Развитие эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса

Речанская Е.О.

Развитие эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a6fa37966e104f6f8594e

UUID: d3c1f710-e5d7-0136-0396-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 6

Речанская Е.О.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 937,2 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021352 Речанской Евгении Олеговны Научный руководитель к.п.н., доцент Лащенко Н.Д. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3 ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА..7 1.1. Проблема развития эмоциональной отзывчивости у старших до- школьников в исследованиях педагогов и психологов……………………7 1.2. Особенности интегративного построения образовательного процесса в дошкольной организации………………………………………………….16 1.3. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса.......................................................................................26 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ……………………………………………………………….40 2.1. Определение уровня развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста…………………………….……….………40 2.2. Содержание образовательной работы по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса…………………………….…………......53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….………………….62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………….………….64 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….....71

3 ВВЕДЕНИЕ Проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в современном мире стоит достаточно остро. Эмоциональная отзывчивость является отправной точкой развития гуманных чувств у ребенка, отношений между сверстниками и взрослыми. Важную роль в формировании эмоциональной отзывчивости у дошкольников играет умение распознавать эмоциональные переживания другого человека. В. А. Сухомлинский утверждал, что отзывчивость на состояние других людей составляет едва ли не самое драгоценное достояние человека. Формирование и развитие такого личностного качества, как эмоциональная отзывчивость, определяет успешность социального взаимодействия и социализации в целом растущей личности. Проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста рассматривается в научной психолого – педагогической литературе как составная часть социально-личностного развития ребенка. Изучению данной проблемы посвящены научные труды многих исследователей (Э.Д. Алимова, В.С. Вербовская, Т.А. Андреенко., О.В. Алекинова, И.В. Груздова, Ю.В. Лебедева, Л.Н. Мартынова, Ясинских Л.В. и др.). В научной литературе эмоциональная отзывчивость рассматривается многими авторами с позиций нравственного воспитания. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович рассматривают развитие эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста как эмоциональную реакцию ребенка на состояние другого человека, как основную форму проявления действенного эмоционального отношения к другим людям, включающую сопереживание и сочувствие. М.С. Лисина рассматривает эмоциональную отзывчивость как главную эмоциональную единицу, проявляющуюся в отношениях и в общении между людьми. Т.П. Гаврилова рассматривает эмоциональную отзывчивость как

4 компонент эмпатии, проявляющийся в сопереживании, сочувствии другому человеку. Реализация любой общеобразовательной программы дошкольного образования должна обеспечить полноценное развитие личности детей во всех образовательных областях на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, себе и окружающим. Социальное воспитание дошкольника, как составляющая процесса социализации, осуществляется в определенном пространстве жизнедеятельности ребенка, пространстве его развития, образования, которое включает в себя совокупность пространственно-предметных (предметно-развивающая среда), социальных факторов (социальное окружение: родители, представители различных социальных групп, общественных организаций); межличностных отношений (в процессе формального и неформального взаимодействия). Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, при планировании и организации образовательного процесса необходимо учитывать принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Современные подходы к планированию образовательного процесса в дошкольной организации в соответствии с ФГОС ДО рассматривались такими педагогами, как А.М. Вербенец, О.Н. Сомкова, О.В. Солнцева и др. Мы полагаем, что реализация данного принципа в образовательной работе позволит успешному развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. В условиях интегративного построения образовательного процесса возможно объединение некоторых разделов осваиваемых детьми представлений об эмоциональной отзывчивости (на целевом и содержательном уровнях), конструирование форм организации детской деятельности и применения методов и приемов, ориентированных на интегративный подход. Все выше сказанное подтверждает актуальность темы наше-

5 го исследования «Развитие эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса». Проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий эффективного развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. Предмет исследования: педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса. Гипотеза исследования: успешному развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса могут способствовать следующие педагогические условия: - целесообразность интеграции содержания образовательных областей, используемых форм и средств; - системность и вариативность содержания образовательной работы; - обеспечение активной позиции ребенка в проявлении эмоциональной отзывчивости. Задачи исследования: 1. Изучить проблемы развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в исследованиях педагогов и психологов. 2. Рассмотреть особенности интегративного построения образова- тельного процесса. 3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия раз- вития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса.

6 4. Определить уровень развития эмоциональной отзывчивости у де- тей старшего дошкольного возраста. 5. Раскрыть содержание образовательной работы по развитию эмо- циональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса Методы исследования: теоретический анализ; педагогический эксперимент (констатирующий этап), эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности); количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Ивано-Лисичанская средняя общеобразовательная школа» Грайворонского района Белгородской области. Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 1.1. Проблема развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в исследованиях педагогов и психологов В исследованиях психологов и педагогов эмоциональному развитию дошкольников отводится важная роль. По мнению ученых, эмоции оказывают влияние на становление психики детей (Н.С. Ежкова (20), А.В. Запорожец (22), А.Д. Кошелева (29), П. Лафренье (31) , Л.Н. Мартынова (36), М.А. Нгуен (38), А.Е. Ольшанникова (43) и др.). Эмоции помогают ребенку приспособиться к конкретной ситуации, участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. Они влияют на поведение человека, способствуют социальному и нравственному развитию. По мнению Т.А. Андреенко и О.В. Алекиновой (4, 27-29), проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей в современном мире стоит достаточно остро. Дети не проявляют сочувствия к сверстникам, напротив, радуются их неудачам. Порой стремятся специально причинить боль, получая от этого удовлетворение. Рассмотрим сущность понятия «эмоциональная отзывчивость». В педагогических и психологических словарях, в словаре русского языка мы не нашли определения понятия «эмоциональная отзывчивость». В этих справочных изданиях приводятся понятия, близкие по смыслу к эмоциональной отзывчивости. Так, например, в словаре русского языка С.И. Ожегова слово «отзывчивый» рассматривается как легко отзывающийся на чужие нужды, готовый помочь (42, 430).

8 Понятие «эмоциональная отзывчивость» связано с понятием «эмпатия». В психологическом словаре Р.С. Немова раскрывается сущность понятия «эмпатия» как сопереживание, сочувствие, понимание психологических состояний других людей. В исследовании Т.П. Гавриловой эмпатия рассматривается, как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого человека. При этом другим может быть и человек, и животное, а для маленького ребенка - и антропоморфизированый предмет (кукла, дерево и т.д.) (41, 106). Исследованию проблемы развития эмоциональной отзывчивости посвящены научные публикации ряда ученых (Э.Д. Алимова (2), Т.А. Андреенко (4), О.В. Алекинова (4), В.С. Вербовская (10), И.В. Груздова (18), Ю.В. Лебедева (32), Л.Н. Мартынова (36), Ясинских Л.В. (60) и др.). В.С. Вербовская (10) определяем эмоциональную отзывчивость как интегрированное личностное качество ребенка, выражающееся в способности воспринимать, идентифицировать и оценивать эмоциональное состояние (содержание) объекта (явления), адекватно эмоционально реагировать, формируя индивидуальный эмоциональный опыт. Автор представляет содержание понятия эмоциональной отзывчивости на уровне ключевых слов: процесс переживания чувств, сопереживание, сочувствие; эмоциональный отклик; личностное качество; познавательный процесс; музыкальная способность; компонент музыкальности; основа развития творческих способностей; способность понимать состояние другого человека (9). Также В.С. Вербовская (10) отмечает, что эмоциональная отзывчивость тесно связана с мотивацией, социальной коммуникацией, познанием и поведением. По мнению автора, в самой экзистенциональной сущности ребенка заложены возможности эмоциональной отзывчивости. Они включают в себя единство процесса познания ребенком мира с его эмоциональным развитием, его «способность быть в состоянии чуткой восприимчивости», «безгранич-

9 ной отзывчивости», «жить во взаимности и сопричастности всему сущему на свете». В.С. Вербовская предприняла попытку представить структурные компоненты эмоциональной коммуникативный, отзывчивости: когнитивный, мотивационный, поведенческий и социальнооценочно- рефлексивный(10). Как личностное качество эмоциональная отзывчивость рассматривается на социально-нравственном уровне в связи с формированием межличностных отношений в общении и совместной деятельности (В.С. Вербовская (10), А.Д. Кошелева (29), Ю.В. Лебедева (32), и др.). В исследованиях данного направления отмечается, что эмоциональная отзывчивость оказывает глубокое воздействие на становление таких качеств, как чуткость, гуманность, доброта и выступает первопричиной активных действий ребенка. В теории эстетического воспитания развитие эмоциональной отзывчивости связано с формированием у детей эстетических проявлений, эмоций, чувств, интересов, потребностей, эстетического вкуса, эстетических суждений. Исследователи подчеркивают, что эмоциональный отклик является показателем личностного отношения и значимости музыкального произведения для ребенка, что свидетельствует об эмоционально-оценочном отношении личности к музыкальному воздействию. В музыкальной педагогике эмоциональная отзывчивость тесно связана с эмоциональной природой музыкального искусства. Педагоги-музыканты указывают, что эмоциональная отзывчивость развивается по тем же законам, что и познавательный акт. Здесь эмоциональная отзывчивость понимается как переживание выразительного значения музыкальных образов, а не просто как «эмоция, случайно возникшая во время музыки», что и связывает ее с эмоциями высшего порядка, имеющими в музыкальной деятельности эстетическое содержание. Т.А. Андреенко (4), О.В. Алекинова (4) подходят к раскрытию проблемы эмоциональной отзывчивости через рассмотрение таких понятий как

10 эмоциональная сфера, эмоциональное развитие. Авторы отмечают зависимость развития эмоциональной отзывчивости от характера общения ребенка с взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми. Опираясь на исследования Б.М. Теплова, И.В. Груздова отмечает, что эмоциональная отзывчивость на музыку может выступать не только как процесс, сопровождающий её восприятие, но и как качество личности ребёнка, формирующееся в музыкальной деятельности (18). Ю.В. Лебедева рассматривает эмоциональную отзывчивость как полифункциональный и многоаспектный феномен (32). В качестве методологического базиса исследования, позволяющего осуществить предварительную интеграцию многообразных определений данного феномена автор выделяет культурно-историческую психологию, утверждающую связь эмоционального развития ребенка с социальными условиями жизни и воспитания. Отсюда открываются пути к операционализации понятия эмоциональной отзывчивости, выделению ее структурных компонентов как особого психологического феномена, развивающегося в ходе онтогенеза. Разработанная Ю.В. Лебедевой авторская исследовательская психолого-педагогическая программа развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников выступает одним из возможных средств профилактики асоциального поведения и отвечает современным требованиям к образовательным программам для детей дошкольного возраста (32). Содержание программы и применяемые методы соответствуют психологическим особенностям детей

11 старшего дошкольного возраста и современным принципам психологически ориентированной педагогики. Совместная деятельность детей, осуществляемая в коммуникациях с взрослыми и сверстниками; актуализация ведущего вида деятельности; ориентация на сензитивный период развития; единство аффекта и интеллекта, реализуемого в комплексности содержания программ; социокультурный контекст и амплификация развития составляют основу образовательных развивающих программ. Используемые в программе принципы психолого-педагогической деятельности, формы взаимодействия, методы (беседа, диалог), предметная основа деятельности (художественные тексты, произведения художественно-изобразительного искусства, музыкальные произведения и др.), а также опора на личностные качества педагога обеспечивают качественные изменения в развитии эмоциональной отзывчивости у дошкольников. Ю.В. Лебедева эмоциональную отзывчивость определяет как психологический феномен, характеризующийся специфическим содержанием и структурой, отличающийся от других феноменов, обозначаемых близкими по своему звучанию понятиями («эмоциональный отклик», «эмпатия», «симпатия», «эмоциональный интеллект», «аттракция», «социальный интеллект» и т.д.), проявляется в форме позитивного переживания избирательного отношения человека к окружающим людям и событиям, и выражается в готовности в процессе субъект — субъектного взаимодействия откликаться на состояния другого человека в форме содействия (32). В исследовании Ю.В Лебедевой представлена структура эмоциональной отзывчивости, включающая несколько взаимосвязанных компонентов: собственный опыт эмоциональных переживаний; распознавание эмоций и способность их выражать (экспрессия); сочувствие, сопереживание, сострадание, позитивный эмоциональный отклик на переживания другого человека (эмпатийный компонент); доминанта на другом (децентрация); активно-

12 деятельностное начало, проявляющееся в форме готовности содействия другому человеку (32). Перейдем к рассмотрению особенностей развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. Эмоции играют важную роль в психическом развитии ребенка. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. В старшем дошкольном возрасте эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (радости, страха) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, ревнует и грустит. Так же усваивается язык таких чувств, как выражение оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, улыбок, движений, интонаций голоса. С.Л. Рубинштейн выделял три вида эмоциональных переживаний (48). Первый — уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности, когда чувство выражает состояние организма, находящегося в определенных реальных отношениях с окружающей действительностью. Более высокий уровень эмоциональных проявлений составляют предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. На этом уровне чувство является выражением в осознанном переживании отношения человека к миру. Ценность, качественный уровень этих чувств зависят от их содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Формирование в дошкольном возрасте способности контролировать и регулировать эмоции заключается, по мнению А.Е. Ольшанниковой, в приобретении ребенком навыка сдерживания внешнего выражения собственных эмоций и в овладении умением анализировать вызвавшие их причины (43). Речь идет не только о развитии представлений о том, как нужно себя вести в той или иной ситуации, но и о формировании такого новообразования, как произвольность эмоциональных процессов.

13 Особенности становления произвольной регуляции переживания и выражения эмоций у детей дошкольного возраста изучали Л.И. Божович (8), А.В. Запорожец (22) и др. На 5-6-м году жизни произвольность распространяется на такие виды деятельности, как: коммуникативную, учебную. Л.С. Выготский (13) рассматривал игру дошкольника как средство развития произвольности и эмоциональных процессов, как «школу их эмоций». Л.С. Выготский (14) и А.В. Запорожец (22) справедливо указывали, что только согласованное функционирование интеллектуальной и эмоциональной сфер, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Излишняя интеллектуализация в воспитании приводит, по словам Л.С Выготского, к феномену «засушенного сердца» (отсутствие чувства) (13). А это нежелательно как для общества, так и для ребенка. Важно, чтобы ребенок не участвовал в «обесчувствовании» жизни, не оставался равнодушным к происходящим вокруг него событиям. Задача педагога и родителей заключается в оказании помощи ребенку дошкольнику в понимании сложного и многопланового процесса социальноэмоциональных отношений. У дошкольника необходимо сформировать чувство уверенности в себе, научить осознанно воспринимать эмоциональное состояние свое и окружающих, а также научить ребенка выстраивать отношения во взаимодействии. Только на основе эмоционального опыта у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность понимать и учитывать не только свои чувства и желания, но и чувства других, способность к формированию адекватной реакции на различные жизненные ситуации, развиваются навыки эмоциональной саморегуляции. Подчеркивая значимость социально-эмоциональных факторов, оказывающих влияние на индивидуальное развитие, Л.С. Выготский рассматривал жизненный путь личности как историю ее переживаний (13). Социальноэмоциональный опыт современного ребенка, т.е. опыт его взаимоотношений с окружающими людьми и опыт его переживаний может иметь как положи-

14 тельную, так и негативную окрашенность, что оказывает самое непосредственное влияние на его настоящую и будущую жизнь. Современные научные данные убедительно показывают, что результат положительного социально-эмоционального детского опыта обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Преимущественно негативный социально-эмоциональный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит к девиантному, неадекватному социальному поведению. По мнению Т.И. Бабаевой (одного из авторов программы «Детство»), создание условий для развития конструктивного социально-эмоционального развития ребенка, способствует обеспечению основ для созидательной жизненной стратегии личности (7). В ФГОС ДО (53), в примерных общеобразовательных программах дошкольного образования (19;44) развитие эмоциональной отзывчивости представлено в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие». В реализации задач социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста на первый план выступают: социально-нравственное развитие, становление взаимоотношений с окружающими, развитие межличностных отношений в группе, объединение детей на основе общности игровых интересов или склонностей к определенной деятельности; развитие умения замечать состояние сверстника и проявлять сочувствие, готовность помочь, развитие способности выражать эмоции в мимике, пантомимике, действиях, интонации голоса; формирование представлений о культуре поведения и общения. В качестве дополнительных средств, способствующих развитию эмоциональной отзывчивости ребенка старшего дошкольного возраста могут быть использованы авторские парциальные программы: - программа О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной «Я, ты, мы. Социальноэмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет» (26);

15 - программа С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (30); - программа эмоционально-личностного развития детей «В мире друзей» Е.В. Котовой (29) и другие. В программе О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной «Я, ты, мы. Социальноэмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет» отмечается, что .специфика дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребенком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми (26). Программа С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» направлена на развитие представлений об эмоциях и эмоциональных состояниях человека и включает серию специальных занятий, направленных на эмоциональное развитие ребенка (30). Программа эмоционально-личностного развития детей «В мире друзей» Е.В. Котовой направлена на эмоциональное развитие дошкольников в процессе общения со сверстниками (28). Таким образом, проблема развития эмоциональной отзывчивости является актуальной. Дошкольный возраст рассматривается учеными как сензитивный период для развития эмоциональной отзывчивости. Авторы рассматривают различные средства, способствующие развитию эмоциональной отзывчивости у ребенка-дошкольника – общение с взрослыми и сверстниками, совместная деятельность, музыка, литературные произведения и др. Развитие эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте зависит от многих факторов – общения с взрослыми и сверстниками, наличия представлений об эмоциях и эмоциональных состояний людей и умения адекватно реагировать.

16 1.2. Особенности интегративного построения образовательного процесса в дошкольной организации В настоящее время в дошкольных организациях осуществляется реализация интегративного подхода к построению образовательного процесса. Рассмотрим сущность понятия «интеграция»: - интеграция – это объединение в целое каких-либо частей или элементов в процессе развития; - под интеграцией в педагогическом процессе понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Интегрированное обучение, исходя из концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности: характер обучения во многом задает вектор развития личности, обеспечивает более целостное развитие личности, так как эта целостность заложена в его целях, содержании, формах и методах (14). По мнению Т.С. Комаровой интеграция представляет собой более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания и образования детей. Она охватывает все виды художественно-творческой деятельности детей (27). Интегративный принцип планирования должен опираться на формулирование содержательных задач по разным направлениям с целью дополнения и взаимного обогащения друг друга, использование разных форм взаимодействия педагога с детьми и детей между собой, адекватными поставленным общеразвивающим задачам, взаимосвязанным видам деятельности, формирующим разнообразные сущностные связи в представлениях ребенка о мире. Оно ориентирует педагога на интересы и мотивацию ребенка при построении целостной картины мира в процессе насыщенного смыслами проживания определенного периода времени.

17 В оптимальном случае при планировании педагогического процесса воспитатель берет за основу фрагмент действительности, связанный с предыдущим и последующим знакомством с окружающим миром, организованный вокруг интересов и возможностей ребенка, отражающий процесс становления образа мира на данном этапе его развития, актуальную ситуацию из окружающего пространства (семьи, детского сада, города, страны, мира). Воспитатель анализирует, какие виды деятельности позволяют ребенку не только узнать новое и поиграть, но и на какой опыт можно опереться, какие задачи развития связаны с данными видами детских деятельностей, как можно объединить их друг с другом, как максимально мотивированно и целесообразно ввести дошкольников в изучаемый фрагмент, объединить разрозненные сведения в единое целое, освоить и обобщить материал, стимулировать детское творчество, поощрять коммуникацию, презентировать результат, учитывая точку зрения ребенка. Традиционное планирование отличается жестко фиксированным расписанием на неделю занятий с детьми, оно никогда не подвергается изменению, фактически оно аналогично расписанию уроков в школе. Каждый вид детской деятельности (художественно-изобразительная, музыкальная и т. п) имеет свою логику развития, связанную в основном с усложнением содержания, через это педагог имеет возможность развивать ребенка. Игра вообще редко представлена. Однако в таком подходе отсутствует взаимодействие между разными видами деятельности, формами их организации, а также взаимодействие разных педагогов между собой. Каждый год освоение окружающего мира преподносится без учета опыта ребенка, который он получил раньше как в самостоятельной деятельности, так и в предыдущем образовательном процессе. Такое планирование не обеспечивает целостности развития, приводит к разорванности картины окружающего мира. В результате у ребенка слабая познавательная мотивация, угасание стремления к устанавливанию взаимосвязей и т д.

18 Интегративное построение педагогического процесса с дошкольниками отличается общими целевыми установками освоения окружающего мира во всех его проявлениях, в полноте и целостности. Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста, значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами детской деятельности и разными формами их организации, единство взглядов педагогов на развитие ребенка, учет разных векторов педагогического влияния на развитие детей (непосредственного и опосредованного), объединение усилий всех участников педагогического процесса. Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше, что они уже усвоили, что им предстоит узнать. Самостоятельные виды деятельности (игра, события на прогулке, экспериментирование) соединяются с видами деятельности, организованными педагогами. Интегративное построение образовательного процесса позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых форм организации образовательной работы в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями в окружающем мире, предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным образом соответствуют задачам развития и важному содержанию деятельности. Дается простор эмоциональным проявлениям детей, их смысловым построениям. Причинноследственные связи внутри отдельных областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в другие области через разные виды деятельности. Реализация интегративного содержания педагогического процесса с необходимостью предполагает особое планирование, которое само носит интегративный характер, поскольку базируется на едином смысловом контексте. Он предусматривает организацию разных видов детской деятельности в их взаимосвязи, опирающейся на их внутреннюю логику развития и разные векторы использования педагогического воздействия (непосредственного и

19 опосредованного - через организацию взаимодействия детей друг с другом и через организацию развивающей предметной среды). Интегративный подход к построению образовательного процесса способствует расширению у детей эмоционально-смыслового поля, что существенно повышает уровень их развития. Это в особенности касается таких его сторон, как мыслительная активность и инициативность, познавательные интересы, умение передать один и тот же образ в разных видах деятельности и разными средствами, широко используя при этом контекстные ассоциации, порождать новые личностные смыслы. Интегративное построение образовательного процесса обеспечивает смысловые взаимосвязи системообразующих компонентов, позволяющих создать условия для возникновения у детей широких ассоциативных полей на следующих основных принципах связь обучающих занятий с опытом ребенка и его потребностями, каждая конкретность выступает перед ребенком как проявление чего-то общего, освоение одних и тех смыслов с использованием разных стилей восприятия, востребованность предыдущего опыта в настоящем в разных ситуациях - на обучающих занятиях и в самостоятельных видах деятельности детей и др. Интегративный подход делает планирование более гибким, чем при традиционном подходе. Его структурные компоненты можно изменять. Такой подход способствует вариативному выстраиванию содержания, сохраняющему базисную его направленность и учитывающему специфику образовательного учреждения. Овладение педагогами механизмом интегративного построения образовательного процесса повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы в контексте педагогического процесса на основе рефлексирования собственной деятельности, оценки ее результатов с точки зрения общего развития ребенка. Такой подход становится инструментом воспитателя в его про-

20 фессиональном взаимодействии с коллегами и способствует выработке единого взгляда на специфику развития ребенка-дошкольника, прежде всего, с позиции обеспечения его полноты и целостности. Основной целью интегративного построения образовательного процесса является приобщение ребенка к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях (предметах, природе, человеческих отношениях, способах познания и др), которые обогащаются и углубляются, что обеспечивает формирование первых представлений о целостности окружающего мира, а также развитие у детей общих способностей к познанию, творчеству. Последнее проявляется в умении детей самостоятельно выделять разные свойства и устанавливать некоторые связи между ними, отражать свое понимание того или другого смысла, создавая субъективный оригинальный продукт разного типа (конструкция, рисунок, текст, сюжет игры и др). Все это способствует их личностному росту, что может стать дальнейшей задачей исследования по данной проблеме. Л. В. Трубайчук выделила системообразующие факторы интегрированного образовательного процесса в ДОО (53): - образовательные области в ФГОС ДО выделяется пять образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации в чистом виде: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие», «физическое развитие». Необходим их синтез, объединение в единое целое, т.е. интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменение качеств личности ребенка дошкольного возраста. При этом нужно понимать, что целостность образовательным областям придает не столько их объединение, сколько гармоничное проникновение одной области (или нескольких) в другую. Считается, что интеграция осуществлена удачно, если границы слияния областей не заметны, скрыты, если они гармонично проникают друг в друга;

21 - тема, вокруг которой объединяются образовательные области. На основе календарно-тематического планирования определяется логико- содержательная основа целостного образовательного процесса. Чтобы раскрыть определенную тему, ребенку необходимы знания из разных областей; - интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: игровой, коммуникативной, двигательной, трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения (восприятия) художественной литературы и др. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть их интегратором, который дает основу для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и взрослые, и дети, и родители; - интеграция форм, методов и средств образовательного процесса: игра как форма, эксперимент и т.д.; Целью интеграции может быть оптимизация образовательного процесса, ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы; ликвидация дублирования; изменение или создание новой технологии развития детей; создание благоприятных условий развития личности и т.п. - познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача - это проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система - функция», «строение -- свойство», «явление -сущность» и др.; - интеграция детско-взрослых отношений. Интеграция как многогранное явление объединяет в новое сообщество детей, педагогов, родителей.

22 М.В. Лазарева в диссертационном исследовании на тему «Интегрированное обучение в дошкольных образовательных учреждениях», предложила концептуальную модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста. По мнению М.В. Лазаревой, интегрированное обучение - это воспитательно-образовательный процесс, построенный на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков» (32, 6). Тенденции интегративности ярко прослеживаются в содержании программ дошкольного образования. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой), построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку. Все разделы программы в их взаимосвязи направлены на всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно- исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения. Одним из важных условий для достижения этих целей авторы программы указывают максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса, поэтому программа строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей. Т.С. Комарова подчеркивает основную функцию педагогической интеграции в дошкольном образовании: «Интеграция способствует

23 установлению связей и взаимозависимостей между объектами и явлениями, формированию целостной картины мира; дает резерв времени для игры и самостоятельной творческой, деятельности» (29, 39). В примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «Детство» содержание образовательной работы также интегрированно: предусматривается интеграция различных видов деятельности, интеграция образовательных областей по темам, интеграция воспитателей и специалистов детского сада. Основой образовательного процесса является планирование. Планирование - это научно обоснованная организация образовательного процесса ДОО, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость. В ДОО используются две основные формы планирования: годовой и календарный план. Годовой план - это скоординированная система решений, обеспечивающая эффективность деятельности ДОО в течение учебного года, и позволяющая осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОО на данный период. Годовой план выполняет роль стратегического управленческого документа, поэтому обязательно формулируется стратегическая цель, четко выделяются подцели (задачи), далее намечается комплекс мероприятий по их решению. Планы образовательной работы традиционно подразделяются, с точки зрения срока планирования, на перспективный (месяц, квартал) и календарный (день). Перспективный и календарный планы являются тактическими плановыми документами по реализации образовательной программы. Единых правил ведения этого документа нет, поэтому он может быть составлен в любой удобной для педагога форме, но должен отвечать определенным требованиям:

24 - основываться на принципе развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка; - на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса; - на принципе интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы; - обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста; - планируемое содержание и формы организации детей должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам дошкольной педагогики. Н.Е. Васюкова отмечает, что модель планирования образовательного процесса на основе интегративного подхода отличается общими целевыми установками освоения окружающего мира во всех его проявлениях, в полноте и целостности. Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста, значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами детской деятельности и разными формами их организации, единство взглядов взрослых на развитие ребенка, учет разных векторов педагогического влияния на развитие детей (непосредственного и опосредованного), объединение усилий всех участников образовательного процесса. Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше, что они уже усвоили, что им предстоит узнать. Различные виды детской деятельности объединяются поставленными задачами, взрослые коллегиально относятся друг к другу, дети вступают в различные виды взаимодействия в свободной и организованной деятельности. Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка индивидуально с учетом возраста, времени года, момента

25 образовательного процесса, актуального содержания окружающей действительности, что позволяет решать и спонтанно возникающие нравственные задачи. Самостоятельные виды деятельности соединяются с видами деятельности, организованными взрослыми. Цели, задачи, общая перспектива на создание условий для усвоения общей человеческой культуры, способствуют общему развитию ребенка. Это позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых форм организации образовательного процесса в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями в окружающем мире, предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным образом соответствуют задачам развития и важному содержанию деятельности. Дается простор эмоциональным проявлениям детей, их смысловым построениям. Причинно-следственные связи внутри отдельных областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в другие области через разные виды деятельности с помощью контентпереходов. Таким образом, интегративное построение образовательного процесса обеспечивает взаимосвязь и взаимозависимость всех образовательных областей, позволяет дошкольнику понять целостную картину мира, которая заключается во взаимосвязи всех объектов, явлений, событий. Интеграция способствует обогащению представлений детей об окружающей действительности, об эмоциональных состояниях человека. Планирование образовательного процесса на основе принципа интеграции обеспечивает смысловые взаимосвязи системообразующих компонентов, позволяющих создать условия для возникновения у детей широких ассоциативных полей на следующих основных принципах связь обучающих занятий с опытом ребенка и его потребностями, каждая конкретность выступает перед ребенком как проявление чего-то общего, освоение одних и тех смыслов с использованием разных стилей восприятия, востребованность предыдущего опыта в настоящем в разных ситуациях.

26 1.3. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса В рамках нашего исследования мы предполагаем, что успешному раз- витию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса могут способствовать следующие педагогические условия: - целесообразность интеграции содержания образовательных областей, используемых форм и средств; - системность и вариативность содержания образовательной работы; - обеспечение активной позиции ребенка в проявлении эмоциональной отзывчивости. Перейдем к теоретическому обоснованию выделенных педагогических условий. Интеграция содержания образовательных областей, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных организациях, по своей сущности, является личностно - ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. При этом знания, умения и навыки выступают как средство воспитания и развития. Личностный подход в интегрированном обучении реализуется в следующих положениях: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое. Интеграция содержания образования как путь личностного развития дошкольников предоставляет ребенку возможность ярче проявить себя в том или ином виде деятельности. При этом реализуется одно из

27 основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким. На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным. На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения. На этапе дошкольного образования основной акцент должен делаться на интеграцию предметных областей знаний. Многие специалисты (Комарова Т.С. и др.) определяют ее как один из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении здоровья и свободного пространства детства. Интеграция понимается как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. Она должна охватывать все виды художественно-творческой и речевой деятельности, разнообразные игры: дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительную деятельность, художественно-речевую, музыкальную. Интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно-значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка. Одна из форм осуществления интегрированного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного твор-

28 чества и игровой деятельности,- это интегрированные занятия. Приведем краткую характеристику разных видов занятий (по Н.Е. Васюковой, О.И. Чехониной, С.Д. Сажиной): Комбинированное - сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра). Комплексное - реализация задач средствами различных видов деятельности, связанных одной темой: прежде чем нарисовать осень, дети составляют рассказы об осени, читают стихи, поют песни. При этом один вид деятельности доминирует, а другие его дополняют и создают эмоциональный настрой, такой подход, по утверждению Т. Казаковой способствует ещё и проявлению творчества со стороны детей. Интегрированное - соединяет знания из разнообразных образовательных областей, на равноправной основе, дополняя друг друга (например: такое понятие как «осень» рассматривается средствами музыки, искусства, живописи, экологии). При этом на таком занятии воспитатель решает несколько задач развития. А. Пронина отмечает: «Комплексное (интегрированное) занятие - отражает содержание работы по формированию различных знаний, понятий, представлений, отношений на основе установления взаимосвязи между ними». Целью интегрированных образовательных ситуаций является разностороннее изучение объекта (предмета или явления), осмысленное восприятие окружающего мира, приведение сформированных знаний в соответствующую систему. Задачи интегрированных занятий: · систематизировать, углубить, обобщить личный опыт ребенка, · обеспечить освоение новых способов действий, для осознания связей и зависимостей, которые в повседневных делах от него скрыты,

29 · создать условия для использования имеющихся знаний, умений и навыков в разнообразных ситуациях (жизненных, игровых, специально созданных). Реализация личностно-ориентированного подхода на занятиях интегрированного типа базируется на следующих принципах: · принцип самоактуальности (любой ребёнок принимается таким, каков он есть); · принцип индивидуальности (развитие индивидуальности в соответствии со способностями ребёнка, его психофизическим развитием); · принцип субъектности (использовать субъектный опыт ребёнка, создавать условия для того, чтобы ребёнок был субъектом совей деятельности); · принцип выбора (предоставлять свободу выбора предметов и деятельности каждому ребёнку); · принцип творчества и успеха (включать в образовательный процесс задания продуктивного, творческого характера, повышать самооценку); · принцип веры, доверия и поддержки (доверять детям, принимать любой ответ, направляя ребёнка в правильное русло, использовать предвосхищающую оценку для малоактивных и тревожных детей: «У тебя всё получится»). Важно заметить, что методика проведения интегрированного занятия существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на интегрированных занятиях необходимо использовать различные методы и приемы. Наиболее эффективны из них следующие: · сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность; · проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ. Используются задания типа «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и др. Ребенок приучается спрашивать об одном и том же предмете по-разному;

30 · разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах. В педагогике выделяют следующие формы организации интегрированных занятий: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная. Какие-то формы организации педагоги применяют в первозданном виде, многое адаптируют, учитывая психологическую готовность детей, исходя из ситуации и запаса собственных знаний. Пластообразная - наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен ребенок, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. Р.М. Чумичева (59) отмечает, что познание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому), или от общего к частному в зависимости от уровня познавательного развития ребенка в целом. В основу этой формы организации занятия положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах познания. Педагог выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала. Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п. Интеграция содержания в этом случае создает условия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями между детьми и воспитателем, обеспечивает поиск способов дея-

31 тельности; побуждает детей к рефлексии, самооценке. Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснения. Задача воспитателя - организовать общение так, чтобы раскрыть детям достоинства подобной ценности и ее значимость в жизни; стимулировать потребность детей в ее обретении. Структура интегрированных занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования: - четкость, компактность, сжатость учебного материала; - продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии; - взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия; - большая информативная емкость учебного материала, используемого на занятии; - систематичность и доступность изложения материала; - необходимость соблюдения временных рамок занятия. Структура интегрированного занятия должна быть вариативной. Примерная структура интегрированного занятия. I. Вводная часть. Создание проблемной ситуации, стимулирующей активность детей к поиску ее решения. II. Основная часть. Детям даются или новые знания или закрепляются уже имеющиеся на основе содержания разных образовательных областей с обязательной опорой на наглядность. Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи. III. Заключительная часть.

32 Детям предлагается практическая деятельность, на закрепление полученной информации или актуализация ранее усвоенной. Важно дать понять детям, с какой целью они занимались этой деятельностью, чему научились, что почерпнули для себя, для других. Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач, определенных государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, новыми технологиями. Второе условие гипотезы предполагает обеспечение системности и вариативности содержания образовательной работы. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (55) отмечается необходимость обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей. В условиях дошкольного образования цели и задачи воспитания, обучения и развития личности ребенка решаются в условиях образовательного процесса, который носит целенаправленный, целостный и планомерный характер. Он специально организуется педагогом на основе учета закономерностей воспитания, обучения и развития ребенка. Образовательный процесс в ДОО – это специально организованное взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью реализации задач воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста. Такое взаимодействие должно обеспечивать результат – разностороннее развитие ребенка (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественноэстетическое).

33 Образовательный процесс в ДОО – это целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляемый в различных моделях и формах дошкольного образования, в том числе и семейного, в соответствии с ФГОС ДО. Принцип систематичности и непрерывности, то есть решение задач воспитания осуществляется постоянно в течение дня, так, утром беседа с ребенком, подготавливающая его к занятию, во время сбора на прогулку – оказание помощи сверстникам (поднять упавшую вещь, помочь завязать шарф и др.), во время завтрака – посочувствовать сверстнику, если он нечаянно облился и др., во время прогулки – помочь собрать игрушки, насыпать корм в кормушки для зимующих птиц, украсить участок к празднику и др., в свободном общении – учимся бесконфликтному общению и т.д. В сфере образования и воспитания детей раннего и дошкольного возраста на сегодняшний день предлагается широкий выбор общеобразовательных и авторских программ:  «От рождения до школы» (Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева) (45);  «Детство» ( Т.Б. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.  «Радуга» (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И.; Гризик);  «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.И.Булычева, Н.С. (19); Варенцова) и др.;  программа О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной «Я, ты, мы. Социаль- но-эмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет» (26);  - программа С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (30);

34  - программа эмоционально-личностного развития детей «В мире друзей» Е.В. Котовой (28) и другие. Структура содержания авторских программ позволяет педагогам использовать отдельные их компоненты и включать в содержание образовательной работы с детьми в течение всего дня пребывания в детском саду. Например, из программы эмоционально-личностного развития детей «В мире друзей» Е.В. Котовой можно взять игры и упражнения на закрепление у дошкольников представлений об эмоциональных состояниях людей для проведения их во время различных режимных моментов (в часы утреннего приема, до занятия, на прогулке, после полдника и др.(28, 17):  «Как ты себя чувствуешь?»;  «Прослушивание музыки»;  «Я радуюсь, когда…»;  «Ромашка радости»;  «Цветок добрых слов» и др. Третье условие гипотезы предполагает обеспечение активной позиции ребенка в проявлении эмоциональной отзывчивости. Помимо знания и понимания детьми, что такое эмоции и какие эмоциональные состояния может переживать человек, дети должны получить соответствующий опыт эмоциональных переживаний. В качестве эффективных средств могут быть использованы произведения художественной литературы, музыка, восприятие произведений изобразительного искусства, использование проблемных ситуаций, реальные жизненные ситуации, в которые попадают дети и др. Остановимся на их краткой характеристике. Произведения художественной литературы несут в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. И рассказы, и сказки становятся для ребенка настоящей «школой эмоций», вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку

35 словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся). Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры: - выражение эмоций мимикой, жестами: «порадуйся, как Маша», «покажи, как огорчились дед и баба» и т.д. - развитие интонационной выразительности: скажи, как Машенька из сказки «Гуси-лебеди»: «Реченька, реченька, помоги мне! Спрячь меня», «Скажи испуганно, как Бычок: - Ой, доска кончается, сейчас я упаду!» и др. В.И. Петрова, Т.Д. Стульник отмечают, что произведения художественной литературы могут стать основой для проведения этических бесед, раскрывающих различные стороны нравственных отношений, в том числе и проявление эмоциональной отзывчивости (46). Н.Б. Полковникова также рассматривает необходимость приобщения старших дошкольников к ценностям. По мнению автора приобщения старших дошкольников к ценностям является компонентом работы по социализации (47). С.И. Семенака рекомендует использование проблемных ситуаций в развитии эмоционального интеллекта дошкольника (50). Музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта между ними. В публикациях И.В. Груздовой (18), Л.Н. Мартыновой (37) освещаются вопросы формирования эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения. Эмоциональная отзывчивость на музыку – основа музыкальности. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в отношениях с людьми, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку (И.В. Груздова (18), О.П. Радынова (48) и др.). О.П. Радынова предложила методы «уподобления характеру музыки», способствующие развитию эмоциональной отзывчивости, осознанному восприятию, осмыслению выразительных средств музыки в активной творче-

36 ской деятельности. Она говорит о том, что педагог должен постоянно добиваться того, чтобы действия детей соответствовали звучащей музыке, уподоблялись меняющемуся характеру произведения через движения, слово, выбор тембра инструмента и т.д. (48). В.П. Анисимов отмечает, что «эмоциональная отзывчивость на музыку это способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки…» (6,5). Он утверждает, что эмоциональное переживание человека предусматривает проявление: 1) направленности переживания: позитивного или негативного; 2) активности, т.е. степени выраженности состояния: слабо, умеренно, сильно; 3) насыщенности, т.е. дифференцированности, детализации, разработанности оттенков, нюансов состояний, определяющих творческий характер мыслеобраза. Эмоциональная отзывчивость на музыку не может быть зафиксирована в навыках и умениях. По мнению Б.М. Теплова, она проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент музыкального слуха) и чувстве ритма (способность активно переживать музыку) (54,с. 211). Ладовое чувство – это способность эмоционально отзываться на общий характер произведения, смену настроений в нем, чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым). Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Щетинина А.М. (60) отмечает, что у детей развивается умение видеть и анализировать выразительные средства изображения состояния отдельного человека, а на этой основе - умение истолковывать и содержание жанровых

37 картин, формируется способность сопереживать и эмоционально откликаться на воспринимаемое содержание. По мнению Р.М. Чумичевой, эмоциональная отзывчивость на произведения изобразительного искусства у старших дошкольников определяется как процесс переживания чувств, возникших в результате эмоционального отклика на произведение изобразительного искусства, обусловливающего понимание ребенком его эмоционального содержания. Одним из важнейших факторов возникновения переживаний эмоциональной отзывчивости является превращение другого человека в высшую социальную ценность, в неотъемлемое условие моего собственного существования (тоже и для живого существа: человек как часть Природы). Ясинских Л.В. (62) отмечает, что развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников способствуют художественные произведения, с которыми педагог знакомит дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОО. Умение стать на место другого, пережить его боль и радости как свои, воспринять мир его глазами не дано человеку с рождения и требует определенных усилий для своего формирования. Здесь велика роль воображения, которое дает возможность ясно представить положение другого. Это так называемоё «моральное воображение», «социальное воображение», «сочувственное воображение». Кроме того, понимание ситуации требует определенного уровня умственного развития, а возникновение сопереживания во многом обусловлено широтой эмоционального опыта субъекта. Таким образом, педагогические условия, описанные нами, будут способствовать развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников:  интеграция позволит охватывать все виды художественно- творческой и речевой деятельности, разнообразные игры;  включение в различные режимные моменты игр и упражнений, представленных в авторских парциальных программах, будет способствовать

38 закреплению представлений у дошкольников об эмоциональных состояниях человека и формированию у них опыта эмоциональной отзывчивости в различных житейских ситуациях;  использование потенциальных возможностей разных видов ис- кусства в развитии эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. Приобщение детей ко всем видам искусства и художественного творчества важно не только с точки зрения эстетического воспитания, но и эмоционально-нравственного. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1. В педагогической и психологической литературе отзывчивость рассматривается авторами (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович) в основном с позиций нравственного воспитания, как эмоциональная реакция дошкольника на состояние другого человека, как основная форму проявления действенного эмоционального отношения к другим людям, включающая сопереживание и сочувствие. М.С. Лисина, А.Е. Ольшанникова рассматривают отзывчивость в качестве главной эмоциональной единицы, проявляющейся в отношениях и общении между людьми. Т.П. Гаврилова считает, что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании, сочувствии другому человеку. В.В. Абраменкова рассматривает отзывчивость в качестве показателя развития гуманных чувств и коллективистских отношений. При рассмотрении способов развития отзывчивости у дошкольников авторы обращаются к художественным произведениям, используя их в качестве примеров и средства воспитания сочувствия и сопереживания герою художественного произведения. 2. Интегративное построение образовательного процесса способствует расширению у детей эмоционально-смыслового поля, что существенно по-

39 вышает уровень их развития. Данный подход позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых форм организации педагогического процесса в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями в окружающем мире, предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным образом соответствуют задачам развития и важному содержанию деятельности. 3.Успешному развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса могут способствовать следующие педагогические условия: - целесообразность интеграции содержания образовательных областей, используемых форм и средств; - системность и вариативность образовательной работы с детьми; - обеспечение активной позиции ребенка в проявлении эмоциональной отзывчивости.

40 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 2.1. Определение уровня развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста Экспериментальная работа по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса была проведена на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Ивано-Лисичанская средняя общеобразовательная школа» Грайворонского района Белгородской области. Цель констатирующего этапа эксперимента, определить уровень развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. В соответствии с целью исследования нами были поставлены следующие задачи: 1) определить критерии и показатели развития эмоциональной от- зывчивости детей старшего дошкольного возраста; 2) подобрать диагностические методики в соответствии с выделен- ными критериями; 3) провести диагностику эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников; 4) проанализировать полученные результаты; 5) изучить опыт работы педагогов старшей группы по развитию эмоциональной отзывчивости у воспитанников. Для определения критериев и показателей исследования уровня развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников мы использовали

41 структурные компоненты эмоциональной отзывчивости, предложенные В.С. Вербовской (10): Мотивационный:  ребенок проявляет устойчивый интерес к эмоциям и чувствам других;  активно проявляет желание реагировать на эмоциональное небла- гополучие сверстника, используя: высказывания, словесные инструкции. Социально-коммуникативный:  ребенок эмоционально откликается на состояние другого;  самостоятельно замечает, выделяет и дифференцирует эмоции и настроение другого человека;  эмоционально взаимодействует с другими детьми. Когнитивный:  ребенок демонстрирует умение правильно распознать эмоцио- нальное состояние даже при отсутствии ярко выраженных внешних эмоциональных проявлений;  активно и самостоятельно выражает свои чувства и переживания в речи, действии: используя выразительные движения, мимику, пантомимику, голосовые реакции. Поведенческий:  у ребенка проявляется эмоциональная отзывчивость в поведении;  ребенок идентифицируется с эмоциональным состоянием друго- го, выражает сочувствие, сопереживание, сострадание;  проявляет заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным.  оценочно-рефлексивный:

42  ребенок оценивает ситуацию и эмоционально реагирует, прояв- ляет позитивный эмоциональный отклик на переживания другого человека и осуществляет эмоционально-утешительные действия;  у ребенка сформирован эмоциональный опыт. На основе представленных критериев и показателей мы определили содержание уровней развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников: Высокий уровень: достаточный объем знаний об эмоциях и эмоциональных состояниях человека, ребенок знает и понимает социальные эмоций. Ребенок проявляет интерес к эмоциональному состоянию других, эмоционально взаимодействует с другими людьми, адекватно реагирует на жизненные ситуации, проявляет сочувствие и сопереживание к людям и животным. Ребенок способен критически осмыслить свои поступки, дает адекватную оценку своих поступков, поведения, проявляет готовность к оказанию действенной помощи. У ребенка сформированы нравственно-оценочные нормы. Средний уровень: ребенок знает основные эмоции, но не распознает способы их выражения. Ребенок замечает состояние и настроение другого человека, но у него отсутствует стремление и желание реагировать на эмоциональное неблагополучие сверстника. Ребенок может выражать сочувствие и сопереживание по отношению к окружающим людям и животным, но обосновать проявления своих чувств он затрудняется. Ребенок не всегда адекватно оценивает свои поступки. Низкий уровень: у ребенка недостаточный объем знаний в области эмоциональной сферы, ребенок не знает и не распознает эмоций и способы их выражения. Мотивационный компонент отсутствует, ребенок не проявляет интерес к эмоциональным состояниям других людей, не стремится реагировать на эмоциональное неблагополучие сверстника или другого взрослого. Ребенок не проявляет эмоциональную отзывчивость на состояние другого, не

43 выражает сочувствие, сопереживание и сострадание к окружающим его людям, не адекватно оценивает свои поступки. Для выявления уровня развития эмоциональной отзывчивости нами были использованы следующие диагностические методики: 1) Методика «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго. Предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. 2) Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состоя- ний людей» В.М. Минаевой. 3) Диагностическая ситуация «День рождения». Выявление про- явления эмоциональной отзывчивости и внимания детей к сверстнику в ситуации выбора. 4) Диагностическое задание «Настроение». Выявление понимания дошкольниками чувств и переживаний детей в конкретной ситуации общения со сверстниками; выявление умения дать оценку детских поступков с моральных позиций. 5) Наблюдение за проявлением эмоциональной отзывчивости к сверстникам в свободной деятельности. Диагностическое исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. В исследовании приняли участие 23 ребенка старшей группы. Результаты по методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго (1 и 2 серии) представлены в таблицах 2.2. и 2.3. (см Приложение 2). Наглядно полученные результаты отражены на рисунке 2.1.

44 100 80 60 высокий 40 средний 20 низкий 0 констатирующий этап Рис. 2.1. Результаты диагностикипо методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго (1 серия) По данным, приведенным на Рис.2.1., видим, что все 18 детей (100%) успешно справились с заданием. Выполнение этого задания не вызвало у детей затруднений. Дети продемонстрировали понимание ярко выраженных эмоциональных состояний человека. Результаты диагностики по методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго (2 серия) представлены на Рис. 2.2. и в Приложении 2. 70 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 констатирующий этап Рис. 2.2. Результаты диагностики по методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго (2 серия)

45 По данным рисунка 2.2. видно, высокий уровень определения эмоциональных состояний показал только 6 детей (33,3%.). Это Настя У., Назар Ч., Даша В., Степан Е., Максим А. и Лиза П. Остальные 12 детей (66,7%) показали средний уровень. Низкий уровень по данной методике не был выявлен. Дети, показавшие средний уровень, затруднялись в определении изображений пограничных эмоций, таких как приветливость, задумчивость, сердитость. Результаты методики «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М. Минаевой представлены в таблице 2.4.(Приложение 2) и на рисунке 2.3. 100 80 60 40 20 высокий средний низкий 0 констатирующий этап Рис. 2.3. Результаты диагностики по методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М. Минаевой В соответствии с данными таблицы 2.4.(см Приложение 2) и диаграммы (Рис. 2.3.), высокий уровень распознавания своих эмоций показали все 18 исследуемых детей, что составляет 100%. Ответы детей по данной методике позволили сделать вывод о том, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями. Для выявления эмоциональной отзывчивости и внимания детей к сверстнику в ситуации выбора была использована методика «День рожде-

46 ния». Результаты диагностической ситуации «День рождения» приведены в таблице 2.5.(см Приложение 2) и на Рис. 2.4. 60 50 40 30 20 10 высокий средний низкий 0 констатирующий этап Рис. 2.4. Результаты диагностической ситуации «День рождения» По данным таблицы 2.5. (см Приложение 2) и диаграмме, представленной на Рис.2.4.видно, что высокий уровень эмоциональной отзывчивости показали 3 ребенка (16,6%.). Это Настя У., Назар Ч. и Максим А. Эти дети не отвлеклись на принесенный альбом с интересными картинками из мультфильмов, продолжили готовить подарок. Средний уровень показали 10 детей (55,6%), дети отвлеклись на просмотр альбома с картинками, но через некоторое время самостоятельно вернулись к выполнению деятельности по изготовлению подарка. Низкий уровень был выявлен у пятерых детей (27,8%) – у Саши Х., Кати Ч., Маши Г., Ани К. и Ксении М. Эти дети смогли вернуться к выполнению задания только после напоминания воспитателя, часто поглядывая на интересный альбом. Диагностическое задание «Настроение» было направлено на выявление понимания дошкольниками чувств и переживаний детей в конкретной ситуации общения со сверстниками; выявление умения дать оценку детских поступков с моральных позиций. Результаты по данному диагностическому заданию представлены в таблице 2.6.(см Приложение 2) и на Рис. 2.5.

47 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 констатирующий этап Рис.2 5. Результаты диагностического задания «Настроение» Как видим на диаграмме (Рис.2.5.), высокий уровень нравственной оценки поведения детей в сюжетных картинках и прогноз дальнейших событий смогли показать только 3 ребенка (16,6%.). Это Настя У., Назар Ч. и Максим А. Средний уровень показали 10 детей (55,6%). Низкий уровень показали 5 детей (27,8%). Затем результаты по всем методикам мы представили в таблице 2.7. Таблица 2.7 Результаты проведенных методик № п/п Диагностические методики, задания Имя ребенка №1 №2 №3 №5 №6 Уровни 1 Настя У. В В В В В высокий 2 Назар Ч. В В В В В высокий 3 Даша В. В В С С С средний 4 Степан Е. В В С С С средний 5 Саша Х. В С Н Н Н низкий 6 Артем К. В С С С С средний 7 Лина Ч. В С С С С средний

48 8 Ксюша А. В С С С С средний 9 Катя Ч. В С Н Н Н низкий 10 Максим А. В В В В В высокий 11 Маша Г. В С Н Н Н низкий 12 София Г. В С С С С средний 13 Лера М. В С С С С средний 14 Рома Ю. В С С С С средний 15 Аня Н. В С С С С средний 16 Лиза П. В С С С С средний 17 Аня К. В С Н Н Н низкий 18 Ксения М. В С Н Н Н низкий По данным сводной таблицы 2.7. видно, что высокий уровень эмоциональной отзывчивости показали 3 ребенка (16,6%.). Средний уровень – 10 детей (55,6%) и низкий уровень выявлен у 5-х детей (27,8%). Наглядно результаты диагностики представлены в диаграмме на Рис. 2.6. 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 Рис. 2.6. Уровни развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников

49 Как видим, у большинства детей старшей группы эмоциональная отзывчивость находится на среднем уровне, что подтверждает необходимость проведения образовательной работы с детьми. Затем мы перешли к изучению опыта работы педагогов старшей группы по развитию эмоциональной отзывчивости у воспитанников. Для изучения самооценки педагога по проблеме организации образовательной работы, направленной на развитие эмоциональной отзывчивости у воспитанников, нами было предложено самостоятельно оценить свою работу, используя десятибалльную шкалу, по следующим параметрам:  оценка эффективности создания условий эмоционального развития детей;  использование различных средств для развития эмоциональной отзывчивости у детей;  эффективность работы по формированию умения воспринимать и понимать эмоции;  результативность по формированию эмоциональной отзывчивости. Полученные результаты представлены в таблице 2.8. Таблица 2.8. Самооценка педагогом образовательной работы по формированию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников Ф.И.О. воспитателя Самооценка Оценка старшего воспитателя Параметры оценки 12345678910 12345678910 1 2 3 Оценка эффективности создания условий развития эмоциональной отзывчивости у детей Семейные альбомы Мягкая мебель Выставка детских рисунков Копилка добрых дел Уголок настроения Литературный уголок 7 7 8 7 7 7 6 7 7 7 6 7

50 Продолжение Таблицы 2.7. 7 5 Уголок творчества 8 Уголок театрализованной 6 деятельности Итоги 57 (63,3%) 66 (55%) Использование различных средств для развития эмоциональной отзывчивости у детей Игра типа «Так – не так» 9 8 Психоэтюды 9 8 Ритмика, ритмопластика 9 8 Все виды театра 9 8 Подвижные игры 9 8 Ситуации: проблемно – 9 8 поисковые, нравственно – воспитывающие Упражнение на вырази9 8 тельность движений( имитационные, музыкальные) Режиссерские игры 9 8 Народные подвижные игры 9 8 Итоги 81 (79%) 74 (74%) 1 2 3 Эффективность работы по формированию умения воспринимать и понимать эмоции Использование детьми ми8 7 мики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции Использование вырази8 7 тельной речи Восприятие детьми графи8 7 ческого изображения эмоций Понимание детьми своего 8 7 эмоционального состояния Итоги 32 (77,5%) 28 (67,5%) Эффективность работы по формированию эмоциональной отзывчивости Взаимоотношение со сверстниками Отношение ребенка к взрослым Понимание детьми эмоционального состояния 8 8 8 8 8 8

51 Реакция ребенка на успех и неудачу других Проявление чувства эмпатии по отношению к сверстникам. Итоги 8 Продолжение Таблицы 2.7. 8 8 8 40 (84%) 228 (73,5%) 40 (84%) 209 (67,4%) Также, нами было проведено анкетирование педагогов, работающих с детьми старшей группы. Цель анкетирования состояла в выявлении отношения педагогов к проблеме формирования эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников и использованию интегративного построения образовательного процесса. Педагогам было предложено ответить на ряд вопросов: 1. Считаете ли Вы развитие эмоциональной отзывчивости у старших до- школьников актуальной педагогической проблемой? Почему? 2. Возможно ли развитие эмоциональной отзывчивости у старших до- школьников в условиях интегративного построения образовательного процесса? 3. Продолжите фразу: «Интегративное построение образовательного про- цесса предполагает ….. 4. Какие средства Вы используете для развития эмоциональной отзывчи- вости у старших дошкольников? Ответы воспитателей на поставленные вопросы позволили сделать следующие выводы: педагоги рассматривают развитие эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников актуальной педагогической проблемой, поскольку в современных условиях развития средств массовой информации дети имеют возможность видеть нежелательные примеры отношения к людям, животным, природе. Это, в свою очередь, провоцирует детей повторять увиденное в ситуациях общения со сверстниками, животными, природой. Педа-

52 гоги отметили, что в условиях интегративного построения образовательного процесса возможно развитие эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. Под интегративным построением образовательного процесса педагоги понимают целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приемы и методы в единую систему на основе планирования, выступающее в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становится совместная со взрослыми, и самостоятельная деятельность детей. В качестве средств, используемых педагогами для развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников, были выделены - художественная литература, этические беседы, игра, продуктивные виды деятельности. Затем нами был проанализирован план образовательной работы с детьми старшей группы на период с сентября 2017 по декабрь 2017 г. В плане образовательной работы недостаточно полно были использованы возможности разных видов искусств и совместной деятельности в развитии эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. В завершение констатирующего этапа можно сказать, что уровень развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников недостаточно высок. Изучение плана образовательной работы с детьми, предметнопространственной среды и проведение анкетирования педагогов позволили сделать следующие выводы: педагоги имеют представление о интегративном построении образовательного процесса в ДОО, предметно-пространственная среда в целом отвечает требованиям, предъявляемым к ее организации. Однако, на наш взгляд, педагоги недостаточно полно используют разнообразные средства для развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников.

53 2.2. Содержание образовательной работы по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса После проведения диагностики по выявлению уровня развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников мы перешли к описанию содержания образовательной работы по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса. В основу содержания образовательной работы была положена гипотеза исследования, согласно которой успешному развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса могут способствовать следующие педагогические условия: - целесообразность интеграции содержательных разделов, используемых средств, форм; - системность и вариативность содержания образовательной работы; - обеспечение активной позиции ребенка в проявлении эмоциональной отзывчивости; Также мы опирались на исследования по проблеме развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников ряда авторов – Э.Д. Алимовой (2), Т.А. Андреенко (4), О.М. Вотиновой (12), С.В. Ильиной (25); на рекомендации А.М. Вербенец, О.Н. Сомковой, О.В. Солнцевой (9) по планированию образовательного процесса дошкольной организации с учетом современных подходов. Мы предлагаем примерный вариант развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса в форме проекта «Разноцветное настроение» (см Приложение 3).

54 Цель проекта: способствовать развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников посредством обогащения их эмоционального опыта, уточнения и расширения представлений об эмоциях и чувствах, их проявлениях и причинах. Задачи проекта: 1. Обогащать представления детей об эмоциональной сфере челове- ка (проявлениях и разнообразии эмоций: радость, удивление, страх, гнев, горе, печаль; чувств и состояний, их вербальном и невербальном выражении, причинах, их вызвавших). 2. Формировать умение устанавливать связи проявлением эмоций, чувств, состояний и причин их возникновения (состояние здоровья (усталость, болезнь), обиды и тревоги). 3. Воспитывать добрые чувства, эмоциональную отзывчивость, умение различать эмоциональные состояния и настроение окружающих людей, учитывать в собственном поведении. Содействовать освоению адекватных и этичных форм оказания содействия и эмпатии, проявления чувств и отношения к другим людям, событиям. 4. Знакомить детей с некоторыми адекватными способами сдержи- вания или корректного выражения (формулирование просьб, вопросов, замечаний, претензий), способов разрешения конфликтов. Содействовать осознанию необходимости их использования. 5. Активизировать проявление эмоциональной отзывчивости в раз- нообразных ситуациях на основе восприятия эмоциональных состояний других людей. 6. Развивать умения различать разные эмоциональные проявления и состояния (эмоциональная перцепция) и выражать эмоции адекватными способами. 7. Обогащать художественно-эстетический опыт детей в процессе приобщения к литературным, музыкальным, художественным образам, рас-

55 крывающим мир чувств и переживаний: знакомство с произведениями фольклора, авторских и народных сказок, раскрывающих тему. 8. Показывать возможность сопоставления эмоциональной сферы людей и некоторых проявлений мира музыки, природы, образов изобразительного искусства, цвета, пластики. Развивать художественно-эстетическое восприятие: содействие проявлению эмоционально-эстетического отклика на выразительные художественные образы, обогащению представлений о средствах и способах выражения эмоционального настроения и характера (мимикой, позой, жестами, колористическим и композиционным решением в произведениях изоискусства; образности, интонационным, ритмическим рисунком в музыке и литературе). 9. Содействовать развитию эмоциональных и эстетических способностей и проявлений, рефлексии, направленной на анализ собственного эмоционального состояния, чувств. 10. Развивать практические умения в продуктивных и творческих видах деятельности, обеспечивающих выражение освоенного (в рисунках, рассказах, играх); стимулировать к созданию выразительных образов, проявлению собственного отношения, средствами художественной деятельности (цветом, ритмом, мелодией, движением, интонацией) передавать разные эмоциональные состояния, чувства, проявления. 11. Развивать связную речь: составление описательных и повествова- тельных рассказов, развитие речи-доказательства, обогащение словаря за счет слов, отражающих разные эмоциональные состояния и чувства человека, характеристики эмоциональных проявлений. 14. Развивать элементарные учебные умения: слушать других, дей- ствовать по образцу, по условию, принимать задачу. Мотивационный этап. Содержание и формы работы. Проблемная ситуация. Педагог предлагает детям вспомнить приключения Буратино, уточняет представления детей о театре, в который спешил ге-

56 рой, персонажах: вечно печальный и грустный Пьеро, задорный, веселый Арлекин, милая Мальвина, верный Артемон, злой Карабас. Педагог описывает ситуацию: Пьеро, Арлекино и Буратино поссорились: каждый думает, что именно он правильно изображает настроение (веселье или грусти). Предлагает детям помочь Буратино, для которого очень сложно понять, что такое настроение, какое оно бывает, в чем оно проявляется, узнать тайны настроения. Педагог предлагает послушать стихотворение, подводит детей к идее составить «Азбуку настроения», помогает выделить рубрики и определить направление поиска. Вопросы для активизации деятельности: • Какое бывает настроение? • Бывает ли улыбка печальной или злой? • Сколько раз может меняться настроение? • Почему мы грустим? Тревожимся? • Как прогнать грусть? • Бывают ли в жизни царевны Несмеяны и кто такие оптимисты? • Бывает ли настроение у картины? • Какое настроение любили изображать художники? • Какого цвета грусть? • Какого вкуса (запаха) злость? Радость? Печаль? • Какой, на ваш взгляд, самый весёлый персонаж сказок (самый грустный, злой)? Что означает выражение «эмоциональнаяотзывчивость»? Обсуждение вариантов оформление книги, возможных рубрик: цвета настроения, звуки настроения, запахи настроения (грусти и радости); полезные советы о том, как сохранить (вернуть) настроение; о чем рассказывает улыбка; радостные и грустные слова (музыка, формы, рецепты и т. п.).

57 В содержание проблемно-деятельностного этапа вошли следующие блоки:  организованная образовательная деятельность, осуществляемая в разных видах детской деятельности;  образовательная деятельность в режимных моментах;  самостоятельная деятельность детей (с использованием ресурсов среды);  взаимодействие с родителями. Организованная образовательная деятельность может осуществлять в разных видах детской деятельности и включать следующую тематику:  Беседа с использованием иллюстративного материала о проявле- нии эмоций «Мы улыбаемся, мы грустим: каким бывает настроение?»: уточнение представлений о разных эмоциях и чувствах, вызвавших их причинах, особенностях проявлений.  Беседа с использованием иллюстративного материала «О чем рассказывают цвет, линия и жест» (о соотношении настроения и цвета, настроения и позы): уточнение, расширение представлений детей об особенностях цвета и оттенков.  Рассматривание портретных и жанровых изображений по теме, например ситуация «Тайна улыбки» или «Какие бывают улыбки?»: эмоциональный отклик на выразительный художественный образ, выделение и понимание некоторых средств выразительности: мимики, позы, жестов (А. Венецианов «Вот те и батькин обед», К. Лемох «Варька», В. Тропинин «Мальчик с жалейкой», И. Крамской «Мина Моисеев», В. Васнецов «Несмеянацаревна», «Кощей Бессмертный», В. Суриков «Взятие снежного городка», Б. Кустодиев «Масленица»).  Образовательная ситуация «Бывает ли настроение у осени (зимы? моря?)»: рассматривание пейзажных и жанровых изображений; выделение

58 средств выразительности, используемых художниками для передачи настроения (И. Остроухое «Золотая осень»; И. Левитан «Долина реки. Осень», «Березовая роща», «Река Истра»; И. Бродский «Серый день», «Зимний пейзаж»; Ф. Васильев «Перед грозой»; В. Васнецов «Затишье»; И. Шишкин «Дождь в дубовом лесу», «Перед грозой», «Зима»; И. Грабарь «Февральская лазурь»; К. Юон «Мартовское солнце»; И. Айвазовский «Корабль среди бурного моря»).  Ситуация «Настроение музыки» (веселые и грустные песенки и мелодии»: выделение ритма, мелодии как средств отражения и пе-редачи настроения; разучивание песенок по теме; обогащение опыта слушания музыки (П. Чайковский «Детский альбом» («Неаполитанская песенка», «Болезнь куклы»), «Времена года» («Октябрь»).  Чтение и обсуждение стихотворений и литературных фрагмен- тов, выделение средств описания эмоциональной отзывчивости.  Ситуация «Мама устала» (беседа и элементы проблемной ситуа- ции — как помочь маме): выделение адекватных способов поведения, когда мама отдыхает, эмоциональных реакций и способов оказания внимания, эмпатии (пожалеть уставшую маму, обнять и предложить отдохнуть, не шуметь, когда она отдыхает и т. п.).  Ситуации «Этикет: тайны улыбки»: информация о правилах и способах поведения, выражение эмоций в определенных ситуациях: транспорте, семье, поликлинике и по отношению к разным людям (близким, незнакомым и знакомым взрослым, попавшим в беду детям). Зарисовка информации в виде алгоритма или мультфильма. сти  Рисование портрета «Я!» (с выбором эмоционального состояния).  Сочинение историй о проявлениях эмоциональной отзывчиво- «Как я помог бабушке найти очки»; «Как уступил место в автобусе женщине с маленьким ребенком на руках»; «Как я помог маме собрать упавшие вещи» и др.

59 Содержание образовательной деятельности в режимных моментах может включать:  Рассматривание иллюстраций А. Пахомова к книге стихотворе- ний В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», книге В. Осеевой «Волшебное слово» (рассказы «На катке», «Хорошее»), были Л. Толстого «Котенок», к рассказам Л. Толстого «Рассказы о детях» и др.);  Чтение и обсуждение стихов и литературных фрагментов: Э. Мошковская «Обида», А. Барто «Вовка-добрая душа», «Помошница».  Прослушивание музыкальных фрагментов: Р. Шуман «Страхи», В. Гаврилин «Тарантелла», С. Прокофьев «Детская сказочка», А. Лядов «Баба Яга», Д. Шостакович «Медведь», «Веселая сказка», Д. Кабалевский «Клоуны», Р. Шуман «Веселый крестьянин», П. Чайковский «На тройке».  Беседа «Почему грустим?» Ситуация «Советы от Айболита»: вы- явление возможных причин разного настроения и эмоциональных проявлений; уточнение способов улучшения настроения; запись символами в «Азбуку эмоций» лучших советов (здоровое питание, соблюдение режима, здоровый образ жизни, движение, занятия хобби). Самостоятельная деятельность детей с использованием ресурсов среды:  Составление коллекции пиктограмм — символических отоб- ражений разных эмоциональных состояний. Рассматривание фотографий, их сортировка по проявлению эмоций («Экран радости — экран грусти»);  Настольно-печатные игры «Радость — грусть» (по типу лото или домино): сопоставление выражения эмоций (пиктограммы) с событием или явлением. Раскрашивание форм, линий и пятен в соответствии с их «характером»;  Составление «Радуги настроения»: ми-символами настроения цветов и оттенков; отражение смайлика-

60  Раскрашивание парных изображений по противоположным эмо- циональным характеристикам (веселый — грустный пейзаж, веселый — грустный гном; радостный — злой, тревожный — спокойный);  Игры по типу «Море волнуется...»: «Веселая (грустная) фигура, замри»;  Оформление стенда «Наши добрые дела»: определение маке- та, выбор объектов (фотографий, репродукций);  Настолько-печатные игры «Настроение картины»: подбор симво- лов-смайликов к репродукциям, музыкальным фрагментам; классификация сюжетных картинок, изображающих поступки детей «Хорошо-плохо»;  Игра «Помоги другу» и др. Взаимодействие с родителями по проблеме развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста:  Выбор фотографий по теме из семейного архива, подбор к ней интересного названия.  Саморефлексия «Как часто мы проявляем эмоциональную отзыв- чивость?» (по материалам анкетирования или тестов).  Рисование семейного портрета (или рисунка по теме «как мы по- могли...»). Голосование — выбор самого лучшего изображения, представленного на оформленной выставке.  Составление листка «Наши тревоги и заботы»: родители вместе с детьми заполняют страницу, обсуждают и описывают фразы: «Мы беспокоимся, когда...», «Нас тревожит...», «Мы радуемся...».  Сбор «Самых «полезных рецептов» о проявлении эмоциональной отзывчивости». Мы полагаем, что включение в образовательную деятельность представленных нами образовательных ситуаций, содержания режимных моментов, самостоятельной деятельности детей и взаимодействия педагогов с ро-

61 дителями, позволит успешному развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Опытно-практическая работа по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса проводилась на базе МБДОУ Головчинский детский сад комбинированного вида «Солнышко» Грайворонского района Белгородской области. В исследовании приняли участие 18 детей старшего дошкольного возраста. Опытно-практическая работа была направлена на решение следующих задач: 1) определить критерии и показатели развития эмоциональной от- зывчивости детей старшего дошкольного возраста; 2) подобрать диагностические методики в соответствии с выделен- ными критериями; 3) провести диагностику эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников; 4) проанализировать полученные результаты; 5) изучить опыт работы педагогов старшей группы по развитию эмоциональной отзывчивости у воспитанников.

62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Наше исследование было посвящено определению педагогических условий развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса. В теоретической части исследования мы изучили научные труды ряда исследователей (Э.Д. Алимовой, Т.А. Андреенко, О.М. Вотиновой, С.В. Ильиной и др.), посвященных проблеме развития эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста, что позволило выяснить сущность понятия «эмоциональная отзывчивости», рассмотреть особенности развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. На основе методических разработок А.М. Вербенец, О.Н. Сомковой, О.В. Солнцевой и др., были рассмотрены особенности интегративного построения образовательного процесса в дошкольной организации. Также нами было представлено теоретическое обоснование педагогических условий развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников на основе интегративного построения образовательного процесса. Опытно-практическая работа по проблеме исследования была проведена на базе МБДОУ «Головчинский детский сад комбинированного вида «Солнышко» Грайворонского района Белгородской области. В исследовании приняли участие 18 детей старшей группы. На констатирующем этапе нами были определены следующие уровни о эмоциональной отзывчивости: высокий уровень показали 3 ребенка (16,6%.), средний уровень – 10 детей (55,6%) и низкий уровень выявлен у 5-х детей (27,8%). Также нами был изучен опыт работы педагогов по проблеме развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников, позволивший сделать вывод о том, что педагоги имеют представление об интегративном построении образовательного процесса в ДОО, предметно-пространственная

63 среда в целом отвечает требованиям, предъявляемым к ее организации. Однако, на наш взгляд, педагоги недостаточно полно используют разнообразные средства для развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников. Нами было представлено описание содержания образовательной работы по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса в форме проекта. В основу содержания проекта была положена гипотеза исследования, согласно которой успешному развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса могут способствовать следующие педагогические условия: - целесообразность интеграции содержательных разделов, используемых средств, форм; - системность и вариативность содержания образовательной работы; - обеспечение активной позиции ребенка в проявлении эмоциональной отзывчивости. Полагаем, что реализация представленного нами проекта по развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников в условиях интегративного построения образовательного процесса позволит получить положительный результат.

64 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Учебное пособие. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 431 с. 2. Алимова Э.Д. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр//Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы Mеждунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2016). — СПб.: Издательский дом «Свое издательство», 2016. — С.27-30. 3. Алябьева Е.А. Эмоциональные сказки. Беседы с детьми о чувствах и эмоциях. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 160 с. 4. Андреенко Т. А., Алекинова О. В. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство «Молодой ученый», 2013. — С. 27-29. 5. Андреенко Т.А. Развитие эмоциональной отзывчивости старших дошкольников. Разработано в соответствии с ФГОС. – 2014. 6. Афонькина Ю.А. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников // Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 4. – С. 6-18. 7. Бабаева Т.И., Березина Т.А., Римашевская Л.С. Образовательная область «Социализация». Как работать по программе «Детство»: Учебнометодическое пособие / науч. ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 256 с. 8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с. 9. Вербенец А.М., Сомкова О.Н., Солнцева О.В. Планирование образовательного процесса дошкольной организации: современные подходы и технология. Уч.-мет. пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 288с.

65 10. Вербовская В.С. Эмоциональная отзывчивость: содержание и структура понятия /В.С. Вербовская //Вестник Нижневартовского государственного университета. — Народное образование. Педагогика. — 2013. — № 4. — С.20–25. 11. Волобуева Ю. В., Антонова Ю. Д. Проблема развития эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста в совместной деятельности // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2017 г.). — Самара: Вектор, 2017. — С. 18-21. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/270/12846/ (дата обращения: 18.03.2018). 12. Вотинова О.М. Формирование эмоционально-нравственного опыта детей в дошкольном образовательном учреждении и семье: Дис…канд.пед.наук. – Москва, 2005. – 203 с. 13. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Cобрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Педагогика, 1984. – 432 с. 14. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2005. 15. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: Изд. Московского университета, 1987. //http//koob.ru/ 16. Гребенщикова Т.В. Педагогическая поддержка эмоционально- экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении: Дис…канд.пед.наук. – Новокузнецк, 2011. – 210 с. 17. Григорьева А. А., Сметанина В. И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада /Якут.гос. Ун-т им. М.К. Аммосова; Под общ. ред. Г.Н. Волкова.— М.: Academia, 2003. — 155 с. 18. Груздова И.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: Дис….канд.пед.наук. – Москва, 1998. - 239 с.

66 19. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб. :«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.-280с. 20. Ежкова Н.С. Дошкольное образование и ценности возраста //Дошкольная педагогика. – 2014. - № 8. – С. 8-11. 21. Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста: Дис…докт.пед.наук. – Москва, 2009. – 361 с. 22. Запорожец А.В. Детская эмоциональность: Педагогика. – М.: «Академия», 2000. – 512 с. 23. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с. 24. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с. 25. Ильина С.В. Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников в процессе общения со сверстниками: дис ... канд. психол. наук: Курск, 2009.- 225 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://lib.uaru.net/diss/cont/293176.html. (Дата обращения – 25.10.2017 г.). 26. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы: социально-эмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образовательных учреждений, 2-е изд. М., 2005. 27. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в воспитательно- образовательной работе детского сада. Для занятий с детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 160 с. 28. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 80 с. 29. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. лед. учеб. заведений. – M: ТЦ Сфера,2003. – 176 с. 30. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и

67 младшего школьного возраста: Практическое пособие. – М.: Генезис, 2006. – 208 с. 31. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. – 256 с. 32. Лазарева М.В. Интегрированное обучение в дошкольных образовательных учреждениях: дис…..канд. пед.наук, Москва, 2010. – 53 с. [Электронный ресурс]. – Режим https://dlib.rsl.ru/viewer/01004612802#?page=1 доступа: (Дата URL: обращения – 22.09.2017). 33. Лебедева Ю.В. Психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости дошкольников как средства профилактики девиантного поведения: автореф.дис....канд. психол. наук: Кемерово, 2012.- 23 с. 34. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с. 35. Лыкова И.А., Лыскова И.В. «Поделись улыбкою своей…»: радость жизни и чувство юмора //Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 4. – С. 6-18. 36. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004. № 4. – С. 3– 21. [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: https://andreeva.by/stanovlenie-emocionalnogo-intellekta-starshix.html (Дата обращения – 22.09.2017). 37. Мартынова Л.Н. Формирование эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у 5-7-летних воспитанников детских домов: на материале праздников: Дис…. канд.пед.наук. – Елец, 2008. – 235 с. 38. Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. – 592 с.

68 39. Нгуен М.А. Становление эмоционального интеллекта старших дошкольников / Н.М. Трофимова, М.А. Нгуен // Начальная школа. плюс До и После. 2007. № 9. С. 67—69. [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: https://andreeva.by/stanovlenie-emocionalnogo-intellekta- starshix.html (Дата обращения – 20.09.2017). 40. Нгуен Минь Ань. Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника / Нгуен Минь Ань // Ребёнок в детском саду. — 2008. — № 1. — С. 83—85. [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: https://andreeva.by/diagnostika-urovnya-razvitiya.html (Дата обращения – 20.09.2017). 41. Неверович Я.З. Психология ребенка: Учебное пособие. – Санкт Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 318 с. 42. Немов Р.С. Психологический словарь/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 560 с. 43. Ожегов С.И. Словарь русского языка 44. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. – М. : Знание, 1983. – 80с. 45. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования/Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2014. – 368 с. 46. Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет: Нравственное воспитание в детском саду. Пособие для педагогов и методистов. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. – 80 с. 47. Полковникова Н.Б. Приобщение старших дошкольников к ценностям как компонент работы по социализации //Дошкольное воспитание. - № 10. – 2010. – С. 48. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М., 1986. 49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер Ком, 1999. – 720 с.

69 50. Семенака С.И. Использование проблемных ситуаций в развитии эмоционального интеллекта дошкольника //Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 4. – С. 86-96. 51. Сомкова О.Н., Конохова Е.С. Добро и зло в системе нравственных представлений старших дошкольников// Детский сад: теория и практика. – 2011. - № 4. – С. 43-54. 52. Софронова Т.И. Изобразительная деятельность дошкольника как социально-педагогический фактор развития личности: Дис…канд.пед.наук. – Москва, 1998. - 204 с. 53. Социально-эмоциональное развитие дошкольников/ Пол ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 160 с. 54. Трубайчук Л.В., Проняева С.В. Педагогическая стратегия и тактика организации интегрированного процесса в дошкольном образовании: Монография /[Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/ (Дата обращения – 20.04.2018). 55. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования /[Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. (Дата обращения – 12.09.2017). 56. Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 80 с. 57. Худик В.А., Тельнюк И.В. Роль эмоций в социализации личности старшего дошкольника //Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 4. – С. 96-104. 58. Чехонина О.И. Развитие эмпатии в процессе приобретения социального опыта детьми старшего дошкольного возраста// Детский сад: теория и практика. – 2011. - № 4. – С. 54-62.

70 59. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов н/Д : Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. - 271 с. 60. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Дис….канд.психол.наук. – Ленинград, 1984. – 196 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:URL: http://www.dslib.net/psixologia-vozrasta/vosprijatie-i-ponimaniedoshkolnikami-jemocionalnogo-sostojanija-cheloveka.html (Дата обращения - 14.11.2017). 61. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.- М.: АПН РСФСР, 1961. - 216 с. 62. Ясинских Л.В. Методика развития эмоциональной отзывчивости на художественные произведения у старших дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОУ: Дис….канд.пед.наук. – Екатеринбург, 2005. – 202 с

71 Приложение 1 Комплекс диагностических методик для выявления уровня развития эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников 1.Методика «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии. 1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения: 1. Злость (гнев); 2. Печаль (грусть); 3. Радость. Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее это логически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей. 2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями: 1. Явная радость; 2. Страх; 3. Сердитость; 4. Приветливость; 5. Удивление; 6. Обида; 7. Задумчивость. Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет. Критерии оценки.

72 Высокий уровень – развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию. Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого. Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе. Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М. Минаевой. Проводится индивидуально. Ребенку предлагают ответить на вопросы: — Когда бывает интересно? — Когда человек удивляется? — Когда человек получает удовольствие? — Когда бывает стыдно? — Когда бывает страшно? — Когда человек злится? — Когда бывает радостно? — Когда у человека горе? Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу . Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования. Диагностическая ситуация «День рождения». Цель - выявление проявления эмоциональной отзывчивости и внимания детей к сверстнику в ситуации выбора. Образовательная область «Социализация» к программе «Детство». Диагностическое задание «Настроение». Выявление понимания дошкольниками чувств и переживаний детей в конкретной ситуации общения со сверстниками; выявление умения дать оценку детских поступков с моральных позиций. Из Мониторинга к программе «Детство».

73 Приложение 2 Результаты диагностики эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников Таблица 2.2. Результаты по методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго (1 серия) № п/п Имя ребенка 1 Настя У. 2 Назар Ч. 3 Даша В. 4 Степан Е. 5 Саша Х. 6 Артем К. 7 Лина Ч. 8 Ксюша А. 9 Катя Ч. 10 Максим А. 11 Маша Г. 12 София Г. 13 Лера М. 14 Рома Ю. 15 Аня Н. 16 Лиза П. 17 Аня К. 18 Ксения М. Злость (гнев) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Печаль (грусть) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Радость 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Кол-во баллов 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Уровень высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий

74 Таблица 2.3. задумчивость обида удивление приветливость страх Имя ребенка радость № п/п сердитость Результаты по методике «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго (2 серия) Баллы Уровни Настя У. 1 1 1 1 1 1 0,5 6,5 1 высокий Назар Ч. 1 1 1 1 1 1 0,5 6,5 2 высокий Даша В. 1 1 1 1 0,5 1 0,5 6,5 3 высокий Степан Е. 1 1 0,5 1 1 1 0,5 6 4 высокий Саша Х. 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 5,5 5 средний Артем К. 1 1 0,5 0 0,5 1 0,5 4,5 6 средний Лина Ч. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0 4,5 7 средний Ксюша А. 1 1 1 0,5 0,5 1 0,5 5,5 8 средний Катя Ч. 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 4,5 9 средний Максим А. 1 1 1 0,5 1 1 0,5 6 10 высокий Маша Г. 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 5,5 11 средний София Г. 1 1 0,5 0 0,5 1 0,5 4,5 12 средний Лера М. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0 4,5 13 средний Рома Ю. 1 1 1 0,5 0,5 1 0,5 5,5 14 средний Аня Н. 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 4,5 15 средний Лиза П. 1 1 1 0,5 1 1 0,5 6 16 высокий Аня К. 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 5,5 17 средний Ксения М. 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 4,5 18 средний Примечание: высокий уровень – 1 балл; средний уровень – 0,5 балла; низкий уровень – 0 баллов

75 Таблица 2.4. Результаты по методике «Изучение понимания детьми эмоциональных Когда бывает интересно? Когда человек удивляется? Количество баллов Уровень 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 В В В В В В В В В В В В В В В В В В Когда человек злится? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Когда бывает страшно? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Когда бывает стыдно? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Когда человек удивляется? Настя У. 1 1 1 1 1 1 1 1 Назар Ч. 1 1 1 1 1 1 1 2 Даша В. 1 1 1 1 1 1 1 3 Степан Е. 1 1 1 1 1 1 1 4 Саша Х. 1 1 1 1 1 1 1 5 Артем К. 1 1 1 1 1 1 1 6 Лина Ч. 1 1 1 1 1 1 1 7 Ксюша А. 1 1 1 1 1 1 1 8 Катя Ч. 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 10 Максим А. 1 1 1 1 1 1 1 11 Маша Г. 1 1 1 1 1 1 1 12 София Г. 1 1 1 1 1 1 1 13 Лера М. 1 1 1 1 1 1 1 14 Рома Ю. 1 1 1 1 1 1 1 15 Аня Н. 1 1 1 1 1 1 1 16 Лиза П. 1 1 1 1 1 1 1 17 Аня К. 1 1 1 1 1 1 1 18 Ксения М. Примечание: В-высокий; С-средний; Н-низкий уровень Когда бывает интересно? Когда у человека горе? Имя Ребенка Когда бывает радостно? № п/п Когда человек получает удовольствие? состояний людей» В.М. Минаевой

76 Таблица 2.5. Результаты диагностической ситуации «День рождения» № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Настя У. Назар Ч. Даша В. Степан Е. Саша Х. Артем К. Лина Ч. Ксюша А. Катя Ч. Максим А. Маша Г. София Г. Лера М. Рома Ю. Аня Н. Лиза П. Аня К. Ксения М. Отвлечение от деятельности для просмотра альбома   + + + + + + +  + + + + + + + + Самостоятельное возвращение к деятельности после просмотра альбома Возвращение к деятельности после напоминания воспитателя + + + + + + + + + + + + + + + Уровни высокий высокий средний средний низкий средний средний средний низкий высокий низкий средний средний средний средний средний низкий низкий

77 Таблица 2.6. Результаты диагностической ситуации «Настроение» № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Сюжетные картинки Имя ребенка Настя У. Назар Ч. Даша В. Степан Е. Саша Х. Артем К. Лина Ч. Ксюша А. Катя Ч. Максим А. Маша Г. София Г. Лера М. Рома Ю. Аня Н. Лиза П. Аня К. Ксения М. №1 1 1 1 1 0,5 1 1 1 0,5 1 0 1 1 1 1 1 0 0 №2 №3 №4 №5 №6 1 1 1 1 0,5 1 1 1 0 1 0,5 1 1 1 1 1 0,5 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0,5 1 1 1 1 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 1 0,5 1 1 1 0,5 1 0,5 1 1 1 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 0 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 Всего баллов Уровни 6 5,5 5 5 2 5 5 5 2 5,5 2,5 5 5 5 5 5 2,5 2 высокий высокий средний средний низкий средний средний средний низкий высокий низкий средний средний средний средний средний низкий низкий

78 Приложение 3 Проект «Разноцветное настроение» Продолжительность проекта: долгосрочный. Тип проекта: творческий. Участники проекта: педагоги, дети, родители. Проблема, значимая для детей, на решение которой направлен проект: составить «Азбуку настроения», помочь выделить рубрики и определить направление поиска. Цель проекта: способствовать развитию эмоциональной отзывчивости у старших дошкольников посредством обогащения их эмоционального опыта, уточнения и расширения представлений об эмоциях и чувствах, их проявлениях и причинах. Задачи проекта: Для детей: обогащать представления детей об эмоциональной сфере человека (проявлениях и разнообразии эмоций: радость, удивление, страх, гнев, горе, печаль; чувств и состояний, их вербальном и невербальном выражении, причинах, их вызвавших). Для педагогов: обеспечить благоприятные условия для реализации цели проекта. Для родителей: внимательно относиться к эмоциональным проявлениям своего ребенка. Форма проведения итогового мероприятия проекта: презентация книги «Азбука настроения». Название итогового мероприятия проекта: «Вместе весело шагать». Продукты проекта: Для детей: оформление книги «Азбука настроения». Для педагогов: разработка содержания организованной образовательной деятельности, осуществляемой в разных видах детской деятельности.

79 Для родителей: оказание помощи ребенку в выборе фотографий по теме из семейного архива, подбор к ней интересного названия. Ожидаемые результаты по проекту: Для детей: практические умения в продуктивных и творческих видах деятельности, обеспечивающих выражение освоенного (в рисунках, рассказах, играх); стимулировать к созданию выразительных образов, проявлению собственного отношения, средствами художественной деятельности (цветом, ритмом, мелодией, движением, интонацией) передавать разные эмоциональные состояния, чувства, проявления. Для педагогов: оптимизация взаимодействия с родителями. Для родителей: проявление активности в образовательной работе с детьми. Системная паутинка по проекту Беседа «Мы улыбаемся, мы Рассматривание портретных грустим: каким бывает на- и жанровых изображений по строение?» теме, например ситуация «Тайна улыбки» или «Какие бывают улыбки?» Образовательная ситуация Рассматривание картин: «Бывает ли настроение у И. Остроухое «Золотая осени (зимы? моря?)» осень»; И. Левитан «Долина реки. Осень», «Березовая роща», «Река Истра»; И. Бродский «Серый день», «Зимний пейзаж»; Ф. Васильев «Перед грозой»; В. Васнецов «Затишье»; И. Шишкин «Дождь в дубовом лесу», «Перед грозой», «Зима»; И. Грабарь «Февральская лазурь»; К. Юон «Мартовское солнце»; И. Айвазовский «Корабль среди бурного моря» Ситуация «Настроение му- Слушание музыки: зыки» (П. Чайковский «Детский альбом» («Неаполитанская песенка», «Болезнь куклы»), «Времена года» («Октябрь») Чтение и обсуждение стихотворений и литературных фрагментов Беседа и элементы проблемной ситуации – выделение адекватных способов поведения, когда мама отдыхает, эмоциональных реакций и способов оказания внимания, эмпатии и др. Проблемные ситуации детском саду, семье. в

80 Ситуации «Этикет: тайны Рисование портрета «Я!» (с Сочинение историй о улыбки» выбором эмоционального проявлениях эмоциональной состояния) отзывчивости «Как я помог бабушке найти очки»; «Как уступил место в автобусе женщине с маленьким ребенком на руках»; «Как я помог маме собрать упавшие вещи» и др. Беседа «Почему грустим?» Ситуация «Советы от Айбо- Составление коллекции лита»: выявление возмож- пиктограмм — символиных причин разного настро- ческих отображений разных ения и эмоциональных про- эмоциональных состояний. явлений; уточнение спосо- Рассматривание фотограбов улучшения настроения; фий, их сортировка по прозапись символами в «Азбуку явлению эмоций («Экран эмоций» лучших советов радости — экран грусти»). (здоровое питание, соблюдение режима, здоровый образ жизни, движение, занятия хобби). Составление «Радуги Раскрашивание парных Игры по типу «Море волнунастроения»: отражение изображений по противопо- ется...»: «Веселая (грустная) смайликами-символами на- ложным эмоциональным фигура, замри». строения цветов и оттенков. характеристикам (веселый — грустный пейзаж, веселый — грустный гном; радостный — злой, тревожный — спокойный) Оформление стенда Настолько-печатные игры Выбор фотографий по теме «Наши добрые дела»: опре- «Настроение картины»: из семейного архива, подбор деление макета, выбор объ- подбор символов-смайликов к ней интересного названия ектов (фотографий, репро- к репродукциям, музыкальдукций) ным фрагментам; классификация сюжетных картинок, изображающих поступки детей «Хорошо-плохо» Саморефлексия «Как часто Рисование семейного порт- Составление листка «Наши мы проявляем эмоциональ- рета (или рисунка по теме тревоги и заботы»: родители ную отзывчивость?» (по ма- «как мы помогли...») вместе с детьми заполняют териалам анкетирования или страницу, обсуждают и опитестов). сывают фразы: «Мы беспокоимся, когда...», «Нас тревожит...», «Мы радуемся...» Сбор «Самых «полезных Оформление книги «Азбука Презентация книги «Азбука рецептов» о проявлении настроения» настроения». эмоциональной отзывчивости»

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв