Развитие детской инициативы в разновозрастной группе сельского детского сада

Буковцова Л.Н.

Развитие детской инициативы в разновозрастной группе сельского детского сада

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402f067966e104c6a3e5da

UUID: a77f2cd0-cb2a-0135-701e-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 119

Буковцова Л.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 887,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ СЕЛЬСКОГО ДЕТСКОГО САДА Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 курса группы 02021157 Буковцовой Любови Николаевны Научный руководитель: к.п.н., доцент О.П Нагель БЕЛГОРОД 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава I. 3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 6 ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ В РАЗНОВОЗРАСНОЙ ГРУППЕ СЕЛЬСКОГО ДЕТСКОГО САДА 1.1. Детская инициатива: структура и содержание понятия 6 1.2. Особенности 18 организации специфических для дошкольников видов деятельности в разновозрастной группе 1.3. Специфика реализации государственного дошкольного Федерального образовательного образования в 27 стандарта малокомплектном сельском детском саду Глава II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ РАЗНОВОЗРАСНОЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРУППЕ 34 В СЕЛЬСКОГО ДЕТСКОГО САДА 2.1. Изучение уровня сформированности инициативности 34 дошкольников 2.2. Содержание работы по развитию детской 50 инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада ЗАКЛЮЧЕНИЕ 66 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 67 ПРИЛОЖЕНИЕ 77 ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе своего развития государство и общество остро нуждаются в образовательных моделях, обеспечивающих нравственноволевые компоненты в содержании образования. В связи с этим, особый интерес представляет процесс формирования социально-значимых качеств личности в образовательных учреждениях, одним из которых является инициативность. В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования, утверждены основные принципы дошкольного образования, одним из которых является поддержка инициативы детей в различных видах деятельности. В последнее время в силу разных причин наметилась тенденция роста числа разновозрастных групп преимущественно в сельских детских садах. В связи с этим «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса педагогов к многообразным проблемам разновозрастной группы. В Федеральном законе №273- ФЗ (41) и Концепции развития образования РФ до 2020 г (21),указывается, что для современного этапа развития общества характерна потребность в инициативных, социально адаптированных, самоопределяющихся, способных к саморазвитию и созидательной молодых людях. Таким образом, развитие способности детей к проявлению инициативы является приоритетным для российского образования. Дошкольный возраст является периодом активного формирования инициативности ребенка. Инициатива детей в этом возрасте находит выход в различных играх и физической активности, специфических для дошкольника. В связи с тем, что сензитивный для формирования инициативы период приходится на дошкольное детство, дошкольные учреждения должны осуществлять деятельность по развитию детской инициативы. Проблема исследования: каковы особенности развития детской инициативы в разновозрастной группе сельского детского сада? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития инициативы у ребенка дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности развития детской инициативы в разновозрастной группе сельского детского сада. Задачи исследования: 1) охарактеризовать структуру и содержание понятия детская инициатива; 2) выяснить особенности организации деятельности разновозрастной группы сельского детского сада; 3) рассмотреть специфику реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в малокомплектном сельском детском саду; 4) провести диагностику особенностей развития инициативности дошкольников и обобщить результаты исследования; 5) раскрыть содержание работы по развитию детской инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада. Методы исследования: констатирующий эксперимент, теоретический анализ литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ, структурный метод. Перед началом исследования нами была выдвинута гипотеза: особенностями развития детской инициативы в разновозрастной группе сельского детского сада являются: 1) активное развертывание несколько связанных по смыслу игровых действий (креативный компонент), 2) поглощенность процессом, прекращение работы, как только появляются отвлекающие моменты (волевой компонент) ; 3) положительная включенность в коммуникативную деятельность (коммуникативный компонент) ; 4) проявление обнаружение их интереса к новым возможностей; действия (когнитивный компонент). предметам, многократное практическое воспроизведение

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение МБОУ» Ивано-Лисичанская СОШ» дошкольная группа «Малыш» Белгородская область, Грайворонский район, с. Ивановская – Лисица. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Глава I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ В РАЗНОВОЗРАСНОЙ ГРУППЕ СЕЛЬСКОГО ДЕТСКОГО САДА • Детская инициатива: структура и содержание понятия По определению в «Энциклопедическом словаре», инициатива – это почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях(45). По мнению Мерлин В.С., инициатива (лат. Initiare – начинать) – почин, предприимчивость в выдвижении и реализации новой идеи, в решении какой-либо проблемы; внутренне побуждение к новым формам деятельности (28). Инициативность является одним из показателей развитости человека. Степашов Н.С. указывал, что инициатива имеет системообразующую функцию, через которую может осуществляться влияние на цели и содержание деятельности (39). С точки зрения Артемовой Л.В. (2), Бим-Бад (5), инициативность — это способность личности к самостоятельной деятельности, умственная или физическая волевая активность, своевременно проявляемая в организации действий, направленных на достижение целей. Шанц Е. А. относит инициативность к социально-значимым качествам

личности (вместе с такими качествами, как социальная активность, направленность на самореализацию в деятельности, ответственность, самостоятельность) (44). В педагогическом словаре инициативностью называется качество личности, характеризующееся способностью и склонностью к активным и самостоятельным действиям (33). В «Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков» инициативностью называется характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению (38). В психологической литературе инициативность рассматривается в качестве важной характеристикой воли (42). В педагогической литературе инициативность рассматривается преимущественно как качество ребенка, его усилия, направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей. В то же время, в ходе анализа литературы не было обнаружено единого мнения о данном феномене. Ильин Е.П. считает инициативность как частный случай самостоятельности (20). Елисеева З.Н. рассматривает самостоятельность одним из критериев инициативы (16). Борисова Т.С. под инициативой понимает самодеятельное участие человека в различных сферах жизнедеятельности, способность личности выходить за пределы требуемого, самостоятельно брать на себя решение каких-либо задач, обладающих просоциальными ценностями, осознавать необходимость достижения цели с позиции должного (7). Формирование инициативности сопровождается превращением деятельности детей, организованной совместно со взрослыми, в их самодеятельность. Поэтому инициативность является как предпосылкой развития человека и результатом воспитания. Абульханова-Славская К.А. под инициативой понимает форму самовыражения личности, проявление встречной активности по отношению к другому человеку (1).

Мы придерживаемся определения понятия инициатива Погониной Е.А., которая определяет инициативу как форму активности, которая выступает причиной начала и развертывания деятельности и выделяет в ее структуре мотивационно-потребностный, эмоциональный и когнитивный компоненты и две фазы инициативы: выдвижение нового замысла (начинание) и его реализация (34). С точки зрения Степашова Н.С., существуют разные виды инициатив по следующим основаниям(39): • По субъекту (кто является носителем инициативы). • По характеру и масштабам вносимых инициативой изменений: • инициативы регулярного усовершенствования, • радикальные (новые парадигмы, программы), • революционные (новые виды, типы, формы и методы деятельности, требующие новых средств реализации); 3. По видам деятельности: • методические (поиск новых методов, форм организации), • технологические (создание новых технологий), • общественные (связаны с новыми целями, содержанием, организационной структурой, системой управления). 4. По изменению элементов системы обучения и связей между ними. С точки зрения Ершова П.М. (17), Ершовой А.П. (18) и Букатовой В.М. (8),существуют следующие виды инициатив: • Наступательная- в этом виде инициатив раскрывается цель человека как его позитивная программа, подразумевающая объяснение смысла своих действий (мотивы, прогнозируемые результаты, средства). 2. Оборонительная- показатель либо отсутствия наклонностей, интересов в выполняемой деятельности или либо выжидательной позиции, осознанной передачи инициативы партнеру по общению.

С точки зрения Говорова М.С., существуют следующие способы классификации инициатив: • по направленности, общественной значимости инициативы- положительная, отрицательная инициатива; • по роду проявления- индивидуальная, коллективная инициатива; • степени самостоятельности- полностью самостоятельная инициатива и инициатива, которая проявляться исключительно в случае поддержки; • длительности психологической деятельности, подготавливающей проявление инициативы –внезапная инициатива или инициатива, проявляющаяся в результате длительной подготовки; • степени творчества- репродуктивная или творческая инициатива; • степени развития инициативы как черты личности - эпизодическая, постоянная инициатива; • мотивации - эгоистическая и общественно значимая инициатива; • богатству внутреннего содержания: внешняя - по существу «пустая» инициатива или с богатым содержанием; • продуманности инициативных действий – обдуманная правильная инициатива или ошибочная, поспешная; • широте - инициатива, проявляющаяся во всех основных видах деятельности или в некоторых; • устойчивости–кратковременная или длительно проявляемая инициатива (13). При определении уровней развития детской инициативы мы опираемся на мнение Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г., которые рассматривают понятие творческой инициативы как включѐнности ребѐнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника (22). Рассмотрим уровни творческой инициативы: 1 уровень характеризуется тем, что ребенок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий; активно использует

предметы-заместители; воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями. 2-й уровень характеризуется тем, что ребенок имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может выполнять разные роли, не заботясь об их связности. 3-й уровень характеризуется тем, что ребенок имеет различные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку под свой замысел; связывает в игре разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет. По мнению Абульхановой-Славской К.А., причинами недостаточной инициативности могут выступать несформированность внутреннего побуждения; подавление инициативных проявлений на ранних этапах развития; отсутствие развитых организаторских умений; блокирование инициатив самой личностью по причине предполагаемого неодобрения окружающих (1). Существенную роль в инициативности играет интенсивность побуждений, активность стремлений. В генезисе личности инициативность формируется, как выработанное в процессе специальных упражнений умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их. Погонина Е.А. подчеркивает важность педагогической поддержки для проявления инициативы и превращения отдельных актов инициативы и инициативного поведения в инициативность как устойчивое качество личности (34). инициативы, В качестве Погонина Е.А. факторов, называет способствующих зарождению общественную потребность, одобрение, поощрение, поддержку коллектива, положительную оценку идей, помощь коллектива в реализации замыслов. Борисова Т.С. отмечает важность интенсивности побуждений, активности стремлений в формировании инициативности (7). В качестве фактора, способствующего развитию инициативности, Борисова Т.С. называет специальные упражнения, в

процессе выполнения которых формируется умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их. По мнению Цукерман Г.А., поддержка детской инициативы должна осуществляться одновременно тактически (как поддержка отдельных инициативных импульсов ребенка) и стратегически (как поддержка высших возможностей разных социальных групп, складывающихся внутри учебного сообщества) (43). Борисова Т.С. выделяет в структуре инициативности ряд взаимосвязанных компонентов, представленных в таблице 1.1 (7). Таблица 1.1. Содержание и структура понятия инициативность личности № Компонент Характеристика компонента 1. Когнитивный Наличие у субъекта знаний об окружающем его мире, о многообразии разнообразии жизненных человеческого бытия, форм, взглядов, отношений, суждений, вероисповеданий, знаний о себе, о своих возможностях и сильных сторонах своей личности, наличие творческого подхода в решении поставленных задач без ущемления прав в отношении других людей 2. Интеллектуальный Характеризуется определенной системой интеллектуальных качеств: компетентность- особый тип организации знаний, обеспечивающий эффективных возможность решений, в том принятия числе и в экстремальных условиях, активность -интегральное свойство личности,

которое обеспечивает возможность выхода за пределы заданной ситуации, действия вне требований извне, инициатива – мера интеллектуальной активности, творчество -процесс создания субъективно нового, основанный на способности выдвигать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности, саморегуляция, уникальность склада ума 3. Мотивационный Направлен на формирование ценностных у ориентаций, личности мотивации инициативных действий, в основе которых лежит нравственная составляющая 4. Волевой Инициативность является волевым качеством личности. Существенную роль в инициативности играет интенсивность побуждений, активность стремлений. В генезисе личности инициативность формируется, как выработанное в процессе специальных упражнений умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их. 5. Эмоциональный При определенных существенно условиях повышать эмоции или могут понижать инициативность 6. Поведенческий Включает общительность, стремление к совместной деятельности и к сотрудничеству,

инициативность в совместной деятельности 7. Деятельностный Предполагает включение созидательную активность, личности в в которой востребовано проявление им личностных качеств, но в то же время, уровень развитости этих качеств ставится под сомнение, активизируя рефлексивные процессы анализа и самоанализа на основе сравнения, сопоставления, соотнесения представления о себе с эталонами, которые предполагает данная деятельность 8. Рефлексивно- Показывает соотношение исходных намерений, оценочный реального результата и трудностей, возникших в ходе осуществления инициативного поведения. Таким образом, инициативная личность характеризуется наличием следующих качеств: произвольность поведения; самостоятельность; развитая эмоционально волевая сфера; инициатива в различных видах деятельности; стремление к самореализации; общительность; творческий подход к деятельности; высокий уровень умственных способностей; познавательная активность. Эриксон Э. подчеркивал, что с 1,5 до 3-х лет у ребенка формируется автономия, с 3 до 5 лет – инициатива, с 6 до 11 лет – трудолюбие (47). Сензитивным периодом для развития нравственно-волевых качеств, в том числе, и инициативности, является дошкольный возраст. Мы разделяем мнение педагогов о том, что при целенаправленно организованном педагогическом воздействии к концу старшего дошкольного возраста так или иначе начинает проявляться инициатива: по мнению Михайленко Н.Я. (29) формируется самостоятельность в различных видах деятельности, преимущественно в игре, по мнению Крулех М.В. (24), Буре

Р.С. (9) -в труде, по мнению Матюшина А.М. (27), Михайловой З.А. (30), Подъякова Н.Н. (35) -в познании, по мнению Кравцовой Е.Е. (23), Артемовой Л.В. (2) - в обучении. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются представления о моральных нормах и правилах, создающих основу для моральной регуляции поведения, ответственности за свои поступки, появляется стремление к реализации своего «я», к подтверждению своей самостоятельности. Если педагогическое воздействие на дошкольника направлено на достижение им ощущения компетентности и инициативы, на постановку и достижение персональных целей, то в последующих возрастных периодах у ребенка появляется возможность познавать границы допустимого, достичь самоидентичность, ощутить компетентности. Поэтому формированию инициативности необходимо уделять внимание уже в дошкольном возрасте. Как пишет Смирнова Н.В. (36),в дошкольном возрасте инициативность проявляется во всех видах деятельности, но больше всего – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании, является важнейшим показателем детского интеллекта, его развития, связана с проявлением любознательности, содержательных пытливости интересов. ума, изобретательностью, Инициативность является наличием непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок проявляет активность в организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, поиске занятия по своим интересам, поддерживает разговор, предлагает интересное дело другим детям, уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Поскольку ведущим видом деятельности дошкольного возраста игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, динамичнее развитие личности (19). Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет находить занятие,

соответствующее собственному желанию; включаться в разговор, предлагать интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью, способностью планировать свои действия, ставить перед собой задачи и последовательно решать их. В 3 года ребенок еще не умеет планировать свои действия, в 4-5 лет у детей проявляется ступенчатое планирование, в 6-7 лет - целостное планирование. В 4-5 лет ребенок проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Это способствует развитию чувства инициативы. С точки зрения Эриксон Э., «инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью» (47, 237). По мнению Смирновой Н.В., к концу старшего дошкольного возраста инициатива может проявляться в том, чтобы действовать по-своему (вопреки требованиям взрослых). Но в то же время, старшие дошкольники умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями взрослых (37). Ориентируясь на структуру и содержания понятия инициативность, представленную в табл.1.1, а также на возрастные особенности ее развития, представляем структуру инициативности ребенка дошкольного возраста, характеризующуюся следующими критериями: 1) когнитивный – знания ребенка об окружающем его мире, себе, о своих способностях, способах решения поставленных задач без ущемления прав окружающих;

2) коммуникативный - способность ребенка к взаимодействию с окружающими, знания о традиционном поведении в разных ситуациях, использовании субкультурных средств в повседневной жизни; 3) волевой - способность ребенка ставить перед собой новые задачи и осуществлять их; 4) креативный- способность ребенка в рамках предметно-игровой обстановки активно развертывать несколько связанных по смыслу игровых действий; использовать предметы-заместители в условном игровом значении. Рассмотрим характеристику уровней сформированности эмоционального развития старших дошкольников, представленную в таблице 1.2. Характеристика уровней сформированности эмоционального развития старших дошкольников Таблица 1.2. Компоненты, критерии Когнитивный компонент Критерийсоциальный характер поступка и его аргументация Уровни эмоционального развития Высокий Средний Низкий Ребенок отвечает правильно на все поставленные вопросы, обосновывает свои ответы. Дети охотно, по собственному желанию оказывают помощь другим, откликаются на чужое эмоциональное Дети радуются за успехи других, замечают их эмоциональное состояние, но не пытаются утешить. Начинают помогать окружающим с энтузиазмом, но это быстро надоедает. На некоторые вопросы ребенок отвечает не верно, не может обосновать свой Дети равнодушно реагируют на успешность и неудачи других. Ответы на вопросы в основном даются не верные, обосновать затрудняются, или при обосновании руководствуются лишь своими желаниями

состояние ответ Коммуникативный Ребенок компонент отвечает на все поставленные Критерийвопросы, положительная обосновывает включенность в ответы, игровую приводит деятельность примеры. Дети данной категории охотно делятся знаниями о традиционном поведении в данных ситуациях, о использовании субкультурных средств в жизни На некоторые вопросы ребенок отвечает не верно, не может обосновать свой ответ. Отвечает неуверенно Ответы на вопросы в основном даются не верные, обосновать их в большинстве случаев затрудняются, в проблемных ситуациях чаще всего прибегают к помощи взрослого Волевой компонент Быстро замечают возникшие других затруднения при выполнении задания, живо откликаются на них, испытывают при этом огорчение, обращают внимание взрослого на неблагополучие сверстника, дают советы, как лучше выполнить и т. д. В редких случаях предпринимают попытки Отсутствие выраженного сопереживания и сочувствия. Не только не проявляют активного содействия сверстнику в преодолении им трудностей, но и не откликаются на предложение оказать помощь сверстнику Быстро обнаруживают затруднения у Критерийдругих, способность в адекватно их ходе игрового оценивают, взаимодействия со утешают. сверстниками Содержательно ставить перед реагируют на собой новые успешное задачи и выполнение осуществлять их полученного ими задания. Бескорыстно предлагают свою помощь, настойчивы при завершении

начатого дела, организации совместной деятельности В условноигровой компонент ситуации Критерийбыстро развертывают способность связанные по осуществлять смыслу связанные по игровые смыслу игровые действия, адекватно их действия; оценивают, используют использовать предметыпредметызаместители заместители Креативный попробовать выполнить задание сверстника, при этом очень быстро прекращают их Могут поддержать развернутые другими игровые действия. Предпринимают попытки попробовать использовать предметызаместители, при этом очень быстро прекращают их В игровой ситуации не проявляют активного развертывания связанных по смыслу игровых действий, использование предметовзаместителей, не поддерживают предложение включиться в игровые действия Таким образом, инициативность является устойчивым свойством личности, которое проявляется как осознанное и решительное желание чтото начать или преобразовать без влияния чьих-то указаний. При правильно организованном педагогическом воздействии происходит скачок развитии инициативности к концу младшего школьного возраста. 1.2.Особенности организации специфических для дошкольников видов деятельности в разновозрастной группе Проблемой воспитания ребенка в разновозрастной группе занимались многие педагоги, среди которых Байбородова Л.В., Арушанова А.Г., Гербова В.В., Давидчук А.Н., Доронова Т.Н., Макеева Т.А., Щур В.Г., Якобсон С.Г. и др.

На современном этапе наблюдается рост числа разновозрастных групп в ДОУ. Разновозрастные группы в детских садах возникают из-за трудностей комплектации групп ДОУ, с целью решения определенных педагогических или методических задач, создания особых условий организации и т.д. По мнению Богоявленской Д.Б., разновозрастные группы являются оптимальной моделью развития ребенка (6). Мы разделяем мнение Байбородовой Л.В. о том, что организация деятельности дошкольников в разновозрастной группе характеризуется следующими психологическими механизмами (4). 1. Изменяются механизмы, активизирующие поведение личности. Ролевое участие ребенка в групповой деятельности изменяется в пространстве и времени- когда ребенок взаимодействует с детьми в группе как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, ориентации ребенка на «зону ближайшего развития». Когда ребѐнок взаимодействует с детьми в группе как старший, то срабатывает механизм «социального взросления». 2. На примере старших детей из группы ребѐнок видит, чему он научится в ближайшем будущем, на примере того, то, чем овладели старшие дети. Старшие дети могут показать младшим образец действия, поведения, объяснить и проследить за соблюдением правил правилам, правильностью выполнения заданий. В этом случае, старшие дети перенимают на себя роль взрослых. В процессе демонстрации и объяснения младшим детям способов выполнения задания, старшие лучше осознают их сами. Доронова Т.Н. выделяет ряд достоинств, характерных для разновозрастной группы дошкольников: • постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности,

• пример старших детей для младших-вследствие склонности к подражанию, младшие дети перенимают положительные качества старших, • впервые приходя в детский сад, дети попадают в уже организованный коллектив, поэтому легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данной ситуации выступают опорой воспитателя, • у старших детей возникает потребность в самоопределении по отношению к младшему как к «другому» (по отношению к сверстнику отношения все время балансируют между двумя полюсами- «к себе» и «к другому»), младший ребенок - «другой» -с иными эмоциональными, поведенческими реакциями, способностями, умениями и т.д., с определенного момента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим», у него появляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, как относиться к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. Отношения «младший – старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они похожи на отношения «взрослый – ребенок». Для старшего ребенка актуализируется позиция взрослого, его отношение как «взрослого», потребность быть «старшим», стремление подражать поведению взрослого (15). Согласно результатам исследований Смирновой Е.О., Холмогоровой В.М., в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие дети приобретают такие качества, как чуткость, доброжелательность, отзывчивость (36). По данным Якобсон С.Г., младшие дети в разновозрастной группе охотно прислушиваются к советам и оценкам старших детей, сделанных в доброжелательной форме, положительно отзываются на их справедливое руководство совместной деятельностью, и отрицательно- на резкое и авторитарное отношение (48). Общение в разновозрастной группе

способствует формированию дружеских отношений, самостоятельности, если воспитатель создает педагогические ситуации, в которых младшие дети являются не пассивными наблюдателями, а активными участниками деятельности. С точки зрения Бутенко С.Н., позитивными особенностями разновозрастных групп в детских садах является то, что старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогать им, а младшие, подражая старшим, быстрее развиваются; негативными особенностями разновозрастных групп в детских садах является то, что старшие обижают младших, а младшие мешают занятиям старших (10). Арушанова А.Г., определяет ряд негативных характеристик разновозрастных групп, а именно: • младшие дети проявляют интерес к занятиям старших, желание участвовать в совместных играх, в то время, как старшие дети не нуждаются в таком общении, поэтому безразлично либо негативно воспринимают взаимодействие с младшими; • старшие дошкольники плохо ориентируются в потребностях и возможностях младших дошкольников, поэтому неохотно соглашаются на взаимодействие; • в ситуации взаимодействия старшие дошкольники проявляют стремление к реализации своих преимуществ над младшими дошкольниками, не учитывая объективных возрастных различий (3). Основными структурными компонентами образовательного процесса в детском саду являются предметно-пространственный, обучающий и социальный, они образуют систему взаимодействия и взаимовлияний, образуя зону реализации развивающих возможностей для субъектов образовательного процесса. Все структурные компоненты образовательного процесса разновозрастной группы имеют расширенное наполнение, которое

достигается сосуществованием соответствующих каждому возрасту фрагментов. Гербова В.В. указывает, что образовательный процесс в разновозрастной группе имеет следующие особенности: • наличие множества развивающих возможностей для его субъектов; • ведущая категория — категория взаимодействия; • специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка с детьми старше и младше себя (12). По мнению Давидчук А.Н., образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность свободы выбора деятельности; построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов; свободы выбора своей «ниши» в общении (14). Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе усложняет работу педагога, но в то же время открывает перед ним широкие возможности для организации общения детей разного возраста. Таким образом, разновозрастные группы имеют больший потенциал для возрастного и личностного развития дошкольников, являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте выступает одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия. Макеева Т.А. (25) и Щур В.Г. (45) обращают внимание, что организация специфических для дошкольников видов деятельности в разновозрастной группе имеет определенную сложность, поскольку от педагогов требуются знания специфики работы с разными возрастными группами и умения соотносить программные требования с индивидуальными особенностями воспитанников, а также гендерными особенностями (мозг мальчиков более активен мозга девочек, мальчики лучше девочек выполняют математические операции, действия, требующие визуально-пространственного мышления,

девочки лучше мальчиков осуществляют деятельность, требующую вербальных способностей). На основании этого Макеева Т.А. и Щур В.Г. считают, что к обучению мальчиков и девочек надо подходить дифференцировано, начиная уже с 4-х лет. В основе научно-методической организации педагогического процесса в малокомплектном детском саду является правильное сочетание общих требований дошкольной педагогики с конкретными условиями воспитания в каждой группе детей разного возраста- педагог должен определить состав группы, выделить 2-3 подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать учебно-воспитательную работу. Наиболее целесообразным является комплектование групп детьми близкого, смежного возраста. Это позволит максимально учитывать возрастные возможности детей, установить режим, отвечающий возможностям и потребностям детей подгрупп, создавать благоприятные условия как для самостоятельной деятельности детей, проведения занятий. Мы придерживаемся мнения о том, что при организации обучения детей разновозрастной группы основными формами являются игра и занятия, основной целью которых является всестороннее воспитание и развитие каждого ребенка, формирования учебных умений. Игра в разновозрастной группе позволяет достичь значительных результатов, потому что создает благоприятные условия для взаимодействия педагога с детьми и детей между собой. В разновозрастных группах используют дидактические, интеллектуальные игры, в них используются самообучение и взаимное обучение. В дидактической игре взаимодействуют учебная и игровая стороны, поэтому воспитатель одновременно учит детей и участвует в их игре, а дети, играя, учатся. В дидактической игре в разновозрастной группе происходит закрепление знаний и навыков, усвоение нового учебного материала. Формированию конструктивных взаимоотношений, сплочению разновозрастной группы способствуют игрушки, которые дети приносят из

дома, потому что появляются новые грани общения. Общение во время совместной деятельности позволяет взаимовлияния детям разного возраста, проявлять взаимопомощь, старшим обучать младших. В разновозрастных группах используют фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации образовательного процесса, которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой. Наиболее эффективным является сочетание разных форм работы (коллективная работа, работа с подгруппой и индивидуальные занятия). На фронтальных занятиях преимущественно решаются более общие учебные задачи, на занятиях с одной подгруппой- конкретные (сообщение нового материала, закрепление, расширение и уточнение знаний). Михайлова З.А. называет приемы организации образовательной деятельности детей в разновозрастной группе, представленные в таблице 1.2. Виды организации образовательной деятельности детей в разновозрастной группе Таблица 1.2. Вид 1 этап 2 этап 3 этап организации Ступенчатое работу начинают в начало занятия старшие (изучение работу одновременно дети задействуют работают все дети, новой младших детей, например, участвуют темы, с ними работает в индивидуальные педагог, задания) старшие работают заключительной беседе дети в парах Ступенчатое Начало Младшие дети В (поэтапное) деятельности группы окончание общее для всех участвуют разных видах деятельности в участвуют старшие

занятия детей: игровая общем занятии дети(заключительная ситуация, вопрос в течение 15 — беседа, диалог) познавательной 20 минут поисковой (активное направленности, участие, организационный пассивное момент слушание, предметная деятельность, работа со вместе старшими детьми), после чего младшие дети завершают работу Одновременная Игровая Подгруппы деятельность меняются детей деятельность по детей младшей местами разному группы в программному специально содержанию созданной среде в либо соответствии с одновременная темой занятия под работа присмотром подгрупп по помощника одному разделу воспитателя или программы, но воспитателя и с разным организованное программным занятие содержанием старших детей для -

Отдельная Групповая деятельность познавательно-развивающей детей содержанием. Условия реализации: возможное проведение занятий организация в разное детей по разным деятельности время; с проведение видам разным занятия предметниками или двумя воспитателями; привлечение к работе помощника воспитателя При организации специфических для дошкольников видов деятельности в разновозрастной группе необходимо учитывать следующие моменты: • воспитатель должен четко определить цель, задачи, содержание, хорошо владеть методикой проведения занятий с детьми в разновозрастной группе; • программные требования дифференцируются для каждой возрастной подгруппы за счет разных способов выполнения определенного задания; • на фронтальных занятиях целесообразно решать более общие учебные задачи, а более конкретные (разные) — на занятиях с одной подгруппой детей; • основной формой работы в разновозрастной группе являются занятия (комплексные, комбинированные, общие). При проведении комплексных занятий в разновозрастной группе надо следить за тем, чтобы деятельность детей одной подгруппы не отвлекала детей другой подгруппы. При проведении общих занятий надо следить за тем, чтобы при условии одинаковой или близкой темы для детей всех возрастных подгрупп учитывались самостоятельности. возможности детей и уровень их

• для объединения детей при проведении совместных игр, выполнения определенных заданий необходимо, чтобы дидактический материал для занятия содержал общие элементы для детей всех подгрупп; • выполнение заданий в разновозрастной группе осуществляется как под непосредственным руководством педагога; так и с помощью дидактических игр и дидактичных материалов (самостоятельная работа детей); • при организации учитывать учебно-воспитательного индивидуальные, возрастные, процесса гендерные необходимо и другие особенности детей дошкольного возраста. Таким образом, педагог, организовывая образовательный процесс в разновозрастной группе, должен задействовать каждого воспитанника группы к активному участию в образовательном процессе, независимо от возраста, пола и индивидуальных особенностей. Организация специфических для дошкольников видов деятельности в разновозрастной группе должна быть ориентирована не только на общие задачи воспитания, программы, методические указания, а главным образом на ребенка, его потребности, интересы, уровень развития. 1.3. Специфика реализации ФГОСДО в малокомплектном сельском детском саду Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одним из требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования выдвигает требования к условиям, необходимым для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста (40). В малокомплектном детском саду в соответствии с требованиями к реализации образовательной программы дошкольного образования должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение к достоинству детей, формирование положительной самооценки, уверенности в себе; 2) применение в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, адекватных их возрастным и индивидуальным особенностям; 3) осуществление образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, с учетом интересов, возможностей и социальной ситуации развития детей; 4) поддержка взрослыми доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности; 5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности; 6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения; 7) защита детей от физического и психического насилия; 8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, включение родителей (законных представителей) в образовательную деятельность. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования изменились требования к структуре и условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ. Поэтому в малокомплектном детском саду целевые ориентиры Программы, обозначенные во ФГОС ДО, выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. ФГОС ДО ориентирован на результат образования. В его основу положен системно-деятельностный подход, базирующийся на обеспечении соответствия учебной индивидуальным деятельности особенностям. обучающихся Процессы их обновления, возрасту и связанные с введением ФГОС ДО предъявляют повышенные требования к организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, к личности педагога и заставляют искать нестандартные подходы в решении задач, встающих перед

работниками образования ситуациях, в том числе, в малокомплектных детских садах. Особенности организации воспитательно-образовательного процесса в малокомплектном детском саду связаны с разновозрастным составом детей в группе. Поздняк Л.В., Бондаренко А.К. обращают внимание на то, что малокомплектный детский сад должен обеспечить всестороннее и гармоническое развитие детей, подготовить их к успешному обучению в школе, поэтому педагогам дошкольного образования необходимо хорошо ориентироваться в экономических, социальных и психолого - педагогических вопросах, правильно планировать свою деятельность и деятельность разновозрастной детской группы, обогащать и развивать игровую деятельность детей с учѐтом ФГОС, создавать в дошкольном учреждении спокойную, деловую, творческую атмосферу, способствующую развитию детей, вести широкую воспитательно - образовательную пропаганду с родителями, осуществлять мероприятия, направленные на укрепление и сохранение здоровья детей, совершенствование их психического и физического здоровья, обеспечение эмоционального благополучия в системе воспитательных, оздоровительных и профилактических мероприятий, при реализации обучающих программ (32). Васильева М.А. обращает внимание на то, что в малокомплектном детском саду должна быть создана предметно - развивающая среда: организация, планирование познавательных центров в групповых помещениях, условия для игровой, трудовой деятельности, как в группе (оборудование центров), так и на участке детского сада (26). То есть малокомплектный детский сад должен занять свою образовательную нишу, сохраняя при этом самобытность дошкольного детства. В связи с этим перед педагогами малокомплектного детского сада встают следующие задачи: • охрана жизни и укрепление здоровья детей, • обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребѐнка;

• приобщение детей к общечеловеческим ценностям; • взаимодействие с семьѐй для обеспечения полноценного развития ребѐнка. • реализация регионального компонента через знакомство с национально-культурными особенностями территории проживания (произведения искусства, художественное слово, фольклор, музыка); • максимальное использование благоприятных климатических и природных особенностей сельской местности при осуществлении физкультурно-оздоровительной и воспитательно-образовательной деятельности. Образовательная система в малокомплектном детском саду должна в соответствии с ФГОС ДО способствовать социализации детей. В качестве доминирующего фактора социального развития ребенка выступает социальная среда. Одним из необходимых условий в обучении и воспитании становится создание развивающего пространства в детском саду. Организуя предметно-пространственную среду педагоги должны создавать условия для становления базовых характеристик личности каждого ребѐнка, учитывать закономерности психического, возрастного и индивидуального развития дошкольников, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, эмоциональной сферы, способностей, интересов, темпа развития каждого ребѐнка. Учитывая требования к развивающей предметно - пространственной среде ФГОС ДО и обеспечение максимальной реализации образовательного пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, необходимо рационально использовать организацию образовательного пространства детского сада, начиная с раздевалки, где можно оформить стенды для психолого- педагогического просвещения родителей. Вилкова Н.Н., Зейналова Л.Н. отмечают, что в соответствии с ФГОС ДО развивающая предметно – пространственная среда должна быть

насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (11). Оборудование группы должно соответствовать возрастным особенностям детей, содержать разнообразные материалы, оборудование, инвентарь и обеспечивать детям игровую, познавательную, творческую, двигательную активность, предоставлять возможность выбора деятельности. Драганов О.А. подчеркивает, что условно вся групповая комната может включать несколько зон развития: зону сюжетно - ролевой игры, зону грамотности (книги, игры и оборудование для развития речи и подготовки ребѐнка к освоению чтения и письма), экологическую зону (экологический уголок, материал для экспериментирования и опытов), зону строительноконструктивных игр, зону математики (игротека), театрализованные игры, зону искусства изобразительной (материалы по деятельности ознакомлению детей) (31). с искусством, Оборудование для должно обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей разного возраста и взрослых, двигательную активность детей, возможность релаксации. Методическое и дидактическое оснащение групповой комнаты в сельском детском саду представлено в таблице 1.3. Методическое и дидактическое оснащение групповой комнаты в сельском детском саду Таблица 1.3. № Направления развития 1 Познавательно речевое развитие Оборудование наборы счѐтного материала, игры- головоломки, наборы цветных счѐтных палочек Кюизенера, логические блоки геометрических форм (блоки Дьеныша), комплекты тематических карточек, настенные математические планшеты,

логические экраны и т. д. Социально- 2 Дидактический коммуникативное развитие материал патриотическому по воспитанию, демонстрационный материал по темам (дети, труд взрослых, семья, мир вокруг нас, дорожное движение) 3 Художественно- Комплекты демонстрационного материала эстетическое развитие по изобразительной тематические комплекты деятельности, учебно-методические («времена года», «жанры живописи»), комплекты изделий народных промыслов, музыкальные инструменты 4 Физическое развитие Детские тренажѐры, комплекты детских спортивных игр, наборы общеразвивающих для упражнений (гимнастические палки, обручи, весовые мешочки), мягкий тоннель-лабиринт, игровой тренажѐр «пальчики», массажные коврики В условиях села детский сад является культурным и образовательным центром, что предполагает активное сотрудничество ДОУ с социумом (с государственными структурами и органами местного самоуправления; с учреждениями науки, культуры и здравоохранения; с общественными организациями и предприятиями; интеграцию общественного и семейного воспитания). Целью социокультурного этого взаимодействия пространства является образовательной расширение системы ДОУ, обеспечивающее в соответствии с ФГОС ДО, создание условий для

реализации потенциальных возможностей воспитанников. Особенности организации воспитательно-образовательного процесса в малокомплектном детском саду связаны с разновозрастным составом детей в группе. Выводы по главе 1 Инициативность является устойчивым свойством личности, которое проявляется как осознанное и решительное желание что-то начать или преобразовать без влияния чьих-то указаний. В структуре инициативности выделяют когнитивный, интеллектуальный, мотивационный, волевой, эмоциональный, поведенческий, деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Сензитивным периодом для развития инициативности является дошкольный возраст. Организация деятельности дошкольников в разновозрастной группе характеризуется тем, что у детей формируется подражание, социальное взросление. Младшие дети видят, чему они научатся в ближайшем будущем, старшие перенимают на себя роль взрослых. Создаются условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности, впервые приходя в детский сад, дети попадают в уже организованный коллектив, где старшие дети выступают опорой воспитателя, отношения «младший – старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они похожи на отношения «взрослый – ребенок». Разновозрастные группы имеют больший потенциал для возрастного и личностного развития дошкольников, педагогически грамотная организация деятельности детей способствует приобретению ими опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте выступает потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные последствия. Особенности организации воспитательно-образовательного процесса в малокомплектном детском саду связаны с разновозрастным составом детей в группе и направлены на создание предметно - развивающей среды,

способствующей социализации личности ребенка, преемственности со школьным обучением, становление базовых характеристик личности каждого ребѐнка. Глава II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНОВОЗРАСНОЙ ГРУППЕ СЕЛЬСКОГО ДЕТСКОГО САДА 2.1. Изучение уровня сформированности инициативности дошкольников Экспериментальной базой исследования инициативности дошкольников был МБОУ» Ивано-Лисичанская СОШ» дошкольная группа «Малыш» Белгородская область, Грайворонский район, с. Ивановская – Лисица. В процессе исследования было охвачено 25 дошкольников возрасте от 3до 6,5 – 7 лет. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом - теоретико- поисковом этапе (апрель – сентябрь 2015 г.) мы проанализировали педагогическую и психологическую литературу по теме исследования, сформулировали гипотезу, определили цели и задачи исследования, разработали понятийный аппарат исследования. На втором - эмпирическом этапе исследования (сентябрь 2015 г. – март 2016 г.) мы провели диагностическое обследование дошкольников по проблеме исследования. На третьем – теоретико - обобщающем этапе (март – апрель 2016 г.) мы провели обработку полученных результатов и оформили дипломную работу.

Для решения задач нашего исследования использовался комплекс методов: констатирующий эксперимент, теоретический анализ литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ, структурный метод. Основным методом исследования выступил констатирующий эксперимент. Полученные результаты позволили изучить особенности инициативности дошкольников в разновозрастной группе сельского детского сада, и на основе этих результатов и выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы, разработать рекомендации по развитию инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада. Перейдем к обоснованию диагностической модели инициативности дошкольников в разновозрастной группе сельского детского сада. При диагностике особенностей инициативности дошкольников в разновозрастной группе сельского детского сада мы опирались на структуру и содержание данного понятия, описанные в п.1.1. Диагностическая модель исследования особенностей инициативности дошкольников представлена в таблице 2.1. Таблица 2.1. Диагностическая модель исследования особенностей инициативности дошкольников в сельском детском саду Компоненты Критерии Диагностическая методика Социально - Социальный интеллектуальный поступка (когнитивный) аргументация характер и его «Отслеживание развития ребенка - дошкольника в образовательном процессе» Коротковой Н.А., Нежнова П.Г. бланк «Познавательная инициатива»

Креативный Использование связанных по смыслу действий, игровых предметов- заместителей в условном игровом значении Коммуникативный Степень бланк «Творческая инициатива» овладения навыками игрового взаимодействия со сверстниками (способность «Отслеживание развития ребенка- дошкольника в образовательном процессе» Коротковой Н.А., Нежнова П.Г. слушать; договариваться; «Отслеживание развития ребенка- дошкольника в образовательном процессе» Коротковой Н.А., Нежнова П.Г. бланк «Коммуникативная инициатива» сопереживать, разрешать конфликтные ситуации) Эмоционально волевой Положительная «Отслеживание развития ребенка- дошкольника в мотивационно образовательном эмоциональная процессе» Коротковой включенность в игровую Н.А., Нежнова П.Г. деятельность (особенности бланк «Инициатива как эмоционального состояния целеполагание и волевое усилие» ребенка) Охарактеризуем специфику применения данной диагностической модели и ее основные результаты. Для изучения инициативности дошкольников мы использовали методику «Отслеживание развития ребенка- дошкольника в образовательном процессе» Коротковой Н.А., Нежнова П.Г.(22), (Приложение 1). С нашей точки зрения, методика информативна и вместе с тем, достаточно удобна и проста в работе, ее выполнение не занимает много времени.

Эта методика представляет собой карту наблюдения, которая разделена на 4 бланка - по сферам инициативы: 1) творческая инициатива (креативный компонент), 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (эмоциональноволевой компонент ), 3) коммуникативная инициатива (коммуникативный компонент), 4) познавательная инициатива – любознательность (познавательный компонент). Указанная методика исследования рассчитана на использование применительно к детям в возрасте от 3 до 7 лет. Рассмотрим характеристику уровней сформированности инициативности старших дошкольников, представленную в таблице 2.2. Уровни сформированности инициативности старших дошкольников Таблица 2.2. Возраст Уровни развития инициативности Высокий Средний Низкий Когнитивный компонент Критерий- социальный характер поступка и его аргументация 3- 5 лет Ребенок отвечает правильно на все поставленные вопросы, по собственному желанию оказывает помощь сверстнику Дети радуются за успехи других. Охотно помогают другим, но это быстро надоедает. На некоторые вопросы отвечают не верно, не обосновывают свой ответ Дети равнодушно реагируют на успешность и неудачи других. Ответы на вопросы в основном даются не верные, обосновать их не могут 5- 7 лет Ребенок отвечает правильно на все поставленные Дети радуются за успехи других, замечают их Дети равнодушно реагируют на успешность и

вопросы, обосновывает свои ответы, по собственному желанию оказывает помощь сверстнику, откликается на его эмоциональное состояние эмоциональное состояние, но не пытаются утешить. Помогают другим с энтузиазмом, но это быстро надоедает. На некоторые вопросы отвечают не верно, но могут обосновать свой ответ неудачи других. Ответы на вопросы в основном не верные, обосновать их в большинстве случаев затрудняются или при обосновании руководствуются лишь своими желаниями Коммуникативный компонент Критерий- положительная включенность в игровую деятельность 3- 5 лет Дети отвечают на все вопросы, обосновывают ответы, охотно делятся знаниями о традиционном поведении в данных ситуациях На некоторые вопросы дети отвечают не верно, не могут обосновать свой ответ Преобладают не верные ответы на вопросы, дети не могут обосновать ответ, в проблемных ситуациях часто прибегают к помощи взрослого 5-7 лет Дети отвечают неуверенно Ответы на вопросы в основном не верные, дети затрудняются обосновать их в большинстве случаев, в проблемных ситуациях чаще всего прибегают к помощи взрослого Дети отвечают на все вопросы, обосновывают ответы, приводит примеры, охотно делятся знаниями о традиционном поведении в данных ситуациях, использовании субкультурных средств в жизни Эмоционально- волевой компонент Критерий-способность в ходе игрового взаимодействия со сверстниками ставить перед собой новые задачи и осуществлять их 3-5 лет Быстро обнаруживают Быстро замечают возникшие у Отсутствие выраженного

5-7 лет затруднения у сверстника, утешают его, радуются успешному выполнению полученного задания. Бескорыстно предлагают свою помощь другим сверстника затруднения при выполнении задания, откликаются на них. Редко предпринимают попытки попробовать выполнить задание сверстника, быстро прекращают их сопереживания и сочувствия. Дети не откликаются на предложение оказать помощь сверстнику Быстро обнаруживают затруднения у сверстника, адекватно их оценивают, утешают, помогают. Содержательно реагируют на успешное выполнение задания. Бескорыстно предлагают свою помощь, настойчивы при завершении начатого дела. Организовывают совместную со сверстником деятельность Быстро замечают возникшие у сверстника затруднения при выполнении задания, живо откликаются на них, огорчаются, обращают внимание взрослого на неблагополучие сверстника, дают ему советы. Редко предпринимают попытки попробовать выполнить задание сверстника, быстро прекращают их Отсутствие выраженного сопереживания и сочувствия. Дети не откликаются на предложение оказать помощь сверстнику Креативный компонент Критерий- способность осуществлять связанные по смыслу игровые действия; использовать предметы-заместители 3-5 лет В условно- игровой ситуации быстро развертывают связанные по смыслу игровые Предпринимают попытки попробовать использовать предметы- В игровой ситуации не проявляют активного развертывания связанных по

действия, адекватно заместители, но смыслу игровых их оценивают, очень быстро действий, не используют используют прекращают их предметыпредметызаместители, не заместители поддерживают предложение включиться в игру 5-7 лет В условно- игровой ситуации быстро развертывают связанные по смыслу игровые действия, адекватно их оценивают, используют предметызаместители Поддерживают развернутые другими игровые действия. Предпринимают попытки попробовать использовать предметызаместители, но очень быстро прекращают их В игровой ситуации не проявляют активного развертывания связанных по смыслу игровых действий, не используют предметызаместители, не поддерживают предложение включиться в игру В опытно-экспериментальной работе по выявлению уровня развития инициативности дошкольников, констатирующий, выделены формирующий. Раскроем следующие краткое этапы: содержание перечисленных этапов опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе мы осуществили подбор и обоснование диагностической модели исследования, определение категории испытуемых; выявили уровень инициативности дошкольников. Нами была отобрана группа детей в количестве 25 человек для проведения исследования, имеющих различные уровни развития инициативности. Задачи констатирующего эксперимента: • изучить инициативность дошкольников: творческая инициатива (креативный компонент), инициатива как целеполагание и волевое усилие (волевой компонент), коммуникативная инициатива

(коммуникативный компонент), познавательная инициатива – любознательность (познавательный компонент). • провести анализ результатов констатирующего этапа эксперимента. На основе данных констатирующего эксперимента, нами был разработан проект по развитию детской инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада. Изучение творческой инициативы проводилось в процессе наблюдения за сюжетной игрой, исследование инициативы как целеполагания и волевого усилия проводилось в процессе наблюдения за продуктивной деятельностью, исследование коммуникативной инициативы проводилось в процессе наблюдения за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью, исследование познавательной наблюдения за инициативы проводилось познавательно-исследовательской и в процессе продуктивной деятельностью. Таким образом, на основе наблюдений за дошкольниками в свободной, самостоятельной деятельности, воспитатель заполнял карту наблюдения, делая напротив фамилии каждого ребенка отметки об уровнях (качествах) проявления инициативы, используя три вида характеристик: • «обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего); • «иногда» (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени); • «нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем). Результаты изучения инициативы дошкольников представлены в приложении 2. Творческая инициатива (наблюдение за сюжетной игрой) 1 уровень творческой инициативы, при котором дошкольники в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывают несколько связанных по смыслу игровых действий; вариативно используют предметы-

заместители в условном игровом значении, обычно проявляется у 15 дошкольников (60%), иногда- у 6 дошкольников (24%), не проявляется у 4 дошкольников (16%). 2 уровень творческой инициативы, при котором дошкольники имеют первоначальный замысел, легко меняющийся в ходе игры; принимают разнообразные роли; при развертывании разнообразных отдельных сюжетных эпизодов подкрепляют условные действия ролевой речьюприменяют вариативные ролевые диалоги с игрушками или сверстниками, обычно проявляется у 7 дошкольников (28%), иногда- у 12 дошкольников (48%), не проявляется у 6 дошкольников (24%). 3 уровень комбинируют творческой разнообразные инициативы, сюжетные при котором эпизоды в дошкольники новую связную последовательность; используют развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что - где происходит с персонажами); частично воплощают игровой замысел в продукте (словесном - история предметном -макеты, сюжетные композиции в рисовании), обычно проявляется у 3 дошкольников (12%), иногда- у 12 дошкольников (48%), не проявляется у 10 дошкольников (40%). У дошкольников преобладает 1 (самый низкий) уровень сформированности творческой инициативы, что отображено на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Уровни проявления творческой инициативы у дошкольников Таким образом, развитие креативного компонента инициативности дошкольников проявляется в том, что дети в рамках наличной предметноигровой обстановки активно развертывают несколько связанных по смыслу игровых действий; вариативно используют предметы-заместители в условном игровом значении. Однако, у дошкольников недостаточно сформировано умение комбинировать сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использовать развернутое словесное комментирование игры через события и пространство, воплощать игровой замысел в продукте. 2. Исследование способности к целеполаганию и волевому усилию. Инициатива как целеполагание и волевое усилие (наблюдение за продуктивной деятельностью) 1 уровень инициативы как целеполагания и волевого усилия, при котором дошкольники поглощены процессом; конкретная цель не фиксируется; бросают работу, как только появляются отвлекающие моменты, обычно проявляется у 15 дошкольников (60%), иногда- у 9 дошкольников (36%), не проявляется у 1 дошкольника (4%). 2 уровень инициативы как целеполагания и волевого усилия, при котором дошкольники формулируют конкретную цель ("Нарисую дерево"); в процессе работы могут менять, цель, но фиксируют конечный результат ("Получилась рыба"), обычно проявляется у 9 дошкольников (36%), иногда- у 7 дошкольников (28%), не проявляется у 9 дошкольников (36%). 3 уровень инициативы как целеполагания и волевого усилия, при котором дошкольники обозначают конкретную цель, удерживают ее во время работы; фиксируют конечный результат, стремятся достичь хорошего качества; возвращаются к прерванной работе, доводят ее до конца, обычно проявляется у 1 дошкольника (4%), иногда- у 8 дошкольников (32%), не проявляется у 16 дошкольников (64%).

У дошкольников преобладает 1 (самый низкий) уровень сформированности инициативы как целеполагания и волевого усилия, что отображено на рисунке 2.2. Рис. 2.2. Уровни проявления инициативы как целеполагания и волевого усилия у дошкольников Таким образом, развитие волевого компонента инициативности дошкольников проявляется в том, что дети поглощены процессом; конкретная цель не фиксируется; бросают работу, как только появляются отвлекающие моменты. Однако, у дошкольников недостаточно сформировано умение обозначать конкретную цель, удерживать ее во время работы; фиксировать конечный результат, стремиться достичь хорошего качества; довести дело до конца. 3. Изучение коммуникативной инициативности дошкольника (наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью) 1 уровень коммуникативной инициативы, при котором дошкольники обращают внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия ("Смотри..."); довольствуются обществом любого, обычно проявляется у 18 дошкольников (72%), иногда- у 6 дошкольников (24%), не проявляется у 1 дошкольника (4%).

2 уровень коммуникативной инициативы, при котором дошкольники инициируют парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение ("Давай играть... делать..."); начинают проявлять избирательность в выборе партнера, обычно проявляется у 4 дошкольников (16%), иногда- у 17 дошкольников (68%), не проявляется у 4 дошкольника (16%). 3 уровень коммуникативной инициативы, при котором дошкольники предлагают в развернутой словесной ферме исходный замысел-цель; договариваются о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремятся к поддержанию слаженного общения, обычно проявляется у 3 дошкольников (12%), иногда- у 10 дошкольников (40%), не проявляется у 12 дошкольников (48%). У дошкольников преобладает 1 (самый низкий) уровень коммуникативной инициативы, что отображено на рисунке 2.3. Рис. 2.3. дошкольников Уровни проявления коммуникативной инициативы у

Таким образом, развитие коммуникативного компонента инициативности дошкольников проявляется в том, что дети обращают внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия, довольствуются обществом любого. Однако, у дошкольников недостаточно сформировано умение предлагать в развернутой словесной ферме исходный замысел-цель; договариваться о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; быть избирательными в выборе, осознанно стремиться к поддержанию слаженного общения. 4. Изучение познавательной инициативы-любознательности (наблюдение за познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью) 1 уровень познавательной инициативы, при котором дошкольники проявляют интерес к новым предметам, манипулируют ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводят действия, обычно проявляется у 13 дошкольников (52%), иногда- у 9 дошкольников (36%), не проявляется у 3 дошкольников (12%). 2 уровень познавательной инициативы, при котором дошкольники задают вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывают простые предложения, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата (вычленяют зависимость: действие -эффект), обычно проявляется у 10 дошкольников (40%), иногда- у 13 дошкольников (52%), не проявляется у 2 дошкольников (8%). 3 уровень познавательной инициативы, при котором дошкольники задают вопросы об упорядочиванию отвлеченных фактов и вещах; обнаруживают представлений, стремление способны к к простому рассуждению; проявляют интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо), обычно проявляется у2 дошкольников (8%), иногда- у 10 дошкольников (40%), не проявляется у 13 дошкольников (52%).

У дошкольников преобладает 1 (самый низкий) уровень познавательной инициативы, что отображено на рисунке 2.4. Рис. 2.4. Уровни проявления познавательной инициативы у дошкольников Таким образом, развитие познавательного компонента инициативности дошкольников проявляется в том, что дети проявляют интерес к новым предметам, манипулируют ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводят действия. Однако, у дошкольников недостаточно сформировано умение задавать вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживать стремление к упорядочиванию фактов и представлений, осуществлять простые рассуждения; проявлять интерес к символическим языкам. Как указывают Короткова Н.А., Нежнов П.Г., 1 уровень инициативы характерен для 3- 4 лет, 2 уровень инициативы характерен для 4- 5 лет,3 уровень инициативы характерен для 6- 7 лет.

В целом, у 16 дошкольников, из которых 11 человек возрастом 3-4 года и 5 человек возрастом 4-5 лет (64%) преобладает 1 уровень инициативы, который характеризуется наличием следующих ключевых признаков: активное развертывание несколько связанных по смыслу игровых действий в рамках наличной предметно-игровой обстановки; вариативное использование предметов-заместителей в условном игровом значении (творческая инициатива), поглощение процессом без фиксации конкретной цели прекращение работы, как только появляются отвлекающие моменты (инициатива как целеполагание и волевое усилие), обращение внимания сверстников на интересующие самого ребенка действия ("Смотри..."); удовлетворение обществом любого (коммуникативная инициатива), проявление интереса к новым предметам, манипулирование ими, практическое выявление их возможностей; многократное воспроизведение действия (познавательная инициатива – любознательность). У 7 дошкольников, из которых 4 человека возрастом 6-7 лет и 3 человека возрастом 4-5 лет (28%), преобладает 2 уровень инициативы, который характеризуется наличием следующих ключевых признаков: имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании разнообразных отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью- ролевые диалоги с игрушками или сверстниками(творческая инициатива), формулирует конкретную цель; в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат (инициатива как целеполагание и волевое усилие), инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение ("Давай играть...делать..."); начинает проявлять избирательность в выборе партнера(коммуникативная инициатива),

проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия (познавательная инициатива – любознательность). У 2 дошкольников возраста 6-7 лет (8%) преобладает 3 уровень инициативы, который характеризуется наличием следующих ключевых признаков: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте - рассказывает истории, изготавливает макеты, сюжетные композиции (творческая инициатива), обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца (инициатива как целеполагание и волевое усилие), в развернутой словесной форме предлагает исходный замысел-цель; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия (коммуникативная инициатива), задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию рассуждению; фактов проявляет и представлений, интерес к способен графическим к схемам, простому письму (познавательная инициатива – любознательность). Таким образом, для дошкольников характерно преобладание 1 уровня инициативы, что отображено на рисунке 2.5.

Рис. 2.5. Уровни проявления инициативы у дошкольников Таким образом, особенностями развития детской инициативы в разновозрастной группе сельского детского сада являются следующие: в рамках наличной развертывание несколько предметно-игровой связанных по обстановки смыслу игровых активное действий; вариативное использование предметов-заместителей в условном игровом значении (креативный компонент), поглощенность процессом; прекращение работы, как только появляются отвлекающие моменты (волевой компонент); концентрация внимания сверстника на интересующие самого ребенка действия, удовлетворенность обществом любого (коммуникативный компонент); проявление интереса к новым предметам, манипулирование ими, практическое обнаружение их возможностей; многократное воспроизведение действия (познавательный компонент). 2.2. Содержание работы по развитию детской инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада

На основании анализа педагогической литературы мы разработали проект, направленный на развитие детской инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада. Задачи: • развитие креативного комбинировать компонента сюжетные последовательность; (формирование эпизоды использовать в умений новую развернутое связную словесное комментирование игры через события и пространство, воплощать игровой замысел в продукте), • развитие волевого компонента (формирование умения обозначать конкретную цель, удерживать ее во время работы; фиксировать конечный результат, стремиться достичь хорошего качества; довести дело до конца), • развитие коммуникативного компонента (формирование умения предлагать в развернутой словесной ферме исходный замысел-цель; договариваться о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; быть избирательными в выборе, осознанно стремиться к поддержанию слаженного общения), • развитие познавательного компонента (формирование умения задавать вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживать стремление к упорядочиванию фактов и представлений, осуществлять простые рассуждения; проявлять интерес к символическим языкам). Направления реализации проекта представлены в таблице 2.1. Направления реализации проекта Таблица 2.1. Уровен ь Направления реализации проекта Креативный Волевой Коммуникативн Познавательный компонент компонент ый компонент компонент Высоки Поддержива ть й Поддерживат Положительное ь эмоциональное Положительное эмоциональное

Средни й Низкий стремление развертывать связанные по смыслу игровые действия, использован ие предметовзаместителей Развитие умений использовать предметызаместители, включаться в развернутые другими игровые действия настойчивост ь, стремление помочь другим детям подкрепление демонстрации знаний о традиционном поведении, использования субкультурных средств в жизни подкрепление желания детей оказывать помощь сверстникам, отклик на эмоциональное состояние сверстника Моделироват ь ситуации, требующие от детей попробовать выполнить задание сверстника, довести начатое до конца Развитие уверенности в коммуникации, способности обосновывать свое мнение Развитие способности воздействовать на эмоциональное состояние сверстников (утешать, вместе радоваться), доводить начатое дело до конца Моделироват ь ситуации развертыван ия связанных по смыслу игровых действий, использован ие предметовзаместителей Развитие способности сопереживать , сочувствоват ь, откликаться на предложение оказать помощь сверстнику Стимулировать решение проблемных ситуаций с минимальной помощью взрослого Развитие способности замечать успехи и неудачи других, руководствовать ся не своими желаниями, но и социальными нормами Принципы руководства детской инициативой в разновозрастной группе:

• систематическое специальное образование воспитателей (подготовка или переподготовка) по вопросам работы с детьми разных возрастов, • создание среды и обеспечение оборудования, необходимого для детей разных возрастов, • обеспечение ритма работы группы, предусматривающего открытое пространство для взаимодействия детей между собой, • гибкий подход к потребностям детей разного возраста, • открытый способ постановки учебных заданий, допускающий разный уровень и скорость их выполнения, • планирование и учет возможностей взаимодействия детей разных возрастов, • создание атмосферы доброжелательности, взаимопомощи и поддержки, • демонстрация воспитателем желаемого поведения в отношении к младшим и старшим детям, • поощрение позитивного поведения и отношений между детьми различных возрастов в группе. • называние различий и роста способностей детей по мере развития (Миша уже большой, он научился…, а Катя еще маленькая, она только учится…). Для реализации проекта осуществляется задействование сельского социума (взаимодействие с органами местного самоуправления, учреждениями здравоохранения, образования (сельская школа), науки и культуры (библиотека, Дворец культуры), общественными организациями),, использование ресурсов разновозрастного общения, подбор игр. Предметно – пространственная среда в ДОУ должна способствовать, чтобы детская инициатива проявлялась в свободной деятельности детей по выбору и интересам, то есть детям была предоставлена возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять в соответствии с собственными

интересами. Если воспитатель замечает, что старший ребенок начинает скучать и ему требуется что-то большее, чем простое участие в общих занятиях или свободной игре, то воспитатель может использовать эту ситуацию для развития инициативы, если предложит ребенку индивидуальные творческие задания на выбор, связанные с принятием на себя ответственности. Создание развивающей предметно – пространственной среды направлено на то, чтобы подтолкнуть ребенка к проявлению инициативы и создать специальные условия, способствующие проявлению инициативы. Особенности развивающей предметно – пространственной среды представлены в таблице. Особенности развивающей предметно – пространственной среды Таблица 2.2. № 1. Зона Предметно – пространственное содержание Зона для опытно – коллекции злаковых, насекомых, коры деревьев, экспериментальной песка, глины; деятельности лупы, зеркала, магниты, термометры, цепь, веревки, часы песочные, глобус, лампа, фонарики, губки одноразовые, пищевые красители, клей, пипетки, соль, сахар, мука, воронки, лопатки, формочки, сита, пробирки; природные материалы (желуди, каштаны, шишки, семена, скорлупа, листья, крупа, песок, вода, опилки); бросовые материалы (пробки, палочки от мороженого, трубочки для коктейля, контейнеры для яиц); прозрачные и непрозрачные сосуды разной формы и разного объѐма (стаканы, ковшики, миски, бутылки);

воронки разного вида, мерные ложки, пипетки, прихватки, пинцеты; бумага для записей, зарисовок, карандаши, фломастеры; фартуки 2. Зона для комнатные растения разных видов (фикус, герань, наблюдений за кактус и т. д.); живым и неживым животные зооуголка (ежик, хомяк, черепаха, объектом рыбки в аквариуме); огород в разные времена года и разных видов; (на окне, в деревянных ящиках; на грядках); уголок лекарственных растений; злаковые культуры; перчатки 3. Зона для выставок коллекции экспонаты 4. Зона Разнообразные моделирования это 5. уголок, виды моделей (предметные, - предметно-схематические, графические) где глобусы разных размеров, календарь погоды, находятся карта Белгородской области Зона творчества специально отведенное место, где дети вместе с педагогами, родителями и самостоятельно что-то изготавливают своими руками 6. Зона книг Энциклопедическая, художественная литература, репродукции и экспозиции картин, открыток, иллюстраций в соответствии с изучаемой темой Предметно – пространственная среда в разновозрастной группе детского сада должна обеспечивать создание условий для свободного выбора детьми деятельности, а так же участников совместной деятельности:

быть разнообразна по своему содержанию (ребенок младшего возраста будет рвать бумагу, а старший ребенок вырежет из нее ножницами замысловатую фигурку), должно быть отведено время на занятия по выбору — так дети учатся сознательно делать выбор и реализовывать свои интересы и способности, предметно – пространственная среда должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей (дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач, в ходе работы с материалами, которые ребенок делал сам - ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал), содержание развивающей среды должно учитывать индивидуальные особенности и интересы детей разного возраста (материалы и оборудование, которые находятся в группе, ее интерьер способствуют развитию каждого из детей, предлагаемые виды деятельности учитывают возрастные особенности всех детей). Для развития инициативности в разновозрастной группе ДОУ мы рекомендуем использовать несколько видов организации деятельности. • Продуктивная (например, конструктивная, где продуктом является постройка), конструирование может быть по условиям (построить такой мост, под которым может проехать грузовая машина), по модели, по замыслу. Но обязательно постройка сооружается коллективно с распределением обязанностей в зависимости от возраста детей. • Игровая (создается игровая воображаемая ситуация, в зависимости от возраста детей распределяются роли, например, в магазине, спортивном центре). Младшие дети могут принимать участие в отдельных этапах игр, так как свободная игра в группе длится около полутора часов, при этом вид игры у младших детей изменчив и подвижен, характерно перескакивание от одного дела к другому, а игра старших детей становится длительной и целеустремленной.

• Проектная, которая организуется по методу проектов, дающему простор для инициативы и выбора. Например, постановка спектакля, в ходе подготовки к которому младшие дети могут проявить инициативу в наполнении содержанием простых ролей (как изображать деревья в лесу, что будут делать пассажиры автобуса), старшие дети вносят предложения для воспроизведения более сложных ролей). • Исследовательская, например, выполнение задания основывается на исследовании свойств строительного материала. Для развития познавательной инициативы целесообразно использовать метод экспериментирования, который не только позволяет дошкольникам получить реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания, но и требует от ребенка активности, проявления инициативы. Деятельность младших дошкольников направлена на уточнение представлений детей о свойствах и качествах материалов, старшие дошкольники включаются воспитатель стимулирует в преобразование их интерес проблемных к ситуаций, самостоятельному экспериментированию. Дети осваивают действия по преобразованию различных материалов и веществ (вода, глина, песок и т. д.), знакомятся с приборами, которые могут понадобиться в процессе экспериментирования (термометр, зеркало, лупа) и другие. Отношения с детьми строятся на основе партнерства. Если воспитатель использует неавторитарный стиль коммуникации, то у детей формируются навыки совместной деятельности. Например, если воспитатель замечает, что инициатива младшего ребенка не приветствуется старшими детьми, то он оказывает детям помощь в конструктивном решении ситуации («Тебя не приняли в игру, а тебе хочется? Да, когда не принимают в игру, становится обидно»), а также тактично предлагает старшим детям возможную роль младшего в игре, которая соответствует его возможностям. Предложение воспитателя должно быть соответствующим игровым условиям самих детей

и подразумевать внутреннее согласие и добровольное послушание детей, включающее также и возможность несогласия, непринятие просьбы. В процессе экспериментирования дети получают возможность удовлетворить свою любознательность, самостоятельно получить ответ на вопросы «Почему? Зачем? Как? Что будет, если…». При этом взрослый выступает не в роли наставника, а равноправного партнера, соучастника деятельности, что позволяет ребенку проявлять собственную исследовательскую активность и инициативу. Во время занятий экспериментированием у дошкольников формируется инициативность как целеполагание и волевое усилие потому что ситуация эксперимента требует следующих видов деятельности ставить цели; видеть и выделять проблему, решать проблемы, анализировать объект или явление; выделять существенные признаки и связи; сопоставлять различные факты; выдвигать гипотезы, предположения; отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, составлять алгоритм, этапы работы, осуществлять эксперимент; делать выводы. Младшие дошкольники включаются в исследования, в ходе которых они узнают, что магнит обладает способностью притягивать к себе различные предметы, увеличительные стекла увеличивают или уменьшают предметы, вода может быть в виде жидкости, пара, льда, резина может растягиваться, а затем снова принимать первоначальную форму. Старшие дошкольники ставят эксперименты «Как увидеть пар», «Почему летит мыльный пузырь», «Как увидеть воздух». Вместе участвуют в экспериментах «Лед и пар», «Почему вода льется?», «Волшебница - вода», «Почему стучит крышка у чайника», результаты экспериментов дети зарисовывают в своих тетрадях. Для развития инициативы дошкольников мы рекомендуем применять игровой метод, примеры игр представлены в таблице 2.3. Примеры игр для развития детской инициативности Таблица 2.3. Игра Возраст Цель Ход игры

«Запоминай - ка» 3-7 лет Развитие Необходимо поставить познавательной небольшое инициативы разных предметов перед количество ребенком, когда ребѐнок закроет глаза или отвернѐтся, предмет убрать, а дошкольник должен этот назвать, в предмет дальнейшем постепенно усложнять эту игру, убирая два предмета и больше «Передай мяч» 3-6лет Развитие инициативы В кругу, сидя на стульях как или стоя, целеполагания и стараются волевого усилия играющие как можно быстрее передать соседу мяч, не уронив его В максимально быстром 6-7лет темпе бросать мяч или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину (играть с закрытыми глазами или одновременно с несколькими мячами) «Зеркала» 3-6лет Развитие 6-7лет коммуникативной который инициативы Выбирается ведущий, становится в центре, дети обступают его полукругом. Ведущий может показывать любые

движения, играющие должны повторить их, как зеркала. Если ребенок ошибается, он выбывает. Победивший ребенок становится ведущим «Творческая 3-6лет Развитие Между детьми мастерская» 6-7лет творческой распределяются инициативы мастеров роли (рисование, лепка, конструирование, создание поделок), когда работа мастеров выполнена, они презентуют работу Для развития инициативности воспитатель должен поощрять желание дошкольников говорить, разговаривать и вступать в контакты. Поскольку основой инициативы является планирование, воспитатель должен планировать для ребенка список ежедневных дел, которые он может делать, хвалить ребенка за проявленную инициативу, необычный способ выполнения дела; вообще показывайте положительные эмоции к проявлению любой активности и деятельности, которая исходит от ребенка; ненавязчиво подсказывать ребенку, куда можно реализовать свой потенциал, предлагать несколько вариантов, чтобы ребенок мог выбрать свой, хвалить за инициативность поощрять такие проявления инициативности у детей, как энергичность и активность ребенка, смелость и рискованность, фазы подготовки игры, способность находит себе дело, обращение к воспитателю, к детям, наличие сюжета в игре, воображаемые ситуации и действия, замена действий словом, использование предметов заместителей, обозначение их

словом, предметов-заместителей, наличие воображаемых предметов, обозначение их словом, решение проблемных ситуаций. В условиях разновозрастной группы мы рекомендуем соблюдать следующие особенности организации игры: акцент, фазы и продолжительность игры, представленные в таблице 2.4. Особенности организации игры в разновозрастной группе Таблица 2.4. Особенности Акцент в игре 4-5 лет 3-4лет 6-7 лет Имитация Отношения между Подчинение предметной людьми, деятельности действия (режут трут игровые правилам, вытекающим хлеб, производятся морковку, не моют посуду) ради ими из роли самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Отвечают за последовательност ь действий (сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот, нарезанный должен хлеб оказаться перед куклами) Фазы игры воспроизведени е реальных моделируются логики реальные отношения действий людей; людьми содержанием игры между становятся социальные

содержанием отношения, игры общественны являются предметные й смысл действия. деятельности взрослого человека Продолжительност 10-15 минут, а 40-50 минут несколько ь игры затем часов подряд, переключить а внимание игры ребенка на что- растягиваются то другое на несколько некоторые у дней В связи с тем, что яркие и запоминающиеся впечатления на детей производят праздники и развлечения, в ходе которых дошкольники могут проявить свою инициативность, участвуя в различных сценках, сольных исполнениях, играх и танцах. У детей 3-4 лет важно стимулировать самостоятельные высказывания и проявления инициативности детей, детям 4-5 лет необходимо давать возможность проявить инициативу в выборе репертуара песен, танцев, сценок для разучивания. Для детей старшего дошкольного возраста надо обращать внимание на то, чтобы они придумывали свои, неповторяющиеся варианты песен, танцев, сценок, при этом сохраняя интонацию произведения («Закончи мелодию», «Сочини музыкальный ответ» и т.д.). В разновозрастной группе среди детей разного возраста ребенок последовательно и гармонично переживает свое взросление. В ходе взаимодействия со старшими и младшими детьми ребенок учится взаимодействовать с людьми разных способностей, характеров, особенностей, потребностей и, таким образом, имеет возможность развивать

разнообразные социальные качества, в том числе, и инициативность. Особенности создания педагогических ситуаций, в которых ребенок может проявить инициативу в разновозрастной группе, представлены в таблице 2.5. Особенности создания педагогических ситуаций, в которых ребенок может проявить инициативу в разновозрастной группе Таблица 2.5. Компонент инициативности Креативный Коммуникативн ый Создание педагогических ситуаций, в которых ребенок может проявить инициативу Младший Старший Организация дошкольный дошкольный совместной возраст возраст деятельности Ситуации, Свободная Младшие дети требующие реализация проявляют эмоциональног своих инициативу при о отклика на творческих изготовлении фона эстетические способностей в для декораций впечатления коллективной и спектакля, старшие (например, самостоятельной изготавливают после художественной: аппликации и спектакля, изобразительной украшают ими фон прослушивания , музыкальной, Старшие дети строят сказки) театральной мост, чтобы под ним Продуктивные деятельности и мог пройти корабль, виды др. младшие деятельности организуют посадку (изобразительн на корабль ая пассажиров деятельность, конструирован ие и др.) в соответствии с интересами и способностями ребенка Стремление к Активное Организация игр, в общению и взаимодействие которых младшие способность со сверстниками дети воспроизводят воспринимать и взрослыми, действия смысл в участие в взрослого, по различных совместных своему выбору ситуациях играх; владение осуществляют

общения со взрослыми, активное подражание им, умение действовать согласованно; понимание речи взрослых, умение обращаться с вопросами, проявление интереса к сверстникам; эмоциональное окрашивание взаимодействи я со ровесниками Волевой Наблюдение за действиями других и подражание им, настойчивость в достижении результата своих действий, стремление во всем участвовать Познавательный Интерес к окружающим предметам, знания о специфических предметных действиях, назначении бытовых разными формами и видами игры, различение условной и реальной ситуации; способность договариваться, учитывать интересы и чувства других, адекватное проявление своих чувств игровые замещения, проявляют самостоятельность в выборе игровых действий (слушать по ходу игры короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку). Старшие дети проявляют инициативу в игровой деятельности, выбирают себе род занятий в игре, участников по совместной деятельности Способность к Старшие дети волевым организуют для усилиям, умение младших простые подчиняться игры по правилам правилам и либо совместные социальным игры по правилам, нормам, но младшие соблюдать включаются в игру правила не на все этапы безопасного поведения в быту, социуме, природе и правила личной гигиены Проявление Организация любознательност выполнения и, интерес к проекта, в котором причинномладшим детям следственными предоставляется связями, возможность развитое проявить образное инициативу при мышление и исследовании

предметов и умение ими пользоваться, активное действие с ними, становится интересно все, что делают рядом люди Таким образом, творческое воображение, обладание начальными знаниями о себе и окружающем мире педагогическое свойств предметов. Старшие дети придумывают вопросы младшим, объяснения явлениям природы, проявляют инициативу в познавательноисследовательской деятельности, конструировании, наблюдении, экспериментирован ии воздействие по развитию инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада будет направлено на организацию общих мероприятий, организованных в разновозрастной группе сельского детского сада с учетом особенностей проявления инициативы в каждом возрасте. Выводы по главе 2 У дошкольников разновозрастной группы преобладает 1 (самый низкий) уровень сформированности творческой инициативы, 1 (самый низкий) уровень сформированности инициативы как целеполагания и волевого усилия, 1 (самый низкий) уровень коммуникативной инициативы, 1 (самый низкий) уровень познавательной инициативы. У большинства дошкольников уровень развития инициативы соответствует более младшему возрасту. Для развития детской инициативности в разновозрастной группе сельского детского сада необходимо создать развивающую предметно – пространственную среду, способствующую, чтобы детская инициатива проявлялась в свободной деятельности детей по выбору и интересам,

стимулирующую ребенка к проявлению инициативы и направленную на формирование навыков творческой инициативы, инициативы как целеполагания и волевого усилия, коммуникативной и познавательной инициативы. Необходимо задействовать сельский социум, использовать ресурсы разновозрастного общения, подбор игр, организовать продуктивную, игровую, проектную, исследовательскую деятельность. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Инициативность проявляется как осознанное и решительное желание чтото начать (преобразовать) и является устойчивым свойством личности. Структура интеллектуальным, инициативности мотивационным, представлена волевым, когнитивным, эмоциональным, поведенческим, деятельностным, рефлексивно-оценочным компонентом. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития инициативности. Организация в ДОУ разновозрастных групп оказывает положительное влияние на возрастное и личностное развитие дошкольников, приобретение ими опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте выступает одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные последствия. Особенности организации воспитательно-образовательного процесса в малокомплектном детском саду связаны с разновозрастным составом детей в группе и направлены на создание предметно - развивающей среды, способствующей социализации личности ребенка, преемственности со школьным обучением, становление базовых характеристик личности каждого ребѐнка. Для дошкольников разновозрастной группы характерно преобладание самого низкого уровня сформированности инициативы (творческой,

инициативы как целеполагания и волевого усилия, коммуникативной, познавательной). У большинства дошкольников уровень инициативы соответствует более младшему возрасту. Создание развивающей предметно – пространственной среды в разновозрастной группе сельского детского сада, способствует развитию детской инициативности, задействовать сельский социум, использовать ресурсы разновозрастного общения, подбор игр организовать деятельность. Список использованной литературы • Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299с. • Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.- М.: Просвещение, 1991.- 127 с. • Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи в 3–7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 237 с. • Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся М.: Академия,2006.- 336 с. • Бим- Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - 528 с. • БогоявленскаяД.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская.– Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. – 172 с. • Борисова Т.С. Активность и инициативность как основа формирования социальной ответственности учащейся молодежи //Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 2. • Букатова В.М. Педагогические таинства дидактических игр. - М.: Просвещение, 1997.- 135 с. • Буре Р.С. Готовим детей к школе: Кн. для воспитателя дет. сада.- СПб.: Нева, 2002.- 96 с. • Бутенко С.Н. Формирование личности дошкольника Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. – 68 с.

• Вилкова Н.Н., Зейналова Л.Н. Планирование работы психолога по сопровождению реализации ФГОС // Справочник педагога-психолога 2012, № 4. – С.8 – 21: • Гербова В.В. Воспитание и обучение в средней группе детского сада.- М.: Мозаика-Синтез, 2014- 256 с. • Говоров М.С. Психологическая характеристика инициативы школьниковподростков: дис. канд. пед. наук. – М., 1962. – 261 с. • Давидчук А.Н. Обучение и игра, М.: Мозаика-Синтез, 2004.- 210 с. • Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей psychlib.ru›mgppu/DorPI/DPI-001.HTM • Елисеева З.Н. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье: Автореферат диссертации канд. пед. наук - М., 1998 г. • Ершов П.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя.- СПб.: Нева, 2004.- 196 с. • Ершова А.П. Театральные подмостки школьной дидактики.- М.: Просвещение, 2003.- 125 с. • Зорькина Н.В. Инициативность личности как педагогическая проблема.//Вестник ЛОИРО 2010, № 4.- С.73-75. • Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. • Концепция развития образования РФ до 2020 г. http://edu.mari.ru/ou_respub/sh14/commondocs • Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. – М.: ПИ РАО, 2013. – 152 с. • КравцоваЕ.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1996. – с. 34-46. • Крулех М.В. Дошкольник и рукотворный мир. СПб.: Детство-Пресс, 2002. • Макеева Т.А. Совершенствование организации и руководства трудовой деятельности в детском саду– М.: Мозаика-Синтез, 2014. - 200 с.

• Малокомплектный детский сад: пособие для воспитателя детского сада/ под ред. Васильевой М.А. – М.: Просвещение, 1988. - 271с. • Матюшин А.М. – М.: Просвещение Рабочая концепция одаренности, 1998г. • Мерлин В.С. Собрание сочинений в 4-х томах: т. 2. Пермь: ПСИ, 2006.192 с. • Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. - М.: ГНОМ и Д, 2011. - 96 с. • Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Москва: Просвещение, 2012. -296 с. • Организация деятельности психолого-педагогического сопровождения в системе образования в условиях реализации ФГОС /Драганова О.А., М.И. Калараш, И.В. Климова. – Липецк: ЛИРО, 2014. – 68с. • Организация работы сельского детского сада: Условия организации дошкольного воспитания в сельской местности/ Поздняк Л.В., Бондаренко А.К., Дружинина Л.В./ под ред. Курбатовой Р.А. - М.: Просвещение, 2011. - 240с. • Педагогический словарь/ под ред. Шабанова Н.К. – М.: Академический проект, 2005.- 496. • Погонина Е.А. Психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности и условия ее развития: автореферат дис. канд. психол. наук: 19.00.01 – Брянск, 2007. – 18 с. • Подъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2004- 198 с. • Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Состояние игровой деятельности современных дошкольников //Психологическая наука и образование. 2005. №2. – C. 76-86. • Смирнова Н.В. К вопросу о развитии инициативы у детей дошкольного возрастаhttp://rcokio-chel.ru/pics/uploads/materialy-soveshchaniy/Semenova%2017.04.14.pdf

• Справочник по психологии и психиатрии детей и подростков /Под ред. Циркина С.Ю.- Спб.: Питер , 2004. — 896 с. • Степашов Н.С. Творческая инициатива в системе обучения.- М.: Общество Знание, 1990. – 41с. • Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования// Дошкольное воспитание. 2013. № 2. • Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) base.garant.ru • Хрестоматия по психологии Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 305 с. • Цукерман Г.А. Учебная задача — точка роста поисковой активности. М.: Просвещение, 2005. • Шанц Е. А. Инициативность как одно из социально-значимых качеств личности студента в общественно-полезной деятельности [Текст] / Е. А. Шанц // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф.— Уфа: Лето, 2012. • Щур В.Г., Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. - Ростов-наДону, 2006. • Энциклопедический словарь http://www.onlinedics.ru/slovar/bes.html • Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Фонд Университетская книга, 2013.– 334 с. • Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре.- М.: Просвещение, 1992.- 128 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 Методика «Отслеживание развития ребенка- дошкольника в образовательном процессе» Коротковой Н.А., Нежнова П.Г. I. Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой 1 уровень: Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной. игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями. Ключевые признаки: в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении. Типично для 3-4 лет. 2 уровень: Имеет первоначальный замысел ("Хочу играть в больницу", "Я - шофер" и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности. Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании разнообразных отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные ролевые диалоги с игрушками или сверстниками). Типично для 4-5 лет. 3 уровень:

Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; отталкиваясь от первоначального замысла, комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого "мира" (с мелкими игрушкамиперсонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании). Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что, где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном история, предметном - макеты, сюжетные композиции в рисовании). Типично для 6-7 лет II. Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью 1 уровень: Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? - отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса (предварительно цель не формулируется). Ключевые признаки: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней. Типично для 3-4 лет. 2 уровень: Обнаруживает конкретное намерение-цель ("Хочу нарисовать домик, построить домик,... слепить домик") - работа над ограниченным материалом, его трансформации; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости оттого, что получается). Ключевые признаки: формулирует конкретную цель ("Нарисую домик"); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат ("Получилась машина"). Типично для 4-5 лет. 3-уровень; Имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для

копирования ("Хочу сделать такое же") - в разных материалах (лепка, рисование, конструирование). Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца. Типично для 6-7 лет. Ш. Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью/ 1 уровень: Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель - пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого. Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия ("Смотри..."); довольствуется обществом любого. Типично для 3-4 лет. 2 уровень: Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным действиям (ты говори..., ты делай...), поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником. Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение ("Давай играть...делать..."); начинает проявлять избирательность в выборе партнера. Типично для 4-5 лет. 3 уровень: Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель ("Давайте так играть... рисовать..."), спланировав несколько начальных действий; использует простой договор ("Я буду..., а вы будете...), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия. Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлагает исходный замысел-цель; договаривается о распределении действий, не ущемляя

интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия. Типично для 6-7 лет. IV. Познавательная инициатива - любознательность: наблюдение в познавательно-исследовательской ипродуктивной деятельности 1 уровень: Замечает новые предмет в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи (манипулирует, разбирает - собирает без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом. Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия. Типично для 3-4 лет. 2уровень: Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов ("Что это? Для чего?"); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений ("Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?"); высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта ("Если сделать так... или так..."), не ограничиваясь простым манипулированием; встраивает новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования. Ключевые признаки: задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата (вычленяет зависимость: действие - эффект). Типично для 4-5 лет. 3уровень: Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации). Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо). Типично для 6-7 лет.

Как работать с нормативной картой развития Поскольку образовательный процесс в детском саду ориентирован на сообщество детей (что не противоречит его индивидуализации), карта развития задана какиндивидуально-групповая. Для удобства работы воспитателя вся нормативная карта развития разделена на 4 бланка - по сферам инициативы. В описание уровня вынесены лишь ключевые признаки. Воспитатель заполняет карту на основе наблюдений за детьмив свободной, самостоятельной деятельности (время-пространство оценивания самостоятельная деятельность, а не поведение детей на занятиях или в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним). Воспитателю не нужно организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения. Для оценки он использует те сведения, которые уже есть в его сознании (тот "образ" ребенка, который уже сложился у него), которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений. Заполняя карту, воспитатель против фамилии каждого ребенка делает отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки: - "обычно" (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего); - "изредка" (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени); - "нет" (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем). Эти маркировки используются с учетом представленных на бланке описаний разных уровней-качеств инициативы следующим образом. Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в данной сфере (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка "обычно". Метка "обычно" проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть. В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки "изредка" и "нет". Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены. Важно уяснить, что оценивается именно данная сфера инициативы (ее уровни-качество), а не частота появления по сравнению с другими сферами инициативы (например, маркировка "обычно" во втором столбце в сфере творческой инициативы означает, что ребенок в моменты, когда он занят свободной самостоятельной игрой, демонстрирует, как правило, данное качество игровой инициативы, а не то, что игра является его обычным, наиболее частым занятием, по сравнению, например, с продуктивной деятельностью). Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть примерно так:

нет - обычно - изредка; изредка - обычно - изредка; нет - обычно - нет; обычно - изредка - нет; и т.п.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв