Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками

Яготинцева М.А.

Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4032417966e104c6a3e8c4

UUID: 9463f6b0-cb2c-0135-730b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 2113

Яготинцева М.А.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 644,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 4 курса группы 02021205 Яготинцевой Марии Александровны Научный руководитель к.ф.н., доцент Проскурина Т. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..…...….3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ……..……….......…7 1.1. Сущность понятия «диалогическая речь» …………………....…7 1.2. Общение со сверстниками как средство развития диалогической речи…………………………………………………………………...……..…13 1.3. Педагогические условия развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками……………………………………………………………………...……….19 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ………....33 2.1. Диагностика уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками….…...33 2.2. Методические рекомендации по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками…………………………………………...……………………….………....45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………….……......55 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………..….57 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………….……………..…63

3 ВВЕДЕНИЕ Речь является основным средством проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, мышления, а также развития других сфер: коммуникативной, эмоционально-волевой, познавательной, мотивационной и других. В жизни ребенка речь выполняет важные функции. Первоначальной и важнейшей из всех выступает коммуникативная функция. Л. С. Выготский считал, что речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. В жизни общества цель общения — установление и развитие контактов между людьми, передача информации от человека к человеку. Установление и развитие контактов между людьми, передача информации от человека к человеку являются составляющей коммуникативной функции речи, которые начинают осваиваться в поведении человека уже в дошкольном возрасте. Овладение навыками диалогической речи позволяет ребенку вступать в свободное общение и вести диалог со сверстниками и взрослыми, дает возможности получать необходимую ему информацию и передавать накопленные знания, впечатления об окружающем мире людям. Актуальность развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста обусловлена проблемой своевременного развития у них речи, которая является важнейшим условием общего психического развития. Развитие диалогической речи определяет ведущую роль в развитии речи ребенка в целом и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду. Диалогическая речь выступает как основная форма речевой деятельности, в недрах которой зарождается связная речь, а также главным является общение детей дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте диалог становится способом определения настроения, эмоционального состояния человека и познания собственного

4 внутреннего мира. В диалоге осуществляются межличностные отношения и содержательное общение детей и взрослых, детей и сверстников, детей и педагогов. В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования отмечено, что приобретение опыта в коммуникативной деятельности, подразумевающей конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками — одна из составляющих всестороннего личностного морально-нравственного и познавательного развития ребенка. О важности исследуемой нами проблеме говорят многочисленные исследования физиологов, психологов, педагогов и других. Ученый — физиолог И.П. Павлов отметил влияние речи ребенка на его общее развитие, он обосновал процессы первой и второй сигнальной системы, и утверждал, что речь - это основной показатель интеллектуального развития ребенка. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, А.В. Запорожца и др., отмечена значимость речи в общем развитии детей, влияние речи на их физическое, умственное развитие. В исследованиях А.М. Леушиной, Л.А.Пеньевской, Е.И.Тихеевой, Е.А. Флериной определены основы методики развития речи дошкольников. Наиболее синзитивный период для развития диалогической речи является старший дошкольный возраст, отмечали в своих работах ученые А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкина. В работах А.В. Запорожца есть данные о спонтанности детского речевого развития, о разрешении противоречий между имеющимися у ребенка средствами, способами, умениями и теми требованиями, которые предъявляют повседневная жизнь, его собственная деятельность, а также взаимодействие с окружающими людьми. Исследования В. И. Логиновой, В. В. Гербовой, В. И. Яшиной, Е. М. Струниной и др. посвящены изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка, звукового интонационного произношения, словаря, грамматики, семантики.

5 Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития еѐ. Проблема исследования: каковы педагогические условия развития диалогической речи у детей дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования: процесс развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Предметом исследования являются педагогические условия развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Гипотеза исследования: овладение детьми старшего дошкольного возраста диалогической речью в процессе общения со сверстниками станет успешным, если: - педагог будет создавать благоприятную речевую среду, способствующую развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками; - воспитатель будет наполнять свою деятельность разнообразными формами работы, способствующими развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в ходе их общения со сверстниками в различных видах деятельности; - педагог станет использовать с целью закрепления навыков речевого развития, современные эффективные технологии, способствующие развитию диалогической речи детей, проявлению интереса к непосредственному общению со сверстниками.

6 Задачи исследования: 1. Определить сущность понятия «диалогическая речь»; 2. Изучить особенности диалогической речи как средство речевого общения со сверстниками; 3. Исследовать педагогические условия развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками; 4. Провести опытно-практическую работу по развитию диалогиче- ской речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками; 5. Разработать рекомендации для педагогов по развитию диалогиче- ской речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Методы исследования: теоретические: анализ научной литературы; эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап). База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребѐнка — детский сад № 57 г. Белгорода. Выпускная квалификационная работа включает: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ 1.1. Сущность понятия «диалогическая речь» Диалогическая речь у детей дошкольного возраста является составной частью связной речи. Развитие связной речи детей — одна из актуальнейших проблем дошкольной педагогики, поскольку речевая функция является одной из важнейших психических функций растущего человека, а ее формирование происходит именно в дошкольный период. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции, которые помогают ребенку устанавливать отношения с окружающими людьми, определяют и регулируют нормы поведения в обществе, вести диалог со взрослыми и сверстниками (33;152). Как известно, дошкольное образовательное учреждение готовит ребенка к обучению к школе, для успешного обучения, каждый ребенок должен обладать развитой связной речью. Дети с плохо развитой связной речью часто оказываются неуспевающими, трудно входят в коллектив, страдает их психика, любое нарушение речи отрицательно отразиться на поведении и деятельности ребенка. Физиолог И. П. Павлов в учении о первой и второй сигнальных системах «первой» назвал деятельность коры головного мозга, которая связана с восприятием через рецепторы непосредственных раздражителей (сигналов) внешней среды, являющийся основой для выработки условных рефлексов, свойственных человеку. С функцией речи, со словом, слышимым или видимым связана вторая сигнальная система. Слово, считает И. П. Павлов, является сигналом для

8 работы первой сигнальной системы, оно же как основной элемент второй сигнальной системы превращается в сигнал сигналов в результате процесса обучения и общения ребенка со взрослыми (29;23). Исходя из работ психологов Л.С. Выготского (8), Д.Б. Элькольнина (58), С.Л. Рубинштейна (30) и др. мы можем сказать, что одним из условий развития ребенка и формирования его личности является общение. Речь — это процесс общения, способ применения языка к постоянно меняющимся жизненным ситуациям С.Л. Рубинштейн называл речь — деятельностью общения. Она же является формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним и формой обобщенного отражения действительности (30;59). Л.С. Выготский под речью понимал процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом) (8;26). Речь существует как последовательность слов, она стремится к слиянию слов в речевом потоке, язык сохраняет их отдельность. Видом коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива М.Ф. Фомичева определяет речь (49;212). В отличие от языка, речь преднамеренна и устремлена к определѐнной цели. Если рассматривать речь в динамике, то стоит отметить, что она подвижна, а язык стабилен, речь отражает опыт индивидуума, язык же в системе выражаемых им значений фиксирует опыт коллектива. Развитие речи детей тесно связано с их деятельностью основой которой является игра, их речь развивается в нескольких направлениях, среди которых: в общение с другими людьми. Здесь совершенствуется еѐ практическое значение, в то же время речь является орудием мышления и основой перестройки психических процессов. Посредством речевого общения опыт одного ребенка

9 становится доступным другим детям, способствующему обогащению и развитию. В Новом словаре методических терминов и понятий, мы находим следующее толкование понятия «диалогическая речь»: — это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами (1;139). Ученые М.М. Алексеева, Б.И. Яшина называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания (3;32). Основная особенность диалога — это разговор одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Для диалога характерно использование штампов и клише, устойчивых формул общения, нередко употребляемых, прикрепленных к определенным бытовым темам разговора. В статье «Онтогенез диалогической речи» Л. В. Ступак дает такое определение понятию «диалогическая речь» — это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик (40;109). Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией, что, несомненно, влияет на языковое оформление диалога: речь в диалоге может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками, что определяет основные свойства диалогической речи: непроизвольность и реактивность. Общение детей протекает в форме диалога, чаще при этом используются монологические вставки, наряду с короткими репликами диалога употребляют-

10 ся более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного) (2;26). Л. П. Якубинский рассматривает диалог как разновидность человеческого поведения, указывая на «перемежающуюся» и «непосредственную» форму, в которой речь организуется определѐнным образом. Ученый отмечает, что для диалога характерны: краткость, реплицирование, быстрота действия, постоянная смена ролей, возможность недосказывания, кратковременное предварительное обдумывание (60;34). В диалоге используется разговорная лексика и фразеология; обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения и т. д. Диалог связан с такими видами речевой деятельности, как говорение, слушание, письмо, чтение, является основной формой общения. А. А. Крылов рассматривает общение как процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения (18;50). В общении со взрослым ребенок получает образцы ведения диалога, а также дошкольник на раннем этапе развития учится говорить о предметах, которые видит, и о предметах не находящихся в поле зрения. А. Г. Арушанова считает общение ребенка со сверстниками областью развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейшим показателем сформированности коммуникативной способности (4;10). При исследовании онтогенеза диалогической речи у дошкольников, начиная с ее предпосылок в младенческом возрасте, мы отмечаем: на первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослого, используют ответные предречевые способы общения. В общении преобладают экспрессивно-мимические средства, передающие его эмоциональное состояние, речедвигательные анализаторы ребенка формируются в тесном взаимодействии со слуховыми и зрительными анализаторами. Появление речевых средств у де-

11 тей в конце первого, в начале второго года жизни возникает на базе довербального периода, когда экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства уже достигли высокого уровня развития. Это обеспечивается (при наличии благоприятных биологических предпосылок) нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы. (9;103). В конце первого года жизни ребенка форма его ведущей деятельности изменяется, усложняется, на смену эмоционального общения приходит предметно-действенное общение, предметом общения продолжает выступать взрослый. В этой связи общение развивается в ходе совместной деятельности со взрослым. С третьего года жизни у ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. С этого возраста ведущим видом деятельности является игровая деятельность, стимулирующая развитие речи и всех психических процессов ребенка. На данном этапе речевого общения возникает ситуативная форма общения, носящая диалогический характер, представляющая собой вопросы взрослого к ребенку (ребенка к взрослому) и ответы на них (13;156). К пяти годам фонетико-фонематическая система достигает высокого уровня развития и в дальнейшем она только совершенствуется. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие закономерности синтаксических и морфологических правил. В этой связи А. В. Чулкова придает особое значение развитию диалогической речи для общего развития ребенка: вне обучения диалогической речи. Речевые навыки у детей развиваются неравномерно: в младшем и среднем возрасте происходит формирование отдельных диалогических навыков, определяющих уровень диалогической речи в старшем дошкольном возрасте (52;35). Дети в возрасте 3-4 лет еще не владеют распространенными речевыми клише, но уже способны вычленять из речи взрослых необходимые речевые

12 штампы и поддерживать беседу в пределах одного микродиалога, быстро переключаться на другие темы (26;361). К 4-5 годам дети также продолжают испытывать трудности в поддержании беседы, но они уже способны переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, часто не соблюдая логической последовательности в построении предложений. Реплики-реакции в диалогической речи у детей становятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы. В возрасте 3-5 лет от накопления лексики, связанной с предметно-практической деятельностью ребенок переходит в игровую деятельность, где главным партнером становится сверстник. В процессе игровой деятельности между сверстниками происходит дальнейшее развитие диалогической речи: дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации. Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста проходит более динамично: наблюдаются разговоры более рассудительные, чаще всего познавательного характера. В этот период дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. В детских высказываниях начинает присутствовать не только одобрение, но и уважительное отношение к сверстнику (10;106). Сущность понятия «диалогическая речь» представляет собой непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения со взрослыми и со сверстниками. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Общение со сверстниками — важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Приобретение диалогических навыков в младшем и среднем возрасте определяют уровень развития диалогической речи ребенка в старшем дошкольном возрасте. Полноценный диалог становится возможным в старшем дошкольном возрасте, который появляется в связи с социальной речью, именно тогда происходит взаимный учет позиций собеседника.

13 1.2. Общение со сверстниками как средство развития диалогической речи Общение со сверстниками является основным средством развития диалогической речи. В психологическом словаре «Общение» — это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (31;93). Общение же есть не просто действие, а именно взаимодействие- оно осуществляется между детьми, из которых каждый в равной степени является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (20;31). Присущей общению характерной чертой есть то, что каждый из участников выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, тело. Для общения необходимы, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. При общении важной характеристикой служит активность (субъектность) каждого участника, которая может выражаться в том, что ребенок при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том, что он воспринимает воздействия партнера и отвечает на них. Когда два ребенка общаются, то они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга, и это будет способом выражения того или иного отношения к человеку или другим людям (14;49). Развитие речи детей несет в себе их общение со сверстниками в процессе развития у них речи. Исследователи Л.С. Выготский (8), А.Н. Леонтьев (20), А.В. Рубинштейн (30) и Д.Б. Эльконин (58), обращали особое внимание на проблему общения детей равного возраста. Развитие речи — сложный психологический процесс, не сводимый к простому восприятию ребенком слышимой речи. Этот процесс обусловлен развитием деятельности общения у детей в целом и, в первую очередь, содержанием потребности в общении.

14 Направленность ребенка на новые стороны действительности от практической деятельности к познаванию мира, а затем на людей и их отношения, влекут за собой необходимость в новых средствах общения, служащих новым целям. Создаются предпосылки для расширения лексики ребенка, усвоение им более развернутого и разнообразного выражение своих мыслей и переживаний (38;139). Совместная деятельность и вся организация жизни в детском саду требует от дошкольников умения устанавливать контакты с другими детьми, находить свое место в этой деятельности, уметь согласовывать свою деятельность с деятельностью других детей, справедливо разрешать возникающие конфликты. Все это направлено на развитие речи, и не просто развитие речи, а на развитие культуры речи детей. М.И. Лисина, выделяет основной вид общения детей со сверстниками, направлен на обмен оценочной информации и носящей ярко выраженный личностный эмоционально-мотивированный характер (22;21). Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне коммуникативной деятельности, примерно одинакова по лексическому составу, сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о пользе предположения связи, существующей между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности детей. Для развития речи ребенка недостаточно предлагать ему разнообразный речевой материал, необходимо ставить перед ребенком новые задачи общения, требующие новых средств общения (12;19). Для своевременного и полноценного развития речи следует организовывать взаимодействия с окружающими людьми, которое бы обогащало содержание потребности ребенка в общении. Овладение новыми словами сопровождается усвоением и новыми формами языка; структурой речи, ее характерными особенностями, которые дети перенимают от постоянного общения. Однако,

15 влияние на речь ребенка может быть и положительным и отрицательным (6;163). Следует помнить, что общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя со взрослыми. В 2-3 года они широко применяют выразительные жесты, позы, мимику. В 3-4 года у ребенка возникает потребность в таком общении, которое представляет собой эмоционально- практическую форму, то есть зависит от конкретных действий и эмоциональной окраски. Но в 5-6 лет — это уже сложный комплекс отношений, который следует рассмотреть более подробно (23;143). Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками наиболее типична для дошкольного возраста. Примерно в возрасте 4 лет у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером (55;67). Роль общения со сверстниками у детей 5-6 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение исполнителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются, их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упражняет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следовательно, общение со сверстниками 5-6 лет занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе (19;140). При ситуативно-деловом общении, дошкольники заняты общим делом, они тесно соединены, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стремятся согласовывать свои действия для достижения общей цели. Сотрудничество детей со сверстниками отличается от сотрудничества со взрос-

16 лым тем, что участие взрослого придавало бы целенаправленный характер совместной деятельности и вносило бы строгость и контроль. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и личностного начала в самом широком смысле этого слова. Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная разновидность коммуникативного взаимодействия, для которой характерна потребность в сотрудничестве и признании. Становление ситуативно-деловой формы общения предполагает активное участие взрослых и особенно в случаях задержки процесса развития, бедности ее содержания. Взрослые воздействуя на группу сверстников чаще всего более успешны и быстрее, чем в индивидуальной работе с ребенком, способствует общему развитию детей (50;23). Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и способствует решению грядущих трудностей подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка Ознакомление с окружающим миром происходит интенсивно, если дошкольник общаясь со сверстником, наблюдает предметы и явления, вместе слушает, осознает, воспринимает. Этому способствует речь педагога сопровождающая процесс наблюдения, которая помогает осмыслить и приобрести чувственный опыт (27;58). В педагогической работе с воспитанниками большое значение имеют беседы об увиденном и прочувственном, которые помогают действенно решать конкретные задачи воспитания и обучения. Е.И.Тихеева, в трудах которой уделяется большое внимание беседе, разъясняла, что ее цель — уточнять, укреплять, углублять и систематизировать живым словом представления и знания детей, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятием. Это имеет большое значение для

17 формирования обобщенных знаний, нравственных представлений и чувств, для воспитания осознанного отношения к окружающему (41;120). В интеллектуально-речевом развитии старших дошкольников наступает переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, а затем к словесному. Именно в этот период происходит интенсивное освоение родного языка, проявляется интерес к слову, чуткость к языковым явлениям. Взаимодействие слова с чувственными восприятиями и представлениями влечет за собой более осознанное постижение речи. Беседа раскрывает связь с конкретными наблюдениями, дети в ходе экскурсий, прогулок, чтения произведений художественной литературы и т.п. Следует отметить, что дошкольник не всегда правильно осмысливает то, что видит, слышит, узнает из книг. Нередко он обращает внимание на явления случайные, привлекающие внимание яркими внешними признаками, и проходит мимо значительных лишь потому, что они меньше бросаются в глаза. В этом случае педагог сосредотачивает особое внимание детей на характерных признаках явлений, уточняет, углубляет представления о том, что было воспринято на прогулках, экскурсиях, в играх. Дети учатся посредством слова передавать признаки и свойства предметов, действуя с предметами (16;26). Вопросно-ответный характер общения в беседе побуждает детей целенаправленно воспроизводить свои знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. Дети усваивают простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями: пространственными, количественными, временными, причинно-следственными. И здесь возникает необходимость использовать предложения с союзами, включить в свою речь сложносочиненные и сложноподчиненные предложения (28;226). Содержание бесед в процессе общения со сверстниками обогащается, в том случаи, если дошкольники пробуют выразить в слове свои устремления, намеренья, представляют себя, фантазируют свои действия в будущем. Дети делятся друг с другом, своими размышлениями, о предстоящем, своими мечта-

18 ми (Я, когда вырасту, буду врачом!). И здесь, побуждения к передаче в слове задуманного, намечаемого активизирует развитие планирующей функции речи. В этой связи, воспитатель направляет их устремления и побуждает их глубже и обстоятельнее обдумывать замыслы, аргументировать высказывания. Вопросно-ответный характер беседы позволяет целенаправленно обучать детей диалогической речи (42;16). В деятельности общения объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае — это сообщение новых знаний, в другом — изменение системы мотивов или ценностей, в третьем - непосредственное побуждение к действию. Таким образом, общение со сверстниками, которое мы понимаем как взаимодействие которое осуществляется между детьми, где каждый в равных условиях является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Характерная черта общения заключается в том, что каждый из участников диалога выступает в ходе его, не как физический предмет, а как личность. Общение представляет собой взаимодействие людей, вступающих в него в качестве субъекта. Для общения необходимы, два человека, каждый из которых выступает как субъект. В общении со сверстниками у детей активизируются эстетические представления и чувства, сосредотачивается внимание на ярких и радостных впечатлениях, что находит отражение в их речи.

19 1.3. Педагогические условия развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками Для эффективной работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками необходимо создавать педагогические условия. В старшем дошкольном возрасте ведущее место занимают различные игры: сюжетно-изобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры-драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепки, аппликации и др. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность, создавая естественные условия для возникновения языковых игр (47;132). Предметно-образовательная среда даст возможность детям объединяться в небольшие подгруппы для игр и различных образовательных деятельностей, поэтому кроме просторной групповой комнаты полезно располагать минимастерскими, театральными ширмами, мини-библиотекой, изостудией и т. д. Для освоения пространства общения, необходимо разработать и использовать соответствующие правила организации жизни, что поможет объединение детей в инсценировках, играх на воздухе, а так же вовлечение родителей в жизнь детского сада (36;59). Всѐ это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения не только друг с другом, но и с людьми разного возраста (приветствие, прощание). Для успешного развития диалогической речи у детей в детском саду могут использоваться разнообразные формы сотрудничества с семьями: речевые театрализованные праздники, журналы, семейные газеты, отчетные концерты, родительские клубы, тренинги игрового взаимодействия, интерактивные выставки, викторины, конкурсы, проектная деятельность, презентации, беседы с

20 родителями как индивидуальные, так и групповые, консультации, семинарыпрактикумы, родительские собрания, родительские конференции, день открытых дверей, библиотечки-передвижки. Соблюдение условий, способствующих формированию диалогической речи дошкольника, станет не только направляющим процессом развития речи в нужном русле, но и осуществлять контроль, за формированием речи и при необходимости ее корректировать (11;23). Можно обогащать и уточнять словарный запас детей с помощью загадок, загадывание и отгадывание по подгруппам. Сначала дети учатся отгадывать «готовые» — народные, авторские загадки. После сами дети составляют загадки по парам. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета (без его названия). Такие описания приучают пользоваться образным словарем, находить точные интересные выражения, а затем отыскивать сравнения, уподобления и др. Придумывание загадок самими детьми основывается на большой предварительной работе по совместному рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок. Для полноценного диалогического развития речи дошкольников, будет способствовать тесное взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи: наилучшие результаты существуют там, где педагоги и родители действуют согласовано. Объединение усилий педагогов и родителей для обеспечения успешного речевого развития ребенка, станет показателем эффективных методов и приемов работы речевого воспитания. Возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, предполагает формирование у родителей умений работать с детьми по вопросам речевого развития. В этом направлении родителей знакомят с программой развития речи дошкольников в каждой возрастной группе (43;21). В дошкольном возрасте мир ребѐнка не только ограничивается семьѐй. Значимые для него люди мама, папа и другие члены семьи, но и сверстники, дети во дворе и других детских объединений. По мере взросления все важнее для

21 ребенка становятся контакты и конфликты со сверстниками: дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу и др. Эти отношения чаще всего остро переживаются ребенком, окрашиваются разнообразными эмоциями. Следует отметить, что эмоциональная напряжѐнность и конфликтность детских отношений значительно выше, нежели у взрослых. Педагогическая наука каждый раз преподносит нам новые решения в плане разнообразия условий для развития диалогической речи в общении со сверстниками. Опыт отношений со сверстниками является фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребѐнка (21;39). Разнообразные игры «Самый — самый», «Отгадай, чья голова?», «Мир, в котором мы живѐм», «Магазин тканей», «Чего не стало», «Что игрушка рассказывает о себе», «Угадай игрушку» и парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнѐров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности (44;133). Эмоциональному комфорту детей в процессе речевого общения способствуют формы привлечения и удержания внимания, с этой целью используют творческие находки воспитателя: - разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки); - различные слуховые приемы (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шѐпот) и другие зрительные эффекты (свет фонарика, светящиеся указки, различные светильники и т.д.); - костюмы для воспитателя и элементы костюма для детей способствуют вхождению в тот или иной образ (15;143). Разговор воспитателя с детьми, только тогда окажет на них положительное влияние, когда в группе будет создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда присутствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие

22 личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым и детьми, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых и детей, комфортность, свою защищенность. Детей старшего дошкольного возраста следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно, обсуждать ответы детей, исправлять ошибки друг друга. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы друг другу, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей (48;6). Детей старшего дошкольного возраста нужно обучать разнообразным формулам речевого этикета, употреблять их без напоминания. Желательно поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения детей, содержательное речевое общение детей по поводу игр, книг, кинофильмов. Одним из условий полноценного развития диалогической речи является учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении (24;50). Учитывать индивидуальные особенности, разную степень их активности (одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно; другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе) поможет совершенствованию форм общения. Значительная часть детей может слушать, но не высказываться в силу разных причин (из-за застенчивости и замкнутости, из-за речевых недостатков) воспитатель может включить в их общение разговор. Кроме того, в группе присутствуют дети с

23 неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором, о чем не следует забывать и возможно, готовить для них особые задания. При проведении бесед на разнообразные темы педагогу важно добиваться, включения в общий разговор, всех детей, чтобы они становились активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов: и здесь не следует обращаться за ответом только к активной части детей, стеснительным ребятам воспитатель может помогать, задавая простой наводящий вопрос, поддерживая его высказывания. В этой связи застенчивых детей можно подготовить к беседе предварительно, к невнимательным и шаловливым детям следует также найти подход: может быть, поближе усадить, почаще обращаться к ним с вопросами и выслушивать их мнение, одобрять и поощрять. Особого внимания требуют дети с речевыми недостатками педагоги рекомендуют не вовлекать их в общую беседу, пока речь не станет более совершенной. В таких ситуациях следует воспитывать у остальных детей группы спокойное, доброжелательное отношение к товарищам (59;20). Воспитателю следует стимулировать интерес ребенка к общению со сверстниками и взрослыми: создавать ситуации, в которых ребенку необходимо задавать вопросы, интересоваться мнением других, расспрашивать об их деятельности и событиях их жизни. Для коллективного общения детей возможно использование детских проектов. Темы проектной деятельности могут быть разнообразными, в соответствии с интересами детей, событиями в детском саду и группе, в жизни семьи и др. Это все игры-драматизации, игры-фантазирования показы настольного, пальчикового театров условия для развития речевого творчества детей. Коллективное сочинение загадок, сказок, рассказов, поэтических четверостиший (45;29). Педагог привлекает внимание ребенка к речи как особому объекту познания: использует игры на словотворчество («Придумай название сказочному

24 предмету», «Придумай имя сказочному персонажу»), привлекает детей к участию в словесных играх, обсуждает с детьми значение новых непонятных слов. Педагог продолжает поддерживать интерес детей к литературе, стимулирует желание научиться читать. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи воспитатель может использовать чистоговорки, стихи, загадки, скороговорки, которые произносит шепотом, вполголоса, громко или медленно, умеренно быстро, проводит игровые упражнения с пиктограммами, побуждая детей использовать вопросительную, восклицательную, повествовательную интонации (17;139). Для освоения правил речевого этикета воспитатель организует игры и упражнения, игровые образовательные ситуации («Незнайка знакомится с детьми», «Незнайка говорит по телефону», «Незнайка принимает гостей» и т. д.), в которых в условиях проблемной ситуации дети обсуждают ошибки и неудачи игрового персонажа и формулируют правила речевого этикета. Для развития умений детей подобные ситуации включаются в содержание сюжетноролевых игр, дети рассматривают картинки с изображениями ситуаций приветствия, приема подарков, поведения в театре. В условиях совместной деятельности воспитатель знакомит детей с литературными произведениями на тему этикета: А. Барто «Шла вчера я по Садовой», М. Дружининой «Кто знает волшебное слово», А. Кондратьева «Добрый день», В. Кривошеева «Доброе утро» и др. (52;37). В итоге дети осваивают правила этикета, как вести себя в театре, правила поведения в ситуациях, возникающие в поведении детей. Для знакомства с невербальными средствами общения воспитатель организует игры («Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Отгадай животного»), беседует с детьми о том, как можно общаться без слов, рассказывает детям об искусстве пантомимы и предлагает игровые упражнения: «Расскажи стихи руками», «Покажи движением», «Ласка», «Я радуюсь», «Отгадай по лицу», «Маски», «Зеркало» (37;113).

25 В старшем дошкольном возрасте необходимо накапливать положительный личный опыт каждого ребенка, а так же создать эмоционально комфортный климат жизнедеятельности дошкольников в группе детского сада и гуманное, личностно ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми (5;23). Социальный опыт приобретается ребенком постоянно, как под руководством воспитателя и самостоятельно в общении со сверстниками и др. Образ жизни детей важно организовать так, чтобы постоянно обогащались социальные представления, развивалась эмоциональная отзывчивость и складывалась привычка соблюдать правила культуры речевого общения и поведения (53;12). И здесь именно воспитатель выступает для ребенка носителем образцов культуры общения. Подражая ему, дошкольник копирует интонацию, манеру общения, постепенно приобретает привычку соблюдать принятые в обществе нормы общения. Этот опыт он переносит в общение со сверстниками в домашних условиях, его же он перенесет с собой и в школу. Интересы старшего дошкольника разнообразны, его привлекает мир людей, человеческих чувств и отношений, он пытается осмыслить свои впечатления от поступков и действий окружающих людей, понять причины того или иного явления, высказать собственное мнение. Не случайно дети рассказывают воспитателю о своей семье, о просмотренных телепередачах, фильмах, каждому хочется получить от воспитателя ответы на волнующие его вопросы, утвердиться в правильности своих предположений и выводов. Итак, общение с воспитателем, доверительный разговор с ребенком — обязательное условие речевого и социально-личностного развития старшего дошкольника (25;130). Все это способствует коммуникативной активности детей: развитию инициативы в общении с окружающими, вступлению в контакт со взрослыми, стремлению поддержать разговор, выраженностью своего мнения и мнения понятному для собеседника. Детям со сниженной коммуникативной активностью, воспитатель поможет обрести ее: чаще разговаривать с ними, включать в об-

26 щую беседу, предлагать интересные, несложные игровые роли, требующие вступления в диалог и др. Хорошей традицией старшей и подготовительной групп может стать время доверительного общения, задушевных бесед воспитателя с детьми на волнующие их темы, выделив специальное время (во второй половине дня одиндва раза в неделю), удобно расположившись воспитатель проводит работу и вовлекает в общий проблемный разговор на темы культуры общения, дружбы, справедливости, событий в группе, отношений с близкими в семье и т. п. (34;30). В процессе этого доверительного разговора воспитатель поощряет детские высказывания, делится своими мыслями, вместе с детьми планирует будущие совместные дела (как встретить новенького, чем можно порадовать малышей, подготовиться к встрече с учителем и пр.). Общение можно сопровождать слушанием музыки по заявкам детей, рассматриванием семейных фотографий, детских коллекций, рассказыванием занимательных историй с продолжением и др. В старшей и подготовительной группах эффективным станет использование различных форм работы, направленных на формирование у детей опыта поведения и взаимоотношений (совместная продуктивная, художественная и театрализованная деятельность, дидактические игры по парам, проектная деятельность («Загадки Башни мудрости»), упражнение в культурных формах поведения и общения и подвижные игры по подгруппам др.), методы обогащения социально-нравственных представлений и оценок детей уже более совершенны, чем раньше (этические беседы, показ инсценировок с игрушками, видеоматериалов, чтение и обсуждение литературных произведений и т.д.) (54;37). Важнейшим каналом обогащения эмоционально-нравственного опыта детей является организация разнообразных ситуаций, ориентирующих дошкольников на правильное поведение. Ситуации конструируются как игровые, реаль-

27 ного практического опыта так и как условные ситуации вербального плана. Как правило, такие ситуации носят проблемный характер, т. е. всегда заключают в себе некую близкую детям жизненную задачу, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Все они неразрывно связываются с личным опытом детей, развитием их самосознания и самооценки. Ситуации включаются в содержание образовательной деятельности и в самостоятельную свободную деятельность детей. В работе Е. Старшновой Богатыри Земли Русской беседу «речью плавною» в журнале «Детский сад от А до Я» 2012 года №1, мы находим интересные рекомендации из опыта работы. Е. Старшнова предлагает беседу, которую назвала «Богатыри Земли Русской». Целью этой беседы является не только знакомство с былиной как фольклорным жанром, но и обогащение словаря, побуждение детей к диалогу и полилогу (моноголосье), формировать представление о героическом прошлом русского народа, защитниках Земли Русской: Илье Муромце, Добрыне Никитиче, Алеше Поповиче; воспитывать чувство гордости за богатырскую силу России, уважение к русским воинам, желание им подражать закрепить знание названий элементов костюма и оружия русского богатыря (рубаха, сапоги, кольчуга, шлем, плащ; палица, булава, копье, меч, щит, лук, стрелы) и др. (39;19). В предварительная работе педагог предлагает использовать чтение былин «Илья Муромец», «Илья Муромец и Соловей Разбойник», «Добрыня и Змей», «Алеша Попович» и др., прослушивание былин в аудиозаписи, рассматривание картин В. М. Васнецова «Богатыри», «Витязь на Распутье», знакомство с пословицами и др. В ходе проведения беседы дети отвечают на вопросы. Педагог, приучая детей к участию в диалоге, может формировать не только диалогическую речь, но и воспитывать патриотические чувства у них. Воспитатель: Как мы с вами узнали о русских богатырях, которые жили в далѐкой старине и прославились своими подвигами и делами? Дети отвечали: Из былин, сказаний, из песен, стихотворений, из книг.

28 Воспитатель: Что такое Былина? Дети: Былина произошла от слова быль, это история о том, что было. Воспитатель: Что делают богатыри? Дети: Они охраняют покой своего народа. Воспитатель: Кто изображѐн на картине художника Васнецова? Дети: Три богатыря. Воспитатель: Почему Илью называли Муромцем? Дети: Он был родом из города Мурома. Воспитатель: Кто передал Илье Муромцу меч? Дети: Святогор. Воспитатель: С кем сражался Алѐша Попович? Дети: С Тугарином Змеем. Первый опыт общения со сверстниками во многом определяет отношение человека к самому себе, к другим, к миру в целом, хотя этот опыт не всегда положительный об этом воспитатель должен помнить и направлять в нужное русло. Развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками способствует образовательная деятельность, которая может проходить в виде игрового путешествия. Таким примером может быть «Путешествие в сказочный лес», в котором живут герои сказки С. Я. Маршака «12 месяцев». Здесь дети закрепляют знания о временах года, их сменности, последовательности в названии месяцев в году, навыки общения и поведения в обществе, а также знакомятся со сказочными героями и узнают, что значит быть настоящим другом. В ходе путешествия в сказочный лес педагог может организовывать диалог. Воспитатель: Как девочка оказалась одна в зимнем лесу? Дети: Мачеха ее послала в лес за подснежниками. Воспитатель: Кто повстречался ей в лесу? Дети: Девочка встретилась там с братьями-месяцами. Воспитатель: Как называют зимних братьев-месяцев? Дети: Декабрь, Январь, Февраль.

29 Воспитатель: Как называют весенних братьев-месяцев? Дети: Март, Апрель, Май. Воспитатель: Как братья-месяцы помогли девочке? Дети: Братья-месяцы поменялись местами, для того чтобы наступил весенний месяц, и девочка смогла нарвать корзину подснежников для королевы. Воспитатель: Почему братья-месяцы решили помочь девочке? Дети: Они видели ее в лесу круглый год, она любит трудиться и умеет вести себя уважительно со старшими. В этой связи нам интересен опыт педагога из города Москва Г. Сиджах, которая своими руками и руками родителей изготовили декорации к такой же сказке: это цветы, замки, деревья, костюмы и др. Своей целью педагог считала, обогащение словаря по теме «Дружба». Работа носила системных характер, автор ставила задачу: обобщать и расширять знание детей о понятиях: «друг», «дружба», «подружка» и др. Активизация диалогической речи осуществлялась в создаваемых условиях для социального развития. Детей вовлекали в игровое общение и взаимодействие со сверстниками и добивались усвоения умений оценивать поступки сверстников в совместных играх и ситуациях, мотивировать свои суждения и др. Воспитатель стремилась к сплочению детского коллектива, и эта работа ей удалась (35;13). Системный характер работы педагог реализовывала с помощью образовательных технологий — это были социоигровые упражнения «Подари улыбку!», «Солнышко», игра «Круг пожеланий» и др. Воспитатель успешно создавал условия для взаимодействия в коллективе: ребенок — ребенок, ребенок — взрослый, ребенок — родитель, все это способствовало снятию психоэмоционального напряжения, если оно возникало. Речовка, которую дети произносили хором «Мы — дружные ребята-дошколята!», способствовала созданию атмосферы доверия детей и взрослых друг к другу. Интересной стала беседа о дружбе: Воспитатель: Что такое дружба?

30 Дети: Дружба — взаимопомощь, веселое общение, желание помочь другу в трудную минуту. Воспитатель: Как вы считаете, кого можно назвать настоящим другом? Дети: Это тот, кто тебя понимает, с кем интересно общаться, кто никогда не предаст тебя, кто всегда поможет тебе. Воспитатель: А как ведут себя друзья? Дети: Друзья умеют разделить радость, товарищи не смеются над недостатками, а помогают. После чтения рассказа Л.Н. Толстого «Два товарища», разговор о дружбе в форме диалога может продолжаться и проводить к тому, что друзья должны помогать друг другу, и не бросать товарищей в беде. В статье «В стране сказок и чудес» А.Рыхтер, делиться своим педагогическим опытом по развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками. Автор статьи предлагает свой опыт работы по проблеме экологического воспитания (32;105). В ходе образовательной деятельности педагог ставит вопросы, просит детей отвечать на них: Воспитатель: Дети, какая вода считается мертвой? Дети: Воду можно считать мертвой, если она грязная. Воспитатель: Как вы думаете, если люди начнут пить такую воду, что с ними может произойти Дети: Люди, если будут пить такую воду, то они заболют. Воспитатель: Что будет с цветами, если их полить такой водой? Дети: Цветы могут засохнут. Целенаправленно педагог подводит детей к мысли о необходимости беречь природу, сохранять в чистоте водоемы, украшать пространство вокруг себя цветами, поливать и ухаживать за ними. Так через диалог, могут решаться важнейшие вопросы охраны окружающей среды и здоровьесберегающие проблемы.

31 Отсюда следует, что использование в форме диалога разнообразных игр, игровых образовательных ситуаций, бесед на различные темы определяет возможность эффективного и плодотворного развития речи дошкольников, способствует пополнению словарного запаса, формируя при этом коммуникативную их культуру. Развитие диалогической речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста к обучению в школе, является важнейшим из направлений деятельности педагога. В развитии диалогической речи в процессе общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста выступают, такие необходимые педагогические условия как организованная деятельность в режимных моментах, повседневной жизни детей, наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы, различные сюжетно-ролевые и театрализованные игры, на предмет знакомства с окружающей природой, с художественной литературой и др. Использование в образовательной деятельности по развитию речи, по подготовке к обучению грамоте, разнообразных игр детей со сверстниками и взрослыми, имеет свой результат даже в плане общего и интеллектуального развития детей.

32 ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ: Диалогическая речь является основным проявлением коммуникативной функции языка. Диалогическая речь – это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. Также диалогическая речь – это непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения со взрослыми и со сверстниками. Общение со сверстниками – важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Под общением, мы понимаем не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между детьми, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Для своевременного и полноценного развития речи нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми обогащало содержание потребности ребенка в общении. В общении со сверстниками, у детей активизируются эстетические представления и чувства. Для успешного развития диалогической речи в процессе общения со сверстниками, могут использоваться разнообразные формы работы: разнообразные игры, совместная продуктивная, художественная и театрализованная деятельность, упражнение в культурных формах поведения и общения, беседы, показ инсценировок с игрушками, чтение и обсуждение литературных произведений, речевые театрализованные праздники, проектная деятельность. Поэтому, использование современных методов и форм работы определяет возможность эффективного и плодотворного развития диалогической речи дошкольников, способствует пополнению словарного запаса, формируя коммуникативную культуру дошкольника. Развитие диалогической речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста в обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога.

33 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ 2.1. Диагностика уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками Опытно-практическая работа по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками проводилась на базе МБДОУ ЦРР д/с № 57 г. Белгорода. Целью являлось: определение уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста и выявление уровня способности вести диалог у старших дошкольников. Для проведения констатирующего эксперимента использовалась диагностическая методика, предложенная в учебном пособии М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, предназначенная для выявления уровня развития навыков диалогического общения. В Приложении 1 представлена методика проведения необходимой диагностики (2;85). М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной представлены критерии 3 уровней развития навыков диалогического общения: I уровень — «высокий уровень» (8-10 баллов) — это полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции для выполнения с первого раза.

34 II уровень — «средний уровень» (4-7 балла) — отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения. III уровень — «низкий уровень» (0-3 балла) — нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении; отсутствует интерес к заданию; он невнимателен; речь интонационно невыразительна. Наше исследовании проводились с детьми старшей группы в состав которой входило 10 человек: Андрей Г., Анастасия П., Анна К., Елена А., Никита Ш., Мария О., Дарья П., Кирилл Л., Максим Х., Матвей А. Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы старших дошкольников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы. Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи; беседа представляла собой ряд вопросов: - Как тебя зовут? Сколько тебе лет? - Сколько у тебя друзей? - В какие игры ты любишь с ними играть? - Умеешь ли ты дружить? - Тебе нравится твой воспитатель? Почему? - Чем ты помогаешь родителям? Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

35  Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, актив- ность общения, легкость контактирования).  Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.  Степень самостоятельности, использование помощи при выполне- нии заданий.  Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого ма- териала заданному образцу, связность и логичность высказывания.  Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: грамматическая правильность, типы предложений. Полученные результаты отображены в таблице 2.1. Таблица 2.1 Результаты уровня развития навыков диалогического общения детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе. № п.п. Уровень развития навыков Имя ребенка Количество баллов 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Андрей Г. Анастасия П. Анна К. Елена А. Никита Ш. Мария О. Дарья П. Кирилл Л. Максим Х. Матвей А. 10 2 3 2 6 9 7 5 2 9 диалогического общения Высокий Низкий Низкий Низкий Средний Высокий Средний Средний Низкий Высокий Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам: «Высокий уровень» развития навыков диалогического общения у 3 детей (Андрей Г., Мария О., Матвей А.) , что составляет 30%,они устанавливали контакт со взрослым: на вопросы экспериментатора давали полные и развернутые

36 ответы, речь детей богата прилагательными, глаголами, она образна и эмоциональна, имела интонационную выразительность. При этом отмечалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых и распространенных предложений (Мне очень нравится наша воспитательница. Я ее люблю, как родную, потому что она добрая, красивая и читает нам много интересных сказок). «Средний уровень» развития навыков диалогического общения у 3 детей это Никита Ш., Дарья П., Кирилл Л. , что составляет 30%. Дети быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками, но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В целом, навыки диалога развиты, но для установления диалога со старшими и сверстниками требуется много времени и наводящих вопросов экспериментатора. «Низкий уровень» развития навыков диалогического общения у 4 детей (Анастасия П., Анна К., Елена А., Максим Х.), что составляет 40%. В диалог с экспериментирующим практически не вступали, не хотели отвечать на вопросы, они им казались не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Анна К. попыталась вступить в беседу, но ее ответы состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали неточности. В ходе обследования по выявлению уровня развития навыков диалогического общения, мы отмечаем, что 10 детей старшей группы воспринимают беседу экспериментатора, его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

37 Результаты диагностического исследования мы представили в виде диаграммы. Из диаграммы следует, что у 3 детей навыки диалогического общения сформированы на «высоком уровне» (30%), на «среднем уровне» находятся 3 детей, что составляет 30%, а на «низком уровне» 4 ребенка (40%). Результаты представлены на рис 2.2. 40% 30% 30% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис 2.2. Результаты уровня развития навыков диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста. В своей работе мы использовали комплексную диагностику способности вести диалог у старших дошкольников. Диагностика состоит из трех заданий. Задание №1. Индивидуальные беседы с детьми на тему: «Моя любимая игрушка». Цель: изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах. Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы. Вопросы для разговора: Какие игрушки у тебя есть дома? Какая игрушка самая любимая? Расскажи, какая она? Какие тебе игрушки нравятся в детском саду? Задание №2. Речевые ситуации. Цель: выявить умения ребѐнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба). Описание методики:

38 I ситуация: Ты пришѐл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты еѐ будешь приветствовать? II ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу, как бы ты обратился за помощью к воспитателю или помощнику воспитателя? Задание №3. Цель: выявление умений у ребѐнка задавать вопросы в ходе разговора. Описание методики: ребѐнку предлагают сюжетные картинки, и задают вопросы по их содержанию: «Посмотри, какие у меня есть картинки. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня, а я буду отвечать». Во время эксперимента не рекомендуется вступать в беседу с ребѐнком, а только отвечать на вопросы. В результате анализа разговоров исследователем составляется характеристика коммуникативных умений детей, показателем коммуникативных умений является умение вступать в диалог; умение поддерживать и завершать диалог; тон общения; стиль общения; особенности речи. После выполнения трѐх заданий подсчитывалась суммарная оценка: I уровень — «высокий уровень» (14 баллов) коммуникативных умений: ребѐнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учѐтом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета; II уровень — «средний уровень» (13-7 баллов) коммуникативных умений: ребѐнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое; III уровень — «низкий уровень» (6-0 балла) коммуникативных умений: ребѐнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

39 Проанализируем результаты, полученные по данной методике: Таблица 2.3. Результаты исследования уровня развития навыков диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста № п.п. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Количество баллов Имя ребенка Андрей Г. Анастасия П. Анна К. Елена А. Никита Ш. Мария О. Дарья П. Кирилл Л. Максим Х. Матвей А. Общее Уровень развития коли- навыков Задание №1 Задание №2 Задание №3 чество диалогического баллов общения 5 2 3 2 4 5 5 3 1 5 5 2 3 1 5 5 5 4 1 5 4 1 2 1 4 4 4 2 1 4 14 5 8 4 13 14 14 9 3 14 Высокий Низкий Средний Низкий Средний Высокий Высокий Средний Низкий Высокий Результаты комплексной диагностики способности вести диалог у старших дошкольников показали, что из экспериментальной группы у 4 детей высокий уровень развития диалогической речи (40%). Однако у 30% испытуемых выявлен средний уровень развития навыков диалогической речи. Данные дети отвечают на вопросы полностью, доброжелательно и спокойно, но они невнимательно относятся к речи собеседника, они задавали много вопросов не по теме, переспрашивали вопросы, занимались своими посторонними делами во время разговора. У 30% детей экспериментальной группы выявлен низкий уровень развития навыков диалогической речи по данной методике. Одни плохо вступают в беседу с экспериментатором и с другими людьми, боятся начать разговор или не знают вообще, что сказать. Максим Х. наоборот часто перебивал собеседника, не давал досказать фразу до конца, он сильно размахивали ру-

40 ками, совершенно не мог сдерживать свои эмоции; отвечал часто невпопад, не по содержанию. Результаты представлены на рис. 2.4. Высокий уровень 30% 40% Средний уровень Низкий уровень 30% Рис 2.4. Результаты уровня развития навыков диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста. Так же мы использовали методику изучения общения дошкольников со сверстниками «Особенности высказываний детей 3-6 лет». Данная методика является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Она позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях (14;76). В ходе наблюдения за поведением детей в различных ситуациях фиксируются их высказывания. Среди всех свободных высказываний следует выделить четыре ведущих категории: 1. «я» — высказывания о себе; 2. «ты» — высказывания о другом ребенке; 3. мир — высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации; 4. игра — высказывания детей, включенные в игру. При этом каждая категория анализируется с точки зрения ситуативности и внеситуативности и входящих в нее высказываний.

41 К ситуативным для категории «я» и «ты» относятся высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас»: а) констатация и демонстрация собственных поступков, интерес к поведению сверстника; б) оценка собственных действий и действий, производимых партнером; в) стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи; г) организация и планирование совместных действий. К внеситуативно-личностным высказываниям относятся: а) о событиях их жизни, прошлых и будущих; б) об умениях; в) о предпочтениях; г) о состояниях. К внеситуативно-познавательным относятся высказывания детей, которые составляют категорию «мир»: а) познавательные сообщения о явлениях живой и неживой природы; б) моральные нормы и правила поведения; в) другие люди (14;77). Категорию составляющую высказывания включенные в игру дошкольников, достаточно трудно однозначно отнести к ситуативным или внеситуативным. Считается, что высказывания, включенные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению. В связи с этим просто фиксируется количество высказываний, относящихся к игре. В диагностике приняли участие дети старшей группы в состав которой входило количестве 10 человек: Андрей Г., Анастасия П., Анна К., Елена А., Никита Ш., Мария О., Дарья П., Кирилл Л., Максим Х., Матвей А. Полученные результаты отображены в таблице 2.3. В которой цифрами указывается количество высказываний, относящихся к каждой категории, отмеченное на каждого испытуемого.

42 Таблица 2.5 Соотношение категорий высказываний в общении дошкольников со сверстниками № Имя ребенка Категории высказывании Я Ты ситуатив- внеситуа- ситуативные внеситуаные выска- тивные вы- высказыва- тивные вызывания сказывания ния сказывания Андрей Г. 1. 2 3 3 3 2. Анастасия П. 2 1 1 1 Анна К. 3. 1 1 2 2 Елена А. 4. 1 2 2 0 Никита Ш. 5. 2 2 1 2 Мария О. 6. 3 2 3 3 Дарья П. 7. 1 2 2 3 3 Кирилл Л. 8. 2 3 3 2 Максим Х. 9. 2 1 2 1 Матвей А. 10. 3 2 3 3 Мир 2 2 2 3 2 3 3 1 1 3 Всего выскаИгра зываний 3 2 1 3 3 2 2 1 1 3 16 9 9 11 12 16 13 12 8 17 Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам: У Анастасии П., Анны К., Елены А., Максима Х., что составляет 40%, низкий уровень общения со сверстниками, потому что дети мало взаимодействуют с друг другом, почти не участвуют в диалогах и не проявляют инициативу в общении. У этих детей преобладают внеситуативные высказывания о себе, ситуативные высказывания о других детях. Так же эти дети, в малом количестве используют высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации и высказывания, включенные в игру. А так же связная речь этих детей характеризуется бедностью лексики, многочисленными паузами при беседе, не правильно используют сложные предложения. Дети, которые используют в общении с детьми внеситуативные высказывания про себя, внеситуативные высказывания про других детей, у них средний уровень развития общения со сверстниками у 3 детей это Никита Ш., Дарья П.,

43 Кирилл Л. , что соответствует 30%. Эти дети используют высказывания о явлениях живой и неживой природы («А ты знаешь, что земля на самом деле круглая?»), о правилах поведения («Надо быть честным и не обманывать»).Так же высказываются о своих предпочтениях («Я лето люблю.», «Ты кого больше любишь— кошек или собак?»). Дети могут выразить свои мысли, стоят беседу последовательно, логично, но при этом в своей речи больше всего используют существительные и глаголы. Высокий уровень развития общения со сверстниками у 3 детей (Андрей Г., Мария О., Матвей А.) , что составляет 30%. У них преобладают внеситуативные высказывания о себе и о других детях. Они проявляют интерес к поведению сверстника («Что ты делаешь? Что это у тебя получается?»); дети стремятся помочь сверстнику («Давай я тебе помогу убрать игрушки»); рассказывают о других людях («У моей бабушки ремонт», «Мой брат подрос») и о событиях в их жизни, («Я был в зоопарке. Я после детского сада с мамой пойду на футбол»). Так же все дети умеют точно и последовательно строить диалог, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи. Результаты методики изучения общения дошкольников со сверстниками мы представили в виде диаграммы. Из диаграммы видно, что у большинства детей навыки общения сформированы (40 %) на среднем уровне и на низком уровне 30 %. Результаты представлены на рис 2.6.

44 Высокий уровень 40% 30% Средний уровень Низкий уровень 30% Рис 2.6. Результаты уровня развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Итак, результаты констатирующего этапа показали, что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в группе исследования невысок и требует развития. При проведении методик, мы выделили такие особенности развития диалога у старших дошкольников: в процессе беседы они отвечают на вопросы, но уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики. Так же мы выявили, что большинство детей вежливо общаются с воспитателем, легко вступают с ним в беседу. Но в экспериментальной группе есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали. У детей в основном преобладает низкий уровень диалогической речи и общения со сверстниками. Исходя из результатов диагностики нами предложены методические рекомендации для развития диалогической речи у старших дошкольников в процессе общения.

45 2.2. Методические рекомендации работы по развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками Развитие диалогической речи в процессе общения со сверстниками требует особых условий, мы рекомендуем: I. Использовать следующие специфические принципы: 1. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода — основывается на понимании диалогической речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду — развития речи как средства общения и познания. Его реализация предполагает развитие речи детей как средства общения и в процессе общения, и в разных видах деятельности. Таким образом, основные направления работы с детьми и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. 2. Принцип формирования элементарного осознания диалогических формул. Формирование функциональной диалогической позиции, которая проявляется в инициативности вопрошающего и готовности к ответным реакциям на инициативу партнера и умении слышать и понимать товарища, привлекать его внимание к себе и своей деятельности. В ходе образовательной деятельности следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект — субъектное общение: индивидуально направленные приемы; широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности и др. 3. Принцип речевого действия, т.е. обогащения мотивации речевой деятельности. Фразы, которые говорит ребенок, будет результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий, а именно при наличии: — внутреннего мотива у ребенка (почему это надо сказать); — цели (для чего это надо

46 сказать); — мысли (какое содержание нужно передать словами). В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность диалогического общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить, не всегда учитывая, есть ли у ребенка потребность это делать. 4. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). В процессе многократного восприятия диалогической речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируется аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Таким образом, проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях диалогического общения. 5. Принцип расширения связей ребенка с окружающим миром. Он базируется на том, что развитие диалогической речи тесно связано с познанием окружающего мира. Работу по развитию диалогической речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их диалогическую речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. II. Использовать разнообразные игры. В свою работу педагог может включить сюжетно-ролевую игру «Магазин тканей». Цель: совершенствовать навыки речевого общения; обогащать представления об окружающем (о профессии продавца, обязанностях работника отдела раскроя одежды в магазине «Ткани»).

47 В систему обучения диалогической речи также могут войти: дидактические, словесные игры и игры парами. При проведении подобных игр внимание уделяется не только усвоению познавательного материала, но приобретению опыта взаимодействия детей со своими сверстниками, умению вести диалог, задавать правильно вопросы, отвечать на них распространенными предложениями, используя выражения речевого этикета. В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются, осознание игровых правил, как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Игры могут организовываться как самостоятельная форма обучения в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. Такие условия создаются для того, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником (иначе это фронтальная форма все того же общения с взрослым). При неоднократном обращении к одной и той же игре дети постепенно усваивают правила и содержание игры и начинают получать удовольствие не только от игры, но и от общения во время игры. А так же игры: «Самый — самый», цель: Учить детей образовывать новые слова с помощью суффикса — ейш, знакомить с оттенками лексических значений слов; игра «Отгадай, чья голова?», цель: упражнять дошкольников в образовании притяжательных прилагательных; игра «Мир, в котором мы живѐм», цель: расширять словарь детей, развивать грамматический строй речи, воображение, познакомить с разными видами животных. Именно игровая деятельность помогает создать такие ситуации, в которых самые необщительные, стеснительные и нерешительные дети вступают в речевое общение и раскрываются, это позволяет ребѐнку вступать в свободное общение с детьми и взрослыми в самых разнообразных видах деятельности, проявлять к нему свой интерес, договариваться о совместных действиях, узнавать эмоциональное состояние собеседника. Формируется произносительная сторона речи, четкость произношения каждого слова, правильность ударения в

48 слове, умение формулировать свою мысль, развиваются диалогическая и монологическая речь, обогащается словарный запас и формируются предпосылки письменной речи. Мы рекомендуем проводить игры, предложенной предложенные О. С. Ушаковой «Чего не стало», «Что игрушка рассказывает о себе», «Угадай игрушку», в ходе которых дети делятся по парам и описывают игрушки по очереди, привлекают внимание детей к отдельным признакам объектов, предлагают друг другу найти, что описано. Так, в играх «Чего не стало», «Угадай игрушку» дети научаться подбирать существительные соответствующие предмету, объекту, а в игре «Что игрушка рассказывает о себе» они подберут прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку, а так же дети сопоставят существительные соответствующие месту нахождения игрушек- персонажей. III. Педагогу провести проект «Загадки Башни мудрости». Цель проекта: развитие речевого творчества детей в процессе отгадывания и сочинения загадок. Задачи проекта: развивать эстетическое восприятие художественного образа загадки, умение находить отгадку; развивать умение сочинять загадки, используя типичные для жанра средства выразительности; обогащать и активизировать словарь детей за счет обозначения свойств и качеств предметов и явлений окружающего мира. Мотивационный этап. Содержание и формы работы: проблемная ситуация, в которой детям приходит письмо от Ивана-царевича, в котором он просит помощи в поисках своей невесты Василисы Премудрой. Кощей Бессмертный заточил ее в Башне мудрости, на каждом уровне которой стоит страж. Он пропускает только того, кто окажется мудрее его и загадает ему такую загадку, которую он не сможет отгадать. Чем выше уровень, тем труднее нужны загадки. Стражи башни знают все загадки, которые есть на свете, ведь за Василисой Премудрой приходили уже многие. Перед детьми ставятся вопросы: Как помочь Ивану-царевичу и Василисе Премудрой?; Какие загадки не смогут разга-

49 дать стражи?; Умеем ли мы придумывать такие загадки?; Какие бывают загадки?; Как их сочинить?; Как сделать их трудными? (Дети определяют способы поиска ответов на поставленные вопросы). Проблемно-деятельностный этап. Содержание и формы работы: поиск информации. Это могут быть: оформление выставки книг с загадками в книжном уголке, чтение и отгадывание загадок в книгах по парам, беседа о жанре загадки: в чем отличие от стихов и рассказов, какие бывают загадки, какие проще, какие сложнее для отгадывания; дидактические игры «Найди отгадку», «Расшифруй схему»; составление детьми в паре индивидуальных авторских книжек с загадками, выставка детских книг; а также конкурс среди родителей по отгадыванию детских загадок. Творческий этап. Содержание и формы работы: сочинение детьми окончания сказки о приключениях Ивана-царевича по подгруппам; детский праздник «Иван-царевич и Василиса Премудрая в гостях у детей» (на празднике детям может быть показан спектакль с героями сказки и ее новым окончанием). Дети презентуют промежуточные продукты проекта: альбомы загадок разных типов и свои книги с загадками, сделанные в парах; загадывают героям свои загадки, а также показывают мастер-класс по обучению персонажей сочинению загадок и т.п. (7;188). IV. Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком, используя несколько форм общения, различаемых по коммуникативной цели: деловое общение (ребенок стремится научить чему-либо взрослого партнера или сверстника, учится обсуждать результаты совместной деятельности); познавательное общение с педагогом по поводу волнующих ребенка познавательных проблем; личностное общение (ребенок обсуждает со взрослым вопросы, возникающие в связи с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками). В игровой деятельности дети учатся договариваться об общем игровом замысле, исполь-

50 зуя для этого разнообразные способы распределения ролей. Полезно общение детей разного возраста. Участие старших дошкольников в играх с младшими, рассказывание им сказок, показ драматизаций, рассказывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыгрывание сценок с помощью игрушек содействуют развитию содержательности, связности, выразительности речи, творческих речевых способностей. Но следует отметить, что положительное влияние такого объединения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. V. Педагогу обучать детей рассказыванию, по методике В.В. Гербовой, с использованием картинок на тему: «Волшебная корзина Осени». Проводить беседы с детьми об Осени, загадывать загадки детям об овощах и фруктах. Так же проводить игру «Повара», дидактическую игру «Назови ласково», где дети будут активно общаться между собой. VI. С целью обогащения содержания диалогической речи воспитатель может использовать наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых будут создаваться условия, побуждающие ребенка к диалогу со сверстниками. VII. Педагогу следить за своей речью. Речь ребенка будет выразительной, красивой, образной, понятной, логичной, если такой будет и речь педагога. С детьми нужно говорить четко, с хорошей дикцией, интонационно выразительно, делая паузы между предложениями и после вопросов для того, чтобы ребенок мог вступить в диалог. И очень важно учитывать свойственную данному возрасту форму общения с ребенком и вести его дальше по ступенькам к новым, более сложным формам общения. VIII.Учить детей последовательному изложению мыслей, правильному построению фраз. Для этого он может использовать: пересказ прочитанного произведения, составление рассказа по картинкам, по своему рисунку, использовать задания «Закончи фразу», «Продолжи сказку», «Придумай начало истории», «Нарисуй и расскажи», «Сказка в кругу». Также дети должны внима-

51 тельно слушать друг друга, не перебивать, понимать смысл сказанного, прочитанного, использовать вопросы по тексту; IX. Содействовать совместной деятельности детей в группе (общий рисунок, общая постройка, сказка по кругу), организовывать совместные игры детей в группе: настольно-печатные, подвижные, сюжетно-ролевые, режиссѐрские, со строительным материалом, кукольный и другие виды театра. И организовывать совместные с родителями мероприятия, приобщать родителей к сотрудничеству: целевые экскурсии, участие в конкурсах «Самая дружная семья», «Один за всех, и все за одного», совместное изготовление костюмов к праздникам и др., организовывать праздники в группе, например, «День рождения». X. Развивать диалогическую речь в процессе общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте в разных видах деятельности: в труде, бытовой, образовательной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития диалогической речи любую деятельность. Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения. Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь. XI. Использовать художественную литературу, народный фольклор, устное народное творчество, как средство развития диалогической речи в процессе общения детей старшего дошкольного возраста. Фольклорная речь выступает не просто каналом связи и трансляции жизненного опыта, но и включает образные, усвоенные народом изустные изречения. Поэтому, речь ребенка может пониматься как способ высвобождения его духа, способ познания мира, как один из важнейших инструментов формирования личности ребенка. Включение фольклорных форм в речевую практику — это потребность в сохранении общественного опыта своего народа, который не всегда адекватен личному опыту. В качестве национальных элементов образования, выделялся, прежде всего, род-

52 ной язык и собрание результатов народного мышления, народного творчества, словом, всей душевной народной деятельности. В условиях совместной деятельности воспитатель может знакомить детей с литературными произведениями на тему этикета: А. Барто «Шла вчера я по Садовой», М. Дружининой «Кто знает волшебное слово», А. Кондратьева «Добрый день», В. Кривошеева «Доброе утро» и др. Таким образом, работа по развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками, будет положительно влиять на уровень диалогической речи детей и уровень общения со сверстниками, если педагог будет наполнять свою деятельность разнообразными формами работы, применять современные эффективные технологии, способствующие мотивации речевой деятельности, появлению интереса детей к образовательной деятельности, а так же педагог станет использовать в повседневной деятельности разнообразные игры, стихи и другие. Все дети научаться точно и последовательно строить диалог, использовать в речи простые и распространенные предложения, а так же обогатится словарный запас детей, улучшаться навыки согласования слов в предложении, в речи детей увеличиться количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, а также уменьшиться количество ошибок, дети станут активнее в процессе общения, бесед, игр со сверстниками.

53 ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ: Опытно-практическая работа по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками проводилась на базе МБДОУ Д/С № 57 г. Белгорода. Для проведения констатирующего эксперимента использовалась диагностическая методика, предложенная в учебном пособии М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, выявление уровня развития навыков диалогического общения (1). Результаты диагностического исследования по этой методике показывают, что у 4 детей навыки диалогического общения сформированы на высоком уровне (40%). На среднем уровне находятся 3 детей, что составляет 30%, а так же 3 детей имеют низкий уровень развития навыков диалогического общения (30%). Мы использовали диагностическую методику комплексная диагностика способности вести диалог у старших дошкольников, результаты показали, что из экспериментальной группы у 40% детей высокий уровень развития диалогической речи. Однако у 30% испытуемых выявлен средний уровень развития навыков диалогической речи и у 30% детей низкий уровень развития навыков диалогической речи по данной методике. Так же мы использовали методику изучения общения дошкольников со сверстниками «Особенности высказываний детей 3-6 лет» (3). Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам: У Анастасии П., Анны К., Елены А., Максима Х., что составляет 40%, низкий уровень общения со сверстниками, потому что дети мало взаимодействуют с друг другом. Средний уровень развития общения со сверстниками у 3 детей это Никита Ш., Дарья П., Кирилл Л. , что соответствует 30%. Высокий уровень развития общения со сверстниками у 3 детей (Андрей Г., Мария О., Матвей А.) , что составляет 30%. Результаты констатирующего этапа показали, что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в группе исследования невысок и требует развития. У детей в основном преобладает низкий уровень диалогической речи и общения со сверстниками. Исходя из результатов диагностики нами

54 предложено содержание и рекомендации для развития диалогической речи у старших дошкольников в процессе общения со сверстниками. Таким образом, работа по развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками, будет положительно влиять на уровень диалогической речи детей и уровень общения со сверстниками, если педагог будет наполнять свою деятельность разнообразными формами работы, применять современные эффективные технологии, способствующие мотивации речевой деятельности, появлению интереса детей к образовательной деятельности, а так же педагог станет использовать в повседневной деятельности разнообразные игры, стихи и другие. Все дети научаться точно и последовательно строить диалог, использовать в речи простые и распространенные предложения, а так же обогатится словарный запас детей, улучшаться навыки согласования слов в предложении, в речи детей увеличиться количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, а также уменьшиться количество ошибок, дети станут активнее в процессе общения, бесед, игр со сверстниками.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целью нашей работы было выявление педагогических условий развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Объектом исследования являлся процесс развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Для решения данной проблемы, мы исследовали теоретические основы развития диалогической речи в процессе общения со сверстниками. Нами был изучен опыт отечественных и зарубежных педагогов по проблеме развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками. Были построены теоретические предложения, которые легли в основу организации опытно-практической работы. Также мы определили понятие «диалогическая речи», осветили особенности развития диалогической речи у детей в процессе общения со сверстниками. Можно сделать вывод, что диалогическая речь — это непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения со взрослыми и со сверстниками. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Общение со сверстниками — важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Рассмотрели общение со сверстниками как средство развития диалогической речи. В целом, общение мы понимаем как не просто действие, а именно взаимодействие — оно осуществляется между детьми, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Для своевременного и полноценного развития речи нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми обогащало содержание потребности ребенка в общении. В общении со сверстниками, у детей активизируются эстетические представле-

56 ния и чувства детей, сосредотачивается внимание на ярких и радостных впечатлениях, что также находит отражение в речи. Работая над проблемой развития диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками, мы пришли к выводу, что планомерное, систематическое использование разнообразных форм работы, современных эффективных технологий, игр, стихов, а также создание благоприятной речевой среды, является эффективным средством развития диалогической речи. Разумеется, данное исследование не претендует на достаточно полное, и вопрос остаѐтся актуальным. Однако в плане рациональной организации обстановки в дошкольном образовательном учреждении переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях детского учреждения. Развитие диалогической речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста к обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога. Овладение навыками диалогической речи позволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками, взрослыми так далее, дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передать накопленные знания и впечатления об окружающем. Таким образом, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о развитии диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками, будет положительно влиять на уровень диалогической речи детей и уровень общения со сверстниками, если педагог будет создавать благоприятную речевую среду, способствующую развитию диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками; воспитатель будет наполнять свою деятельность разнообразными формами работы, педагог станет использовать с целью закрепления навыков речевого развития, современные эффективные технологии, способствующие развитию диалогической речи детей, появлению интереса детей к непосредственному общению со сверстниками, подтвердилась.

57 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: Из-во ИКАР, 2009. – 448 с. 2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М.: Изд. центр Академия, 2006. – 158 с. 3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Изд. центр Академия, – 2000. – 400 с. 4. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диало- гического общения [Текст]: Методическое пособие для воспитателей / А. Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, – 2005. – 128 с. 5. Бабаева, Т. И. Образовательная область «Социально- комммуникативное развитие» (Методический комплект программы «Детство») [Текст]: Учебно-методическое пособие / Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Л. С. Римашевская; ред. А. Г. Гогоберидзе. – СПб.: ООО Из-во Детство-пресс, – 2016. – 384 с. 6. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Боро- дич. – М.: Просвещение, – 2000. – 256 с. 7. Вербенец, А. М. Планирование образовательного процесса до- школьной организации: современные подходы и технология [Текст]: Учебнометодическое пособие / А. М. Вербенец, О. Н. Сомкова, О. В. Солнцева. – СПб.: ООО Из-во Детство-пресс, – 2015. – 288 с. 8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6- ти т. Т. 4. Детская пси- хология [Текст] / Л.С. Выготский; Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, – 1984. – 432 с.

58 9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоз- дев. – СПб.: Детство-Пресс, – 2007. – 472 с. 10. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет (старшая разновозрастная группа) [Текст] : Кн. Для воспитателя дет. сада. / В. В. Гербова. – М.: Просвещение, – 2003. – 207 с. 11. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада [Текст] / В. В. Гербова. – М.: Просвещение, – 2009. –175 с. 12. Гербова, В.В. Работа с сюжетными картинами [Текст] / В.В. Гербо- ва // Дошкольное воспитание. – 2005. – №1. – С. 18-23. 13. Гойхман, О. Я. Основы речевой коммуникации [Текст]: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана, Т. М. Надеина. – М.: ИНФРА-М, – 2006. – 272 с. 14. Доманецкая, Л.В. Общение и эмоциональное благополучие ребен- ка дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие к спецкурсу по психологии. / Л.В. Доманецкая. – Краснояр. гос. пед. Ун-т им. Астафьева В.П., – 2008.– 164 с. 15. Елкина, Н.В. Формирование связной речи у детей шестого года жизни [Текст] / Н.В. Елкина. – М.: Синтез, – 2002. – 390 с. 16. Киселева, О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству [Текст] / О. И. Киселева. – Томск: Изд-во ТГПУ, – 2006. – 84 с. 17. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить [Текст] / М.М. Кольцова, М. С. Рузина. – Изд-во У-Фактория, – 2006. – 228 с. 18. Крылов, А. А. Психология: учебник 2-е изд. [Текст] / А. А. Крылов. – М.: Изд-во Проспект, – 2008. – 752 с. 19. Лебедева, И. Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельно- сти [Текст] / И. Н. Лебедева // Специальное образование. – 2011. – №4. – С. 138–166.

59 20. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение: Психол. ин-т РАО, Центр соц.-психол. помощи им. Ж. Казаноко [Текст] / А. А. Леонтьев. – М.: Изд. центр Эль-Фа, – 1996. – 96 с. 21. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, – 2004. – 214 с. 22. Лисина, М.И. Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни [Текст] : В кн.: Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / М.И. Лисина; Под ред. Давыдова В.В. – М.: Изд-во МПСИ, – 2005. – 168 с. 23. Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, – 2001. – 256 с. 24. Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности (средний до- школьный возраст) [Текст] / Г.М. Лямина // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. – С. 49-55. 25. Мухина, В.С. Психология дошкольника [Текст]: Учебник для сту- дентов пед. институтов. / В.С. Мухина; Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, – 2006. – 272 с. 26. Немов, Р. С. Психология [Текст]: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, – 2003. – 688 с. 27. Ошнякова, Т.И. Особенности межличностного взаимодействия де- тей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т.И.Ошнякова // Детский сад от А до Я. –2012. – №5. – С. 55–60. 28. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / Поваляева М.А.; Под ред. О. Морозовой. – Ростов-на-Дону: «Феникс», – 2010. – 446 с. 29. Покровский, В.М. Физиология человека [Текст] / Под ред. Покров- ского В.М., Коротько Г.Ф. – М.: Медицина, – 2003. – 656 с. 30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Ру- бинштейн. – Изд-во: Питер, – 2002. – 720 с.

60 31. Рузская, А.Г., Речь дошкольников в общении со сверстником [Текст] / А.Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн. – Минск: Изд-во Университетское, – 2003. – 100 с. 32. Рыхтер, А. В стране сказок и чудес [Текст] / А. Рыхтер // Детский сад от А до Я. – 2011. – №4. – С. 105-106. 33. Самсонова, С. Н. Развитие свободного общения дошкольников [Текст] / С. Н. Самсонова, И. В. Яковлева // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. – 2014. – № 4. – С. 152–155. 34. Седов, К. Ф. Речь и мышление в отечественной психологии [Текст] / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. – 2009. – № 1. – С. 4-10. 35. Сиджах, Г. Дружба творит чудеса! [Текст] / Г. Сиджах // Детский сад от А до Я. – 2014. – №3. – С. 13-19. 36. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Е.О. Смирнова. – М.: Изд. центр Академия, – 2000. – 160 с. 37. Сомкова, О. Н. Образовательная область «Речевое развитие». Как работать по программе «Детство» [Текст]: Учебно-методическое пособие / О. Н. Сомкова; ред. Гогоберидзе А. Г. – СПб.: ООО Изд-во Детство-пресс, – 2016. – 160 с. 38. Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обу- чению грамоте [Текст] / Сохин Ф.А.// Вопросы психологии: двадцатый год издания. – 1974. – №1. – С. 138-143. 39. Страшнова, Е. Богатыри Земли Русской беседу «речью плавною» [Текст] / Е.Страшнова // Детский сад от А до Я. – 2012. – №1. – С. 19-21. 40. Ступак, Л. В. Онтогенез диалогической речи [Текст] / Ступак Л. В. // Специальное образование. – 2012. – № 3. – С. 109-113. 41. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возрас- та) [Текст] / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, – 1981. – 144 с.

61 42. Ушакова, О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин [Текст] / О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 12. – С. 13-18. 43. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) [Текст] / Ушакова О.С. // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 11. – С. 18-12. 44. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Уша- кова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, – 2008. – 256 с. 45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возрас- та [Текст]: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. / О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, – 2010. – 288 с. 46. Федеральный государственный образовательный стандарт до- школьного образования [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 – Режим доступа: https://dogm.mos.ru/legislation/lawacts/901582/ 47. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного воз- раста [Текст] / под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. – М.: Просвещение, – 1984. – 240 с. 48. Филичева, Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое [Текст] / Т. Б. Филичева // Специальная психология. – 2008. – №3. – С. 5-7. 49. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии [Текст]: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / М. Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, – 2007. – 239 с. 50. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, – 2000. – 240 с.

62 51. Чеканова, М. В. Становление диалогической речи в онтогенезе [Текст] / Чеканова М. В. // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1509-1512. 52. Чулкова, А. В. Формирование диалога у дошкольников [Текст]: Учеб. пособие. / А. В. Чулкова. — Ростов н/Д: Феникс, – 2008. – 220 с. 53. Шадрина, Л. Г. Развиваем связную речь. Методические рекомен- дации [Текст] / Шадрина Л. Г., Фомина Е. М. – М.: ТЦ Сфера, – 2012. – 128 с. 54. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст]: кн. для воспитателя дет. сада : из опыта работы / Г. С. Швайко ; ред. В. В. Гербова. – М.: Просвещение, – 2003. – 64 с. 55. Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб.: ООО Изд-во Детствопресс, – 2007. – 384 с. 56. Шорохова, О.А. Речевое развитие ребенка: Анализ программы до- школьного образования. – М.: ТЦ Сфера, – 2009. – 128 с. 57. Шорыгина, Т.А. Мудрые сказки. Беседы с детьми о пословицах и поговорках [Текст] / Т.А. Шорыгина. – М.: Сфера, – 2015 – 144 с. 58. Эльконин, Д. Б. Детская психология: [Текст] Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Изд. центр Академия, – 2007. – 384 с. 59. Якубинский, Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирова- ние [Текст] / Л. П. Якубинский; Ред. А. А. Леонтьев. – М.: Наука, – 1986. –58 с. 60. Якубинский, Л. П. О диалогической речи: избр. работы. Язык и его функционирование [Текст] /Л. П. Якубинский. – М.: Наука, – 1986. – 58 с. 61. Яшина, В.И. Преемственность в формировании словаря детей в детском саду и начальной школе [Текст] / Яшина В. И., Максимова М. В.; под общ. ред. Яшиной В. И. – Москва: МПГУ, 2011. – 162 с.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика проведения диагностики выявление уровня развития навыков диалогического общения детей. Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы старших дошкольников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы. Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи; беседа представляла собой ряд вопросов: - Как тебя зовут? Сколько тебе лет? - Сколько у тебя друзей? - В какие игры ты любишь с ними играть? - Умеешь ли ты дружить? - Тебе нравится твой воспитатель? Почему? - Чем ты помогаешь родителям? Основное внимание уделялось оценке различных критериев:  Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, актив- ность общения, легкость контактирования).  Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.  Степень самостоятельности, использование помощи при выполне- нии заданий.  Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого ма- териала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

64  Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений. Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительные паузы, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Критерии оценки средств общения имеет балльную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. I уровень – «высокий уровень» (8-10 баллов) – это полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции для выполнения с первого раза. II уровень – «средний уровень» (4-7 балла) – отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения. III уровень – «низкий уровень» (0-3 балла) – нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении; отсутствует интерес к заданию; он невнимателен; речь интонационно невыразительна.

65 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Комплексная диагностика способности вести диалог у старших дошкольников. Диагностика состоит из трех заданий. Задание №1. Индивидуальные беседы с детьми на тему: «Моя любимая игрушка». Цель: изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах. Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы. Вопросы для разговора: Какие игрушки у тебя есть дома? Какая игрушка самая любимая? Расскажи, какая она? Какие тебе игрушки нравятся в детском саду? Задание №2. Речевые ситуации. Цель: выявить умения ребѐнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба). Описание методики: I ситуация: Ты пришѐл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты еѐ будешь приветствовать? II ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу, как бы ты обратился за помощью к воспитателю или помощнику воспитателя? Задание №3. Цель: выявление умений у ребѐнка задавать вопросы в ходе разговора. Описание методики: ребѐнку предлагают сюжетные картинки, и задают вопросы по их содержанию: «Посмотри, какие у меня есть картинки. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня, а я буду отвечать». Во время эксперимента не рекомендуется вступать в беседу с ребѐнком, а только отвечать на вопросы. В результате анализа разговоров исследователем составляется характеристика коммуникатив-

66 ных умений детей, показателем коммуникативных умений является умение вступать в диалог; умение поддерживать и завершать диалог; тон общения; стиль общения; особенности речи. После выполнения трѐх заданий подсчитывалась суммарная оценка: I уровень — «высокий уровень» (14 баллов) коммуникативных умений: ребѐнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учѐтом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета; II уровень — «средний уровень» (13-7 баллов) коммуникативных умений: ребѐнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое; III уровень — «низкий уровень» (6-0 балла) коммуникативных умений: ребѐнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

67 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Диагностическая методика изучения общения дошкольников со сверстниками «Особенности высказываний детей 3-6 лет». Данная методика является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Она позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. В ходе наблюдения за поведением детей в различных ситуациях фиксируются их высказывания. Среди всех свободных высказываний следует выделить четыре ведущих категории: 1. «я» — высказывания о себе; 2. «ты» — высказывания о другом ребенке; 3. мир — высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации; 4. игра — высказывания детей, включенные в игру. При этом каждая категория анализируется с точки зрения ситуативности и внеситуативности и входящих в нее высказываний. К ситуативным для категории «я» и «ты» относятся высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас»: а) констатация и демонстрация собственных поступков, интерес к поведению сверстника; б) оценка собственных действий и действий, производимых партнером; в) стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи; г) организация и планирование совместных действий. К внеситуативно-личностным высказываниям относятся: а) о событиях их жизни, прошлых и будущих; б) об умениях; в) о предпочтениях;

68 г) о состояниях. К внеситуативно-познавательным относятся высказывания детей, которые составляют категорию «мир»: а) познавательные сообщения о явлениях живой и неживой природы; б) моральные нормы и правила поведения; в) другие люди. I уровень — «высокий уровень» (14 баллов) коммуникативных умений: ребѐнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учѐтом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета; II уровень — «средний уровень» (13-7 баллов) коммуникативных умений: ребѐнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое; III уровень — «низкий уровень» (6-0 балла) коммуникативных умений: ребѐнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв