о одостигают нужного н оуровня готовности к ообучению. н Психолого-педагогические оисследования, н проведенные оучеными (В.И. н н Лубовский, Г.Д. н о оТригер, Н.А. н оЦыпина, С.Г. н оШевченко и н одр.) констатируют у н детей с ЗПР н о онеустойчивость внимания, н онедостаточность развития н фонематического слуха, н о озрительного и н отактильного восприятия, ооптико-пространственного синтеза, н н омоторной и н осенсорной стороны речи, н о долговременной и н кратковременной памяти, н о озрительно-моторной координации, н автоматизации движений и н о одействий [20, 71, н о77]. Большую н роль в н о структуре дефекта н о одетей с ЗПР н оиграют речевые онарушения, которые н н характеризуются определенными н о очертами. В н оряде работ н оавторы (И.Ю. н Борякова, В.А. н о оКовшиков, Ю.Р. н оДемьянов, Р.И. н оЛалаева, И.А. н оСиминова) раскрывают н оособенности речевого н оразвития детей с озадержкой психического оразвития н н – н оотставание в н оовладении речью, опозднее возникновение н н периода детского н о отворчества, слабую н оречевую активность, н бедность и н о недифференцированность словаря; н о овыделяют недостаточную н сформированность грамматического н о остроя речи н о(Г.Н. Рахмакова, н оЕ.Ф. Соботович, н Р.Д. Тригер), н о очаще всего – это н онарушения порядка н ослов вн опредложении, пропуск н отдельных членов н о опредложения [12, 45, н о66]. Анализ психолого-педагогической о н литературы опоказал, н что оцеленаправленных исследований по н н оразвитию речи н одетей 5-го н огода жизни с ЗПР н онедостаточно, это н является актуальностью н о оисследования. 3

Цель: н разработать и н о теоретически обосновать н о оособенности организации и н осодержание работы по н оразвитию речи н одетей с н озадержкой психического развития н о 5-го н года жизни в н о оусловиях дошкольной н ообразовательной организации. Задачи: 1. Провести н анализ теоретического и н о ометодического аспекта в н ообласти развития н речи детей с н о задержкой психического н о оразвития 5-го н огода жизни в оусловиях дошкольной н н образовательной организации; о 2. Выявить н особенности развития н о оречи детей н о5-го года н ожизни с н оЗПР, научно н обосновать специфику н о оработы над н оразвитием речи в н оусловиях дошкольной н образовательной организации; о 3. Разработать н программу коррекционно-развивающей н о оработы по ообразовательной области н н «Развитие речи» для н о одетей 5-го н огода жизни с ЗПР для н опедагогов, работающих с н оданной категорией н одетей. Объект н – речевое н о развитие детей н о одошкольного возраста с н озадержкой психического н развития 5-го огода о н жизни. Предмет н – содержание и н о оорганизация работы по н оразвитию речи детей н о дошкольного н возраста с н о задержкой психического н о оразвития 5-го н огода жизни. Гипотеза н исследования: о Речевое н развитие дошкольников н о о5-го года н ожизни с н озадержкой психического развития н характеризуется вариативностью и н о оспецифичностью, которые н опроявляются в н основных его н о окомпонентах – н оимпрессивной речи, олексико-грамматической стороне н н оречи и н офразовой речи. Работа учителя-дефектолога должна строиться на основе примерной адаптированной основной образовательной программе (ПрАООП) для детей с задержкой психического развития и учета индивидуальных характеристик речевого развития детей. Методы нои методики ноисследования. Поставленные в ноисследовании задачи норешались с нопомощью изучения нои анализа психолого-педагогической 4

олитературы, н ометодов н количественной о(статистический н анализ) и окачественной обработки н н оматериала. Для н оизучения уровня н оречевого разви- тия нодетей 5-го ногода жизни с нозадержкой психического норазвития были оадаптированы материалы н н ометодики обследование н оречи дошкольников с ЗПР ноИ.Д. Коненковой. В н качестве теоретических и н о ометодологических основ н оданного исследования н выступают: о  положения н о единстве н озаконов нормального и н оаномального развития (Л. С. н оВыготский), о н взаимосвязи речи и н о одругих высших н опсихических процессов (Л. С. н Выготский, Н. И. н о оЖинкин, А. А. н оЛеонтьев, В. И. н оЛубовский, А. Р. н оЛурия);  положение н о деятельностном н оподходе к н оразвитию речи (А. Н. оЛеонтьев); н  представления н о языке как о н осистеме со н осложной иерархической оструктурой (Л. С. н н Выготский, Н. И. н о оЖинкин, А. А. н оЛеонтьев, А. Н. оЛеонтьев); н  представления н о закономерностях н оразвития речи в н оонтогенезе (В. И. оБельтюков, А. Н. н н Гвоздев, Р. Е. н о оЛевина, А. Р. н оЛурия, Ю. А. н оРазенкова, С. Н. оЦейтлин, Т. Н. н н Ушакова). о Опытно-экспериментальной н обазой является н оМБДОУ г. н оИркутска детский сад № 71, н МБДОУ «Детский сад №17» г. н о оУсолье-Сибирское. Основные н этапы исследования. н о оИсследование проводилось в н о2016 о2018 гг. и н н состояло из н о трех этапов: о 1н этап (октябрь н о 2016 - н о оапрель 2017 н огг.) - н овыявление теоретического и опрактического н состояния оизученности н проблемы опутем н анализа опсихолого-педагогической литературы. н 2 н этап (май н о 2017 - н о омарт 2018 н огг.) - н оанализ сформированности оречевого развития н н детей 5-го н о огода жизни с н озадержкой психического оразвития. н 5

3н этап (март н о 2018 - май н о о2018 гг.) - н оанализ результатов н опроведенного экспериментального н исследования, составление н о опрограммы по н оразвитию речи н одетей 5-го н года жизни с н о озадержкой психического н оразвития. Новизна н исследования определяется н о отем, что на н ооснове проведенного окомплексного исследования, были н н оопределены типичные н оварианты речевого н оразвития детей н 5-го года н о ожизни с н озадержкой психического н оразвития и оразработана н программа окоррекционно-развивающей н работы по ообразовательной области н н «Развитие речи». о Практическая н значимость исследования. Разработанная н о опрограмма окоррекционно-развивающей работы по н н ообразовательной области н о«Развитие речи» для н детей 5-го н о года жизни с ЗПР о в н оходе магистерского оисследования, может н н быть использован в н о опрактической деятельности оспециалистов н дошкольной ообразовательной н организации окомпенсирующего вида и н н специалистов, работающих в н о оусловиях инклюзивного н образования, а н о также студентами н о опедагогических вузов в н опериод прохождения н педагогической практики. о Апробация н и внедрение н о орезультатов исследования н оосуществлялись в оходе опытно-экспериментальной н н одеятельности на н обазе МБДОУ г. н оИркутска детский сад № 71. н Результаты исследования н о обыли представлены на озаседании н методических ообъединений н учителей-дефектологов, оучителей-логопедов и н н воспитателей в н о оданной дошкольной н оорганизации. Результаты н исследования опубликованы в н о оследующих сборниках: « Изучение н и образование н о детей с н о оразличными формами дизонтогенеза» г. оЕкатеринбург, 2016 г.; н н «Культурологический подход в н о оспециальном образовании: н психолого-педагогический аспект» г. н о оЧебоксары, 2016 г. Положения, н выносимые на н о озащиту: 1. Развитие н речи детей н о о5-го года н ожизни с н озадержкой психического оразвития имеет н н существенную специфику и н о оможно выделить н отипичные его оварианты, которые н н проявляются в н о осостоянии импрессивной н оречи, экспрессивной н речи, фразовой н о речи. о 6

2. Преодоление н речевых нарушений у н о одетей 5-го н огода жизни с озадержкой психического оразвития н н должно н оучитывать как н отребования ПрАООП н необходимые для н о оорганизации коррекционно-развивающей оработы, так и н н индивидуальные варианты н о оречевого развития н одетей. Структура н работы: работа н о осостоит из н осодержания, введения, двух н о глав, н озаключения, списка н литературы из 81 н о онаименования, приложений из 7н онаименований, иллюстрирована 6 н орисунками. Содержание н отекста работы оизложено на 74 н н страницах. о 7

ГЛАВА н 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ н о оОСНОВЫ РАЗВИТИЯ н оРЕЧИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ н о н оПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1. Особенности н развития речи н о одетей дошкольного н овозраста Процесс усвоения о н языка опроисходит н на ооснове н ряда озакономерностей, которые опроявляются н н ун одетей независимо от н осостояния их н оздоровья. Это н обусловлено спецификой н о опсихологической природы освязи мышления, н н языка и н о речи, раскрытой н о оН.И. Жинкиным н о[32]. Основой языкового о н и оречевого н развития оребенка н является опсихологическая база. К ней н н оотносят восприятие, н овнимание, память и омышление. Так, для н н овладения знаковой н о осистемой языка, у н оребенка должны н обыть накоплены н элементарные представления, н о окоторые формируются на н ооснове восприятия н явлений окружающего н о омира, при н опомощи чувств: ослуха, зрения, н н осязания, обоняния. н о оНакопление сенсомоторного н оопыта приводит к н активизации внимания н о оребенка к н оотдельным явлениям одействительности. Психологические н н оусловия внимания, н осоздают основу для н озапоминания образов н осенсорных впечатлений н оребенка, которые осохраняются в его н н памяти. Дальнейшее н о онакопление сенсомоторного н оопыта приводит к н формированию представлений и н о опонятий, которыми н оребенок может н оперировать в н о своем мышлении н о о[26]. Таким н ообразом, развитие овысших психических н н функций создает н о ооснову для н оусвоения языковых оявлений. н Вн онтогенезе овладение н о оразными формами н оречи (устной, н овнутренней, письменной) н происходит только при н о оусловии наличия н одостаточного уровня осформированности н языковой осистемы н и оусвоения н правил офункционирования (использования) ее н н оединиц [37]. Среди н трудов отечественных н о оученых, посвященных н оизучению онтогенеза н речевой деятельности, н о онаходятся исследования н оЛ.С. Выготского о[21], С.Н. н н Цейтлин, А.Н. н о оГвоздева [22], н оА.А. Леонтьева н о[48], Д.Н. оЭльконина Ф.А. н н Сохина [69] и др. о 8

Вн результате своего н о исследования А.Н. н о оГвоздев [22] н опредставил периодизацию н речевого развития, н о ооснованную на н окачественных закономерностях н усвоения грамматических н о окатегорий языка, в н освязи с н оэтим, процесс оусвоения родного н н языка включает в н о осебя ряд н опоследовательных этапов. Первый н период – н о период предложений, н о осостоит из н оаморфных слов. оВторой период – н н усвоение грамматической н о оструктуры предложений. оТретий период – н н усвоение морфологической н о оструктуры предложений. В оисследованиях А.Н. н н Гвоздева [22] н о осодержится материал н одлительных наблюдений за н ходом речевого н о оразвития у н одетей. Усвоение н оребенком грамматического н строя языка н о опроисходит к н отрем годам. К 1 г. 4 н омес. ребенок н оначинает выделять в н словах морфологические н о означения. Дети н олегко различают н числа и н о падежи существительных, н о оглагольные формы. н оУченый отмечал, что у н детей присутствуют н о освоеобразные трудности в н оосвоении основных н частей речи, а оименно, о н у н осуществительных – н оокончания, у оприлагательных – н н сравнительная степень, у н о оглаголов – н оосновы [22]. Таким н образом, выделенные н о оисследователем периоды н оразвития речи охарактеризуют процесс н н поэтапного усвоения н о оязыковых категорий – осемантических, синтаксических, н н олексических и н оморфологических. Вн дошкольном возрасте н о оразвитие речи н оидет по н онескольким направлениям. н Развивается звуковая н о осторона речи. н оМладшие дошкольники оначинают осознавать н н особенности своего н о опроизношения, но у них еще осохраняются и н н предшествующие способы н о овосприятия звуков, н облагодаря чему они н узнают неправильно н о опроизнесенные детские н ослова. Позже оформируются тонкие и н н дифференцированные звуковые н о ообразы слов и оотдельных звуков, н н ребенок перестает н о оузнавать неверно н осказанные слова, он ин ослышит, и н говорит правильно. К н о оконцу дошкольного н овозраста завершается н опроцесс фонематического н оразвития [25]. Заметно н повышается уровень н о офонетического восприятия н оречи детьми. н оСначала ребенок н способен выделять н о огласные и н осогласные звуки, онемного позже – н н мягкие и н о отвердые, а н озатем и н осонорные, свистящие, 9

ошипящие звуки. н н Так, ребенок н о очетырех лет н оспособен различать все оуказанные группы н н звуков. В это же н о овремя завершается н оформирование звукопроизношения н ребенка. Дети 4-5 лет уже н о оредко пропускают н озвуки или ослоги, практически н н полностью исчезает н о осмягчение согласных н озвуков. В 4 огода большинство н н детей способны н о опроизносить все н ошипящие, а в 5 лет – озвуки «Л» и «Р». В н н этом возрасте н о оребенок может н оопределить наличие н озвука вн ослове или н подобрать слово, н о окоторое начинается на н озаданный звук. Развитие н понимания речи н о оопережает активный н ословарь ребенка. оБольшое значение для н н развития словаря н о оявляется не н отолько заимствование ослов у н н взрослых, но и н о овладение способами н о ообразования слов. н оТак, М.А. оПоваляева [59] н н установила, что н о опассивный словарь – это н очасть словарного осостава, которая н н понятна конкретному н о очеловеку, активный же н ословарь понятен не н только определенному н о очеловеку, но он еще н освободно им опользуется в н н жизни. Словарный н о озапас зависит от н овозраста человека и осоциальной среды, н н образования, психического и н о офизического состояния, об н оэтом говорят н В.А. Ковшиков и н о оЮ.Г. Демьянов. Е.А. н Аркин выделяет н о оследующие количественные н оособенности словаря н одетей: 1 год – 9 н слов, 1год 6 н о омес. – 39 н ослов, 2 н огода – 300 н ослов, 3 н огода 6 омес. – н н о1100 слов, 4 н года –1926 н о ослов [3]. Вопросу н развития лексики н о опосвящено много н оисследований, в окотором н данный процесс о н освящен в оразных н аспектах: опсихофизиологическом, психологическом, н н олингвистическом, психолингвистическом. н Например, овладение н о ословарем, рассматривается в н оработах таких авторов, н о как М. М. н Кольцова [38], Е. Н. н о оВинарской, Н. И. н оЖинкина [32], Г. Л. н Розенгарт-Пупко, Д. Б. н о оЭльконина и др. н оФакты первых ословесных проявлений у н н ребенка показывают, что н о олепечущий ребенок осначала усваивает те н н слова из н о оречи взрослого, н окоторые доступны для его оартикуляции. н Звуковые опроявления, н которые осовпадают н озвукопроизношением взрослого, н н озакрепляются в н оречи ребенка н о[33]. 10 со

Анализ н первых отдельных н о ослов у н оребенка составляет 3-5 н оединиц, и они н облизки словам н взрослого: мама, н о опапа, баба, н одай, ам, н обух. К н оэтому моменту в н пассивном словаре у н о оребенка насчитывается н ооколо 50 н ослов. Из опассивного словаря н н ребенка слово н о опопадает в н оактивный словарь, н отолько тогда, н окогда он н употребит это н о ослово в н оспонтанной речи. На н опервых этапах оразвития ребенка в его н н олексиконе преобладают н олепетные слова и озвукоподражательные комплексы н н о[4]. Далее они н озаменятся на н оупрощенные слова, н которые в н о дальнейшем приобретут н о осмысловую нагрузку. Так же опервоначальные слова н н ребенка становятся н о онеобходимым материалом для оперехода от н н непроизвольного манипулированием н о оречевыми звуков к оцеленаправленным движениям н н оорганов дыхания, н оголосоведения, артикулирования. н Большое значение для н о озакрепления слова в н оспонтанной речи оребенка является н н частота его н о оупотребления и н оситуации, в н окоторых ребенок не н оможет выразить н жестом желаемое. В н о одальнейшем жесты не н омогут заменить н ослова, поэтому н ребенок прибегает к н о оречи [38]. К н году ребенок н о начинает воспринимать не н о отолько смысловое осодержание целого н н высказывания, но и н о озвуковой (фонемный) н осостав отдельных н слов. о По н мере развития н о нервной системы н о оувеличиваются артикуляционные овозможности, и в н н речи появляются н о оновые звуки – н огласные [э], н о[ы], [и], осогласные [д], н н [т], [л], н о [с]. Однако н о обольшинство согласных н озвуков произносится смягченно, н о это н обусловлено характерным для н о оданного возраста онесколько повышенным н н тонусом мышц н о оязыка [60]. Вн конце первого и н о начале второго н о огода жизни, по н онаблюдению М.М. оКольцовой [38], н н большое значение н о оприобретает словесный н ораздражитель. Первоначально н словесный раздражитель н о опроявляется в н оповороте головы или н офиксации глаз, в н дальнейшем на н о ооснове этого н оформируется рефлекс овторого порядка на н н словесный раздражитель. Слова о н о не н оразграничиваются друг от н друга, ребенок н о реагирует на н о овесь комплекс н ослов со н овсей предметной н оситуацией. 11

Первая н стадия развития н о одетских слов н опроисходит по н отипу условных орефлексов. Новое н н слово ребенок н о освязывает с н опредметом, а н опотом воспроизводит н оего. Исследователи н этот этап н о оречевого развития н оназывают стадией о«слово – предложение». н н Слова – н о опредложения у н одетей не н оимеют правильного н ограмматического оформления и н опроявляются в н овиде примитивных ослов (дай, на, н н ав-ав, киса и н о пр.) [69]. о Возраст н от 1,5 до 2 лет н о осчитается периодом н оактивного расширения ословаря, ребенок н н задает такие н о овопросы: «Что это?», «А как это называется?». н оСначала воспринимаемое н ослово для н оребенка малопонятно, н означение его н оаморфно, стерто, н слово может н о оиметь несколько н означений. Но в опроцессе становления н н лексики происходит н о оуточнение значений н ослов. К оконцу второго н н года жизни н о словарь детей н о осоставляет 300 н ослов [38, н о63]. Характерным н новообразованием речи н о одвухлетнего ребенка н оявляется появление в н экспрессивной речи н о опростых двусоставных н офраз. Как н оправило, они н опроизносятся в н утвердительной форме и н о оимеют особый н опорядок построения, где н главное по н о своей значимости н о ослово стоит на н опервом месте и овыделяется фразовым н н ударением. о По н мнению Л.С. н о Выготского [21], н о оразвитие значения н ослова представляет н особой развитие н понятий. Процесс н о ообразования понятий н оначинается с ораннего детства, с н н момента знакомства со н о ословом. Однако н отолько в оподростковом возрасте н н созревают психические н о опредпосылки, создающие ооснову образования н н понятий. о Развивается н просодическая сторона н о оречи. К 3 н огодам ребенок на опрактике усваивает н н основные интонационные н о оконструкции (повествование, н овопрос, восклицание), н умеет использовать н о оинтонацию в н опроцессе свободной н речи, при н о чтении стихов н о онаизусть, стареется н оподрожать голосам и оинтонациям героев н н сказок. о К н 3,5 – 4 н о годам предметная н о оотнесенность у н оребенка приобретает оустойчивый характер. Но н н этот процесс на н о оэтом не н озаканчивается. Обогащение н словаря происходит за н о осчет слов, н ообозначающих предметы, 12

оокружающие детей, н н действия с н о оними, а н отакже их н опризнаки. Но н оважно не околичественное, а н н качественное развитие, то н о оесть развитие н означения слов. оЧеткое понимание н н слов возникает не на н о осамых ранних н оэтапах развития оребенка, а н н формируется постепенно. н о оМ.М. Кольцова н о[38] охарактеризовала опуть развития у н н детей обобщений. н о оСначала слова н опредставляет собой н ожест, интонацию, н обстановку, в н о которой сказано н о ослово. Далее оно н опредставляет интегрирующий н сигнал, который н о оимеет свои н оступени. Слова не н оявляются изолированными н друг от н о друга, а н о осоединяются между н особой различными осмысловыми связями, н н которые образуют н о осемантические поля. Речь н ребенка развивается и н о осистематизируется по н омере развития омышления. Происходит н н формирование семантических н о ополей. Семантическое н ополе – это н группировка слов на н о ооснове общности н опризнаков. При этом н о выделяется н ядро и н о периферия. Ядро – это н о онаиболее частотные н ослова, которые н оимеют выраженные н семантические признаки н о о[45, 46]. Ребенок н постепенно овладевает н о ословом, сначала н ослово называет оименем собственным. н н Так, в н о опериод от 1 н огода до 2,5 лет н онаблюдается явление н осдвинутой референции. н оРебенок вычленяет в н ослове признаки ознакомого ему н н предмета и н о ораспространяет их на н одругие свойства. оНапример, все н н круглые предметы н о оназывает «мячом» н о[69]. Словарный н запас детей н о означительно увеличивается в 2 н огода, это опроисходит за н н счет новых н о ословообразований – н оребенок делит н ослова на оморфемы. Первым н н возникает суффиксальный н о оспособ словообразования, онапример, «варюлька» или «копатка». И н н оэтот процесс н отесно связан с оовладением связной н н речи. о Для н развития детской н о оречи характерно н оравномерное развитие опассивного словаря и н н скачкообразное развитие н о оактивного словаря. оПервоначально в н н речи ребенка н о опоявляются существительные, н опотом глаголы, оприлагательные н и очислительные н [38]. оДостаточно н медленно опроисходит усвоение н н числительных. Так, н о отрехлетний ребенок н одолжен знать от 1 до 3 н числительных, четырехлетний – 4–5 н о ослов. Служебные н ослова 13

появляются в н определенной закономерности. В 2,3 н о огода появляются «в», «на», «у», и «с», а в 3 н года появляются н о осоюзы. В н оэтот возрастной н опериод дети н онаучаются правильно н употреблять простые н о опредложения. В 4 н огода ребенок понимает о н значение опредлогов н вне опривычной н ситуации. оДифференцировать по н н степени выраженности н о окачества и н освойства предметов н оможет к 4 н годам. Осуществляет н о оподбор синонимов и н оантонимов на оседьмом году н н жизни [4]. о Следующие н особенности выделяет Н. X. н о оШвачкин понимания н ослов у одошкольников: в н н восприятие у н о одошкольника каждый н опредмет должен ообладать свойственным ему н н оназванием. Поэтому в н означении слов н оребенок ищет отражения н о явления или н опредмета в н обуквальном смысле. н оНапример, летчика н называет «самолетчиком» н о о[78]. Развивается н грамматический строй н о оречи. Детьми н оусваиваются тонкие озакономерности н морфологического опорядка н (строение ослова) н и осинтаксического (построение н н офразы). Ребенок 3-5 лет не н опросто активно оовладевает речью – он н н творчески осваивает н о оязыковую действительность, оверно улавливает н н значения «взрослых» н о ослов, хотя и н оприменяет их н оиногда своеобразно, н чувствует связь н о омежду изменением н ослова, отдельных его очастей, и н н изменением его н о смысла. Слова, н о осоздаваемые самим н оребенком по озаконам грамматики н н родного языка, н о овсегда узнаваемы, н оиногда очень оудачны и н н непременно – н о оригинальны. Так, н о осогласно утверждению А.Н. н о Гвоздева н [22], дошкольники н о оспособны активно н опользоваться в н оречи не отолько н простыми предложениями, о н но и осложными. н Самой ораспространенной формой н н высказывания в н о оэтом возрасте н оявляется простое ораспространенное предложение. н На н протяжении периода от 3 до 7 лет у н о оребенка формируется офонематическое восприятие, н н опостепенно развивается н онавык слухового оконтроля над н н собственным произношением, н о оумение исправлять его в онекоторых возможных н н случаях. В н о оэтот период н оречевого развития у детей н о отмечается н неправленое звукопроизношение, н о оможно обнаружить н одефекты 14

произношения н свистящих, шипящих, н о осонорных звуков, н ореже – н одефекты смягчения, н озвончения и н о йотации [49]. о Дети н 4-х лет н о пользуются в н о оречи простыми и н осложными предложениями. н оНаиболее распространенная н оформа высказывания: н о«Мама купила в омагазине сок и конфеты». На 5-м н н огоду жизни н оформа высказывания оусложняется, н в осложноподчиненные н речи о н появляются предложения. осложносочиненные н оУлучшается н и фонематическое овосприятие: ребенок н н начинает дифференцировать н о огласные и н осогласные звуки, н одалее – н мягкие и н о твердые согласные, и, н о онаконец, – н осонорные, шипящие, н освистящие звуки н [80]. о На н данном этапе н о речь начинает н о оприобретать особое н означение. Теперь оребенок не н н только познает мир н о облагодаря речи, но и н оможет принимать оактивное участие в н н коммуникации. В н о оэтот период н оречь становится оосновным источником н н развития мышления н о оребенка. Но н одошкольник 4-5 лет не н задумывается еще о н о осинтаксической и н оморфологической стороне оязыка. Ребенок н н пользуется практическим н о ообобщением языковых н офактов, которые не н являются сознательными, так как н о опредставляют собой о«построение речи по образцу» - н н оребенок воспроизводит н ознакомые ему ослова. Источником н н новых слов н о оявляются взрослые. н оДошкольник указанного н овозраста нередко н повторяет услышанные от н о овзрослых слова, н одаже не опонимания их н н значение. Но н о оречь ребенка не н озаключается в н оподражании – одошкольник активизирует н н мышление и творчество о н о вн оформировании новых ослов. Например, н н если ребенок н о охочет сказать н о«маленький жираф», то оподражая построению н н слов взрослыми, н о одошкольник может н осказать «жирафленок» н [4]. о Отметим н также, что на н о оданном этапе н оформируются причинные н освязи (ребенок н начинает употреблять н о о«потому что», н оследственные («если», оцелевые («чтобы»)). н Речь н детей 4-5 лет н о отличается разнообразием, она н о остановится содержательнее. н Повышается устойчивость н о овнимания к н оречи окружающих 15

олюдей. н Дошкольник указанного о н возраста оспособен н выслушать особеседника. н Таким н образом, можно н о осделать вывод о н отом, что н оречь является опсихическим процессом, н н который непосредственно н о овлияет на н оразвитие мышления н человека. Речевое н о оразвитие у н онормально развивающихся детей н о имеет н свои закономерности, н о опоследовательность и н оособенности, его оформирование зависит от н н таких факторов, как н о оразвитие представлений об оокружающей действительности, н н оразвития мышления, н овнимания, памяти. У одетей с н н задержкой психического н о оразвития становление н оречевой деятельности н оимеет свои н особенности и н о озакономерности, которые мы н орассмотрим в оследующем параграфе. н 1.2. Развитие н речи у н о одетей с н озадержкой психического н оразвития Отклонения н в развитии н о одетей, связанные с н онарушением функции оанализатора или н н интеллектуальной сферы, так или н о оиначе, сказываются на их н оречевом развитии. н Нарушение речи у н о одетей с н озадержкой психического оразвития может н н быть различно: это н о окасается фонематических н опроцессов, ограниченности н словарного запаса, н о онесформированность грамматического остроя речи. н н Речевые отклонения н о омогут иметь н оразличное происхождение, оразличную тяжесть н н нарушения. Дети н о омогу иметь н онеодинаковые компенсаторные н возможности, которые н о озависят от н охарактера и н остепени выраженности н одефекта [9, н 19]. о По н степени речевых онарушений о н у н одетей с ЗПР н оможно выделить 3 огруппы: изолированный н н фонематический дефект н о о(неправильное произношений н одной группы н о звуков); комбинированный н о одефект (дефекты опроизношения сочетаются с н н онарушениями фонематического н ослуха); системное н недоразвитие речи н о о(нарушения лексико-грамматической н остороны речи на н фоне крайне н о бедного словарного н о озапаса, примитивной н оструктуры высказываний) н [35]. о 16

Характерным н признаком речевого н о оразвития детей с ЗПР В. И. оЛубовский, Г. И. н н Жаренкова выделяют н о онедостаточность речевой н орегуляции действия, трудности о н вербализации одействий, н несформированность опланирующей функции н н речи [1]. о Нарушение н звукопроизношения у н о одетей с ЗПР н овстречается чаще, чем ун одетей с н нормальным интеллектом. н о оИз-за наличия н опатологической симптоматики в н артикуляционном аппарате н о о(гипертонус, гипотонус, н одевиация, гиперкинезы, н гиперсаливация и н о одр.) ухудшается н окачество артикуляторных одвижений. Все это н н оказывает отрицательное н о овлияние на н оформирование фонематических н процессов у н о детей. о Нарушение н четкости артикулирования во н о овремя речи, н оневнятная речь одетей с ЗПР не н н позволяет формироваться н о очеткому слуховому н овосприятию. Часто н одети не н контролируют свое н о озвукопроизношение. С н развитием логопедической н о онауки и н опрактики, физиологии и опсихологии речи (Р. Е. н н Левина, Р. М. н о оБоскис, Н. X. н оШвачкин, Л. Ф. оЧистович, А. Р. н н Лурия и н о др.) было н о овыявлено, что при н онарушении артикуляции н ослышимого звука н ухудшаться и его н о овосприятие [18, 51, н о53]. Для н детей с н о задержкой психического н о оразвития характерно н озапоздалое появление н первых слов и н о опервых фраз, н оследовательно, замедленное орасширение как н н активного, так и н о опассивного словарного н озапаса. Наблюдается их н ограниченность и н о недифференцированность. Это н о опроисходит из-за онарушения н познавательной одеятельности, н функциональной онедостаточности высших н н психических функций н о о(внимания, памяти и н от.д.) ин оречевой инактивности н [65]. о Как н отмечает В.И. н о Лубовский, для н о отаких детей н охарактерен замедленный н отемп психического н развития, обусловленный н о оразличными причинами: оослабленностью нервной н н системы, хроническими н о осоматическими заболеваниями, н педагогической запущенностью и н о от.д. У н большинства детей с ЗПР н о оимеются нарушения н оимпрессивной и оэкспрессивной речи. н н Импрессивная речь н о оэтих детей н охарактеризуется недо17

статочностью дифференциации о н речеслухового овосприятия, н речевых озвуков, неразличение н н смысла отдельных н о ослов. И как н оследствие отсюда овытекает бедность н н словаря, неточность н о означения некоторых н ослов [66]. Вн развитии значения н о слова у н о оребенка А.Р. н оЛурия выделил три н оэтапа: этап н одиффузного значения н слова, когда н о оребенок усваивает от н овзрослого известные н слова, но они н о имеют у н о онего совершенно н одругую структуру; н оэтап конкретного н значения слова, н о окогда слово н оприобретает четкую н опредметную отнесенность, и н этап отвлеченного или н о окатегориального значения н ослова, где н ослово отражает не н только определенный н о опредмет, но и н осистему отвлеченных н категорий, оно н о приобретает особые, н о оспецифические для н оязыка функции. Ребенок н с ЗПР н о методом проб и н о оошибок устанавливает н освязи между опредметами н и явлениями о н окружающей одействительности, н но не осистематизирует их. н В н своих работах н о Н.А. Цыпина н о оподчеркивала, что н одети с ЗПР в оотличие от н н умственно отсталых н о одетей имеют н опотенциально сохранные овозможности интеллектуального н н оразвития, но н оиспытывают при н ообучении значительные н трудности. Трудности н о овызваны нарушением н опознавательной деятельности, н незрелостью эмоционально-волевой н о осферы, сниженной оработоспособностью. Одним из н н охарактерных признаков н оинтеллектуальной недостаточности н является недоразвитие н о овысших психических н офункций, а, оследовательно, и н н недоразвитие речи как н о оодной из н онаиболее сложно оорганизованных функций н н [20, 42]. о Вн работах В.А. н о Ковшиков и Ю. Г. н о оДемьянов отмечают, что у таких н о детей темп н о речевого н развития замедленный, н о оотмечается его н окачественное своеобразие и н большая распространенность н о онарушений речи н о[45]. Вн исследовании Л.Ф. н о Спировой отмечается, что н о одошкольники с ЗПР оиспользуют слова н н только в н о опрямом значении, н онапример, слово «густо» овстречается только в н н сочетании «густой лес» (но не н о о«густая каша») н о[32]. Словарный н запас таких н о детей ограничен н о ообиходно – н обытовой тематикой и 18

окачественно неполноценен. н н оДошкольники не н опонимают значения н омногих слов и допускают н о многочисленные н оошибки в н опроцессе их н оупотребления. Недостаточность н процессов восприятия, н о оаналитической деятельности, н опознавательной активности н оприводит к н отому, что н одаже слова н ообиходно –н обытового минимума не н встраиваются у н о оребенка с ЗПР в н осистему семантических н отношений, а н о соотносятся друг с н о одругом по н опринципу комплекса или н о«фамильного сходства» н о[52]. Именно н опоэтому ребенок с н озадержкой психического н развития не н о оподнимается на н оуровень категориального означения. Так, н н большинство детей с ЗПР н о оимеют очень н оприблизительное, неточное н представление о н о профессии своих н о ородителей. Во н омногих случаях на н овопрос «Кем н работает (мама или папа)?» н о одети с ЗПР н опрежде, чем н одать верные н ответы, вспоминали н о онесущественные, второстепенные н осведения: «Она пишет...», н «Рядом с ней н о остроят дом, а она н озаказывает рамы или плиты...», «На н работе работает, инженер». н о оБольшое количество н одетей с ЗПР одавали неправильные н н ответы. Хотя их н о оответы были н омногословными, все же в них наблюдались н о несущественные, не н оимеющие отношения к н оданному вопросу н подробности: «Где н о раньше магазин н о остроили, где н отрамваи ходили» о[75, 79]. н Вн связи с н о ограниченностью представлений и н о ознаний об н оокружающем мире, в н словаре детей с ЗПР н о оотсутствуют многие н ообозначения хорошо оизвестных детям н н предметов, действий и н о окачеств. Так, по н оданным Е.В. оМальцевой, только н н половина детей с ЗПР н о осмогла правильно н оназывать предъявляемые н картинки [51]. н о оЧасто наблюдалась н онеточность употребления н ослов, их н замены по н о семантическим признакам н о о(вместо рама – окно, н о конверт – н письмо, клевать – н о оесть, платье – н оодежда, платье – н оворотник, поливает – н выливает, вышивает – н о ошьет). Слова – н онаименования часто озаменяют описанием н н ситуации или н о одействия (конура – тут н особака спит, опочтальон – н н газеты приносит). о Наиболее н значимым признаком н о олексического развития н оребенка является н оуровень овладения н обобщающими понятиями. н о оПроцесс овладения 19

ословами обобщающего н н характера тесно н о освязан с н оразвитием способности к оанализу н и синтезу, о н с оумением н обобщать на ооснове н выделения осущественных признаков н н предметов. Уровень н о оовладения обобщающими опонятиями характеризует н н процесс формирования н о осемантических полей, олексической системности [5, 7, н н о33]. Автор н многочисленных исследований н о оН.Ю. Борякова н о[11, 13, 14] оотмечает, что н н слова дети с ЗПР н о онередко употребляют в н оузком значении, оуровень словесного н н обобщения очень н о онизкий. Одним и тем же н ословом могут н обыть названы н многие предметы, н о оимеющие сходство по н оформе, назначению или н другим признакам н о о(муравей, муха, н опаук, жук – в н оодной ситуации – одним н о из н этих слов, в н о одругой – н одругим). Ограниченность н ословарного запаса н подтверждается незнанием н о омногих слов, н ообозначающих части опредмета (ветки, н н ствол, корни н о одерева), а н отакже посуды н о(блюдо, поднос, окружка), транспортных н н средств (вертолет, н о омоторная лодка), н одетенышей животных н (ежата, лисенок) и др. н о оОтмечается отставание в н оиспользовании слов – н признаков предметов, н о ообозначающих форму, н оцвет, материал. н оЧасто появляются н замены названий н о ослов, обусловленные н ообщностью ситуаций о(режет – н н рвет, точит – н о режет) [45, н о о46]. Вн связи с н о ограниченностью представлений и н о ознаний об н оокружающем мире, в н словаре детей с ЗПР н о оотсутствуют многие н ообозначения хорошо оизвестных детям н н предметов, действий и н о окачеств [72, н о73]. Наиболее н значимым признаком н о олексического развития н оребенка является н оуровень овладения н обобщающими понятиями. Л. С. н о оВыготский [21] орассматривал этот н н процесс как н о о«сложный внутренний, н опсихический процесс, н овключающий в н себя постепенно н о оразвивающееся из н осмутного представления н понимание нового н о ослова, собственное н оприменение его н оребенком ин отолько в н качестве заключительного н о озвена действительное н оосвоение его». оБольшинство детей с ЗПР н н овместо значимых н охарактерных признаков опредмета воспринимают н н несущественные детали, н о оразличные сведения, не оявляющиеся опознавательными. н н оТак, например, на н овопрос «Как н оты узнал, 20

что это сорока?» ребенок осн ЗПР н оотвечает: «Потому н очто сорока. Она все опервая узнает, н н кто, что н о делает в н о олесу, и н опотом болтает н овсем зверям и оптицам, что узнала» (из н н описания С. Г. н о оШевченко) [29]. Дети н с ЗПР н о выделяют признаки н о опредметов, но не н одифференцируют существенные, н опознавательные для н о оданного предмета, и н онесущественные, незначимые для н данного опознания н о опризнаки. Дети н охорошо подбирают оантонимы к н н знакомым словам: большой н о о– н омаленький, н охолодный – н огорячий. оБольшие н н трудности выявляются при н о оподборе антонимов к н омалознакомым, редко н оупотребляемым словам, н оприлагательным, глаголам. В н оэтих случаях одети н допускают большое о н онеправильного слова н количество оошибок: н использование (пришивать н о– н озашивать) либо н оисходного слова с очастицей не н н (сильный – н о несильный) н о о[36]. По н данным В. И. н о Нaсoнoвoй и Е. С. н о оСлeпoвич [65], н одети с н озадержкой психического развития о н оконструкции н при используют составлении о н опримитивные н предложений, грамматические озатрудняются н связно овыразить свою н н мысль. Допускают н о омножество ошибок при н оизложении своих н омыслей. Они н легко соскальзывают с н о оодной темы на н одругую, более ознакомую. Дети н н часто повторяют н о оодни и те же н офразы, что н оуказывает на онарушение н динамики онесформированности н речевой о н деятельности, внутреннего оречевого н овыступающей н в программирования и ограмматического структурирования, что в н н освою очередь н оуказывает на озадержку развития н н речи. Простота н о одиалогической речи н одоступна детям с оЗПР, отмечает Ф. А. н н Сoхин [69]. о По н результатам Е. С. н о оСлeпович [65], Н. Ю. н оБoряковой [14] н одети с озадержкой психического н н развития страдают н о онарушениями грамматического н остроя и их н наиболее характерными н о овидами аграмматизмов в овысказываниях н опредложения; н являются: ошибки в опропуски н оуправлении н или и оизбыточность н осогласовании; н членов ошибки в оупотреблении служебных н н слов; ошибки в н о оопределении времени н оглагола; структурная н неоформленность высказывания. о 21

Таким н образом, у н о детей с ЗПР н о оотмечается замедленный н отемп речевого н оразвития, его н качественное своеобразие. У н о обольшинства детей с ЗПР ообнаруживается бедность н н ословарного запаса, н освоеобразие лексики, опроявляющееся в н н неточности употребления н о ослов, в н онесформированности обобщающих н понятий и ородовидовых о н соотношений. н оОграниченность представлений об н окружающем мире, н о отрудности осознания н оявлений, свойств и н закономерностей окружающей н о одействительности отражают освоеобразие познавательной н н одеятельности этих н одетей. Исходя из н овыше сказанного, мы н убедились в н о практической значимости н о оданного вопроса. 1.3. н Анализ специальных н о опрограмм обучения и н овоспитания Рассматривая н проблему речевого н о оразвития у н одетей с н озадержкой психического н развития необходимо н о оосновное внимание н оакцентировать на оанализе специальных н н программ в н о оданной области. н оОднако, несмотря на оактуальность поднятого н н вопроса, программ, н о онаправленных на н оразвитие речи н одетей 5-го н года жизни с ЗПР не н о оимеется. Все это еще раз н оподчеркивает истинную н значимость изысканий в н о оданной сфере. н оСледует помнить, что оособую важность н н несет не н о только наличие н о отеоретической основы н оработы (в овиде программы), но и ее н н практическая реализация. о В н данном параграфе н о обудет представлен н оанализ специальных опрограмм обучения и н н воспитания детей. На н о оданный момент в н оэтой области осуществуют следующие н н программы. Программа под н о ообщей ред. н оС.Г. Шевченко «Подготовка н о к н школе детей с н о озадержкой психического развития» о[59]; Л.Б. н н Баряева, О.П. н о оГаврилушкина, А.П. н оЗарин «Программа овоспитания и н н обучения дошкольников с н о оинтеллектуальной недостаточностью» [6]. о н Л.В. Лопатина о н «Примерная оадаптированная н основная ообразовательная программа для н н одошкольников с н отяжелыми нарушениями речи» [57]. н Н.В. н о Нищева «Программа н о окоррекционно-развивающей работы вн ологопедической группе н детского сада для н о одетей с н ообщим недоразвитием оречи (с 4 до 7 лет)» н н [54]. Т. Б. н о оФиличева, Г. В. н оЧиркина «Программы 22

одошкольных образовательных н н оучреждений компенсирующего н овида для одетей с н н нарушениями речи. н о Коррекция нарушений речи» н о о[58]. Программа н «Подготовка к н о ошколе детей с н озадержкой психического развития» н (под общей н о ред. С.Г. н о оШевченко) [59] н опредставляет собой отеоретический труд н н всестороннего развития н о оребенка с н озадержкой психического н оразвития. Программа н опредставлена в н одвух книгах. В н опервой книге ораскрываются н вопросы оорганизации н коррекционно-развивающего овоспитания и н н обучения старших н о одошкольников с н оЗПР. Вторая н окнига содержит тематическое о н планирование озанятий. н Содержание окоррекционно-развивающей работы с н н одошкольниками прошло н оширокую и омноголетнюю апробацию в н н одошкольных учреждениях. н оПрограмма и ометодические материалы н н построены на н о ооснове современных н оподходов преемственности н между дошкольным и н о оначальном школьном н ообразовании. Коллективом н авторов (Г.М. н о оКапустина, Р.Г. н оТригер, С.В. н оШевченко, И.Н. оВолкова) представлены н н курсы: формированию н о оэлементарных математических н опредставлений (Г.М. н Капустина). Основная н о оцель – н овсестороннее развитие н ребенка: развитие олюбознательности, о н мыслительных н оопераций. Учебный н материал вводится на н о ооснове деятельностного н оподхода; развития оречевого (фонематического) н н овосприятия и н оподготовки к н ообучению грамоте о(Р.Д. Тригер). н н Главные задачи: н о оразвитие интереса и н овнимания к н ослову, к оречи; развитие н н всех компонентов н о оречи. Автор н оиспользует метод н озвукового анализа н слов, а н о также логопедических н о оприемов для н одифференциации звуков, н окоторые в н дальнейшем становятся н о оосновой при н оизучении русского оязыка в н н школе; ознакомление с н о оокружающим миром и н оразвитие речи н о(С.Г. Шевченко). н Важнейшую цель н о окурса автор н овидит в н орасширении и осистематизации знаний и н н представлений детей с ЗПР об н о оокружающем мире с н оопорой на н жизненный опыт н о оребенка. Ребенок н ознакомится с н оцелостной картиной н мира (в н о этом курсе н о опредставлено содержание н одвух образовательных ообластей н – естествознания о н и ообществознания). н Знания и опредставления о н н природных и н о ообщественных объектах и н оявлениях дети 23

онакапливают в н н процессе непосредственных н о онаблюдений и н опрактической деятельности, н расширяют их в н о одидактических и н осюжетно-ролевых играх. В оходе обсуждения н н наблюдаемых объектов и н о оявлений дети н оучатся их оанализировать, сравнивать, н н ообобщать, приходить к н оопределенным суждениям, н овыводам. На н занятиях по н о оознакомлению с н оокружающим миром и оразвитию речи н н активизируется словарь н о одетей, формируются н онавыки связной н оречи; ознакомление с н художественной литературой н о о(И.Н. Волкова). оДанный курс н н направлен на н о оформирование навыков н овосприятия ребенком опроизведений различных н н жанров. В н о опрограмме приведен н опримерный перечень н охудожественной литературы для н очтения детям н овзрослыми. Организационный н компонент составлен с н о оучетом возрастного оподхода, данная н н программа разработана для н о одетей 5-6 и 6-7 лет с озадержкой психического н н развития. о Данная н программа привлекает н о онаше внимание, н от.к. это н оединственная программа для н обучения и н о овоспитания дошкольников с н оЗПР, но она онаписана для н н старшего дошкольного н о овозраста и н онацелена на н оподготовку дошкольников к н школе, и не н о оподходит для н одошкольников данной окатегории более н н младшего возраста. о «Программа воспитания о н и ообучения н дошкольников с оинтеллектуальной недостаточностью» н н оЛ.Б. Баряева, н оО.П. Гаврилушкина, оА.П. Зарин [6] н н имеет своей н о оцелью становлению н огармоничной личности оребенка. Заслуга н н авторов состоит в н о осистематизации многообразной оинформации н и оструктурированность н одостижения н определении о н программы поставленных образовательной этапности работы о н оявляется н оцелей. н Все являются оработы. н залогом Четкая оуспешности н онаправления н и коррекционно- овзаимосвязанными н и овзаимопроникающими, а озадачи н н коррекционного н ообучения решаются окомплексно во н н всех используемых н о оформах его н оорганизации. Программа н составлена с н о оучетом специфических н оособенностей моторно-двигательного, н эмоционального, сенсорного, н о оумственного, речевого, 24

оэстетического н и социально-личностного о н развития оребенка н с оинтеллектуальной недостаточностью; н н оведущих мотивов и н опотребностей дошкольника; н характера ведущей н о одеятельности; типа н ообщения и его омотивов; социальной н н ситуации развития н о оребенка. Предложенная н программа является н о оцелостной и н окомплексной как по осодержанию, так и по н н построению. Содержание н о опрограммного материала от н оэтапа к н этапу усложняется. н о оВремя усвоения н осодержания каждого н оэтапа индивидуально, н авторы предполагают, что н о одети со н осложной структурой онарушения могут н н осваивать один н о оэтап обучения н опримерно три н огода. Для одетей, которые в н н ходе коррекционно-развивающего н о ообучения продвигаются значительно о н быстрее оконструируется н индивидуальная окоррекционно-образовательная программа, н н окоторая может н овыходить за орамки предлагаемого н н содержания. о Отличительная н особенность состоит в н о отом, что в ней н оавторы не овводят в н н программу перечень н о ообязательных требований к н оребенку по оитогам прохождения н н каждого этапа. о Вн программе определены н о обазовые направления н опедагогической работы, н ообеспечивающие целостность, н овсесторонность и н огармоничность развития н оличности ребенка н дошкольного возраста с н о оинтеллектуальной недостаточностью. Мы н считаем, что н о данная программа н о осистематизирована, представлены н оэтапы работы. н Подобная четкая н о оструктурированность – н оявляется залогом н оуспешности и н достижения поставленных н о оцелей. Подробно н рассмотрим программы для н о одетей с н онарушениями речи. о«Примерная адаптированная н н оосновная образовательная н опрограмма для н одошкольников с н тяжелыми нарушениями речи» н о о(автор Л.В. н оЛопатина) [57]. н оПрограмма отличается н очеткой структурированностью и н ополнотой раскрытия н специфики педагогической н о оработы. Программа н осодержит материал для н организации коррекционно-развивающей н о одеятельности с н окаждой возрастной н группой детей. оКоррекционная о н деятельность н овключает логопе25

дическую работу о н и оработу н по ообразовательным н областям, осоответствующим федеральному н н огосударственному образовательному остандарту дошкольного н н образования (ФГОС н о оДО). В н опрограмме определяются основные н о блоки н задач, благодаря н о орешению которых и н одостигается положительный н эффект коррекционного н о овоздействия: воспитательные, окоррекционно-развивающие, оздоровительные и н н ообразовательные. Она оориентирована на н н гармоничное, всестороннее н о оразвитие дошкольника с тяжелым нарушением речи. На н каждом году н о обучения автор н о овыделяет интересующую нас ообласть «Речевое развитие». н н оОсновной целью н оработы в н орамках данной ообразовательной области н н является формирование н о освязной речи. Во н овремя образовательной н деятельности взрослый н о оучит детей понимать н о названия опредметов, действий, н н признаков, выполнять н о ословесные инструкции. оОсновное содержание н н представлено: формированием н о освязной речи, оработой с н н литературными произведениями, н о оработой с н опроизведениями искусства. н Также автор н о представил информацию, с н о окакой образовательной ообластью интегрируется н н данная область. о Рассмотрим н «Программу коррекционно-развивающей н о оработы в ологопедической группе н н детского сада для н о одетей с н ообщим недоразвитием оречи (с 4 до 7 лет)» н н Н.В. Нищева н о о[54]. Построение н осистемы работы в огруппах комбинированной и н н окомпенсирующей направленности для н одетей с отяжелыми нарушениями н н речи (общим н о онедоразвитием речи) в н овозрасте с 3 до 7 н лет, предусматривающей н о ополную интеграцию н одействий всех оспециалистов дошкольной н н образовательной организации и н о ородителей дошкольников, н выравнивание речевого и н о опсихофизического развития н одетей и ообеспечение их н н всестороннего гармоничного н о оразвития. Параллельно н с ней н о рассмотрим «Программу н о одошкольных образовательных н учреждений компенсирующего н о овида для н одетей с н онарушениями речи. н оКоррекция нарушений речи» Т. Б. н оФиличева, Г. В. н оЧиркина. Целью 26

оработы в н н подготовительной группе н о оявляется комплексная н оподготовка детей кн ообучению в н школе. о При н анализе программ н о о(Лопатина Л.В., н оНищева Н.В., н оФиличева Т.Б.) о[57, 54, 58] мы н н выявили, что на н о оначальном этапе н озадачи у н овсех программ оедины, то на н н момент завершения н о оосвоения программы, н опрограмма Н.В. оНищевой предполагает н н более сложную н о одеятельность. Организационный н компонент программ н о оН.В. Нищевой и н оЛ.В. Лопатиной построен н о сн учетом возрастного н о оподхода. Все н осодержание распределено в н соответствии с н о возрастной периодизацией. н о оСледует отметить, что у оН.В. Нищевой н н [54] старшая и н о оподготовительная группы н ообозначены общим отермином «старший возраст» с н н оуказанием возрастных н ограниц (5–6 и 6–7 олет). У н н Т.Б. Филичевой нет н о опривязки к н овозрасту, а н осодержание коррекционно-развивающей н работы распределено в н о осоответствии с н оуровнями речевого н онедоразвития, сформулированными и н оподробно описанными в ологопедии. Освоение н н программы строится с н о одетьми каждого н оуровня по опериодам. Освоение н н раздела обучение н о ограмоте начинается у н оН.В. Нищевой со 2 н омладшей группы, н когда идет н о оактивное развитие н офонематической системы н речи, а у н о Л.В. Лопатиной со н о осредней группы н оначинают обучение офонематическому анализу и н н осинтезу. Вн результате анализа н о методического обеспечения н о осравниваемых образовательных н программ, было н о овыявлено, что в н оперечне, представленном в опрограмме под н н редакцией Л.В. н о оЛопатиной, неоднократно н оимеют место оссылки на н н литературу авторов – н о оТ.Б. Филичеву. Необходимо н отдельно рассмотреть н о оорганизацию и н оразработанность системы н педагогической диагностики н о оуровня освоения н опрограммы воспитанниками н группы с н о общим недоразвитием н о оречи. В н опрограммах Т.Б. оФиличевой и н н Л.В. Лопатиной н о оиспользуется диагностика по н опрограмме Т.Б. оФиличевой дидактический н н оматериал этих же н оавторов. Отличительной оособенностью педагогической н н одиагностики по н опрограмме Н.В. н оНищевой является то, что для н проведения индивидуальной н о опедагогической диагно27

стики учителем-логопедом н о разработаны н о«Карта развития н оребенка младшего н одошкольного возраста с н отяжелым нарушением н оречи (ОНР)» и н о«Карта развития н ребенка дошкольного н о овозраста с н отяжелым нарушением речи н о (ОНР) с 4 до 7 лет». н Данные карты н о опредставляют собой н оцелостный объемный н одокумент, последовательно н озаполняемый, неделимый на н овозрасты и в оитоге очень н н громоздкий и н о ообъемный. Плюсом н оданной педагогической одиагностики является н н полностью разработанный н о остимульный материал для опроведения обследования. н н Также предусмотрена н о одиагностика, разработанная н оН.В. Верещагиной, для н других специалистов н о огруппы компенсирующей онаправленности для н н детей с отяжелыми о н нарушениями н оречи. Модели организации о н коррекционно-развивающей и опредметно-пространственной среды в н н опрограмме Н.В. н оНищевой представлены центрами, н о причем эти н оцентры дублируются и в н ологопедическом кабинете. Программа о н Т.Б. оФиличевой н предполагает окоррекционно-развивающую среду н н отрадиционно, по н оуголкам. В н опрограмме Л.В. н оЛопатиной коррекционно-развивающая н опредметно-пространственная среда представлена н о перечнем, н оструктурированным по н оалфавиту. По н нашему мнению, н о наиболее разработанной, н о оцелостной, методически ообеспеченной, н с полным о н описанием омодели н коррекционно- развивающей н среды, разработанной н о осистемой педагогической н одиагностики является н программа Н.В. н о Нищевой. о Программа н под редакцией н о оЛ.В. Лопатиной н осоставлена на н ооснове программы н Т.Б. Филичевой. н о Содержание, методическое н о ообеспечение, система опедагогической диагностики, а н н отакже модель н оорганизации развивающей опредметно-пространственной среды в н н означительной степени ее н оповторяет. Анализ н всех вышеперечисленных н о опрограмм позволяет н осделать выводы о н одолгой, кропотливой, н теоретической и н о опрактической работе, все они оцелостны, и н н структурированы, по-своему н о опризваны способствовать остановлению и н н развитию ребенка с н о онарушениями в н оразвитии, но они не 28

оотражают коррекционно-развивающей н н оработы по н оразвитию речи н одетей 5-го огода жизни с н н задержкой психического н о оразвития. Выводы н опо первой н оглаве Вн первой главе мы н о рассмотрели теоретические н о овопросы, касающиеся оанатомо-физиологических и н н опсихологических предпосылок н оразвития речи одетей, причин н н нарушения речи, н о оособенностей развития н оречи с н оЗПР, провели н оанализ специальных н программ обучения и н о овоспитания. Итак, н на основе н о изученной литературы, н о оможно сделать н овывод, что:  речь н – это н о согласованная деятельность н о овсех областей н оголовного мозга. н оРазвитие речи н детей обусловлено н о оразвитием представлений об оокружающем мире. н н Освоение лексики н о опроисходит не н отолько в н оречевой дельности, но и не в н речевой тоже, н о окогда ребенок н ообщается с н овзрослыми, знакомится с н предметами и н о явлениями; о  задержка н психического развития – н о осиндром временного н оотставания психики в целом о н или оотдельных н ее офункций, н выражается в онедостаточности общего н н запаса знаний, н о оограниченности представлений, онезрелости мышления, н н преобладании игровых н о оинтересов. Характерна для одетей с ЗПР н н различная систематика и н о омеханизм речевых н онарушений;  анализ н специальных программ н о ообучения и н овоспитания показал, что осуществует достаточное н н количество программ, они н о оструктурированы, целостны, но не н направленны на н о окоррекцию и н оразвитие речи н одетей 5-го н огода жизни с н задержкой психического н о оразвития. Процесс н обучения и н о овоспитания детей с н озадержкой психического оразвития должен н н выстраиваться с н о опозиций системного н оподхода. При этом н о следует н учитывать, что н о нарушения имеют н о ополиморфный характер, их опсихологическая структура оочень н н сложна и н овариативна. 29

ГЛАВА н 2. ИЗУЧЕНИЕ н о оСФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕВОГО н РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ н о о5-ГО ГОДА н оЖИЗНИ С ЗАДЕРЖКОЙ н о н оПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. Организация н и методика н о оисследования сформированности речевого развития н о н одетей 5-го н огода жизни с задержкой н о н опсихического развития Исходя н из результатов н о отеоретического обоснования н опроблемы, нами обыла подобрана н н методика для н о овыявления уровня н оразвития речи н одетей 5-го огода жизни с н н задержкой психического н о оразвития, определены н оцель и н озадачи констатирующего н эксперимента. о Для н выявления уровня н о оразвития речи н одетей 5-го н огода жизни с ЗПР обыли н адаптированы материалы о н методики ообследование н речи одошкольников с ЗПР н н И.Д. Коненковой н о о[41] . Целью н эксперимента является – н о оисследование уровня н оразвития речи одетей 5-го н н года жизни с н о задержкой психического н о оразвития. Исходя н из цели н о эксперимента, были н о опоставлены задачи: 1. Подобрать, н адаптировать и н о опровести диагностический н окомплекс по опроблеме исследования. н 2. Провести н качественный и н о околичественный анализ н ополученных результатов и н выявить уровни н о оразвития речи н одетей 5-го н огода жизни с озадержкой психического н н развития, выделить н о отипичные варианты н оречевого развития и н сравнить их с н о детьми, имеющими н о онормативное развитие. 3. Разработать н программу коррекционно-развивающей н о оработы по ообразовательной области н н «Развитие речи» для н о одетей 5-го н огода жизни с ЗПР сн оучетом выделенных н вариантов речевого н о оразвития. Исследование н проводилось на н о обазе МБДОУ г. н оИркутска детский сад № 71 и н МБДОУ «Детский сад № 17» г. н о оУсолье-Сибирское. В н осостав группы для н обследования вошли н о одети 5-го н огода жизни, в н оличных делах н окоторых (по оитогам н психолого-медико-педагогической окомиссии) н имелось озаключение о н н наличии задержки н о опсихического развития, н ообщее недоразви30

тие н оречи I-II н уровня (по н о классификации Р. Е. н о оЛевиной) и н одети, имеющие онормативное развитие. н н Всего в н о оисследовании приняло н оучастие 37 н одетей: 22 из н оМБДОУ г. н Иркутска детский сад № 71, 15 из н о оМБДОУ «Детский сад № 17» г. н оУсолье-Сибирское. Диагностический н материал включал в н о осебя следующие н оразделы, направленные на н изучение уровня н о осформированности речи н одетей 5-го н огода жизни с ЗПР: о н звукопроизношение, офонематическое н восприятие, олексическое развитие, н н грамматической строй н о оречи, умение н оконструировать предложение по н картинке. о Описание н диагностического комплекса, н о онаправленного на н оизучение уровня н сформированности речи у н о одетей 5-го н огода жизни с н оЗПР. 1. Изучение н звукопроизносительной стороны н о оречи. Проводится н обследование согласных н о озвуков. На н окаждый проверяемый звук н о предлагается н предметная картинка. В н о оназвании предметов, оисследуемый звук н н находится в н о отрех позициях: в н оначале, в н осередине, в оконце. н Цель: н определить уровень н о оразвития звуковой н остороны речи. н оЗадание проводилось с н каждым ребенком н о оиндивидуально. Экспериментальный оматериал: н предметные окартинки н на осоответствующие звуки. н Ход н проведения: испытуемому н о опредлагалось самостоятельно н оназвать изображенные н предметы или н о оотраженно повторить за н оэкспериментатором, четко н опроговаривая все н звуки. Ответы н о офиксировались экспериментатором вн обланке. Инструкция: н «Назови, что н о онарисовано, четко н опроговаривай все звуки». 2. Обследование н фонематического слуха. о Предложенные н задания направлены на н о оспособность ребенка н овыделять, воспроизводить, н различать звуки н о оречи. Исследование н опроводилось на 31

оматериале серий из н н двух-трех слогов н о отипа согласный н огласный, на оматериале слов, во н н втором задании. о  отраженное н воспроизведение слоговых н о орядов (пар) Экспериментатор н предлагал ребенку н о оповторить за ним н опару слогов с ооппозиционными звуками. н Инструкция: н «Слушай внимательно и н о оповтори за мной».  различение н на слух н о оппозиционных фонем на н о оматериале слов Инструкция: н «Если я н о правильно назову н о окартинку, хлопни в н оладоши, если н онеправильно – не хлопай». 3. Изучение н лексического развития о Задания данного о н блока онаправлены н на оузнавание н ребенком опредметов, действий, н н явлений, признаков н о одействий, изображенных на окартинках. н Цель н – определить н о ообъем словарного н озапаса существительных, оприлагательных, глаголов. н н оЗадание проводится с н окаждым ребенком оиндивидуально. н Экспериментальный н материал: наборы н о окартинок с н оизображением предметов, н действий, явлений, н о опризнаков действий н о(времена года, н оовощи, игрушки, н инструменты, одежда, н о офрукты, овощи, н оптицы; существительные, ообозначающие части н н тела и очасти о н предметов; н оглагольный словарь: н омальчик идет, н обежит, спит, н играет; словарь н о оприлагательных; правильно н оназвать цвет и оформу н предметов). Материал о н подбирается с оучетом н возраста оиспытуемых. н Ход н проведения: перед н о оиспытуемым по н оочереди выкладывались онаборы картинок, н н экспериментатор просил н о оназвать предмет, н одействие, явление или н признак действия, н о оизображенный на н окартинке. Ответы офиксировались экспериментатором в н н обланке. 32

Инструкция: н «Сегодня мы н о обудем называть н ознакомые предметы на окартинках, разложенных н н перед тобой. н о оПосмотри внимательно на них и оскажи, где н н нарисован (предмет, н о оявление, действие, н опризнак действия)». 4. Изучение н сформированности грамматического н о остроя языка Вн данном направлении н о оребенку предлагается н опоиграть в н оигру «Один много», н назвать детенышей н о животных, показать, где н о осидит кошка. Цель: н выявить особенности н о ограмматического строя н оречи у н одетей 5-го огода жизни с н н ЗПР. о Экспериментальный н материал предметные н о окартинки с н оизображением кота, н онаходящимся на н разных предметах, н о опредметные картинки н оживотных (собака, н свинья, коза, н о корова, утка), н о омяч. Инструкция: н «Слушай внимательно и отвечай». о 5. Исследование н фразовой речи о Называние н происходящего на н о окартинке. Инструкция: н «Расскажи, что н о опроисходит на картинке». Примерное н содержание картинок: н о омама купает н омалыша, дедушка н очитает газету, н дети катаются на н о санках. о При н интерпретации данных, н о ополученных в н оходе исследования, н обыла использована н оценочная шкала н о обаллов, в н окоторой 3-й н овариант сформированности н речевого развития н о осоответствует результат 37 – 49 н обалла (74% – о100% правильно н н выполненных заданий) – все н о озадания выполны н оверно, иногда н встречаются не н о точности при н о оответе, которые н оребенок в н освоей речи озамечает и н н может самостоятельно н о оисправить; 2-й н овариант сформированности н оречевого развития – 24 – 36 н обаллов (48% – н о73%) – н очасть заданий овыполнены с н н ошибками, которые н о оисправляются после н оуточняющих вопросов или н контекстных подсказок; 1-й н о овариант сформированности н оречевого развития – н менее 23 н о баллов (менее н о о47%) – н оребенок самостоятельно не овыполняет задания, на н н вопросы отвечает не н о оадекватно, либо н ополностью отказывается от н выполнения заданий. н о оБыли разработаны н окритерии оценки – опринятие и н н понимание инструкции; н о опринятие и н оиспользование помощи; 33

овозможность н исправления оошибок н и опредставлена н качественная охарактеристика каждого н н варианта: о  вариант н 1 – н о понимание речи н о оносит ситуативный н охарактер; ребенок опользуется жестами, н н мимикой; словарный н о озапас резко н оотстает от н онормы – опредметный, обиходный, оглагольный н н словарь н опрактически отсутствует; ограмматический строй н н речи не н о осформирован.  вариант н 2 – н о отсутствует фразовая н о оречь, ребенок в н освоей речи оиспользует не н н только отдельные н о олепетные слова, н озвукокомплексы, но и опростые слова («дай», «пить», «гулять»); н н опонимание речи н оносит ситуативный н охарактер; искажено н озвуковое оформление н ослов; неустойчивая оартикуляция; низкая н н возможность слухового н о ораспознавания звуков; ословарный запас н н значительно отстает от н о онормы – н опредметный, обиходный, оглагольный словарь н н практически не н о оразвит; грамматический н острой не осформирован – н н смешение падежных н о оформ, отсутствие н осогласований.  вариант н 3– н о фраза из 2-3 н о ослов, простые н оконструкции предложений, овысказывания на н н уровне перечисления н о овоспринимаемых предметов и одействий; затруднения в н н опонимании изменений н ослов, выраженных оприставками, суффиксами, в н н оразличении оттенков н означений однокоренных ослов, усвоении н н лексико-грамматических структур, н о оотражающих временные, н опространственные, причинно-следственные н освязи и н оотношения; словарный н запас значительно овозрастает, о н пользуется н овсеми частями н оречи, заметно преобладание н о существительных и н оглаголов; страдает н онавык словообразования; н звукопроизношение улучшается, но н о омогут оставаться все овиды нарушений. н 2.2. н Анализ н о результатов изучения н о осформированности речевого н развития детей н о о5-го года н ожизни с задержкой н о н опсихического развития После н проведения констатирующего н о оэксперимента, можно н осделать анализ, н показывающий варианты н о оречевого развития у н одетей 5-го н огода жиз34

ни с ЗПР и нормативным развитием. При н оинтерпретации результатов оиспользовалась оценочная н н шкала, в н о окоторой было н овыделено три н оварианта сформированности н речевого развития н о о(прил. 2, 3). Теперь н более подробно н о оостановимся на н орезультатах обследования. При н обследовании состояния н о озвукопроизношения у н одетей 5-го н огода жизни с ЗПР н преобладают полиморфные н о онарушения звукопроизношения (в о100% н случаев). Наиболее о н многочисленными оявлялись н нарушения опроизношения двух и н н трех групп н о озвуков (свистящих, н ошипящих, [р] или о[л]). Нарушения н н четырех и н о опяти звуков н овстречались реже. При омономорфном нарушении опроизношения н н преобладали н орасстройства произношения н свистящих и н о звуков [р] – [р] , что н о оможно объяснить как осложностью артикуляции. н Результаты н исследования звукопроизношения н о оиспытуемых с ЗПР опоказали, что для н н свистящих звуков н о оболее характерны н отакие виды оискажений, как н н боковой и огубно-зубной о н сигматизм, для н огруппы шипящих озвуков – н н парасигматизм (замена [ш] на н о оартикуляционно близкий н о[с]). В огруппе соноров н н отмечались замены н о озвуков [р] на н о[л], [р] на [л] и н о[j]. В огруппе аффрикат н н звук [ц] н о заменялся на н о о[с], а н озвук [ч] – на н оартикуляцинно и оакустически близкий н н звук [т’]. У 9 % н о оиспытуемых отмечены н озамены звука [к] на [т]. н о У 5% н обследуемых речь н о оимеет носовой н ооттенок голоса, н ообщая смазанность. н Полиморфное нарушение н о озвукопроизношения, при н окотором часть звуков о н не автоматизирована, о н остальные осмешиваются н в опроизношении, наблюдалась н н о13,6% детей с ЗПР н о(Настя В., н оКсюша П., оСаша Р.). н Среди н детей с н о нормативным развитием н о осамыми распространенными ооказались нарушения н н произношения сонорных н о озвуков [р], н о[р], [л]. оСвистящие звуки, н н нарушенные в н о оменьшей степени н о(Агата В., н оАлена У.), чем н ошипящие звуки н (Даниил В., н о оЮлия И., н оВика П.). На н орис. 2.1 н онаглядно показано н распределение детей по н о овариантам, преобладающим у н одетей с ЗПР н овыступает – 1-й н вариант. о 35

90 80 70 60 дети с ЗПР 50 40 дети с нормативным развитием 30 20 10 0 1 вариант 2 вариант 3 вариант Рис. 2.1 Распределение детей по вариантам успешности выполнения заданий на оценку звукопроизносительной стороны речи, % Направление н 2–н о обследование фонематического н о овосприятия. Самыми н распространенными у н о одошкольников с ЗПР н обыли ошибки при н ослухо произносительной н одифференциации пар на н оматериале серий из одвух слогов, н н например, вместо «ба-па» н о одети повторяли «ба-ба» или «па-паба» н о(Егор Л.), н вместо «та-на» «та-та» или «на-та» н о о(Иванна Г.) и н от.д., и н одаже сн опомощью экспериментатора не н осправлялись с н озаданием. При н различении на н о слух оппозиционных н о офонем на н оматериале слов, одошкольники также н н испытывали трудности. На н о опротяжении каждого озадания большинство из них н н о(Захар С., Юра н оП.,) держали н оладоши «готовыми» к н хлопку, при н о виде картинок н о онекоторые ребята н охлопали на все ослова, которые н н произносил экспериментатор. о Ун детей с н о нормативным развитием н о оошибки встретились н олишь в н о1,5% случаев и н носили нестойкий н о охарактер. Качественный н оанализ ответов опозволил установить, что н н 66,7 % н о одошкольников с н онормативным развитием овыполняет задания в н н полном объеме. о На н рис 2.2 н о представлены количественные н о опоказатели по н овариантам. Анализ н полученных данных н о освидетельствует о, н отом, что н осреди детей с ЗПР окоторые имели бы 3-й н н вариант сформированности н о офонематического восприятия не н выявлено; 2-й н о вариант характерен для н о о18,2 % н оиспытуемых с оЗПР, а для н н детей с н о нормативным развитием – н о о33,3 %; 1 н овариант сформиро36

ванности фонематического о н восприятия охарактерен н для о77,3 н % одошкольников с н н ЗПР. о 90 80 70 60 дети с ЗПР 50 40 дети с нормативным развитием 30 20 10 0 1 вариант 2 вариант 3 вариант Рис. 2.2 Распределение детей по вариантам успешности выполнения заданий на оценку фонематического восприятия, % Вн блоке, на н о изучение лексического н о оразвития детей н опредлагалось достаточно н большое количество н о окартинок и для н отого чтобы н ополучить наибольший н балл, допускалось н о осовершить минимум н оошибок. В н орезультате исследования н 59,1% испытуемых с н о озадержкой психического н оразвития набрали н малое количество обаллов, о н что н осоответствует 1-му н оварианту сформированности н лексического развития. о При н выполнении заданий, н о оопределяющих уровень н овладения словарем осуществительных, дети н н путались в н о онезнакомых понятиях, н очасто делали опопытки подобрать н н картинку наугад. н о оЖеня К. из н овсего перечня н одомашних животных н называл «овцу» - «козой», а н о оАлина Д. не н оразличает понятия о«юбка и «платье». н н Вначале ребята н о оактивно принимали н опомощь в н овиде подсказок и н наводящих вопросов, но н о оближе к н озавершению задания н озаметно снизилась н работоспособность, рассеялось н о овнимание. В н заданиях при н о обследовании глагольного н о ословаря встречалось оменьше ошибок, чем при ообследовании н н словаря н оприлагательных. Детям опредлагалось посмотреть на н н окартинку и н осказать, что н оделает мальчик. При овыделении слов-действий н н дети с ЗПР в н о оречи не н оиспользуют слова «поет», 37

«танцует». н Так, Василиса М. н о ослова-действия на н окартинках пыталась оизобразить. В н н задании на н о узнавания звукоподражаний н о оживотных дети не оназывают слова-действия, а н н опоказывают, как, н онапример, собака н оподает голос – «гав-гав», н петух – «ку-ка-ре-ку». н о оМария Р. не н опонимает значение н ослов «бежит», «идет». н Алексей Р. н о опутался при н оответе, пытался н опоказывать наугад и при н этом не н о показал ни н о оодной правильной н окартинки. Испытуемые, н имеющий 2-й н о овариант сформированности н олексического развития н составляют 36,4%, н о одети свободно н оотвечали на н опоставленные вопросы, н встречались небольшие н о оошибки, например, н оМаша О. и н оВика Л. «фрукты» н называли «овощами» и н о онаоборот. При н обследовании словаря н о оприлагательных были н овыделены трудности при н назывании цветов н о предмета. Дошкольники с н о озадержкой психического н развития правильно н о опоказывали цвета из н оосновного спектра о(красный, зеленый, н н синий, желтый). н о оАлена П. не н одифференцирует цвета «желтый» и «зеленый». Во н омногих случаях при н оопределении формы опредмета, дети н н путают «квадрат» и «треугольник». о Наибольший н балл набрали н о о4,5% дошкольников с н озадержкой психического н развития. При н о рассмотрении картинок с «животными» н о оАртем Ф. оправильно назвал н н домашних и н о одиких животных, что не предусмотрено в задании. Дети н с нормативным оразвитием о н успешнее н осправлялись с н озаданиями. У 80% н исследуемых был н о оотмечен 2-й н овариант сформированности олексического развития. Они н н олегко справились с н опредложенными заданиями. н оДостаточно сформирован н ословарь существительных, н одети умеют опользоваться обобщающими н н опонятиями, используемые н оглаголы согласованы с существительными н о в н осоответствующем им н олексическом значении о(мальчик бежит, н н идет). Незначительные н о отрудности отмечались при оподборе глаголов к н н существительным («петух кукарекает») – н о оАндрей С., оЖасмин Т. н 38

Артем н Т., Софья Л. н о правильно выполнили н о озадания, но они н одолго думали, н обыли не н решительными, нуждались в н о оповторении задания. 90 80 70 60 дети с ЗПР 50 40 дети с нормативным развитием 30 20 10 0 1 вариант 2 вариант 3 вариант Рис. 2.3 Распределение детей по вариантам успешности выполнения заданий на оценку лексического развития, % Количественный н анализ показывает н о о(рис. 2.3): 1-й н овариант сформированности н лексического развития н о оимеют 59,1 % н оиспытуемый с ЗПР и 0 % с онормативным н развитием; осправляются н с обольшим н объемом опредложенного материала н н 36,4 % н о одетей с ЗПР и 80 % н одетей с н онормативным развитием; н имеют 3-вариант н о осформированности лексического н оразвития – 4,5 % испытуемых н о с ЗПР и 20 % с н онормативным развитием. Следующее н направление в н о оизучении речевого н оразвития детей н о5-го года н ожизни с ЗПР – н грамматической строй н о оречи. Здесь н одетям предлагалось поиграть н в игру н о «Один – много», н о оназвать детенышей н оживотных, показать оумение согласовывать н н существительные с н о оприлагательными, употреблять в оречи предложно-падежные оконструкции. н н Анализ результатов о н показал, что онаибольшие н трудности у оиспытуемых (Алина Д., н н оКостя П., н оНикита У.) н онаблюдается при осогласовании существительных с н н оприлагательными. Испытуемые н олибо вообще не н находили разницы в н о овысказываниях («красная ягода» – н о«красная чайник» – н Костя П.), н о либо выполняли при н о означительной помощи со остороны педагога. н 39

При н образовании слов, н о ообозначающих детенышей н оживотных, только 2н оиспытуемых справились с н озаданием в н ополном объеме. В н оответах остальных н онаблюдались ошибки, н типа у н о о«собаки – собачечка» – н оКирилл М., у о«козы – козочка» – н н Рома К., н о оПаша Б., н от.е. дети при н ообразовании новых ослов используют н н уменьшительно-ласкательные суффиксы. о Владение н различными видами н о ограмматических конструкций у детей н о сн онормативным развитием осформировано. н Дети н обезошибочно справлялись со н овсеми заданиями н методики. Иногда н о отребовалась помощь н о(Кристина Ш., Ира И., н Родион Т.) н о экспериментатора, которая н о овоспринималась адекватно и оприводила к н н правильному ответу. При н о ообразовании детенышей н оживотных у н одетей с н нормативным речевым н о оразвитием трудность н овызвала «корова», онекоторые из н н испытуемых (Саша К., Юля И.) н о оназывали детеныша н окоровы – «жеребенком». Количественный н анализ показывает н о о(рис. 2.4): 1 н овариант сформированности н грамматического строя н о оимеют 40,9 % н оиспытуемых с ЗПР и 0 % с онормативным развитием; н н справляются с н о обольшим объемом н опредложенного материала 50 % н детей с ЗПР и 40 % н о одетей с н онормативным развитием; осправляются предложенным н н оматериалом в н ополном объеме и н оимеют 3вариант – 9,1 % н испытуемых с ЗПР и 60 % с н о онормативным развитием. 70 60 50 40 дети с ЗПР 30 дети с нормативным развитием 20 10 0 1 вариант 2 вариант 3 вариант Рис. 2.4 Распределение детей по вариантам успешности выполнения заданий на оценку сформированности грамматического строя, % 40

Исходя н из количественных н о оданных обследования н овышеизложенных грамматических н умений, можно н о осделать следующие н овыводы: у н одетей с озаторможенным психическим н н оразвитием наблюдается н отенденция значительного н увеличения количества н о оошибок по н осравнению с н одетьми, имеющими н онормативное развитие. н оДети с ЗПР н озатрудняются при н овыборе ответа, не н омогут дать н правильный, без н о оподсказки со н остороны взрослого. Последнее н направление – н о оисследование фразовой н оречи. Конструируя н предложения, все н о оребята допускают н оразличные ошибки. оАнализ выполнения н н задания позволяет н о оутверждать: дети с н озадержкой психического н развития затрудняются как в н о осочетании слов в н опредложении, так ивн оосознании значения, н которое вносит во н о офразу каждое н ослово. Поэтому очасто опускают н н прилагательные, смысл н о окоторых понимают с н отрудом; в осоставлении н предложений оиспользуют н только те н слова, о которые омногократно слышали в н н речи окружающих. н о оРебята, с н окоторыми проводится н окоррекционная работа, н испытывают значительно н о оменьшие трудности при н оконструировании предложений, чем те, н окоторым не н ооказывается специальная н помощь. о Полученные результаты о н показали, что одошкольники н с ЗПР оиспытывают трудности в осоставлении н н высказываний на н оуровне простой озаконченной фразы. На н н вопрос: «Что н о онарисовано на картинке?» н оГоша Н., оВиктор С. н н отвечали «Мама», н о о«Дедушка, картинка», н о«Мальчик, девочка, бегать», перечисляли н о изображенные н опредметы на н окартинке. По н оэтой причине овозникла н необходимость в опредварительном н рассматривании и в онаводящих вопросах по оповоду н н изображенного на н окартинке. Детям озадавался наводящий н н вопрос: «Что н о оделает мальчик, дедушка?», или оконкретный «Кого н н купает мама? н о оГазету читает кто?». н оТолько после н оэтого дети с ЗПР н смогли составить н о офразу («Мама н омоет мальчика»). Рассматривание н соответствие всем н о оязыковым нормам, н оможно отметить, что у н Вики М., н о Ромы К., н о оКсюши П. н оотмечались ошибки при 41

осогласовании слов в н н предложении, длительные н о опаузы при н оответе, нарушение н опорядка слов н («Мама мальчик моет»). о В н полном объеме с н о предложенными заданиями не н о осправляются дошкольники с н ЗПР, т.е. 3 н о вариант сформированности н о офразовой речи – не овыявлен. В н н данном задании 2-й н о овариант – н опоказали 36,4% н одетей с н оЗПР. У них н офраза имеет н один из оперечисленных о н недостатков: н онедостаточно информативна; н отмечаются ошибки в н о овыборе грамматической н оформе слова; онарушение порядка н н слов в н о словосочетаниях; длительные н о опаузы с н опоиском нужного н слова. о Испытуемые н с ЗПР, н о имеющие 1-й н о овариант речевого н оразвития, преобладающее н количество (63,6%). Для них н о обыли характерны н осочетание указанные при 2-м н варианте. Кроме н о оэтого, фраза-высказывание н обыла составлена с помощью н о дополнительного н овопроса, указывающего на н овыполняемое субъектом н действие или н о составление фразы, н о оподменялось перечислением опредметов, изображенных на н н окартинке. У обследуемых о н с онормативным н развитием озатруднений н не оотмечалось. Дети н н составляли полные н о опредложения. 80 70 60 50 дети с ЗПР 40 дети с нормативным развитием 30 20 10 0 1 вариант 2 вариант 3 вариант Рис. 2.5 Распределение детей по вариантам успешности выполнения заданий на оценку фразовой речи, % Анализ н полученных данных н о опоказывает (рис. н о2.5): 1-й н овариант имеют о63,6 % н н испытуемых с ЗПР и н о о13,3 % с н онормальным интеллектом; 42

осправляются с н н большим объемом н о опредложенного материала н о36,4 % н одетей с ЗПР и н 13,3 % н о детей с н о онормальным интеллектом; н осправляются с опредложенным материалом и н н оимеют 3-вариант – 0 % н оиспытуемых с ЗПР и о73,4 % с н н нормативным развитием. о Вн результате проведенного н о оконстатирующего эксперимента н о(рис. 2.6) 1-й н овариант сформированности н оречевого развития был н ообнаружен у 50% оиспытуемых с н н ЗПР. При овыполнении о н задания н одети с ЗПР н опутались в онезнакомых понятиях и обыстро н н теряли н оинтерес. В н оходе выполнения озаданий часто н н отвлекались и с н о отрудом возвращались к н оработе, делали обольшое количество н н ошибок и не н о омогли самостоятельно их н оисправить. Исследование показало, о н что одети н имеют ополиморфное н нарушение озвукопроизношения; не н н знают таких н о очастей тела, как н оресницы, брови, оногти. При н н обобщении предметов н о очаще всего н онеправильно называют «овощи» и «фрукты». н Наблюдались ошибки и при н о одифференциации понятий «идет», «бежит». н Испытуемым с ЗПР н о отребуется значительная н опомощь экспериментатора при н выполнении заданий по н о окартинкам, в н оречи встречается н обольшое количество н аграмматизмов. У н о одошкольников с н онормативным развитием 1-й н вариант не н о обнаружен. о 80 70 60 50 дети с ЗПР 40 дети с нормативным развитием 30 20 10 0 1 вариант 2 вариант 3 вариант Рис. н 2.6 Распределение н о одетей 5-го н огода жизни с ЗПР ин одетей с н нормативным развитием по н о овариантам выполнения н озаданий методики н ообследование речи, % 43

Ко н 2-му варианту осформированности о н речевого н оразвития были оотнесены – 41% н н дошкольников с н о оЗПР. При н овыполнении заданий н одети отвечали н онаугад. Интерес к н окружающему миру н о оснижен, не н оразвита предметная одеятельность, в н н словаре преобладают н о обытовые понятия. н оСлова, которыми орасполагают дети, н н используются ими в н о оприближенных, неспецифических означениях. Словарь н н состоит преимущественно из н о осуществительных и оглаголов. Среди н н имен существительных н о опреобладают слова, н ообозначающие хорошо знакомые о н детям опредметы. н Глаголы обольшой н частью обесприставочные. Имя н н прилагательные занимают н о онезначительное место в ообщем н составе словаря, о н они опредставляют н малоконкретные охарактеристики «большой, н н маленький, плохой». н о оОчень редко н овстречаются прилагательные н характеризующие личностные н о освойства и н окачества предмета. Ун детей с н о нормативным развитием 2-й н о овариант отмечался у н о26,7 %. оТакие испытуемые н н делали меньше н о оошибок и н ореже нуждались в н оподсказках. Ответы их характеризуются о н относительной осамостоятельностью н и ообдуманностью, хотя н н попытки подобрать н о окартинку наугад так же оприсутствовали, как и у н н детей с н о оЗПР. Исследование н опоказало, что дети, н о имеющие 2-й н вариант речевого н о оразвития, лучше н оориентируются в ообщеупотребительных и н н бытовых понятиях, но и н о опонятия, обозначающие оредко встречаемые н н предметы вызывают у них н о озатруднения. При осоставлении предложений по н н окартинкам, требуется н оменьше наводящих овопросов. н Дошкольники н с ЗПР, н о оимеющие 3-й н овариант сформированности оречевого развития, н н составляют 9%. Они н о осамостоятельно выполняли озадания, если н н допускали ошибку, то н о осами могли ее н оисправить. Испытуемые с н онормативным развитием – н о73,3%. Дети н ополностью справляются с опредложенными заданиями, н н опродолжительное время н осохраняют интерес, опонимают логику н н заданий. о 44

Таким н образом, дошкольники с ЗПР н о оимеют 1-й и 2-й н овариант сформированности н речевого развития, н о одоля 3-го н оварианта мала, н осоставляет 9%. оСреди детей с н н нормативным развитием н о оотсутствует 1-й н овариант сформированности н речевого развития, н о ов основном н опреобладает 3-й н овариант. Полученные н данные позволяют нам н о осделать следующие н овыводы:  ун детей с ЗПР н о отмечается нарушение н о озвукопроизносительной стороны, н орезкое преобладание н пассивного словаря над н о оактивным, ограниченный озапас слов, н н недифференцированное, а н о оиногда и н онеадекватное употребление оряда слов, н н своеобразие лексики н о опроявляется в н онесформированности обобщающих н понятий и н о родовидовых соотношений, н о оотмечается неполноценность не н только спонтанной, но и н о оотраженной речи;  н одети с н нормативным развитием н о оимеют достаточный н ословарный запас, н овладеют навыками н словообразования и н о ословоизменения, наличие оразвернутой н фразовой оречи н с оправильным н употреблением олексико-грамматических категорий. н Полученные н данные свидетельствуют о н о онедостаточном речевом оразвитии детей с н н ЗПР, что отребуют о н необходимость н опроведения коррекционной н оработы и н разработки программы н о окоррекционно-развивающей работы по образовательной н о области н о«Развитие речи». 2.3. н Программа коррекционно-развивающей н о оработы с детьми н о 5-го н года жизни с н о озадержкой психического н оразвития Вн последние годы н о количество детей с н о оограниченными возможностями н остремительно растет. н оТрудности, которые н оиспытывают дети с одиагнозом ЗПР, н н обусловлены недостатками как в н о орегуляционном компоненте психической о н деятельности о(недостаточностью н внимания, онезрелостью мотивационной н н осферы, общей н опознавательной пассивностью и н осниженным самоконтролем), так и в ее н ооперациональном компоненте о(сниженным уровнем н н развития отдельных н о опсихических процессов). оЗадержка психического н н развития детей в н о ораннем дошкольном н овозрасте 45

поддается н психолого-педагогической коррекции при н о оправильно организованной развивающей о н среде одома н и в оусловиях н дошкольной ообразовательной организации н н о(ДОО) [15, н о16]. На н сегодняшний день н о оактуальна проблема н опостроения комплексной окоррекционно-развивающей н программы, в окоторой н определено овзаимодействие всех н н участников образовательного н о опроцесса [62]. Решение н данной проблемы н о овозможно через н оразработку программы, оинтегрирующей н содержание окомплексной н общеобразовательной и окоррекционных программ. н Данная программа о н разработана на ооснове н федерального огосударственного образовательного н н остандарта дошкольного н ообразования; примерной адаптированной о н основной ообразовательной н программы одошкольного образования для н н одетей с н озадержкой психического н оразвития; программы под н общей редакцией н о оС.Г. Шевченко н о«Подготовка к н ошколе детей с н озадержкой психического развития» н о[59, 61]; Л. Б. н оБаряева, О. П. оГаврилушкина, А. П. н н Зарин «Программа н о овоспитания и н ообучения дошкольников с интеллектуальной о н недостаточностью» о[6]; н Т. Б. Филичева, оГ. В. Чиркина «Программы н н одошкольных образовательных н оучреждений компенсирующего н вида для н о одетей с н онарушениями речи. н оКоррекция нарушений речи» н [58]. о Региональный компонент о н Программы опредставлен н изучением оследующих лексических н н тем: «Иркутск – н о ородной город», н о«Наш дом», о«Детский сад», н н «Перелетные, зимующие птицы», н о о«Дикие и н одомашние животные», «Семья». Цель н программы – коррекция н о онедостатков в н оречевом развитии детей н о и н ооказание помощи н детям 5-го н о огода жизни с н озадержкой психического оразвития. н Задачи н программы: о 46

1. Развитие н речевого общения с н о овзрослыми и н одетьми: способствовать оовладению детьми н н речью как н о осредством общения; н оосвоению ситуативных и вне н оситуативных форм н речевого общения с н о овзрослыми и н осверстниками. 2. Развитие н всех компонентов н о оустной речи н одетей. 3. Формирование н навыков владения н о оязыком в его коммуникативной н о функции - н развитие связной н о оречи, двух н оформ речевого н ообщения - н одиалога и омонолога. н 4. Практическое н овладение нормами н о оречи: развитие н озвуковой и оинтонационной культуры н н речи. о 5. Создание н условий для н о овыражения своих н очувств и н омыслей с н опомощью речи, н оовладение эмоциональной н окультурой речевых н овысказываний. Выполнение н задач Программы н о ообеспечивается благодаря н окомплексному подходу к н коррекции речевой н о опатологии, тесной н овзаимосвязи специалистов ин ородителей. Программа представлена о н двумя оразделами: н «Развитие речи», о«Ознакомление с н н художественной литературой». н о оРаботой по н опервому разделу н оПрограммы «Развитие речи» н оруководит учитель-дефектолог, а оостальные н участники педагогического о н процесса овыполняют н его орекомендации в н н ходе планирования н о освоих занятий. В н оразделе «Ознакомление с н охудожественной литературой» н оведущая роль н оотводится воспитателю. Программа н адресована детям н о о5-го года н ожизни с н озадержкой психического оразвития, которые н н имеют один из н о отрех вариантов н оречевого развития, и опроявляются в н н сформированности (несформированности) н о оимпрессвной речи, н оэкспрессивной речи, н фразовой речи. В н о осодержании программы по оразвитию речи н н представлена дифференцированная н о оработа для н окаждого из овариантов (прил. 4 н н табл. 1, 2, 3). о Приоритетные н онаправления и н опреемственные связи вн окоррекционной деятельности н оучастников образовательного н опроцесса Учитель-дефектолог: 47

 проведение н групповых и н о оиндивидуальных коррекционных н озанятий, направленных на н развитие речи н о одетей 5-го н огода жизни с н оЗПР;  составление н рекомендаций для н о овоспитателей и н ородителей. Воспитатель:  групповая н и совместная н о одеятельность в н овиде дидактических игр и оупражнений, направленных на н н оразвитие всех н окомпонентов речи;  экскурсии, н наблюдения, экспериментальная н о одеятельность;  беседы, ознакомление о н с опроизведениями н художественной олитературы. н Родители:  игры н и упражнения на н о оразвитие речи н оребенка;  выполнение н рекомендаций учителя-дефектолога и н о овоспитателя. При н работе с н о детьми 5-го н о огода жизни с ЗПР н овыделяют следующие онаправления работы: н  работа н над пониманием н о оречи;  активизация н речевого подражания; о  работа н над грамматическим н о остроем речи;  развитие н активного словаря; о  развитие н фразовой речи. о Основная н форма организации н о ообразовательной деятельности по оосвоению программы – н н занятия. Периодичность н о опроведения занятий – 1 раз в н онеделю по н образовательной области н о о«Развитие речи», 1 раз в н онеделю по н ообразовательной области н о«Ознакомление с н охудожественной литературой», н оделится на три н периода (I н о опериод – н осентябрь, октябрь, н оноябрь); II опериод – н н декабрь, январь, н о февраль; III н о опериод – н омарт, апрель, н омай), таким ообразом, программа н н рассчитана на 64 н о озанятия в год н о[39]. Лексические н темы по опериодам о н обучения: I н опериод – н о«Детский сад», «Осень», «Овощи», «Фрукты», н о«Деревья и кустарники», н о«Дикие животные», н о«Домашние животные», н о«Домашние птицы». 48

II н период – «Зима», «Семья», н о о«Новый год», н о«Зимующие птицы», «Профессии», «Посуда», н «Продукты питания», н о о«Одежда, обувь», н о«Наша армия». III н период – «Весна», н о о«Перелетные птицы», «Насекомые», «Транспорт», н «Мой дом. Мебель», н о о«День Победы!», н о«Любимый Иркутск осередина Земли», «Лето». н Планируемы н результаты освоения н о опрограммы:  понимает н названия предметов н о ообихода, игрушек, н очастей тела очеловека и н н животных, глаголов, н о ообозначающих движения, н одействия, эмоциональные состояния о н человека, н прилагательных, о обозначающих онекоторые свойства н н предметов; о  понимает н многие грамматические н о оформы слов н о(косвенные падежи осуществительных, простые н н опредложные конструкции, н онекоторые приставочные н глаголы). о  отражает н в речи элементарные н о осведения о н омире людей, н оприроде, об оокружающих предметах; н  отвечает н на вопросы н о после прочтения н о осказки;  повторяет н двустишья и н о опростые потешки. Содержательная н очасть Образовательная н ообласть «Речевое развитие» Вся н работа по н о развитию речи н о остроится с н оиспользованием дифференцированных н педагогических методов, н о оприемов и н осредств, отобранных с оучетом данных, н н полученных в н о оходе эксперимента. н оОдним из н оприоритетным направлением н коррекционно-развивающей работы с н о одетьми, имеющий 1 овариант речевого н н развития, выделенный н о онами, являются н оиндивидуальные занятия. н Цель таких н о занятий – н о ообеспечить каждому н оребенку адекватные для н онего темпы и н способы усвоения н о ознаний и н онавыков. Для н ореализации поставленной н цели, необходимо н о орешение следующих н озадач: организация ополноценного и н н удовлетворяющего детей н о ообщения; осуществление одифференцированного подхода к одетям; н н обеспечение н оусловий для 49

онакопления речевого н н опыта детей; н о оосуществление преемственности в оработе учителя-дефектолога и н н овоспитателей группы при н опроведении индивидуальных н занятий. Данные н о озанятия планируются и н опроводятся с н одетьми до тех н пор, пока н о ребенок не н о обудет усваивать н опрограммный материал онаравне со н н всеми при н о использовании коллективных н о осредств и н ометодов обучения. Работа н с неговорящими н о одетьми начинается с н оустановления контакта. На н опервых порах н лучше не отребовать о н от н оребенка речевой н оактивности. Следует н опредложить поиграть в н оигры типа н о«Делай как я» н о(покачай куклу, опрокати мяч и н н т.п.), тем н о самым вызывая его на н о обезречевое, а в н одальнейшем речевое н подражание. Далее – н о опривлечение к н озанятиям. На н оэтом этапе овыделяются следующие н н направления работы: о  развитие н понимания речи, н о опростейших инструкций н о(дай ручку, опокажи носик); н  побуждение к речи о н очерез н ситуации, окоторые н эмоционально озаинтересовывают ребенка. н н оПрименяются различные н овиды пряток н о(ищем игрушку, часть о н тела, самого о н ребенка), орассматривание н семейных офотографий; н  побуждение н к речи н о через вызывание н о оориентировочного рефлекса о(Что это? Что н н там?). Используются н о окнижки-раскладушки, игрушки в окоробочке, в н н завернутой бумаге. н о оГлавное – н опривлечь внимание, н овызвать эмоциональную н реакцию, выраженную н о омеждометиями (ой, ай, н оуу), расположить к н речевому подражанию; о  работа н над пальчиковой н о омоторикой, уточнение (но не н опостановка) отдельных н звуков раннего оонтогенеза, о н формированием н оумения передавать опростейшие ритмы, н н уточнением и н о орасширением пассивного н ословаря по олексическим н темам. оБолее н подробно опредставлены н задачи одифференцированной работы в н н оприл. 4 н отабл. 1. Индивидуальный н подход включает в н о осебя не н отолько личный н оконтакт учителя-дефектолога с н ребенком, но и н о овзаимодействие с н осемьей. Родители 50

оразвивают понимание н н речи в н о орежимных моментах и н обытовых ситуациях, в освою очередь н н дефектолог на н о озанятиях продолжает н оработу не н отолько над опониманием речи, но н н формирует пассивный н о ословарь ребенка, с н опомощью специально н подобранных игр. н о оОпишем некоторые из н оних. Игра н о«Прятки» Цель: н уточнение и орасширение о н пассивного н опредметного словаря одетей по н н теме «Игрушки». о Материалы: н игрушки – н о омишка, зайчик, н омашинка, мячик, н окукла, ведерко и др. Ход н игры: о Перед н началом игры н о разложите игрушки в н о оразных местах н окомнаты – на н остуле, под н столом, на н о полке, на н о ополу и в н одругих местах. н оИгрушки должны н обыть хорошо н видны. Предложите н о оигру. Кн нам пришла н о кукла Маша. Она н о оплачет. Знаете, н опочему кукла н оМаша плачет? н Потому что все н о игрушки от нее н о оспрятались! Давайте н опоможем Маше найти н о игрушки. н Ваня, ты н о онайди мишку. н оМолодец, Ванечка, н онашел мишку! н Смотри, как н о Маша радуется. н о оНайди, пожалуйста, н омячик. Не оможешь найти? н н Посмотри внизу, на н о ополу и н от.д. Вн этой игре н о используем не н о отолько различные н оигрушки, но и н окартинки с н оизображением игрушек. н Количество игрушек и н о окартинок постепенно оувеличивайте. Первоначально н н оцелесообразно начинать с н оодной-двух игрушек, н опостепенно усложняя. Вн дальнейшем вводим н о оразнообразные знакомые н опредметы. Более н сложный вариант н о оигры, по н осравнению с н опредыдущим, представлен н ниже. о Игра н о«Много или мало?» Цель: н научить детей н о соотносить слова «один», «много», «мало» с о осоответствующим количеством н н опредметов. Материалы: н в этой н о игре можно н о оиспользовать игрушки н онебольших размеров – н кубики, палочки, н о омячики и н от.п. 51

Ход н игры: о При н формировании понятий «один», «много», «мало» н о ополезно научить н детей использовать н о осоответствующие жесты: «один» – н опоказать указательный н пальчик; «много» – н о оширокий обводящий н ожест рукой; «мало» –н онеширокий обводящий н жест рукой, или н о осложить ладошки н огорсткой. Для оэтого дефектолог н н постоянно использует эти н о ожесты и н опобуждает детей оиспользовать их. н н Названия понятий н о оследует выделять в н оречи. Игра н проводится на н о ковре. Разложите н о оперед детьми н окубики: в н оодной кучке н омного кубиков, а в н другой мало. о Посмотрите, н вот кубики, и вот н о отоже кубики. Тут н омного кубиков о(дефектолог показывает н н соответствующий жест), а тут н о омало кубиков о(дефектолог показывает н н соответствующий жест). н о оПокажи, где н омало кубиков. Как ты н покажешь, что окубиков о н мало? н о(дефектолог побуждает н опоказать жест). А где н много кубиков? Как ты н о опокажешь, что н окубиков много? о(дефектолог побуждает н н показать жест). А вот н о оодин кубик н о(дефектолог показывает н соответствующий жест). н о оВозьми один н окубик. Покажите, что окубик один н н (дефектолог побуждает н о опоказать жест). Игру н полезно повторять, н о оиспользуя разный н опредметный материал. Максимальное н достижение эффекта от н о опроведения коррекционноразвивающей н работы возможно при н о оиспользовании тетради н овзаимосвязи с ородителями, где н н должна быть н о опредставлена лексическая н отема недели и оопределенно программное н н содержание, предложены н о оигры и н оупражнения, направленные на закрепление о н пройденного оматериала, н прописана олитература для н н чтения дома. н о оПримерное содержание н отакой тетради н представлено о вн прил. 5. о Далее н рассмотрим содержание н о оработы для н овыделенного нами н о2-го варианта н речевого развития. н о оДанный вариант н опредполагает, что у н оребенка отсутствует н фразовая речь, н о оребенок использует н опреимущественно лепетные н ослова, звукокомплексы, н опростые слова («дай», «пить»). 52

Работа н с такими н о детьми ведется по н о оследующим направлениям: онакопление словаря, н н развитие грамматического н о остроя речи, н оформирование фразы, н включение ее в н о речь. При н о оэтом работу по н оразвитию словаря в обольшей мере н н проводит воспитатель на н о озанятиях по н оознакомлению с охудожественной литературой, н н опримерный перечень н опроизведений представлен в н прил. 6. н о Учитель-дефектолог на н о озанятиях по н оразвитию речи ознакомит со н н словообразованием и н о ословоизменением. Основные н задачи обучения н о овключают:  интенсивную н работу по н о оразвитию понимания н оречи, направленную на оразличение форм н н слова; о  развитие н элементарных форм н о оустной речи на н обазе уточнения и орасширения н словарного озапаса, н практического оусвоения н простых ограмматических категорий. н Более н подробное описание н о озадач представлено в н оприл. 4 н отабл. 2. Основная н форма организации н о ообразовательной деятельности – офронтальные занятия. н Материалом н для обогащения и н о оразвития речи н одетей служит оокружающая действительность, н н оизучение которой н опроисходить на н ооснове тематического н цикла. Систематическая н о оработа позволяет н онаращивать и ообобщать н языковые наблюдения о н над осмысловыми, н звуковыми, оморфологическими и н н синтаксическими сторонами н о оречи. Вн целях дальнейшего н о развития понимания н о оречи, детей н оучат различать означение приставок, по н н окончанию глагола н о оопределять лицо, к н окоторому принадлежит н совершенное действие; н о ообъединять предметы по н ообщему признаку н (найди все, что н о растет в н о оогороде); различать н осуществительные в оуменьшительно-ласкательной форме н н о(себе возьми н огриб, дай мне н огрибок). Развитие н элементарных форм н о оустной речи н опредусматривает практическое н употребление предложений из н о онескольких слов. н оОбязательным условием н является, то, н о чтобы ребенок н о опонимал значение н окаждого слова. 53

оНеобходимо учить н н детей отвечать на н о овопросы и н осоставлять предложения по н омоделям: предмет + н действие; предмет + н о одействие + н опредмет. Приведем игры о н на оактивизацию н словаря одетей, н усвоение ограмматических категорий и н н оразвитие фразовой н оречи. Игра н о«Два медведя» Цель: закрепление о н умения оупотреблять н существительные с оуменьшительно-ласкательными суффиксами. н Оборудование: н картинки большого и н о омаленького медведя, н отарелки большая и н маленькая; ложки н о обольшая и н омаленькая; чашки и н облюдца большие и маленькие. н о Задание н 1. Найти н о медвежонка, медведя. о Ответить н на вопросы. о Как н ты догадался, что это н о омедведь? (Он н обольшой.) Как ты н одогадался, что это н медвежонок? (Он н о маленький.) о Задание н 2. Найти н о посуду для н о омедведя. Назвать ее. н оНайти посуду для омедвежонка. Назвать ее. н Задание н 3. Закончить н о предложение. о Ун медведя (чашка). о Ун медвежонка (чашечка). о Игра н о«Один – много» Цель н игры: обучение н о одетей правильно н ообразовывать в н оречи существительные н единственного и н о омножественного числа. Оборудование: н мяч, предметные н о окартинки; Ход н игры: взрослый н о называет существительное в н о оединственном числе и н обросает ребенку н мяч, ребенок н о одолжен бросить мяч н ообратно, назвав при оэтом множественное н н число. о Игра н о«Что мы делаем?» Цель: н развитие умения н о опользоваться глагольным н ословарем. Дети н повторяют действия за н о одефектологом, сопровождая их н оречью. 54

Дети н сопряженно с н о дефектологом проговаривают: н о о«Хлоп-хлоп-хлоп. (Что мы н делаем?). Хлопаем. н о оТоп-топ-топ. Топаем» и т. д. Игра н усложняется. Дефектолог н о очитает стихотворение «У н оменя друзей не мало» Е. н Иванова с н о опорой на н о окартинки. Ун меня друзей н о немало, о Катя н окатит, Но н я всех н о нарисовала: о Тоня н отонет, Коля н колет, о Но н оне дам ей н оутонуть! Поля н полет, о Ян оспасу подружку н оТоню: Паша н пашет, о Подрисую н очто-нибудь! Соня н спит, о После н прочтения детям н о опредлагается ответить на н овопросы: «Что оделает Маша?», н н «Что делает Коля?» и н о от.д. Особое н значение при н о коррекционной работе н о оприобретает взаимодействие с н воспитателями группы, н о оосновная задача, н окоторых определяется не отолько выполнение н н упражнений и н о озаданий учителя-дефектолога, но и очтение художественной н н литературы, формирование н о офразовой речи с опомощью н ответов на овопросы н по осодержанию н произведения. оИспользование тетради н н взаимосвязи с н о ородителями является н онеотъемлемой частью. Рассмотрим н 3-й вариант н о оречевого развития н одетей 5-го н огода жизни с оЗПР, который н н предполагает, что н о оребенок использует в н оречи простую н офразу. Основными н задачами коррекционного н о ообучения являются:  практическое н усвоение лексическо-грамматических н о осредств языка;  развитие н фразовой речи. о Более н подробное описание н о озадач представлено в н оприл. 4 н отабл. 3. Ведущим н направлением работы н о опродолжает оставаться н онакопление и ообогащение словаря, н н дефектолог начинает н о оработу над н освязью слов в опредложении, учит н н пересказывать простые н о отексты с н оопорой предметные и осюжетные картинки. н н Основная форма н о оорганизации образовательной одеятельности – н н фронтальные занятия. о 55

Продолжается н работа по н о оразвитию понимания н оречи. Детей н оучат вслушиваться в н обращенную речь, н о овыделять названия н опредметов, действий, н опризнаков, понимать н ообобщенное значение н ослова, выбирать из двух н о слов н онаиболее подходящее к н оданной ситуации н о(ломает – н орвет, мажет – оклеит, прыгает – н н скачет). о Формируется н умение выделять н о очасти предмета. н оПредметный лексический н материал связан с н о изучением предметов, н о оокружающих детей. На ооснове понимания н н признаков предметов они н о оучатся их н огруппировать в опрактической деятельности. н н оУточняется значение н осуществительных с оуменьшительно-ласкательными суффиксами. н Одновременно н с обогащением н о ословарного запаса н опроисходит грамматическое его оформление. о н Специально осозданные н ситуации, оиспользование режимных н н омоментов помогают в н опрактическом плане оусваивать значения н н предметов, различать н о оокончания падежных н оформ, правильно согласовывать о н осуществительными. н Вся прилагательные оработа н по и очислительные н оформированию н с грамматически оправильной речи н н обязательно опирается на н о ореальные представления оребенка и н н постоянно совершенствующееся н о ослуховое восприятие. н оНовая грамматическая н форма закрепляется в н о оупражнениях по н ословоизменению и ословообразованию, по н н составлению словосочетаний и н о опредложений. Необходимо приучить о н детей оповседневно н использовать оприобретенные речевые н н умения и н о онавыки в н огруппе, дома. Для н оэтого дефектолог еженедельно н о составляет н окомплекс речевых игр и н оупражнений для овыполнения дома и в н н режимных моментах. о Рассмотрим н отрывок занятия. о Тема: н оЗима Задачи: 1. Вводить н в речь н о глаголы: раздеваться, н о оодеваться, кататься, н оснимать, обучать н умению их н о различать. о 2. Отрабатывать н умение распространять н о опростое предложения. 56

3. Воспитывать н умение выслушивать до н о оконца ответы н осверстников. Оборудование: н предметные и н о осюжетные картинки. Ход н озанятия: 1. Организационный н момент о 2. Основная н часть о  Составление н предложений. о Рассматривание н картинок. о Дефектолог н начинает, дети н о продолжают: Наступила ... н о о(зима). - н оКак вы н догадались? (На н о земле снег. На н о одеревьях снег. н оДует сильный оветер.) н Дети н опойдут гулять. Что они н одолжны сделать? н о(Одеться.) Сейчас нам н одети расскажут, как они н одеваются. о Примерные н ответы детей с н о оиспользованием предметных н окартинок: Я онадеваю ... н н (штаны, шапку, окофту). о н -н оЧто вы н сделали? (Оделись). о  Составление н распространенных предложений. о оДефектолог выставляет н н пары картинок н о о(шапка и н оштаны). Дети н осоставляют предложение: Я н надеваю шапку и н о оштаны.  Физминутка  Прослушивание н стихотворения «Мы н о олепили снежный ком» и н оответы на н овопросы. 3. Итог Взаимодействие н с родителями н о оосуществляется через н отетрадь взаимосвязи. Предложенные н выше игры, н о оупражнения для н окаждого из н овариантов речевого н развития показывают н о оспецифику работы с н одетьми 5-го н огода жизни с н оЗПР. Образовательная н ообласть «Ознакомление н ос художественной литературой» 57

Художественная н литература является н о осредством эстетического, онравственного и н н социального воспитания н о одетей, способствует н оповышению их н опознавательной и н творческой активности, н о одает ребенку н ообразцы правильного н литературного языка. о Задача н педагога – н о формировать у н о одетей интерес к н окниге, умение овоспринимать и н н понимать прочитанный н о отекст, учить н оотвечать на н овопросы по н осодержанию, самостоятельно н опересказывать небольшие н оотрывки из осказки, н рассказа, несложные о н произведения, оразвивать н умение осопереживать, сочувствовать н н огероям, давать н оэлементарную характеристику ин ооценку их н поступков. о При н ознакомлении с н о художественной литературой н о оследует обращать овнимание детей к н н образованию новых н о оформ слов, н ознакомить с н осинонимами, антонимами, н средствами художественной н о овыразительности, используемыми в н опроизведении. Вн прил. 6 н о представлены рекомендуемые н о опроизведения для н опрочтения на н озанятиях в дошкольной образовательной организации и н одома. Работа н ос родителями Успех коррекционного о н обучения во омногом н зависит от оорганизованной в н н группе взаимосвязи в н о оработе учителя-дефектолога с овоспитателями и н н родителями. В н о онастоящее время н осуществует множество оформ работы с н н родителями, которые н о оявляются достаточно н оэффективными [2]. н оСреди них н можно назвать: о  проведение н родительских собраний н о осовместно с н овоспитателями группы и н другими специалистами, н о оработающими с н оданной категорией одетей; н  проведение н открытых мероприятий с н о оцелью демонстрации н оформ и ометодов работы в н н группе, а н о также с н о оцелью показа н орезультатов коррекционной н оработы;  проведение н индивидуальных и н о огрупповых консультаций во время учебного года; 58

 проведение н цикла бесед для н о ородителей;  оформление н стендов по н о оразличным разделам;  ведение н журнала взаимосвязи с н о ородителями и н овоспитателями;  ведение н индивидуальных тетрадей н о одетей с н ооформлением рекомендаций по н развитию речи н о ребенка в н о одомашних условиях. Каждая н из перечисленных н о оформ работы н опо-своему важна и онеобходима. Мы н н придаем значение н о овведению тетрадей н овзаимосвязи и оеженедельная проверка н н выполненных заданий. о Организация н развивающей предметно-пространственной н о осреды Одним н критерием оценки н о окачества образования на н осовременном этапе н оявляется предметно-развивающая н осреда. Это н ообусловлено значимостью оокружающей обстановки для н н оразностороннего развития н оребенка, его оуспешной социализации в н н обществе. о Программа н обеспечена средствами н о ообучения и н овоспитания, в числе н о которых н детская художественная н о олитература, сюжетные н оизображения, дидактические н игры. о Более подробно о н развивающая опредметно-практическая н среда опредставлена в н н прил. 7. о Выводы н опо второй н оглаве Таким образом, о н проанализировать ополученные н данные оконстатирующего эксперимента, н н оможно сделать н оследующие выводы:  дошкольники н с задержкой н о опсихического развития н оимеют 1-й, н о2-й, 3-й н овариант речевого н развития; о  большинство н дошкольников с н о онормативным развитием н оотносятся ко н о2-му и н 3-му варианту н о речевого развития; о  количество употребляемых о н в оречи н существительных у одошкольников с ЗПР н н больше, чем н о одругих частей н оречи;  наибольшие н трудности при н о овыполнении заданий на н оотраженное воспроизведение н слоговых пар, н о ословообразование и н ословоизменение; 59

 высказывания н детей с ЗПР н о ообычно бедны, н оограничены перечислением н онепосредственно воспринимаемых н опредметов и н одействий. Констатирующий н эксперимент показал, что у н о одошкольников с ЗПР оразвитие речи в н н большей мере н о осоответствует 1-му н оварианту, что н отребует включение на н занятиях разнообразных н о ометодов, приемов и н осредств обучения, н оспособствующих н активизации о развитию н олексико-грамматических категорий, познавательной оактивности, н активному овключению н в ообразовательный процесс. В н н освязи с н оэтим была н оразработана программа окоррекционно-развивающей работы по н н ообразовательной области н о«Развитие речи» для н детей 5-го н о года жизни с н о оЗПР. 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данная н работа посвящена н о опроблеме речевого н оразвития у н одетей 5-го огода жизни с н н задержкой психического н о оразвития. В н освязи с н орешением поставленных н задач в н о первой главе н о орассматривалось состояние н опроблемы в опсихолого-педагогической литературе. н Анализ н научной литературы н о опозволил сделать н овывод относительно оважности и н н актуальности поставленной н о опроблемы исследования. н оДети с озадержкой н психического оразвития н представляют особой н достаточно оразнородную группу. У н н детей с н о озадержкой психического н оразвития значительные н нарушения наблюдаются в н о опроизвольной сфере – н одети не н оумеют сосредоточиваться, н удерживать и н о опереключать внимание, н обольшие трудности н овозникают на н этапе понимания н о оинструкции к н озаданиям, сложности при оработе по н н образцу. Все эти оособенности о н не н опозволяют ребенку с н озадержкой психического н развития в н о полной мере н о оосуществлять непосредственную ообразовательную деятельность. Он н н обыстро устает, н оистощается и н остремится переключиться на н другое, более н о оинтересное и н оактивное занятие. Без н специальной о коррекционной н опомощи такой н оребенок не н осможет, даже на оминимальном уровне, н н освоить программу н о одетского сада. оВ соответствие н н свыше сказанным, был н о опроведен констатирующий оэксперимент, направленный на н н овыявление особенностей н оразвития речи одетей 5-го н н года жизни с н о задержкой психического н о оразвития. Нами были н о адаптированы н материалы методики н о ообследование речи н одошкольников с ЗПР н оИ.Д. Коненковой, в н которой выделили 5 н о онаправлений, по н окоторым мы осмогли оценить н н сформированность звукопроизносительной н о остороны речи, офонематического восприятия, н н ословаря, грамматического н остроя речи и офразовой речи. н н Обработка полученных н о оданных позволила н овыделить 3 оварианта речевого н н развития у н о одетей 5-го н огода жизни с н оЗПР. По н орезультатам констатирующего н эксперимента был н о осделан вывод, что н одошкольники в оречи используют н н преимущественно существительные, н о оприлагательные 61

усваивают с н трудом, хорошо н о оориентируются в н обытовых понятиях. оНекоторым детям не н н доступны задания на н о одифференциацию и н ообобщение. Ун одошкольников снижен н интерес к н о оокружающему миру, н обыстрая утомляемость и н истощаемость при н о овыполнении заданий. В н орезультате было овыявлено, что н н большинство детей н о оимеют низкий н оуровень речевого оразвития. Характерными н н особенностями речи н о одетей с ЗПР н оявляется резкое опреобладание пассивного н н словаря над н о оактивным, ограниченный н озапас слов, онедифференцированное, а н н иногда и н о онеадекватное употребление н оряда слов, освоеобразие лексики н н проявляется в н о онесформированности обобщающих опонятий н и родовидовых о н соотношений. оОтмечается н недостаточная осформированность грамматического н н остроя речи, н опропуски слов в опредложении, нарушение их н н опорядка в н опредложении. Перечисленные оособенности отражают н н своеобразие познавательной н о одеятельности этих одетей, ограниченность их н н представлений об н о оокружающем мире, н отрудности осознания явлений, о н свойств и озакономерностей н окружающей одействительности. н Полученные н экспериментальные данные н о оуказывают на н означительные различия в н уровнях развития в н о оуровнях сформированности н оречи детей с ЗПР в сравнении н о с их н нормально развивающимися н о осверстниками. Трудности, н оиспытываемые детьми в н опонимании инструкции к н озаданию, в оактуализации словаря, н н несформированности грамматического н о остроя речи опозволяют н отметить, что отакие н дети отребуют н целенаправленной окоррекционно-развивающей работы, н н опоэтому нами н обыла разработана опрограмма коррекционно-развивающей н н оработы по н ообразовательной области н о«Развитие речи» для н детей 5-го н о огода жизни с н озадержкой психического оразвития. На н н основе исследование, н о обыли выделены н оварианты речевого оразвития, для н н каждого из них н о оописали работу н оучителя-дефектолога и овоспитателя. На н н основе ПрАООП и н о оспециальных программ, н оразработали содержание н дифференцированной работы н о оучителя-дефектолога. 62

Таким н образом, цель овыпускной о н квалификационной н оработы достигнута, задачи н о решены, н гипотеза исследования н о оподтверждена, полученные оданные вносят н н определенный вклад в н о оразработку проблемы н оречевого развития детей н о 5-го н года жизни с н о озадержкой психического н оразвития. 63

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Электронный ресурс] / под ред. К. С. Лебединской. – М. : Педагогика, 1982. – 128 с. – URL: http://www.studfiles.ru/preview/1668247/ (дата обращения: 13.11.2016). 2. Ананьева, Т. В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей «особого» ребенка / Т. В. Ананьев. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 1. – С. 64-67. 3. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы [Электронный ресурс] / Е. А. Аркин. М., 1968. – 148 с. – URL: http://nashaucheba.ru/v40113/ аркин_е.а._ребенок_в_дошкольные_годы (дата обращения: 13.01.2018). 4. Арушанова, А. Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М. : Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. – с. 4-16. 5. Архипова, В.А. Аспекты психолого-педагогического сопровождения детей с задержками психического развития в процессе взаимодействия с семьей (на материале модели «Виртуальный детский сад») / В.А. Архипова, Т.Э.Токарева // Альманах научно-исследовательских работ студентов факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ. – 2015. – С. 100-106. 6. Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. – СПб. : Издательство «СОЮЗ», 2003. – 320 с. 7. Беткер, Л. М. Система помощи детям с задержкой психического развития / Л.М. Беткер // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2007. – № 3. – С. 59-62. 8. Богатикова, О. Н. Методика обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в России и за рубежом / О.Н. Богатикова, О.Н. 64

Милохова // Вестник Саратовского областного института развития образования. – 2016. – № 1(5). – С. 63-68. 9. Борисова, И. В. Реализация процесса сопровождения детей с задержкой психического развития в процессе инклюзии в условиях дошкольного образовательного учреждения / И.В. Борисова // Молодой ученый. – 2015. – № 21(101). – С. 769-772. 10. Бородина, В. А. Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития / В.А. Бородина, Э.Ю. Шаповалова // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – 2016. – С. 59-65. 11. Борякова, Н. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. – М., – 2007. – 275 с. 12. Борякова, Н. Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н. Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с. 13. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М. : Астрель, – 2012. – 177 с. 14. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие [Электронный ресурс] / Н. Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 2002. – 64 с. 15. Брызгалова, С. О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.03) / С. О. Брызгалова. – Екатеринбург, 2007. – 22 с. 65

16. Букина, И. А. Региональная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в Вологодской области : автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.03) / И.А. Букина. – СПб, 2010. – 22 с. 17. Буторина, Т. С. Интегративное педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями / Т.С. Буторина // Экология человека. – 2006. – № 1. – С. 55-59. 18.Винник, М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М. О. Винник. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 154 с. 19. Воронина, Е. А. Теоретическое обоснование проблемы комплексного сопровождения детей с задержкой психического развития в детском саду комбинированного вида / Е. А. Воронина // Вестник Череповецкого государственного университета. – Т. 2. – 2011. – № 3-32. – С. 99-102. 20. Власова, Т. А. Дети с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина. – М. : Педагогика, 1984. – 256 с. – URL: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8564.php (дата обращения: 29.05.2017). 21. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с. – URL: http://pedlib.ru/Books/1/01 62/1-0162-1.shtml. (дата обращения: 20.02.2017). 22. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, О.С. Ушакова. – М., 2007. – 471 с. 23. Горбачева, Г. Г. Индивидуальный образовательный маршрут как условие осуществления психолого-педагогической коррекции дошкольников с проблемами в развитии / Г. Г. Горбачева // Дошкольная педагогика. – 2008. – №4. – С.37-38. 66

24. Гостар, А. А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А. А. Гостар. – Москва, 2008. – 25 с. 25. Глевицкая, В. С., Психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. псих. наук (19.00.07) / В. С. Глевицкая. – Курск, 2007. – 20 с. 26. Глухов, В. П. Коррекционная работа по формированию навыков связной речи у детей с нарушением речевого и познавательного развития / В.П. Глухов // Среднее профессиональное образование. – 2014. – С. 14-24. 27. Гусева, И. В. К вопросу организации комплексного психологопедагогического сопровождения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / И.В. Гусева // Концепт. – 2012. – № 26. – С. 1-7. 28. Данченкова, С. Н. Коррекционно-развивающая работа с ребенком, имеющим диагноз ЗПР / С.Н. Данченкова// Вестник практической психологии образования. – 2015. – № 4(45). – С. 44-52. 29. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2004. – 224 с. 30. Жаренкова Г. И. Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей [Электронный ресурс] / Г. И. Жаренкова. – М. : РСФСР Педагогическое общество, 1981. – 77 с. – URL: http://lib.mgppu.ru /OpacUnicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:18561/Source:default (дата обращения: 03.05.2018). 31. Жигорева, Е. М. Психолого-педагогическое сопровождения воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования / Е. М. Жигорева, С. А. Кузьминова, Е. А. Пантелеева // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. – 2014. – № 7. – С. 43-50. 67

32. Жинкин, И.Н. Механизмы речи [Электронный ресурс] / И.Н. Жинкин. – М. : Академия педагогических наук, 1958. – 371 с. – URL: https://vk.com /doc1780087_453012937 (дата обращения: 03.05.2018). 33. Запорожец, А. В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста [Электронный ресурс] / А. В. Запорожец. – М. : Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с. – URL: http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-110.shtml (дата обращения: 03.11.2016). 34. Карманова, Е. И. Вариативные формы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях дошкольного учреждения компенсирующего вида для детей с ЗПР / Е.И. Карманова // Современные реалии создания коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Всероссийской конференции с международным участием. – М., 2016. – С. 32-36. 35. Кисова, В. В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб. : Речь, 2006. – 352 с. 36. Киселева, В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение // Дефектология. – 2007. – № 3. – С.3-13. 37. Кожушко, Н. Ю. Механизмы нарушений развития высших психических функций и речи у детей и возможности их коррекции : автореф. дис. ... доктора биол. н. (19.00.02) / Н. Ю. Кожушко. – СПб, 2009. – 32 с. 38. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / М. М. Кольцова, М.С. Рузина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 224 с. 39. Комплексная коррекционная образовательная программа развития детей 4-7 лет / авт. – сост. Е. В. Мазанова. – Волгоград: Учитель: 2014. – 170 с. 40. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицина. – СПб. : Речь, 2003. – 240 с. 68

41. Коненкова, И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития / И. Д. Коненкова. – М.: ГНОМ и Д, 2014. – 80 с. 42. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 155 с. – URL: http://nashaucheba.ru/v49180 /пузанов_б.п.ред._коррекционная_педагогика._основы_обучения_и_воспи тания_детей_с_отклонениями_в_развитии (дата обращения: 03.11.2016). 43. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Вып. 1 / Вост.-Сиб. гос. акад. образования. Науч.-метод. семинар (2013, Иркутск) ; науч. ред. Л. Ю. Долгих. – Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2013. – 145 с. 44. Коробейников, И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. – 2009. – № 5. – С. 22-28. 45. Лалаева, Р. И. Дифференцированный подход в коррекции речевых нарушений у детей с задержкой психического развития церебральноорганического генеза / Р.И. Лалаева, В.В, Морозова, Л.М. Полякова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2011. – С. 75-79. 46. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 303 с. 47. Левченко, И. Ю. Психолого-медико-педагогический консилиум в детском саду для детей с задержкой психического развития: метод. пособие / И. Ю. Левченко, Г. А. Бутко, Т. Ю. Ортина. - М. : Образование, 2011. – 46 с. 69

48. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Электронный ресурс] / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 214 с. – URL: https://www.booksite.ru/fulltext/leont/text.pdf (дата обращения: 06.05.2018) 49. Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 2000. – с. 17-27. 50. Макадей, Л. И. Теоретико-методологические подходы к организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР / Л. И. Макадей // Наука. Инновации. Технологии. – 2011. – № 2. – С. 143148. 51. Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Е. В. Мальцева // Дефектология. – 1990. – № 6. – С. 10-17. – URL: http://pedlib.ru/Books/1/0120 (дата обращения 12.03.2017). 52. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с. 53. Матросова, Т. А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития : автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.03) / Т. А. Матросова. – М., 2006. – 24 с. 54. Нищева, Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 352 с. 55. Одинцова, Е. Ю. Характеристика условий обучения детей с ЗПР на современном этапе / Е. Ю. Одинцова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2014. – № 1(42). – т. 4. – С. 120-122. 56. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс]. – URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya70

adaptirovannaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogoobrazovaniya-detej-s-zaderzhkoj-psihicheskogo-razvitiya/ (дата обращения: 29.02.2018). 57. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. – СПб., 2014. – 386 с. 58. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. // Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 2008. – 272 с. 59. Поваляева, М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография [Электронный ресурс] / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 352 с. – URL: http://nashaucheba.ru/v34182/поваляева_м.а._коррекционная_педагогика._вз аимодействие_специалистов._коллективная_монография (дата обращения: 22.03.2017). 60. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 1/ Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – 96 с. 61. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 112 с. 62. Рыбакова, О. Н. Модель психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями / О.Н. Рыбакова // ScienceTime Издательство: Индивидуальный предприниматель Кузьмин Сергей Владимирович (Казань). – 2015. – № 11(23). – С. 468-472. 63. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2007. – 144 с. 71

64. Самородова, Н. А. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса / Н. А. Самородова, Е. В. Исаева // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования. – 2015. – № 1. – С. 80-83. 65. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Е. С. Слепович. – Минск : Нар. асвета, 1989. – 62 с. – URL: http://pedlib.ru/Books/4/0437/index. shtml?from_page=47 (дата обращения: 22.03.2017). 66. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е. Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с. 67. Современные подходы к организации и содержанию медикопсихолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. науч. тр. по итогам Всерос. конф. / Вост.-Сиб. гос. акад. образования ; науч. ред. Е. Л. Инденбаум ; ред.: Е. В. Бахарева, В. И. Нодельман, А. А. Гостар. – Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2011. – 350 с. 68. Современные тенденции в развитии комплексной помощи детям с отклонениями в развитии / ред. С. Н. Каштанова. – Нижний Новгород: НГПУ, 2006. – 79 с. 69. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учебное пособие / Ф. А. Сохин. – 2-е изд. – Москва : Издательcтво Московского психолого-социального института ; Воронеж : Издательcтво НПО «МОДЭК», 2008. – 224 с. 70. Смолярчук, И. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей в инклюзивно образовании / И.В. Самарчук, В.М. Толстошеина, Н.В. Вязова // Поволжский педагогический вестник. – 2014. – № 1(2). – С. 113-119. 72

71. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008. – 192 с. 72. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Академия, 2007. – 176 с. 73. Ульенкова, У. В. Теоретико-прикладная модель психологоческой помощи детям с ЗПР / У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева, Н.В. Шутова // Высшее образование в России. – 2012. – № 2. – С. 105-109. 74. Федорова, С. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями : автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.03) / С. С. Федорова. – Ставрополь, 2006. – 21 с. 75. Цыренов, В. Ц. Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества / В.Ц. Цыренов // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. – №1.1. – С. 57-63. 76. Шевченко, С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с. 77. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001. – 136 с. 78. Швачкин, Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.: ил 79. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с. 80. Шичанина, О. В. Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подго73

товки к школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.01, 13.00.03) / О. В. Шичанина. – М., 2008. – 23 с. 81. Ялаева, Э. С. Организация инклюзивного образования детей 4-5 лет с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной группы / Э.С. Ялаева // Инклюзивное образование: теория и практика. Сборник материалов международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 505-510. 74

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Обследование дошкольников с задержкой психического развития (адаптированный вариант И.Д. Коненковой) Направление I Изучение звукопроизносительной стороны речи Проводится обследование согласных звуков. На каждый проверяемый звук предлагается предметная картинка. В названии предметов, исследуемый звук находится в трех позициях: в начале, в середине, в конце. № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Исследуемый звук с с’ з з’ ц ч щ ш ж л л’ р р’ Начало Середина Конец Оценка: 5 баллов – все звуки произносит правильно; 4 балла – один-два звука недостаточно автоматизированы, т.е. в самостоятельной речи ребенок произносит эти звуки неправильно, но при указании на ошибку исправляет ее; 3 балла – нарушено произношение группы звуков, но не более пяти; 2 балла – нарушено произношение двух-трех групп звуков, но не более 10; 1 балл – нарушено произношение более 10 звуков. Направление II Обследование фонематического восприятия 75

1. Отраженное воспроизведение слоговых рядов (пар) Инструкция: «Слушай внимательно и повтори за мной» Экспериментатор просит повторить пары из двух слогов оппозиционных звуков. Если ребенок произносит дефектно звуки в предлагаемых пробах, то обследование проводится на невербальном уровне (хлопать в ладоши, если услышит нужный звук). Предлагаемый материал: па-ба, па-на, га-да, ва-та, та-да, ба-ма, та-на, ка-га, мя-ма. Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неправильные ответы, отказ от задания. 2. Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов Инструкция: «Если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно – не хлопай». Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец. Предлагаемый материал:  шанки – фанки – сянки – санки – танки;  сляпа – шьяпа – фляпа – шлапа;  фтарфка – штарушка – сталуска – старушка – стаюска;  пченец – птенесь – птенец – тинеть - птинеч Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 76

2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неправильные ответы, отказ от задания. Направление III Изучение лексического развития 1. Словарь существительных  Раздел А. Словарь по лексическим темам. Инструкция: «Что это?» (экспериментатор предлагает рассмотреть картинный материал). В случае отсутствия слова в активно словаре, дается задание: «Покажи, где».  Раздел Б. Обобщающие понятия. Инструкция: «Назови одним словом» (экспериментатор предлагает рассмотреть картинный материал). В случае отсутствия слова в активно словаре, дается задание: «Покажи, где». Предлагаемый материал: Игрушки – кукла, мячик, пирамида, машина. Посуда – нож, ложка, кастрюля, тарелка. Домашние животные – кот, собака, корова, овца. Овощи – лук, морковь, капуста, огурец. Фрукты – банан, яблоко, груша, лимон. Одежда – юбка, платье, рубашка, шорты. Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. 2. Словарь глаголов 1. Называние действий по картинкам 77

Экспериментатор демонстрирует картинки и просит назвать, что делает на них мальчик (идет, играет, и т.д.). В случае затруднений нужно исследовать пассивный глагольный словарь ребенка. Для этого вопрос задается иначе: «Покажи, где мальчик спит? А где бегает?». Предлагаемый материал: идет, играет, поет, танцует, катается, бежит, рисует, поливает, моет. Оценка: В активе: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неадекватные ответы, помощь не использует. В пассиве (проверяется, если ребенок не может назвать действие): 2 балла – проба выполнена верно; 1 балл - неправильные ответы, отказ от задания. 2. Называние глаголов, обозначающих звукоподражания Экспериментатор просит рассмотреть зверей и птиц на картинке и припомнить, как они подают голос. Предлагаемый материал: петух кукарекает, ворона каркает, кошка мяукает, мышка пищит. Оценка: В активе: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 78

2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неправильные ответы, отказ от задания. В пассиве (проверяется, если ребенок не может назвать действие): 2 балла – проба выполнена верно; 1 балл - неверное выполнение либо отказ от выполнения. 3. Словарь прилагательных При исследовании словаря прилагательных экспериментатор выясняет, насколько ребенок владеет в активной или пассивной речи словами, которые обозначают качества предметов по цвету и форме. Инструкция: «Назови, каким цветом…», «Покажи…» Предлагаемый материал: Цвет – кошка, платье, мяч, ботинки. Форма – мяч, книга, пирамида, мандарин. Оценка: В активе: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. В пассиве (проверяется, если ребенок не может назвать действие): 2 балла – проба выполнена верно; 1 балл - неверное выполнение либо отказ от выполнения. Направление IV Изучение сформированности грамматического строя языка 1. Образование формы множественного числа существительных 79

Инструкция: «Один – мяч, а если много, то скажем, что это – мячи». Предлагаемый материал: стол, кукла, слон, глаз, дерево. Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. 2. Проверка усвоения предложно-падежных форм существительных Инструкция: «Назови/покажи…» Предлагаемый материал: где сидит кошка? (в)  Где сидит кошка? (на)  Где стоит кошка? (под)  Откуда спрыгивает кошка? (с)  Где сидит кошка? (за)  Откуда вылезла кошка? (из) Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. 3. Проверка умения согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже 80

Инструкция: «Посмотри на картинку и послушай, как я о ней скажу: синяя кастрюля (при произнесении слова «синяя» артикуляция четкая). А теперь ты смотри на картинки и называй». Предлагаемый материал: синий чайник, желтое солнце, желтый банан, красный чайник, красная ягода. Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. 4. Проверка навыков словообразования Образование названий детенышей животных. Инструкция: «У кошки – котята, а у…» Предлагаемый материал: собака, свинья, коза, корова, утка. Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. Направление V Исследование фразовой речи Называние происходящего на картинке. Инструкция: «Расскажи, что происходит на картинке». 81

Предлагаемый материал:  Мама купает малыша.  Дедушка читает газету.  Мама одевает ребенка.  Мальчик играет в кубики.  Дети катаются на санках. Оценка: 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неверное выполнение либо отказ от выполнения. После выполнения всех заданий, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка 49 баллов, соответствует 3-му варианту речевого развития, 2-му варианту речевого развития – 24-36 баллов, 1-му варианту речевого развития – 12-23 балла. 82

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 № Имя Направление 1 Направление 2 Направление 3 Направление 4 Направление 5 Итог Вариант Результаты обследования сформированности речи детей с задержкой психического развития (МБДОУ г. Иркутска детский сад № 71) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Дима Б. Гоша Н. Василиса М. Женя К. Саша Р. Вероника Е. Виктор С. Артем Ф. Егор Л. Иванна Г. Алина Д. Костя П. Никита У. Настя В. Захар С. Юра П. Кирилл М. Денис Л. Вика М. Ксюша П. Рома К. Паша Б. 1 2 1 2 3 1 1 3 1 3 1 2 1 3 2 1 1 2 1 3 1 1 5 6 2 3 5 2 3 7 2 2 4 3 2 5 6 3 3 4 3 5 2 2 11 10 4 13 9 4 5 13 4 5 12 7 6 12 12 9 8 10 8 5 4 5 10 12 6 8 11 4 5 11 4 4 7 10 9 14 10 9 7 8 6 5 4 5 3 3 1 3 2 1 1 3 1 1 3 2 2 3 3 2 2 3 2 1 1 1 30 33 14 29 30 12 15 37 12 15 27 24 20 37 33 24 21 27 20 19 12 14 2 2 1 2 2 1 1 3 1 1 2 2 1 3 2 2 1 2 1 1 1 1 83

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 № Имя Направление 1 Направление 2 Направление 3 Направление 4 Направление 5 Итог Вариант Результаты обследования сформированности речи детей с нормативным речевым развитием (МБДОУ «Детский сад № 17» г. Усолье-Сибирское) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Андрей С. Никита Ш. Алена У. Вика П. Кристина Ш. Аня М. Артем Т. Софья Л. Даниил В. Родион Т. Ира И. Саша К. Агата В. Жасмин Т. Юля И. 5 5 3 4 3 3 5 5 4 3 4 4 3 5 4 7 5 4 7 6 5 6 7 6 6 4 6 4 5 5 14 12 14 15 13 11 13 10 11 15 12 13 14 13 12 14 14 14 13 12 11 14 15 13 14 13 11 15 13 11 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 3 2 4 3 4 43 40 39 43 38 34 42 41 38 40 36 36 40 39 36 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 84

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Табл. 4.1 Содержание дифференцированной работы учителя дефектолога по 1 варианту речевого развития Направления работы Работа над пониманием речи Активизация речевого подражания I период 1. Развивать у детей понимание отдельных простых просьб, обращений к нему («попрыгай», «одевайся»). 2. Учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. 3. Формировать интерес к игрушкам, обучать игровым действиям. 4. Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. 1. Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («поезд гудит у-уу») 2. Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова – «му» и т.п. 3. Вызывание звукоподражаний на материале закрытых слогов: мячик – «бух». Период обучения II период 1. Продолжать учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. 2. Продолжать формировать интерес к игрушкам, обучать игровым действиям. 3. Расширять пассивный словарь за счет слов названий предметов, окружающих детей; действий, которые совершаются детьми или близкими взрослыми. 4. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (взрослый задает вопрос, ребенок показывает жестом). 1. Формирование умения называть имена детей, взрослых. 85 III период 1. Продолжать учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. 2. Продолжать формировать интерес к игрушкам, обучать игровым действиям. 3. Продолжать расширять пассивный словарь за счет слов названий предметов, окружающих детей; действий, которые совершаются детьми или близкими взрослыми. 1. Формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием.

Работа над грамматическим строем речи Развитие активного словаря 1. Обучение пониманию и употреблению некоторых форм словоизменения (Например, игры «Инсценировка потешек», «Передай другому», «Один-много»). 2. Обучение пониманию некоторым продуктивным способам словообразования существительных и глаголов («Детеныши животных», «Большой-маленький»). 1. Продолжать обучение употреблению некоторых форм словоизменения (Например, игры «Инсценировка потешек», «Передай другому», «Одинмного»). 2. Продолжать обучение некоторым продуктивным способам словообразования существительных и глаголов («Детеныши животных», «Большоймаленький»). 3. Знакомить детей с местоимениями: он, она, они, вводить их в речь. 1. Знакомить со слова, обозначающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым лексическим темам. 2. Знакомить с основными отличительными признаками овощей, фруктов, домашних и диких животных, деревьев, кустарников, домашних птиц. 3. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 4. Переводить слова из пассивного словаря в активный. 1. Знакомить со слова, обозначающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым лексическим темам. 2. Знакомить с основными отличительными признаками зимующих птиц, профессий, посуды, продуктов питания, одежды, обуви, семьи, Нового года, зимы, армии. 3. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 4. Переводить слова из пассивного словаря в активный. 86 1. Продолжать обучение употреблению некоторых форм словоизменения (Например, игры «Инсценировка потешек», «Передай другому», «Одинмного»). 2. Продолжать обучение некоторым продуктивным способам словообразования существительных и глаголов («Детеныши животных», «Большоймаленький»). 3. Закреплять местоимения: он, она, они. 4. Знакомить детей с местоимениями мой, моя, мое. 1. Знакомить со слова, обозначающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым лексическим темам. 2. Знакомить с основными отличительными признаками весны, перелетных птиц, транспорта, дома, мебели. 3. Вводить обобщающие понятия по лексическим темам. 4. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 5. Переводить слова из пассивного словаря в активный.

Табл. 4.2 Содержание дифференцированной работы учителя дефектолога по 2 варианту речевого развития Направления работы Работа над пониманием речи Работа над грамматическим строем речи I период 1. Учить детей находить предметы и игрушки. 2. Учить детей выполнять одноступенчатую инструкцию. 3. Развивать понимание значения существительных, глаголов, прилагательных при изучении лексических тем. 1. Учить употреблять слова, обозначающие предметы, в форме единственного числа; множественного числа с окончаниями: Ы, -И, -А. 2. Учить образовывать слова при помощи уменьшительноласкательных суффиксов. Период обучения II период 1. Продолжать учить детей по инструкции находить и называть предметы. 2. Продолжать учить детей выполнять одноступенчатую инструкцию, вводить многоступенчатую инструкцию. 3. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. III период 1. Продолжать учить детей по инструкции находить и называть предметы. 2. Продолжать учить детей выполнять многоступенчатую инструкцию. 3. Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу). 1. Учить употреблять слова, обозна1. Знакомить с маленькими словами чающие предметы, в форме един(предлогами). ственного числа; множественного чис- 2. Учить согласовывать местоимения ла с окончаниями: -Ы, -И, -А; действия МОЙ, МОЯ, МОЁ, МОИ с существии признаки в форме единственного и тельными. множественного числа (в пределах, 3. Продолжать учить употреблять изученных тем). слова, обозначающие предметы, в 2. Продолжать учить образовывать форме единственного числа; множеслова при помощи уменьшительноственного числа с окончаниями: -Ы, ласкательных суффиксов. И, -А; действия и признаки в форме 3. Продолжать учить образовывать де- единственного и множественного чистенышей животных. ла (в пределах, изученных тем). 4.Продолжать учить образовывать слова при помощи уменьшительноласкательных суффиксов. 87

Развитие активного словаря Развитие фразовой речи 1. Вводить в речь слова, обозначающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым лексическим темам. 2. Знакомить с основными отличительными признаками овощей, фруктов, домашних и диких животных, деревьев, кустарников, домашних птиц. 3. Закреплять в словаре детей обобщающие слова для предметов по всем изучаемым темам. 4. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 1. Вводить в речь слова, обозначающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым лексическим темам. 2. Знакомить с основными отличительными признаками зимующих птиц, профессий, посуды, продуктов питания, одежды, обуви, семьи, Нового года, зимы, армии. 3. Закреплять в словаре детей обобщающие слова для предметов по всем изучаемым темам. 4. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 5. Знакомить со словами-антонимами. 1. Учить договаривать предложения по предметным картинкам и без них; 2. Учить строить нераспространѐнные предложения с помощью сюжетных картинок, по схеме: предмет + действие 1. Упражнять в договаривании предложений по предметным картинкам и без них. 2. Упражнять в составлении предложений по сюжетной картинке, по двум сюжетным картинкам, связанным по смыслу. 3. Учить отвечать на поставленные репродуктивные вопросы. 4. Поощрять попытки ведения самостоятельного диалога со сверстниками в процессе игры и свободной деятельности, на занятиях воспитателя и де- 88 5. Учить строить предложения по схеме: предмет + действие 1. Вводить в речь слова, обозначающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым лексическим темам. 2. Знакомить с основными отличительными признаками весны, перелетных птиц, транспорта, дома, мебели. 3. Закреплять в словаре детей обобщающие слова для предметов по всем изучаемым темам. 4. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 5. Продолжать знакомить со словамиантонимами. 6. Упражнять в употреблении слов, образованных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. 1. Упражнять в договаривании предложений по предметным картинкам и без них. 2. Учить составлять предложения по представленным действиям при помощи вопросов и без них. 3. Упражнять в ответах на поставленные репродуктивные вопросы. 4. Продолжать учить строить нераспространѐнные и простые распространѐнные предложения с помощью сюжетных картинок, по схеме: предмет + действие; предмет + действие + пред-

фектолога. 5. Продолжать учить строить нераспространѐнные и простые распространѐнные предложения с помощью сюжетных картинок, по схеме: предмет + действие; предмет + действие + предмет. мет. Табл. 4.3 Содержание дифференцированной работы учителя дефектолога по 3 варианту речевого развития Направления работы Работа над пониманием речи Работа над грамматическим строем речи I период 1. Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. 2. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. 3. Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу). 1. Учить употреблять слова, обозначающие предметы, в форме единственного числа; множественного числа с окончаниями: -Ы, -И, -А; действия и признаки Период обучения II период 1. Продолжать учить детей по инструкции находить и называть предметы. 2. Продолжать учить детей выполнять одноступенчатую инструкцию, вводить многоступенчатую инструкцию. 3. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. III период 1. Продолжать учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. 2. Продолжать формировать понимание обобщающего значения слов. 3. Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью. 1. Знакомить с маленькими словами (предлогами). 2. Учить согласовывать местоимения МОЙ, МОЯ, МОЁ, МОИ с существительными. 1. Учить употреблять в речи маленькие слова (предлогами). 2. Продолжать учить согласовывать местоимения МОЙ, МОЯ, МОЁ, МОИ с существительны- 89

в форме единственного и множественного числа (в пределах, изученных тем). 2. Учить образовывать слова при помощи уменьшительноласкательных суффиксов. 3. Учить образовывать детенышей животных. Развитие активного словаря 3. Продолжать учить употреблять слова, обозначающие предметы, в форме единственного числа; множественного числа с окончаниями: -Ы, -И, -А; действия и признаки в форме единственного и множественного числа (в пределах, изученных тем). 4.Продолжать учить образовывать слова при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. 5. Учить строить предложения по схеме: предмет + действие + предмет ми. 3. Продолжать учить употреблять слова, обозначающие предметы, в форме единственного числа; множественного числа с окончаниями: -Ы, -И, -А; действия и признаки в форме единственного и множественного числа (в пределах, изученных тем). 4. Продолжать учить образовывать слова при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. 5. Продолжать учить строить предложения по схеме: предмет + действие + предмет 6. Учить распространять простые предложения. 1. Вводить в речь слова, обозна- 1. Вводить в речь слова, обозна- 1. Вводить в речь слова, обозначающие предметы, признаки, чающие предметы, признаки, чающие предметы, признаки, действия по всем изучаемым действия по всем изучаемым действия по всем изучаемым лексическим темам. лексическим темам. лексическим темам. 2. Знакомить с основными отли- 2. Знакомить с основными отли- 2. Знакомить с основными отличительными признаками овощей, чительными признаками зимучительными признаками весны, фруктов, домашних и диких жи- ющих птиц, профессий, посуды, перелетных птиц, транспорта, вотных, деревьев, кустарников, продуктов питания, одежды, дома, мебели. домашних птиц. обуви, семьи, Нового года, зимы, 3. Закреплять в словаре детей 3. Закреплять в словаре детей армии. обобщающие слова для предмеобобщающие слова для предме- 3. Закреплять в словаре детей тов по всем изучаемым темам. тов по всем изучаемым темам. обобщающие слова для предме- 4. Знакомить со значение слов, 4. Знакомить со значение слов, тов по всем изучаемым темам. обозначающих предметы, при- 90

Развитие фразовой речи обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 4. Знакомить со значение слов, обозначающих предметы, признаки и действия по всем изученным темам. 1. Учить договаривать предложения по предметным картинкам и без них; 2. Учить распространять простые предложения до 3 – 4 слов. 3. Учить строить нераспространѐнные и простые распространѐнные предложения с помощью сюжетных картинок, по схеме: предмет + действие; предмет + действие + предмет. 4. Тренировать в ответах на поставленные репродуктивные вопросы. 1. Упражнять в договаривании предложений по предметным картинкам и без них. 2. Упражнять в составлении предложений по сюжетной картинке, по двум сюжетным картинкам, связанным по смыслу. 3. Учить отвечать на поставленные репродуктивные вопросы. 4. Учить составлять рассказыописания по простейшим опорным схемам. 5. Упражнять в пересказе повествовательных рассказов за дефектологом из 4 – 5 предложений с опорами и без них, заучивании коротких стихов, поощрять ведение диалога со старшим в виде вопросной ответной формы. 6. Поощрять попытки ведения самостоятельного диалога со сверстниками в процессе игры и свободной деятельности. 91 знаки и действия по всем изученным темам. 5. Продолжать знакомить со словами-антонимами. 6. Упражнять в употреблении слов, образованных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. 1. Упражнять в договаривании предложений по предметным картинкам и без них. 2. Учить составлять предложения по представленным действиям при помощи вопросов и без них. 3. Упражнять в ответах на поставленные репродуктивные вопросы; 4. Учить составлять рассказыописания из 4 – 5 предложений по простым опорным схемам. 5. Упражнять в пересказе повествовательных рассказов из 4 5 предложений с опорами.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Примерное содержание тетради-взаимосвязи учителя-дефектолога и родителей Лексическая тема: «Овощи» Программное содержание:  продолжать обогащать и совершенствовать представления детей об овощах: учить различать овощи по вкусу, на ощупь и составлять рассказ – описание (по схеме). Пальчиковая гимнастика «Мы капусту рубим». Мы капусту рубим, рубим! (2 раза) (ребенок изображает рубящие движения топор, двигая прямыми ладошками вверх и вниз) Мы капусту режем, режем! (2 раза) (ребром ладошки водим вперед и назад) Мы капусту солим, солим! (2 раза) (собираем пальчики в щепотку и делаем вид, что солим капусту) Мы капусту жмем, жмем! (2 раза) (энергично сжимаем и разжимаем кулачки) Мы морковку трем, трем! (2 раза) (правую ручку сжимаем в кулачок и двигаем еѐ вверх-вниз вдоль прямой ладошки левой руки, изображая терку) . Учим загадки об овощах: Голова на ножке, в голове — горош- Круглый бок, желтый бок, сидит на ки. грядке колобок. К земле прирос он Я длинный и зеленый, вкусный я со- крепко. Что же это? леный. Вкусный и сырой, кто же я Сидит дед, в шубу одет, кто его раз- такой? девает, тот слезы проливает. 92

Мы играем: «Угадай что в руке» «Узнай овощ по описанию» «Узнай по вкусу» «Какие овощи нарисовал худож- «Раздели овощи на группы» ник» Дидактическая игра с мячом: «Большой — маленький» (словообразование с помощью уменьшительноласкательных суффиксов): огурец — огурчик, помидор — помидорчик... «Один — много» (образование множественного числа имен существительных): огурец — огурцы, помидор — помидоры... Мы читаем: Ю.Тувим «Хозяйка с базара домой принесла», В.Коркин «Что растет на нашей грядке», Джанни Родари «Приключения Чипполино», Н.Носов «Огурцы». 93

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Рекомендуемые произведения для прочтения на занятиях в ДОО и дома Период I, II, III период обучения Основное содержание 1. Учить слушать сказки, потешки, стихотворения. 2. Учить разыгрывать по ролям литературных произведений в театрализованных играх. 3. Учить ребенка отвечать на вопросы по содержанию произведения (с использованием игрушек, картинок и т.п.). 4. Учить с детьми простые стихотворения, потешки. 5. Воспитывать бережное отношение к книге, стремление самостоятельно рассматривать иллюстрации Рекомендуемые произведения Народное творчество Песенки, потешки, заклички. «Петушок, петушок», «Водичка, водичка», «Наши уточки с утра»; «Пошел котик на Торжок», «Пальчик-мальчик», «Ой ду-ду, ду-ду, ду-ду! Сидит ворон на дубу». Сказки: «Репка» (русская народная), «Маша и Медведь» (русская народная), «Рукавичка» (украинская народная), «Смоляной Бочок» (русская народная), «Зимовье (русская народная), «Пых» (белорусская народная). Авторские прозаические произведения: К. Чуковский «Мухацокотуха», В. Сутеев «Кто сказал «мяу»?»; В. Сутеев «Цыпленок и утенок»; Е. Пермяк «Для чего руки нужны»; М. Пришвин «Еж»; Л. Толстой «Мальчик стерег овец». Авторские поэтические произведения: Е. Трутнева «Улетает лето»; А. Барто «Игрушки»; И. Суриков «Зима»; Д. Хармс «Кораблик»; С. Маршак «Сказка о глупом мышонке»; А. Пушкин «Ветер, ветер, ты могуч»; С. Маршак «Мяч»; Я. Аким «Неумейка»; И. Токмакова «Весна»; С. Маршак «Сказка об умном мышонке»; К. Чуковский «Путаница»; В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо». 94

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Организация развивающей предметно-пространственной среды Образовательная область Развитие речи Ознакомление с художественной литературой Содержание Оборудование  игры и упражнения для развития лексикограмматических категорий;  игры и упражнения на развитие связной речи Тематические кубики и пазлы; настольные и напольные наборы по лексическим темам; пособия по развитию речи; предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; домино, лото картиночное.  беседы по прочитанным Сюжетные изображения к произведениям; комплект деревянных игпроизведениям;  драматизация литера- рушек, масок, костюмов, ширм и наборов перчаточных, пальчикотурных произведений;  заучивание простых вых, шагающих, ростовых кукол, фигурки для теневого театра; кукстихотворений, потешек. лы разные; книги. 95

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв