Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 786,7 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТИЕ ЭМПАТИЙНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА студентки заочного отделения 5 курса 02021157 группы Назаренко Юлии Сергеевны Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Маркова В.В. БЕЛГОРОД, 2016
3 Оглавление Введение …………………………………………………………………….. Глава I. 3 Теоретические основы развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста ………………………. 11 1.1 Сущность понятий «эмпатия» и «эмпатийные способности». Значение и специфика их формирования у детей старшего дошкольного возраста ………………………………………….… 11 1.2 Возможности игровой деятельности для развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста …………. 16 1.3 Современные вариативные программы о задачах, содержании работы по развитию эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………. 19 1.4 Педагогические условия развития эмпатийных способностей у старших дошкольников в игровой деятельности ………………. 25 Глава II. Экспериментальная работа по развитию эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности ……………………………….………….. 32 2.1 Изучение состояния развития эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста …….………………...... 32 2.2 Программа и реализация работы по развитию эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности ……………………………………………. 45 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности ……………………………...... 50 Заключение …………………………………………………………………….. 55 Список использованной литературы ………………………………..………. 58 Приложение …………………………………………………..………………. 64
4 Введение Актуальность темы исследования. Идея гуманизации, как ведущая идея современного образования, рассматривается в современной философии образования и педагогике с позиции обращения к отношениям солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного «сопереживания общих ценностей» людьми (Ш.А. Амонашвили, В.В. Абраменкова, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гершунский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.). В связи с этим, проблема развития эмпатии требует особого внимания по отношению к детям старшего дошкольного возраста, так как именно в этот возрастной период ребенок активно решает задачи взаимодействия с окружающим миром, интенсивно обретает опыт общения со сверстниками и взрослыми. Сам процесс общения невозможен без сопереживания и сочувствия, содействия другому. Современные тенденции развития теории и методики дошкольного образования свидетельствуют, что развитие эмпатии как способности человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояний, является одним из важнейших компонентов нравственного развития детей и осуществляется в русле идей социально-нравственного воспитания. Изучением проблемы появления и развития эмпатии в дошкольном детстве занимались многие отечественные психологи: В.В. Абраменкова, Т.П. Гаврилова, А.В. Запорожец, А.Б. Николаева, А.А. Рояк, Л.П. Стрелкова и др. Исследования показали, что именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы эмоционально-нравственной культуры личности, в которой эмпатия занимает ведущее место. В современных педагогических исследованиях эмпатия изучается в контексте социально-нравственного развития ребенка, воспитания у детей чувства гуманности и коллективизма, и принимает формы: сотрудничества и взаимопомощи (Ф.С. Левин-Ширина, И.А. Рудовская), дружбы (A.A.
5 Аржанова), доброжелательности (Т.И. Бабаева), положительных взаимоотношений (В.П. Залогина, И.М. Поспехов), отзывчивости (Л.А. Пеньевская). Анализ образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений показывает, что подобные задачи развития ребенка рассматриваются в русле социализации как значимые, что существует потребность практики в разработке необходимых инструментов в деятельности воспитателей и специалистов дошкольного образования по развитию эмпатии дошкольников. В старшем нравственного дошкольном воспитания, что возрасте расширяются обусловлено возможности изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к шести годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии социальных механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом (Д.И. Фельдштейн). Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, что создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений, базирующихся на механизмах сочувствия, сопереживания, содействия. Особенностью старшего дошкольника, которая была отмечена в работах Д.Б. Эльконина, является направленность его деятельности на мир социальных отношений, в которых ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной деятельности, и сопереживать достижениям других. Таким образом, актуальность и значимость процесса развития эмпатии в старшем дошкольном возрасте не вызывает сомнений в логике социальнонравственного развития ребенка, в ходе его социализации. В теории и практике дошкольного образования сегодня существует арсенал средств, развивающих эмпатию ребенка, определено содержание,
6 которое представлено произведениями искусства (музыка, художественная литература, живопись). Развивается эмпатия в специфических видах детской деятельности, например, в игровой. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. В игре проявляются и развиваются все психологические свойства и процессы, формируются качества личности. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. Игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей, в игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему обучению, развиваются познавательные способности, шире становятся навыки и умения общения со сверстниками, эмпатийные способности. Таким образом, совместная игровая деятельность доставляет много общих переживаний, сближающих детей, изменяется и характер взаимоотношений дошкольников. Радость совместной игры рождает новые отношения между детьми – товарищество и дружбу. Ребенок как личность развивается в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в том числе игровой; причем, если она правильно организована, то оказывает
7 положительное влияние на формирование взаимодействий и взаимоотношений между детьми. Степень научной разработанности темы исследования. Положения гуманистической психологии и педагогики, признающие личность и ее переживания высшей ценностью (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, и др.); философские, педагогические и психологические концепции детства, отражающие задачи социализации как ведущие в становлении личности детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Н.Ф. Голованова, В.Т. Кудрявцев, P.M. Чумичева и др.); исследования, посвященные феномену эмпатии в структуре личности человека (H.H. Обозов, Т.А. Барышева, A.A. Бодалев, В.В. Бойко, Т.П. Гаврилова, Ю.А. Менжерицкая и др.) и ребенка дошкольного возраста (A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова). Деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), согласно которому развитие определенной способности эмпатии рассматривается в целостной структуре как развитие личности и индивидуальности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); исследования в области понимания дошкольника как субъекта различных видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, Е.И. Исаев, Л.М. Кларина, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, М.Н. Полякова, В.И. Слободчиков, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова и др.). Непосредственно изучением развития эмпатийных способностей, гуманных отношений к сверстникам и доброжелательного настроя в дошкольном возрасте занимались такие ученые-исследователи как Е.Я. Басин, М.В. Бондарь, Г. Дюпан, Е. Квятковский, О.Б. Конева, В.Е. Коробкова, А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Г.А. Любина, В.М. Минаева, Л.В. Прокофьева, С. Н. Сорокоумова, Л. И. Стрелкова и др. Формирование эмпатийных способностей в дошкольном возрасте посредством игровой деятельности явилось предметом исследования таких
8 авторов как Т.И. Бабаева, В.А. Деркунская, А.Е. Жичкина, Р.Р. Калинина, Л.Д. Кошелева, Д.В. Менджерицкая, И.В. Романова, В. Силеван, Е.О. Смирнова, В.А. Холмогорова. Создаются ситуации социально-нравственного выбора, социальнопсихологические тренинги и игровые программы, технологии воспитания. Вместе с тем, следует выделить ряд противоречий, существующих в практике работы дошкольного образовательного учреждения в связи с развитием эмпатии у старших дошкольников: - между пониманием педагогами необходимости решать актуальную задачу – развитие эмпатии у детей 6-7 лет и отсутствием системной и последовательной работы, которая чаще носит ситуативный, педагогически нецелесообразный характер; - между использованием воспитателем традиционных видов игровой деятельности в развитии эмпатии у старших дошкольников и неэффективной организацией, при которой не учитываются современные особенности и интересы старших дошкольников, стремление к самостоятельности и инициативности, детская активность, ее удовлетворение в различных играх, а так же развивающей потенциал и возможности самой игровой деятельности; - между возрастающим интересом современных дошкольников к интегративным видам деятельности, в частности, игровой деятельности и исчезновением ее из жизни ребенка, неподготовленностью воспитателей и родителей к ее осуществлению; - между существующими методиками и приемами социальнонравственного воспитания и развития и трудностью их реализации вследствие низкой технологичности, затрудняющей процесс воспроизводства в практике работы. Проблема исследования – каковы педагогические условия развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
9 Обозначенные противоречия и необходимость их разрешения обусловливают актуальность научной проблемы, поиска новых условий развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Определение проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования «Развитие эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности». Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия развития эмпатии как способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Объект исследования – процесс развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Предмет исследования – педагогические условия развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Гипотеза исследования: мы предположили, что эффективность развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности обеспечивается использованием особой педагогической технологии, основанной на принципах игротерапии в образовательном процессе: - будет учитываться принцип индивидуального подхода к каждому ребенку; - игровой проект является оптимальной формой организации игровой деятельности детей; - осуществление технологии в определенной логике; - использование разнообразных методов деятельности. Мы сформулировали следующие задачи: и приемов игровой
10 выявить 1) научно-теоретические основы проблемы развития эмпатийных способностей детей в старшем дошкольном возрасте в условиях игровой деятельности; 2) раскрыть особенности развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста и возможности игровой деятельности в ее развитии; 3) обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию развития эмпатийных способностей старших дошкольников в игровой деятельности; 4) проанализировать и сравнить особенности развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста после апробации педагогической технологии. В целях решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: - теоретические (анализ, синтез); - эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, математической статистики). Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно раскрывает новые аспекты развития эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста, обогащает теорию и методику, дает новые подходы к анализу игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Практическое значение исследование – разработаны методические аспекты использования индивидуального подхода в организации игровой деятельности старших дошкольников при развитии их эмпатийных бюджетное дошкольное способностей. База исследования – муниципальное образовательное учреждение «детский сад общеразвивающего вида № 6 «Аленушка» (Белгородская обл., г. Строитель).
11 Структура исследования: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
12 Глава I. Теоретические основы развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста 1.1. Сущность понятий «эмпатия» и «эмпатийные способности». Значение и спецификация их формирования у детей старшего дошкольного возраста Перед началом рассмотрения данного раздела, нам необходимо определить и раскрыть ключевые понятия: «эмпатия», «способности», «эмпатийные способности», «эмпатийные способности дошкольников». Исследователи, педагоги и психологи, в своих работах выделяют различные аспекты способности», трактовок которые понятий охватывают «эмпатия» смежные и области «эмпатийные психолого- педагогической реальности. Например, И.М. Юсупов трактует термин «эмпатия» как «умение поставить себя на место другого человека и способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей» [52, с. 27]. Мы видим, что в этом определении понятия «эмпатия» и «отзывчивость» выступают как тесно взаимосвязанные, как смысловые категории одного ряда. Такой подход следует признать, считает И.М. Юсупов, «правомерным, поскольку и эмпатия, и сопереживание, и отзывчивость как моральные качества характеризуются гуманистической направленностью, ориентацией сознания индивида не только на личные интересы, но и на потребности, ценности, эмоциональные переживания других людей» [52, с. 28]. В.В. Старовойтов определяет эмпатию или эмпатийные способности как «постижение с помощью чувств эмоционального состояния другого человека, сопереживание его психологического состояния, временное сознательное отождествление себя с объектом для лучшего его понимания» [45].
13 Т.П. Гаврилова пишет, что эмпатия – это «внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей, вчувствование» [13, с. 107]. М.В. Бондарь определяет эмпатию как «рационально-эмоциональноинтуитивная форма отражения, которая является особенно утонченным средством «вхождения» в психоэнергетическое пространство другого человека» [10, с. 10]. Проанализировав различные трактовки понятия «эмпатия», мы в своем исследовании будем придерживаться определения, предложенного В.В. Старовойтовым, так как он считает, что эмпатия и эмпатийные способности – синонимичные понятия. Автор рассматривает их как способность личности сознательно временно отождествлять эмоциональные состояния другого с собственными. А. В. Запорожец и Я. З. Неверович выделяют следующие виды эмпатии: «- эмоциональная эмпатия, основанная на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; - когнитивная эмпатия базируется на интеллектуальных процессах – сравнение, аналогия и т.п.; - предикативная эмпатия проявляется как способность человека предсказывать аффективные реакции другого человека в конкретных ситуациях» [39, c. 49]. В качестве особых форм эмпатии ученые и специалисты выделяют сопереживание и сочувствие. Рассмотрим эти понятия. Сопереживание – это переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие – это переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека. Так, мы можем определить, что эмпатийные способности – это социально-психологическое свойство личности, формирующееся в
14 процессе взаимодействия людей, влияя на успешность общения, на диапазон трудностей, которые испытывает человек. Эмпатийные способности состоят из следующих элементов: - способность эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого; - способность распознавать эмоциональные состояния другого и как бы переносить себя в его мысли, чувства и действия; - способность давать адекватный эмпатийный ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого человека. Если разложить понятие эмпатийной способности на составляющие, то, как пишет М.А. Пономарева, «можно выделить следующие их свойства, характерные высокого уровня эмпатии: - интуитивное знание о чувствах, мыслях, внутреннем состоянии другого человека; - сопереживание и переживание сходных эмоций с эмоциями собеседника; - умение принять чужую точку зрения, примерить на себя роль другого человека, активный поиск выход из сложной ситуации именно с позиции другого человека; - эмоциональная реакция ориентирована на чувства другого человека» [37, с. 13]. В дошкольном возрасте эмпатийные способности должны быть сформированы хотя бы на элементарном уровне. Если это условие не выполнено, дальнейшие возможности формирования указанных нравственных качеств становятся очень проблематичными. Связано это с тем, что старший дошкольный возраст является сензитивным периодом по отношении к нравственному воспитанию. Е.О. Смирнова по этому поводу отмечает: «Именно в дошкольном возрасте у ребенка складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношения к другим людям» [42, с. 18].
15 Действительно, социальные роли в и старшем функции дошкольном детей, возрасте значительно изменяются расширяются их нравственные отношения с окружающим миром и другими людьми. Дети активно приобщаются к социальной жизни, устанавливают со сверстниками и взрослыми людьми определенные связи и взаимоотношения, постигают смысл их деятельности и поступков. В данный возрастной период происходит чрезвычайно интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование связанных с ними нравственных привычек поведения и нравственных качеств личности. Изменение социальной ситуации развития ребенка обусловливает необходимость воспитания определенной совокупности нравственных качеств его личности, которые позволили бы ему быстро адаптироваться в новых социальных условиях и служили бы основой для дальнейшего нравственного воспитания. Безусловно, сопереживание и отзывчивость относятся именно к таким качествам. Как справедливо отмечает Е. Квятковский, «необходимость особого внимания к процессу формирования нравственных качеств сопереживания, сочувствия и отзывчивости у старших дошкольников обусловлена не в последнюю очередь тем, что он является стержнем приобщения ребенка к культуре» [24, с. 14]. С его помощью, продолжает автор, «обеспечивается овладение нормами и правилами взаимодействия с природой и окружающими людьми, а именно это и составляет суть культуры. Поэтому, если ребенок активно развивается в нравственном плане, то его вхождение в мир культуры происходит значительно легче» [24, с. 15]. Значение формирования эмпатийных способностей, с точки зрения процесса социальной адаптации, подчеркивает Г. Дюпан: «… процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И потому обучение этим азам и необходимо
16 осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных» [16, c. 71]. Т.П. Авдулова подчеркивает, что формирование эмпатийных способностей непосредственно влияет на изменения в поведении старшего дошкольника. Ребенок уже не только воспринимает себя как личность, но и в каждом из окружающих людей видит самостоятельную личность: «Поскольку ребенок теперь воспринимает вас как самостоятельную личность, то и его любовь к вам становится совершенно иной (она теперь гораздо ближе к «взрослому» пониманию любви)» [2, с. 7]. Одна из главных особенностей формирования эмпатийных способностей состоит в том, что этот процесс особенно сильно зависит от характера воспитательного воздействия, оказываемого на ребенка, от того, какой пример поведения со стороны взрослых ребенок ежедневно видит (особенно в семье). Вот что пишет по этому поводу Л.В. Зубова: «Способность к сопереживанию у ребенка воспитать непросто. Она развивается постепенно, и не сразу проявляется полностью. Доброте ребенка учит взрослый, делая это ненавязчиво, но постоянно, привлекая внимание своего малыша прежде всего к личности другого человека, к его душевному состоянию» [19, c. 55]. О.Б. Конева отмечает, что «…опыт гуманного отношения к людям ребенок приобретает прежде всего в семье» [26, с. 6]. «Приветливость, чуткость родителей по отношению к детям, друг другу, к окружающим людям – вот благодатная почва для воспитания у дошкольников гуманных чувств» пишет С.Н. Сорокоумова [44, с. 72]. Отсутствие отзывчивости, черствость – все это нередко является последствием нарушенных отношений ребенка с родителями, недостатка материнского и отцовского тепла. Гуманность отношений между родителями и детьми должна быть взаимной. При недостаточном опыте родителей в вопросах воспитания ребенок может стать центром всеобщего внимания. Его освобождают от
17 обязанностей по дому, а ведь их выполнение – это и есть опыт заботы о других. Ребенок изо дня в день потребляет щедрую родительскую заботу, привыкает считаться только со своими желаниями и не приобретает опыта сочувствия, соучастия в делах и заботах близких. В результате вырастает черствое, неблагодарное существо, потребительски относящееся к людям. Авторы Л.М. Шипицина и О.В. Защиринская указывают: «ребенку необходимо расти в атмосфере дружеских связей родителей с их товарищами по работе, их радушия по отношению к друзьям сына, дочери. Он видит, как отзывчивы родители к окружающим людям,- и это служит для него хорошим примером» [51, с. 84]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что некоторые ученые отождествляют понятия «эмпатии» и «эмпатийных способностей». В своем исследовании мы придерживались мнения В.В. Старовойтова, который трактует эти понятия как способность личности сознательно временно отождествлять эмоциональные состояния другого с собственными; только в этом случае человек может распознать и понять переживания другого. В литературе выделяют следующие виды эмпатии: эмоциональная, когнитивная и предикативная. В дошкольном возрасте важно развивать эмпатийные способности. В этом развитии немаловажную роль играю взаимоотношения как в семье, между родственниками, детьми и взрослыми, так и в дошкольном учреждении. 1.2 Возможности игровой деятельности для развития эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста Богатые возможности для воспитания гуманного отношения к окружающим создает игровая деятельность дошкольников. В ней отражаются социальные отношения, которые эмоциально затрагивают ребенка. «В игре, как в зеркале, отражается картина понимания ребенком
18 внешнего мира, его отношения к нему – то есть внутренний мир ребенка. В ней раскрываются его возможности взаимодействовать с окружающей средой, преобразовать ее и себя, потому именно игре посвящены труды многих педагогов и психологов» пишет В.А. Деркунская [15, с. 41]. Существует множество литературных источников, содержащих практические рекомендации по руководству развитием игр разных видов – дидактических, строительных, сюжетно-ролевых, театрализованных и др. Большое внимание педагогами в последнее время стало уделяться творческим играм детей, которые создаются самим детьми. Необходимым условием развития эмпатийных способностей, считает О.В. Солнцева, является «обучение детей решать организованные в форме игры социально-нравственные, смысловые задачи. Например, в игредраматизации или с помощью кукол дети должны решить какую-либо конфликтную или проблемную ситуацию, распределить привлекательные игрушки или сладости, когда на всех явно не хватает, или выбрать, кому достанется привлекательная роль в игре, или помочь слабому и неумелому и т.п.» [43, с. 17]. Создание проблемных ситуаций в жизни или в форме задач «есть та особая сфера жизни и деятельности детей, которая при соответствующем руководстве взрослого формирует способность понимать нравственные аспекты поведения и совершать положительные поступки» [43, c. 18]. Известно, что игра – это один из основных видов деятельности, в процессе которой у дошкольников развивается способность чувствовать эмоциональное состояние окружающих, способность занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать различные варианты отношений с другими людьми. В этом и заключается развивающие возможности различных видов игр в нравственном воспитании детей дошкольного возраста. Игровая деятельность относится, по мнению исследователей (И.А. Колесникова, З.А. Михайлова, О.В. Солнцева и др.), к художественно-
19 образным педагогическим средствам, сущность которых заключается в том, что осознанный образ превращается в мыслеобраз, своеобразную единицу мышления. «Став внутренней формой, он приобретает самостоятельность жизни и способность воздействовать на деятельность субъекта. Образ способен выполнить в педагогическом процессе функцию образца, управляющего дальнейшим поведением человека, то есть регулятивную или нормирующую функцию» (И.А. Колесникова) [25, с. 66]. Таким образом, несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется осознанию ребенком моральных ценностей, практика поведения, упражнения также остаются важной частью педагогической работы. Так, И.А. Колесникова пишет, что «воспитатель заботится, чтобы дети могли постоянно упражняться в гуманном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей должна быть наполнена соответствующими ситуациями (подготовка подарков друг другу, забота о заболевшем, уход за животными)» [25, с. 67]. Воспитатель не просто использует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует проблемные ситуации, включая их в разные виды деятельности: игру, труд, занятия по всем разделам программы. На этом этапе главной становится работа по формированию «переживания-действия» [25, с. 67]. Поэтому продолжается обучение детей способам гуманного поведения и вербальным формам выражения положительных чувств («Как ты поздравишь Наташу с днем рождения, какие хорошие слова ей скажешь?»). Очень важно, что в последнее время появляются всѐ новые методики формирования у старших дошкольников доброты и отзывчивости. Так, например, А.Д. Кошелева предлагает «регулярно проводить в старшей и подготовительной группе детского сада психологические игры, способствующие формированию у детей чувства групповой сплоченности, взаимной ответственности, эмпатии» [29, с. 53].
20 В современных исследованиях эмпатия изучается в контексте социально-нравственного развития ребенка, воспитания у детей чувства гуманности и коллективизма, и принимает формы: сотрудничества и взаимопомощи (Ф.С. Левин-Ширина, И.А. Рудовская), дружбы (А.А. Аржанова), доброжелательности (Т.И. Бабаева) положительных взаимоотношений (В.П. Залогина, И.М. Поспехов), отзывчивости (Л.А. Пеньевская). Таким образом, неоценимо значение игры для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребѐнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры. Игра представляет собой важнейший вид деятельности, в процессе которого наиболее эффективно осуществляется физическое, умственное, речевое и нравственное развитие дошкольников. 1.3 Современные вариативные программы о задачах, содержании работы по развитию эмпатийных способностей детей старшего дошкольного возраста В настоящее время разрабатывается и применяется в педагогической практике детских садов множество основных и вариативных программ дошкольного образования и воспитания. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который посвящен воспитанию нравственных качеств личности. Прежде всего, мы остановимся на наиболее часто реализуемых программах, утвержденных Министерством образования РФ. Широкое распространение получила образовательная программа «Детство» (2014 г.), разработанная и усовершенствованная коллективом кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. В данной программе
21 эмпатийное развитие ребенка и формирование гуманных отношений с другими детьми является одной из центральных задач. Девиз программы: «Чувствовать-Познавать-Творить». эмоционального развития Соответственно, старшего дошкольника, проблема обеспечение эмоционально-комфортного состояния ребенка в общении со взрослым и сверстниками и гармонии ребенка с предметным миром решается как развитие «эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках. «Воспитатель посредством бесед и обсуждений проблемных ситуаций знакомит детей с эмоциональными переживаниями, состояниями, проблемами и поступками людей, доступными для понимания в данном возрасте. Благодаря этому, по мнению авторов программы, дети сами начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям, у детей формируется понятие о гуманном и негуманном поведении» [23, c. 74]. Еще одним важным средством развития эмоциональной отзывчивости дошкольников в программе «Детство», как и во многих других, является приобщение к искусству: музыке, литературе, народной культуре. В настоящее время в детские сады активно используется базисная программа «Истоки». Целью программы является разностороннее и полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. В «Истоках» одной из четырех линий развития дошкольника (наряду с физическим, познавательным и эстетическим) является социально- личностное развитие. В качестве основы такого развития выступает общение ребенка со взрослыми и сверстниками, которое является главным условием усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине,
22 как основа формирования его самосознания. Для каждого возраста в программе выделены соответствующие задачи социального развития, а также варианты реализации этих задач на практике. «Задачи социального развития заключаются, с одной стороны, в развитии морального сознания (различать эмоциональные состояния взрослых и детей, формировать представления о том, что хорошо и что плохо, что можно, что нельзя), а с другой стороны – в формировании коммуникативных навыков (доброжелательно здороваться и прощаться, вежливо обращаться с просьбами и пр.)» [21, с. 18]. Следует отметить, что авторы программы «Истоки» многократно подчеркивают важность воспитания доброжелательных отношений ребенка со взрослыми и доброжелательных сверстниками. отношений Основным является методом поощрение формирования взрослого, его положительная оценка. Механизм социального научения является тут первостепенным. Достаточно широко используется в настоящее время программа «Радуга». Это – комплексная программа воспитания, образования и развития детей. Она направлена на решение трех основных задач: укрепление здоровья, полноценное психическое развитие каждого ребенка и обеспечение радостной и содержательной жизни в детском саду. Среди целей воспитания выделяются, в частности, развитие дружелюбия и терпимости по отношению к сверстникам. Это достигается путем формирования моральных норм: ритуалов приветствия и прощания, ритуалов празднования дней рождений, помощи детям в конфликтных ситуациях, нейтрализации агрессивных проявлений, а также демонстрации детям норм справедливости и их равных прав. Другой важной целью воспитания является формирование эмоциональной отзывчивости к переживаниям и проблемам других детей. Решать эту задачу предлагается путем побуждения детей откликаться на боль и переживания взрослых и сверстников, демонстрации примеров чуткого отношения к живым существам.
23 Вместе с тем следует отметить, что программа страдает недостаточной разработанностью практических средств для решения тех благородных целей и задач, которые в ней поставлены. За развернутой и обоснованной постановкой целей и общих путей их решения не стоит описание конкретных педагогических методов и приемов их достижения. Следует отметить, что подобный недостаток свойственен не только «Радуге». Во многих комплексных программах воспитание нравственных качеств доброты и отзывчивости как бы «теряется», вытесняется более масштабно поставленными задачами нравственного воспитания. Это обстоятельство вызвало необходимость в создании парциальных программ, в которых формированию нравственных качеств уделяется центральное внимание. Одна из таких программ – «Детский сад – дом радости», разработанная Н.М. Крыловой. Цель программы: «достижение органического единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие и одновременно эмоциональное благополучие и счастливую, радостную жизнь каждого ребенка». Переработана в третий раз и представляет один из инновационных вариантов проектирования содержания дошкольного уровня образования в соответствии с ФГОС ДО. Впервые отражает авторскую концепцию образования дошкольника как неповторимой индивидуальности на основе амплификации развития и саморазвития его самосознания. Предусматривает содействие амплификации социально- коммуникативного развития ребенка шестого года жизни: разностороннему развитию и саморазвитию ребенка как индивидуальности в процессе выполнения им разных видов деятельности на уровне самостоятельности и творчества; освоению первоначальных представлений социального характера и включению отношений; воспитанника приобщению интеллигентности. его в систему к социально-коммуникативных основам духовной культуры и
24 Автор справедливо подчеркивает, что в дошкольном возрасте интеллектуальное развитие подчинено развитию эмоциональной сферы; именно эмоциональная привлекательность и насыщенность материала обеспечивает его усвоение и познавательное развитие детей. Исходя из этого, задача воспитания заключается в максимальной насыщенности жизни детей разнообразными волнующими событиями. По мнению автора программы, решение большинства воспитательных задач, а также освоение основного объема знаний, практических навыков и умений происходит в разновозрастном общении детей друг с другом и воспитателями, в сбалансированных коллективных, микрогрупповых и индивидуальных деятельностях, в многообразных играх и театрализациях, в запланированных и неожиданных событиях. Во многих детских садах широко используется парциальная программа «Тропинки», разработанная авторским коллективом под руководством В.Т. Кудрявцева. Программа «Тропинки» проект вариативной примерной образовательной программы дошкольного образования, определяющей содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет и обеспечивающая развитие личности дошкольников в различных видах общения и деятельности. Данная программа, в отличие от многих других, направлена непосредственно на воспитание гуманистической направленности, а именно на формирование гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников. Формирование гуманных чувств, по замыслу авторов, достигается путем осознания ценности доброжелательного отношения к другим и через обучение эмоциональному предвосхищению последствий своих поступков. Отзывчивость характеризуется в программе как умение замечать ситуации, в которых сверстник испытывает неблагополучие, и находить действенные способы, помогающие сверстнику восстановить эмоциональный комфорт. В качестве основных методов воспитания отзывчивости авторы
25 предлагают учить детей обращать внимание на эмоциональное неблагополучие сверстников и преодолевать свое и чужое эмоциональное неблагополучие. Так накапливается опыт практических действий, направленных на оказание помощи другому; дети побуждаются к проявлению отзывчивости и доброжелательности. Воспитатель разъясняет причины, вызывающие эмоциональное неблагополучие сверстника, и непосредственно включается во взаимодействие детей, демонстрируя способы проявления отзывчивости. На первый план авторами выдвигается задача создания в группах детского сада оптимальных условий для развития у детей гуманного отношения к окружающему миру, активного проявления доброжелательности, отзывчивости, сочувствия, формирования навыков положительных взаимоотношений со сверстниками. Дошкольный возраст – первая ступень в развитии социального и эмоционального интеллекта, проявления эмоциональной отзывчивости, эмпатии, сопереживания сверстникам или своим близким. Формирование социального интеллекта будет происходить более эффективно, если взрослые будут развивать у детей адекватную самооценку, учить детей легко адаптироваться к окружающей обстановке, развивать у них чувство собственного достоинства. Именно к концу дошкольного возраста одним из основных новообразований, обеспечивающих успешность прохождения следующего возрастного этапа, связанного со школьным обучением, является произвольность поведения, волевая саморегуляция. Программа имеет возрастной принцип построения, содержит целостную систему формирования гуманных чувств у детей дошкольного возраста. Так, в старших группах детского сада (старшая и подготовительная группы) центральной задачей становится формирование доброжелательного отношения к сверстникам в условиях совместной деятельности детей, наиболее существенной устремленность. стороной Методические которой приемы является раскрывают, общественная как обеспечить
26 каждому ребенку возможность реализовать свои желания и интересы, как способствовать формированию у детей дружеских отношений, а также социально-общественных качеств, основанных на уважении друг к другу. Таким образом, мы считаем, что из существующих вариативных программ именно «Тропинки» наиболее адекватна целям и задачам формирования нравственных качеств доброты и отзывчивости у старших дошкольников. 1.4 Педагогические условия развития эмпатийных способностей у старших дошкольников в игровой деятельности Специфика методики формирования эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста состоит в том, что она опирается на методы нравственного воспитания, в целом. В свою очередь, и описание методов нравственного воспитания не имеет строго ограниченных рамок, зависит от того, какие критерии положены в основание классификации. Так, например, классификация, предложенная В.М. Минаевой, выстроена на критериях по активизации механизма нравственного воспитания ребенка. В.М. Минаева предлагает объединить все методы нравственного воспитания в три группы [34, c. 67]: 1) методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); 2) методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); 3) методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания). Вероятно, можно избрать и другие основания для классификации методов нравственного воспитания, хотя наиболее целесообразна та, которая соответствует его механизму.
27 «Перед современным воспитателем открыты все пути для самостоятельного подбора методов формирования нравственных качеств доброты и отзывчивости. Но следует помнить, что эффективный результат любые методы дают лишь при определенных условиях» эти условия подробно описывают С.А. Козлова и Т.А. Куликова [29, с. 77]: 1) любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав; 2) метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Иногда воспитатели и родители используют прием обещания награды, не задумываясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым; 3) для использования метода должны быть заранее подготовлены средства. Например, воспитатель приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей – организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать; 4) метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения, например, может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат; 5) методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие -
28 большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку; 6) при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого нравственного качества; 7) проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию - от выбранного метода следует отказаться; 8) применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем; 9) преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и не обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрослого не гарантируют таких же поступков у ребенка; 10) методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей. Педагогические условия развития эмпатийных способностей – это далеко не в последнюю очередь адекватно подобранные средства воспитательного воздействия. Рассмотрим те из них, которые особенно
29 необходимы для формирования эмпатийных качеств и легли в основу педагогической технологии (Табл. 1). Таблица 1 Педагогическая технология развития эмпатийных способностей у дошкольников Цель: повышение уровня развития эмпатийных способностей у дошкольников Компоненты технологии Предварительная Мотивация Организация Выявление соответствия диагностика дошкольников совместной полученных результатов уровня развития на работу деятельности запланированным эмпатийных дошкольников, способностей создание определенных условий, способствующих формированию эмпатийных способностей личности. Ключевые положения технологии Использование Эффективность Развитие Развитие Формирование технологии формирования эмпатии эмпатийных навыков игротерапии и эмпатийных дошкольников способностей рефлексии драматизации, то способностей осуществляется дошкольников является есть дошкольников через накопление является составным проигрывание зависит от практического составной компонентом сюжетов, уровня опыта и частью эмпатийных которые помогут мотивации механизм нравственного способностей. дошкольникам детей на катализации воспитания. вжиться в чужие групповое развития роли и испытать взаимодействие. различные эмоциональные состояния. Условия развития эмпатийных способностей СубъектДобровольное Активное Развитие Создание субъектное участие социальномотивации доверительной взаимодействие психологическое дошкольников атмосферы в участников воспитание на групповое группе взаимодействие Форма работы: Игровая деятельность Методы: Игротерапия, драматерапия Т.И. Бабаева обращает внимание на тот факт, что «основы эмоционально-нравственной культуры закладываются уже в дошкольном возрасте» [5, с. 3]. Для развития эмпатии важно учитывать, что в возрасте 5-7 лет ребѐнок особенно восприимчив к воздействиям взрослого.
30 В связи с этим немаловажное значение имеет и то, насколько педагоги и родители сами обладают эмоциональной отзывчивостью на переживания ребѐнка, умеют вовремя прийти ему на помощь. Учитывая эмоциональную впечатлительность детей этого возраста, усилия дошкольных образовательных организаций должны быть направлены на формирование осознанного противостояния злу и проявления радости за другого. «Для развития эмпатии дошкольников в игровой деятельности необходима особая педагогическая технология» отмечает А.Д. Кошелева [28, c. 63]. Ее особенность заключается в том, что: она проектируется и реализуется на основе результатов диагностики эмпатийного опыта детей, индивидуальных особенностей и возможностей дошкольников в игровой деятельности, игровых интересов и позиций, занимаемых детьми в игре; оптимальной формой организации игровой деятельности становится игровой проект, который предполагает изменение позиции ребенка по отношению к игровой деятельности, изменение позиции воспитателей и родителей в взаимодействия активными организации ее данной участников. участниками и В деятельности, изменение условиях игрового проекта организаторами игры становятся дошкольники; содержание педагогической технологии направлено на обогащение представлений дошкольников об игре, ее видах, средствах выразительности, предполагает обогащение представлений дошкольников об эмоциях и чувствах, активизацию персонального опыта чувствования ребенка, включение его в ситуации, требующие сочувствия, сопереживания, совместного действия; инициацию опыта чувствования ребенка за счет действий содействия в игровом контексте и постепенного переноса эмпатийного действия в реальный жизненный план; активизацию ребенком; самостоятельности в проявлении эмпатии
31 на разных этапах разнообразные педагогической методы и приемы технологии используется игровой деятельности, последовательно развивающих эмпатию детей 5-7 лет. Таким образом, процесс развития эмпатии дошкольников в условиях педагогической технологии критериями: направленность, оценивается активность, в соответствии устойчивость, с адекватность проявления. Основным показателем оценки развития эмпатии у ребенка дошкольного возраста становится проявление содействия в повседневной жизнедеятельности как заключительного акта эмпатийного процесса. Выводы по первой главе Дошкольное детство – период особой социально-эмоциональной чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие задачи, которые решают дети в этом возрасте – это общение с окружающими: сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности человеческих отношений. Действия мам и пап, воспитателей и психологов направлены на то, чтобы помочь своим детям и воспитанникам научиться правильно жить среди других людей, быть эмоционально отзывчивыми, способными к сопереживанию, готовыми проявлять гуманное отношение к окружающему миру. Но эти усилия, чаще всего, не получают адекватных результатов: современный ребенок становится жестоким и безразличным, он нравственно болен. В старшем дошкольном возрасте эмпатия имеет свои специфические проявления. Они связаны с преобразованием непосредственного эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатииного переживания, обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений.
32 Впервые динамику протекания эмпатииного процесса в дошкольном детстве выделил А.В. Запорожец, и выглядит она следующим образом: от сопереживания к сочувствию и к реальному содействию. Игра – это один из основных видов детской деятельности, в процессе которой у дошкольников развивается способность чувствовать эмоциональные состояния окружающих, способность занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать различные варианты отношений с другими людьми.
33 Глава II. Экспериментальная работа по развитию эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности 2.1 Изучение состояния развития эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста Исследование проходило в три этапа – диагностический (сбор первичных полученных результатов), аналитический результатов), (анализ методический и (разработка интерпретация практических рекомендаций). Цель исследования – выявить уровни сформированности эмпатийных способностей у детей. Это определило задачи дальнейших этапов экспериментальной работы: 1) выявить уровни сформированности эмпатийных способностей у детей дошкольного возраста; 2) проанализировать полученные результаты; 3) разработать комплекс методических рекомендаций по повышению уровней сформированности эмпатийных способностей в дошкольном возрасте в процессе игровой деятельности. На первом этапе были использованы методики: - диагностическая методика социального интеллекта «Картинки» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова); - социометрия для дошкольников «Два домика» (модификация Т.Д. Марцинковской); - социометрия «Капитан корабля» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова). 1) Диагностика социального интеллекта «Картинки» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова). Назначение: диагностика коммуникативного развития дошкольников, изучение межличностных отношений дошкольников, диагностика
34 ориентации ребенка в социальной действительности, диагностика социального интеллекта. Возраст: старшие дошкольники. Общей особенностью методики является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме. Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы. Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции»). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства. Смирнова О.Е. и Холмогорова В.М. предлагают использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки». Ход работы по методике «Картинки»: Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (Приложение 1): 1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру. 2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу. 3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей. Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что
35 бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества. Оценка результатов: Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера: 0 баллов – отсутствие ответа; 1 балл – обращение за помощью к кому-либо; 2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы. Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов: 1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме). 2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т.п.). 3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться). 4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т.п.). В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику. 2) Социометрическая методика «Два домика» (модифицированный вариант Т.Д. Марцинковской).
36 Цель: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам. Диагностика межличностных отношений детей дошкольного возраста. Оборудование: Лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета. Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике». Ход исследования: В процессе исследования педагог-психолог индивидуально беседует с каждым из детей, а воспитатель решает вопросы дисциплины, то есть «присматривает» за ребятами, которые либо уже выполнили задания методики и освободились, либо ждут свой очереди. Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь. Если воспитательная группа насчитывает 10-15 человек, ребенку предлагают сделать до 3 положительных и отрицательных выбора. Если в группе от 16 до 25 человек – до 5 выборов. В том случае, если ребенок не желает никого выбирать, воспитателю не стоит настаивать на принятии им решения. Обработка и интерпретация результатов: Ответы детей заносятся в специальную таблицу (матрицу), в которой фамилии ребят расположены по алфавиту. Таким образом, каждому воспитаннику присваивается порядковый номер, который должен быть одним и тем же при проведении других вариантов социометрического исследования Условные обозначения для социоматрицы:
37 + – положительный выбор (ответ на первый вопрос); - – отрицательный выбор (ответ на второй вопрос). Определение социометрического статуса. Сумма отрицательных и положительных ответов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Чтобы определить статус ребенка в группе, изначально необходимо вычислить среднюю сумму положительных выборов (ССПВ), которая является своеобразным ориентиром распределения мест в иерархии коллектива: ССПВ = общая сумма положительных выборов / количество детей в группе Выделяют следующие типы социометрического статуса: «Популярные» («звезды») – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов. «Предпочитаемые» – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя «звезды»). «Пренебрегаемые» или «оттесненные» – дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора. «Изолированные» – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками). «Отвергаемые» – дети, получившие только отрицательные выборы. Не всякая группа имеет четкую структуру межличностных отношений, в которой ярко выражены как «звезды», так и «отверженные». Иногда дети получают примерно равное количество положительных выборов, что свидетельствует о правильной стратегии воспитания и формирования межличностных отношений в детском коллективе. Нередко понятие социометрической «звезды» смешивается с понятием лидера. Это неверно, так как здесь не учитывается, что «звездность» – показатель эмоциональной притягательности человека, хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Ребенок может стать социометрической «звездой», потому что
38 красивый или дает конфеты, а не в силу личностных качеств, которые ценятся в человеке (честный, добрый и т.д.). Опираясь на данные социометрии, можно определить уровень благополучия взаимоотношений группы: Высокий уровень благополучия взаимоотношений фиксируется в том случае, если в группе больше детей с первой и второй статусной категорией. Средний уровень фиксируется тогда, когда в двух первых и трех последних группах число лиц примерно одинаково. Низкий уровень отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом («пренебрегаемые», «изолированные» и «отвергаемые»). При анализе данных социометрии важным результатом является взаимность выборов детей, на основе которых высчитывается коэффициент сплоченности группы: Сгр = общая сумма взаимных выборов /Общее число возможных выборов Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,60,7. Высокий коэффициент сплоченности может свидетельствовать о том, что в воспитательной группе детей связывают прочные взаимные отношения, которые ими хорошо осознаются. На основе социоматрицы возможно построение социограммы, которая делает возможным наглядное представление социометрии в виде схемы«мишени», что является существенным дополнением к табличному подходу.
39 Рис. 1. Социограмма Каждая окружность в социограмме имеет свое значение. I) Внутренний круг – это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов. II) Второй круг – зона предпочитаемых, в которую входят лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя. III) Третий круг – зона пренебрегаемых, в которую вошли лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя. IV) Четвертый круг – зона изолированных – это те, которые не получили ни одного очка. Социограмма коллективе и наглядно представляет взаимоотношения между наличие ними группировок (симпатии, в контакты). Группировки составляются из взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2-3 членов, реже из 4 и более членов. 3) Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
40 Назначение: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников. Методика позволяет взаимоотношениях, оценить уровень коммуникативные комфорта умения детей детей, а во также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками. Ход исследования: во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы: 1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие? 2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей? 3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание? 4. Кто еще остался на берегу? Анализ результатов: В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам: От 20 до 10 баллов – отвержение (отверженные); От 9-0 баллов – игнорирование (незамечаемые); От 1-10 баллов – дружба (лидеры); 11-20 баллов – предпочтение («звезды» группы).
41 Таким образом, подобранные диагностические методики позволят нам определить уровни сформированности межличностных отношений и выявить их возможные нарушения. Первой проводилась методика «Картинки». Анализ результатов дошкольников группы показал, что наиболее распространенным способом разрешения конфликтов между детьми является использование аргументов, т.е. высказываний, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Наблюдение за детьми старшей группы дало следующие результаты: чаще всего в качестве способа разрешения конфликтов дети использовали аргументы – 8 (36,4%) раз; словесное воздействие использовалось детьми – 6 раз (27,3%); физическое воздействие применялось – 4 раза (18,2%); по 1 разу (4,6%) зафиксированы опосредованное и психологическое воздействие. Эти данные занесены в таблицу 1. Таблица 1 Ранжирование способов разрешения конфликтов № п/п Способы разрешения конфликтов Кол-во % 1 Физическое воздействие 4 18,2 2 Опосредствованное воздействие 1 4,6 3 Психологическое воздействие 1 4,6 4 Словесное воздействие 6 27,3 5 Угрозы и санкции 2 8,9 6 Аргументы 8 36,4 По результатам наблюдения за детьми группы и ответов детей на вопросы методики мы делаем следующий вывод: чаще всего конфликты в
42 этом возрасте возникают из-за ролей и по поводу правильности игровых действий, а наиболее распространенным способом разрешения конфликтов между детьми является использование аргументов, т.е. высказываний, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Второй проводилась социометрическая методика «Два домика» (модифицированный вариант Т.Д. Марцинковской). Цель: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам. Диагностика межличностных отношений детей дошкольного возраста. Рассмотрим, сколько и какие выборов получил каждый из этих детей. Положительные ответы на вопросы 1-2 отмечены знаком «+», положительные ответы на вопросы 3-4 отмечены знаком «–». Надо отметить, что некоторые дети, отвечая, называли отсутствующих детей и не хотели менять свои ответы (Таблица 2). Таблица 2 Настя Б. - + + + - Вика М. Алина К. Кирилл + + + + + - - + + + Олег Ч. Арина Р. + Даниил Я. Арсений М. + Вячеслав Ф. Кирилл И. - Кирилл А. Алина К. Влада Д. Вика М. ребенка Влада Д. Ф.И. Коля П. Результаты социометрического исследования + + + А. Кирилл - + - + И. Арсений - + + + - + + - - + - - + М. Арина Р. Настя Б. - - - -
43 Коля П. - Вячеслав - - - - - + - - + + Ф. Даниил + + + + + + + - - + + + Я. Олег Ч. + - + Сведем полученные данные в сводную таблицу (Таблица 3). Таблица 3 Сводная таблица данных социометрического исследования Ф.И. ребенка Кол-во положительных Кол-во отрицательных выборов выборов Влада Д. 4 2 Вика М. 4 1 Алина К. 5 1 Кирилл А. 3 1 Кирилл И. 2 2 Арсений М. 4 3 Арина Р. 1 4 Настя Б. 2 2 Коля П. 3 5 Вячеслав Ф. 0 3 Даниил Я. 8 0 Олег Ч. 4 3 В результате исследования выяснилось, что в изучаемой группе есть популярные дети («звезды»), получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов, это Данил – получил 8 положительных выборов и ни одного отрицательного и Алина, которая получила 5 положительных выборов и 1 отрицательный. Есть дети, которые получили по
44 4 положительных выбора, которые приближаются к позиции «звезд»: Влада – 4 положительных выбора и 2 отрицательных, Вика – 4 положительных выбора и 1 отрицательный, Сеня – 4 положительных выбора и 3 отрицательных, Олег – также 4 положительных выбора и 3 отрицательных. Можно выделить и предпочитаемых детей, получивших один-два положительных выбора: Кирилл А. и Кирилл И, а также Настя. И хотя Коля также получил 3 положительных выбора, но отрицательных он получил гораздо больше – 5. Игнорируемых детей нет, но есть отвергаемые: это, в первую очередь, Слава, который не получил ни одного положительного выбора, но зато 3 отрицательных и Арина, у которой 4 отрицательных выбора, но есть 1 положительный. Можно выделить и взаимные выборы: Влада – Кирилл А. Вика – Алина Вика – Настя Вика – Данил Алина – Сеня Коля – Сеня ССПВ = 38/12 = 3,1 (средняя сумма положительных выборов) «Популярные» («звезды») – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов – Даниил Я., Алина К. «Предпочитаемые» – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя «звезды») – Вика М., Влада Д., Олег Ч., Арсений М. «Пренебрегаемые» или «оттесненные» – дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора – Кирилл А., Кирилл И., Настя Б. «Изолированные» – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то сверстниками) – не выявлены. есть остаются незамеченными своими
45 «Отвергаемые» – дети, получившие только отрицательные выборы – Вячеслав Ф. Графически результаты представлены на рисунке 2. 35% 33% Звезды 30% 20% Предпочитаем ые 25% 25% Пренебрегаем ые 17% 15% Изолированн ые 10% 5% Отвергаемые 0% Рис. 2. Распределение дошкольников по степени предпочтения в группе Полученные результаты по указанным методикам позволяют составить общую картину эмоционального состояния детей группы, понимают ли дети, что их сверстникам нужна помощь, поддержка и т.д. Уровень тревожности определялся по модифицированному социометрическому тесту «Капитан корабля» третьей методике. Наглядно результаты отражены на диаграмме рисунка 3. 67% 70% 60% Высокий уровень 50% 40% 30% 20% 33% 25% Средний уровень Низкий уровень 10% 0% Рис. 3. Уровни тревожности, агрессивности и общего эмоционального фона у дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками
46 Результаты исследования показали, что преобладающая часть дошкольников экспериментальной выборки обладают высоким (4 человека 33,33%) и средним (3 человека – 25%) уровнем по параметру тревожности в общении со сверстниками. Средний уровень тревожности является оптимальным для успешного общения дошкольников. Дети чаще указывали на отрицательные эмоциональные состояния в совместной трудовой и учебной деятельности, в ситуации свободной беседы. Ситуация игры в одиночестве часто воспринималась детьми как отвержение со стороны сверстников. В ситуациях агрессии и изоляции естественным является указание детей на отрицательные эмоции. 8 человек – 66,66% дошкольников обнаружили низкий уровень тревожности. Низкие показатели тревожности у дошкольников, как правило, носят защитный характер. Ребенок отгораживается от неприятностей, избегает неприятных переживаний. Видимое эмоциональное благополучие достигается ценой неадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается на общении. 2.2 Программа и реализация работы по развитию эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности Как уточнялось ранее, эмпатийные способности рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул. Существует несколько видов эмпатических способностей у детей дошкольного возраста, составляющие две большие группы: 1) эмпатические реакции в ответ на поведение группы. 2) эмпатические реакции в адрес конкретной личности. Эмпатийные способности определяются как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу. Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный
47 эмоциональный ответ на переживания другого, которая включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта эмпатии. В связи с этим нами были выработаны некоторые педагогические рекомендации по разрешению конфликтов между детьми дошкольного возраста и развитию у них эмпатийных способностей. Во-первых, при разработке приемов коррекции необходимо: 1) изучать социальную отношения со ситуацию сверстниками развития группы, ребенка: конкретные удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями; 2) оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных отношений). Нами были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах, соответственно чему в экспериментальной части разрабатывались два типа психологопедагогических приемов, направленных на решение двух этих задач: задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования операциональной стороны игровой деятельности; при конфликте в мотивах – с помощью воздействия на мотивационную сторону игры. Во-вторых, необходимо использовать игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В-третьих, наряду со специальными играми большое значение в коррекции имеют приемы неигрового типа, которые также помогают налаживанию бесконфликтного общения между детьми: 1) «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры); 2) Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.
48 3) Усиление понимания, сочувствия – приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства. 4) Формирование самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать самостоятельно. Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно. Нами была разработана Программа «Дружные ребята»: Цель программы – развитие эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Задачи программы: изучить социальную отношения со ситуацию сверстниками развития группы, ребенка: конкретные удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями; оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных отношений); использовать игротерапию в форме терапии отношений; применять приемы неигрового типа, которые также помогают налаживанию бесконфликтного общения между детьми («Ритуальные действия», принятие групповых решений, усиление понимания и сочувствия, формирование самостоятельности группы). В соответствии с описанными в первой главе особенностями развития эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста основная цель первого этапа нашей программы по развитию эмпатии состояла в том,
49 чтобы развить способности детей распознавать и понимать эмоциональные состояния другого человека (эмоциональный компонент эмпатии) (Приложение 1). На первом этапе следующие игры: Игра «Два зеркала»: В игре основные роли по очереди исполняют четверо детей. Двое детей изображают зеркала с помощью жестов и мимики пытаясь сообщить королеве кто стоит за ней. В этой игре все дети по очереди исполняют роли то зеркал, то короля и королевы. Игра «Немое кино»: Сначала педагог, а затем уже и сами дети по очереди исполняют роль старого телевизора без звука. Остальные – зрители, отгадывающие сообщение, которое до них пытался донести телевизор. Отгадавшие отвечают ведущему таким же образом. Затем участники делятся на две подгруппы, придумывают и изображают сцену прощания, приглашения, приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывают. Игра «Колечко»: дети по выражению лица соседей пытаются угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Игра «Зеркало»: дети поочередно исполняют роль зеркал и зверушек, прыгающих и строящих рожицы. Роль зеркал сложнее, так как они должны были точно отражать движения и выражения лиц зверушек. Целью второго этапа нашей формирующей программы являлось формирование у детей представлений о внутреннем мире человека, его месте в окружающем мире, развитие умения сопереживать другим людям, способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого (когнитивный компонент эмпатии). На этом этапе мы предложили следующие игры (Приложение 2): Игра «Именины»: «именинник» придумывает себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносит его имениннику
50 Игра «Оживший холодильник»: ребенок берет на себя роль холодильника и разыгрывает свои действия в квартире, устанавливая отношения с членами семьи. Другие дети представляют себя шкафом, буфетом, печкой и т.д. Игра «Скульптор»: выполняется в парах. Один из участников выполняет роль «скульптора», который «лепит» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывает о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задают ему вопросы. Затем дети меняются ролями. Игра «Барахолка»: дети, выполняющие роли продавцов нахваливают свой товар, стараясь его продать, а «покупатели» его критикуют, стараясь снизить цену. Целью третьего этапа нашей программы по развитию эмпатии стало развитие способности детей к межличностному взаимодействию, использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека, вызвать стремление к оказанию действенной помощи (поведенческий компонент эмпатии). На данном этапе мы использовали следующие игры: Игра «Расколдуй принцессу»: дети исполняют роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров назначают судью из числа зрителей. Игра «Поводыри»: играющие разбиваются на пары. Один из участников исполняет роль «слепого», второй – его «поводыря», который должен провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). «Поводырь» сначала медленно передвигается по помещению, «слепой» следует за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличиваются. После прохождения маршрута, участники меняются ролями.
51 Игра «Сиамские близнецы»: дети разбиваются на пары, представляя, что они сросшиеся близнецы, у которых 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Они встают плечом к плечу, обнимая друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставят рядом. Таким образом, они ходят по помещению, пытаясь присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и т.д. Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого. Таким образом, в связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям. Практическая реализация этих проблем сводится к созданию комплекса сюжетно-ролевых игр, способствующих повышению уровня развития эмпатии у старших дошкольников. 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы На контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика. Первой проводилась методика «Картинки». Анализ результатов старших дошкольников группы показал, что наиболее распространенным способом разрешения конфликтов между детьми по-прежнему является использование аргументов, т.е. высказываний, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников.
52 Наблюдение за детьми старшей группы дало следующие результаты: чаще всего в качестве способа разрешения конфликтов дети использовали аргументы – 10 (83%) раз; словесное воздействие использовалось детьми – 4 раза (33,33%); физическое воздействие применялось – 2 раза (16,66%); по 1 разу (8%) зафиксированы опосредованное и психологическое воздействие. По результатам наблюдения за детьми группы и ответов детей на вопросы методики мы делаем следующий вывод: чаще всего конфликты в этом возрасте возникают из-за ролей и по поводу правильности игровых действий, а наиболее распространенным способом разрешения конфликтов между детьми является использование аргументов, т.е. высказываний, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Второй проводилась социометрическая методика «Два домика». Рассмотрим, сколько и какие выборов получил каждый из этих детей. Положительные ответы на вопросы 1-2 отмечены знаком «+», положительные ответы на вопросы 3-4 отмечены знаком «–». Надо отметить, что некоторые дети, отвечая, называли отсутствующих детей и не хотели менять свои ответы. Сведем полученные данные в сводную таблицу (Таблица 4). Таблица 4 Сводная таблица данных социометрического исследования Ф.И. ребенка Кол-во положительных Кол-во отрицательных выборов выборов Влада Д. 6 0 Вика М. 6 1 Алина К. 7 0 Кирилл А. 3 1
53 Кирилл И. 2 2 Арсений М. 4 2 Арина Р. 3 2 Настя Б. 2 2 Коля П. 3 3 Вячеслав Ф. 3 3 Даниил Я. 9 0 Олег Ч. 7 1 В результате исследования выяснилось, что в изучаемой группе есть популярные дети («звезды»), получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов, это Данил – получил 9 положительных выборов и ни одного отрицательного и Алина, которая получила 7 положительных выборов и не получила отрицательных. Есть дети, которые получили по 4 положительных выбора, которые приближаются к позиции «звезд». Графически результаты представлены на рисунке 4 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 41% 25% 25% Звезды Предпочитаем ые Пренебрегаем ые Изолированн ые Отвергаемые Рис. 4. Распределение дошкольников по степени предпочтения в группе на контрольном этапе
54 Уровень тревожности определялся по модифицированному социометрическому тесту «Капитан корабля» третьей методике. Наглядно результаты отражены на диаграмме рисунка 5. 67% 70% 60% 50% 50% 40% Высокий уровень 33% Средний уровень 30% Низкий уровень 20% 10% 0% Рис. 5. Уровни тревожности, агрессивности и общего эмоционального фона у дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками на контрольном этапе Результаты исследования показали, что преобладающая часть дошкольников экспериментальной выборки обладают высоким (6 человек 50%) и средним (4 человека – 33,33%) уровнем по параметру тревожности в общении со сверстниками. Средний уровень тревожности является оптимальным для успешного общения дошкольников. Дети чаще указывали на отрицательные эмоциональные состояния в совместной трудовой и учебной деятельности, в ситуации свободной беседы. В ситуациях агрессии и изоляции естественным является указание детей на отрицательные эмоции. 8 человек – 66,66% дошкольников обнаружили низкий уровень тревожности. Низкие показатели тревожности у дошкольников, как правило, носят защитный характер. Ребенок отгораживается от неприятностей, избегает неприятных достигается переживаний. ценой Видимое неадекватного отрицательно сказывается на общении. эмоциональное отношения к благополучие действительности и
55 Выводы по второй главе Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня развития эмпатийных способностей у старших дошкольников. На основании проведенного нами ранее анализа психолого-педагогической литературы мы выделили компоненты развития эмпатийных способностей у детей старшего дошкольного возраста (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) и их критерии. На первом этапе экспериментальной работы мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности. По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены уровни развития эмпатии у детей 6-7 лет: низкий, средний, высокий. Овладение высоким уровнем развития эмпатии предусматривает поэтапное овладение эмпатическими переживаниями: сопереживанием, сочувствием, сорадованием, оказанием действенной помощи. Таким образом, использованная программа формирующего эксперимента оказалась достаточно эффективным средством для повышения уровня развития эмпатии и эмпатийных способностей у старших дошкольников. Предлагаемые игры также можно использовать в работе воспитателей дошкольных учреждений в целях развития эмпатии и эмпатийных способностей у дошкольников и в целом для развития эмоционально-нравственной сферы, в ходе и вне НОД.
56 Заключение На основе анализа психолого-педагогической литературы и диагностического исследования мы считаем целесообразным сделать ряд выводов: 1. Эмпатия (от греч. cmpathtia – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. 2. Сензитивным периодом для развития эмпатии является дошкольный возраст. Именно в дошкольном возрасте формируется способность сопереживать, сочувствовать. Если это не заложить в детстве, то потом уже будет поздно. 3. Общение как деятельность берет на себя существенную нагрузку в формировании эмпатии у ребенка и является основным условием развития эмпатийных переживаний. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает взрослому передавать малышу опыт собственных чувствований, а ребенку – принимать этот опыт, который преподносится ему в облегченной форме, с учетом уровня его развития. 4. Эффективным средством для развития эмпатии в дошкольном возрасте является игра. В процессе игры у детей вырабатывается привычка соотношения своих чувств с миром другого человека, постижение эмоционального состояния партнера, умение чувствовать, понимать, сопереживать, прийти на помощь товарищу. 5. Мы выделяем следующие социально-психологические детерминанты успешного развития эмпатии у старших дошкольников: - индивидуально-психологические особенности: уровень, коммуникативные навыки, эмотивность. - социально-психологические: социальный статус ребенка в группе. 6. Экспериментальное исследование подтверждение нашей гипотезы о том, что: было направлено на
57 - в качестве социально-психологических детерминантов успешного развития эмпатии детей дошкольного возраста могут выступать: уровень коммуникативных навыков, развитие эмотивности, социальный статус ребенка в группе ДОУ как показатель успешного межличностного взаимодействия дошкольников; - эффективным средством преодоления эмоциональных трудностей дошкольников является игра с эмоциональным переживанием. Для этого на первом этапе исследования мы провели диагностику индивидуально-психологических особенностей дошкольников, нами были использованы следующие методики: - изучение коммуникативности; - изучение эмотивности; - изучение эмпатийных переживаний; - выявление социометрического статуса в группе ДОУ. Эффективным средством преодоления эмоциональных трудностей дошкольников является игровая коррекция детей, сопровождающаяся положительными эмоциональными переживаниями. В ходе формирующего эксперимента нами была проведена серия игр, направленная на развитие эмпатии, эмотивности и коммуникативных навыков старших дошкольников. В ходе проведения коррекционно-развивающей работы по формированию эмпатийных переживаний дети, активно принимали условия игры, с интересом исполняли предложенные роли, входили в образ, демонстрировали соответствующие случаю эмоции. Таким образом, под влиянием групповой коррекционно-развивающей работы произошли позитивные изменения по всем пяти показателям, однако более всего они относятся к показателям социометрического статуса, эмоционального благополучия дошкольников. и эмпатийных проявлений в поведении старших
58 В ходе проведения контрольно-оценочного эксперимента мы выявили положительную динамику развития эмоционального благополучия у детей, имеющих эмоциональные трудности в общении. На современном этапе каждому педагогу необходимо привить ребенку способность к сочувствию и сопереживанию, так как это является одним из свойств человека как общественного существа. Сочувствовать, сопереживать – значит понимать то, что переживает он. Без этого невозможно развитие гармоничной, полноценной личности ребенка. Перспективы исследования могут быть связаны с дальнейшим изучением следующих проблем: - развитие эмпатии у дошкольников в условиях эмоциональноличностного общения с родителями; - развитие эмпатии у дошкольников в условиях педагогического пространства ДОО.
59 Список использованной литературы 1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре [Текст] / В. В. Абраменкова. – М. : МПСИ, 2000. – 416 с. 2. Авдулова, Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте [Текст] : автореф. дис… канд. психол. наук / Т. П. Авдулова. – М. : МГУ, 2010. – 24 с. 3. Акулова, О. В. Театрализованные игры [Текст] / О. В. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 4. – С. 24-32. 4. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Л. В. Артемова. – М. : Владос, 2010. – 197 с. 5. Бабаева, Т. И. Дошкольники на пороге XXI века [Текст] / Т. И. Бабаева // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – С. 3-6. 6. Басин, Е. Я. Творчество и эмпатия [Текст] / Е. Я. Басин // Вопросы философии. – 2007. – № 2. – С. 54-66. 7. Барышева, Т. А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей [Текст] / Т. А. Барышева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. – 254 с. 8. Бенеш, H. Л. Духовные способности и их развитие [Текст] / Н. Л. Бенеш // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки кадров для сферы искусств и культуры». – Хабаровск : КНОТОК, 2011. – Ч. 3. – С. 20-26. 9. Бенеш, H. Л. Актѐрская психотехника как психологическое условие развития эмпатии личности [Текст] / Н. Л. Бенеш // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – М. : МГУКИ., 2007. – № 2. – С. 111-114.
60 10.Бондарь, М. В. К вопросу о развитии эмоциональной сферы дошкольника [Текст] / М. В. Бондарь // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 1. – С. 10-12. 11.Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве [Текст] / Г. М. Бреслав. – М. : МГУКИ, 2006. – 289 с. 12.Валантинас, A. A. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста [Текст] : автореф. дис… канд. психол. наук / А. А. Валантинас. – Киев, 1988. – 18 с. 13.Гаврилова, Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста [Текст] / Т. П. Гаврилова // Вопросы психологии. – 2014. – № 5. – С. 107-114. 14.Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Ф. Голованова. – СПб. : Речь, 2004. – 272 с. 15.Деркунская, В. А. Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре [Текст] / В. А. Деркунская. – М. : Педагогическое общество России, 2006. – 351 с. 16.Дюпан, Г. Развитие детской эмоциональности [Текст] / Г. Дюпан // Психология саморазвития. – М. : Педагогика, 2012. – 236 с. 17.Заостровцева, М. Н. Агрессивность дошкольников: коррекция поведения [Текст] / М. Н. Заостровцева, Н. В. Перешеина. – М. : Сфера, 2013. – 254 с. 18.Запорожец, A. B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников [Текст] / А. В. Запорожец // Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Наука, 2005. – С. 216-233. 19.Зубова, Л. В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка [Текст] / Л. В. Зубова // Вестник ОГУ. – 2012. – № 7. – С. 54-65. 20.Жичкина, А. Е. Значимость игры в развитии человека [Текст] / А. Е. Жичкина // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 4. – С. 2-7.
61 21.Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык [Текст] / Дж. Иган // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2010. – № 1. – С. 17-25. 22.Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст] : сборник / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 338 с. 23.Калинина, P. P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения [Текст] / Р. Р. Калинина. – 2-е издание, дополненное и переработанное. – СПб. : Речь, 2002. – 215 с. 24.Квятковский, Е. Через эмоции к высокой духовности [Текст] / Е. Квятковский // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 1. – С. 14-17. 25.Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога [Текст] / И. А. Колесникова. – СПб. : Нева, 2003. – 297 с. 26.Конева, О. Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей дошкольного возраста [Текст] : автореф. дис… канд. психол. Наук / О. Б. Конева. – М., 1996. – 23 с. 27.Коробкова, В. Е. Изучение возможностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с агрессивным поведением [Текст] / В. Е. Коробкова // Психология : проблемы практического применения : материалы II междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2013 г.). – Чита : Издательство Молодой ученый, 2013. – С. 96-102. 28.Кошелева, Л. Д. Взаимосвязь эмоционального отношения ребенка к ребенку от условий деятельности детей [Текст] / Л. Д. Кошелева // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста : Психологические исследования. – М. : Педагогика, 2011. – С. 61-70. 29.Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] : учебное пособие / Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. – М. : Академия, 2003. – 167 с. 30.Крулехт, М. В. Изучение проблемы субъекта детской деятельности на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена [Текст] / М.
62 В. Крулехт // Герценовские чтения : Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. – СПб., 2009. – С. 19-21. 31.Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей [Текст] / Н. Л. Кряжева. – М. : Аспект-Пресс, 2010. – 199 с. 32.Любина, Г. А. Обучение дошкольников «языку чувств» [Текст] / Г. А. Любина // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 2. – С. 4-13. 33.Менджерицкая, Д. В. Воспитание детей в игре [Текст] : пособие для воспитателей детского сада / Д. В. Менджерицкая, O. K. Зинченко, Л. П. Бочкарева. – М. : Престиж, 2003. – 241 с. 34.Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия и игры [Текст] : пособие для практических работников детских дошкольных учреждений / В. М. Минаева. – М. : ЧеРо, 2009. – 256 с. 35.Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А. Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. – 2013. – № 4. – С. 6873. 36.Основы дошкольной педагогики [Текст] / под ред. A. B. Запорожца, Т. А. Марковой. – М. : Педагогика, 2010. – 451 с. 37.Пономарева, М. А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие [Текст] : монография / М. А. Пономарева. – Минск : Бестпринт, 2006. – 76 с. 38.Прокофьева, Л. В. Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Прокофьева. – М. : Вече, 2013. – 236 с. 39.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста [Текст] / под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М. : Педагогика, 2009. – 375 с. 40.Романова, И. В. Режиссерская игра как средство воспитания гуманного отношения к сверстникам у старших дошкольников [Текст] / И. В. Романова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 4. – С. 22-26. 41.Силеван, В. Развитие творчества у детей в процессе игр-драматизаций [Текст] / В. Силеван // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 1. – С. 1115.
63 42.Смирнова, Е. О. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам. Средний и старший дошкольный возраст [Текст] / Е. О. Смирнова, В. А. Холмогорова // Педагогика. – 2009. – № 6. – С. 18-26. 43.Солнцева, O. B. Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх [Текст] / О. В. Солнцева // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности : Сборник / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб., 2004. – С. 16-42. 44.Сорокоумова, С. Н. Формирование эмоциональной культуры в детскородительском взаимодействии [Текст] / С. Н. Сорокоумова // Психология образования: профессионализм и культура : докл. регион. науч.-практ. конференции. – Н. Новгород : НИРО, 2005. – С. 71-80. 45.Старовойтов, В. В. Альтернативные толкования термина эмпатия [Электронный ресурс] : Режим доступа : URL : http://www.moluch.ru/archive/46/5726/ (дата обращения 18.02.2016). 46.Стрелкова, Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : автореф. дис… канд. психол. наук / Л. П. Стрелкова. – М., 1987. – 28 с. 47.Стрелкова, Л. И. Творческое воображение: эмоции и ребенок [Текст] / Л. И. Стрелкова: Методические рекомендации // Обруч. – 1996. – № 4. – С. 24-27. 48.Стрелкова, Л. П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмоционально-эмпатической регуляции поведения дошкольников [Текст] / Л. П. Стрелкова // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. – М., 1986. – С. 195-205. 49.Стрелкова, Л. Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения [Текст] / Л. Г. Стрелкова. – М. : ИнфраМ, 2012. – 271 с.
64 50.Стрелкова, Л. П. Чувства и эмоции важнейшие ценности дошкольного детства [Текст] / Л. П. Стрелкова // Самобытность детства. Новые ценности образования. – 2007. – № 3. – С. 57-72. 51.Шипицина, Л. М. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) [Текст] / Л. М. Шипицина, О. В. Защиринская. – СПб. : ДЕТСТВОПРЕСС, 2008. – 288 с. 52.Юсупов, И. М. Психология эмпатии: Теоретические и прикладные аспекты [Текст] / И. М. Юсупов. – СПб. : Нева, 2006. – 137 с. Приложение 1 1. Диагностика «Понимание эмоциональных состояний». Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. Материал: 1. Картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков (циклограммы, схематичное изображение эмоциональных состояний). 2. Сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых. Процедура проведения: эксперимент проводиться индивидуально с детьми 3 – 7 лет в две серии. Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и спрашивают: «Опиши картинку. Кто изображен на ней? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?»
65 Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?» Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей. 2. Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей». Цель: изучение способов выражения эмоций. Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им: 1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная группа) приводит брата (ясельная группа). 2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем. 3. Мальчик потерял варежки и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз. 4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет. 5. Мальчик (девочка) радуются за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в группе. Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 – 7 лет.
66 Первая серия. Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки. Вторая серия. Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить: I ситуация – показать печальное, страдающее лицо мамы, капризно плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки; II ситуация – показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика; III ситуация – как мальчик не хочет показать, что он замерз; IV ситуация – показать обиду девочки; V ситуация – показать неподдельную радость за другого. Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей. Обработка эмоциональные данных. состояния Анализируют, героев в как сценках. дети Делают воплощают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно – мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям.
67 Приложение 2 Фрагмент содержания формирующего эксперимента Комплекс сюжетно-ролевых игр Первый этап: Игра «Два зеркала» Цель: развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей. Роли: Королева и Невидимый король, два зеркала. Содержание: В игре участвуют четверо детей. Участники располагаются следующим образом: перед Королевой стоят двое детей, изображающие зеркала. За Королевой стоит невидимый Король. Королева, не поворачиваясь, угадывает, кто из детей играет роль Короля. Зеркала сообщают, кто стоит за ней. Одно зеркало – молчащее, показывает мимикой, другое – говорящее. Остальные участники игры располагаются за спиной Короля и по мере отгадывания, бесшумно, по очереди занимают его место. Игра «Немое кино» Цель: понимать эмоциональное состояние другого человека. Роли: водящий, исполняющий роль старого телевизора (без звука), и зрители. Содержание: Дети становятся в круг. Водящий (педагог) движениями, жестами, мимикой сообщает о своих намерениях, желаниях, сомнениях. Дети угадывают смысл сообщения и таким же образом отвечают. Ведущий жестами и мимикой показывает, что он приветствует, прощается, приглашает, отталкивает, слушает, хвалит, ругает, сердится, обится, отвергает, сомневается, просит замолчать, показать, подойти, уйти, передать какой-либо предмет другому. Затем роль ведущего по очереди выполняют дети.
68 Вариант 2. Участники делятся на две подгруппы. Дети первой подгруппы придумывают и изображают сцену прощания, приглашения или приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывают. Игра «Колечко» Цель: развитие внимания друг к другу, понимание эмоциональное состояние другого человека. Содержание: Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим. Игра «Зеркало» Цель: развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей. Роли: зеркала и зверушки. Содержание: Детям предлагается представить, что они вошли в магазин зеркал. Одна половина группы – зеркала, другая – разные зверушки. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы. Зеркала должны точно отражать движения и выражения лиц зверушек. Второй этап: Игра «Именины» Цель: развитие понимания чувств другого, развитие выразительности жестов, мимики, движений. Роли: именинник и дарители. Содержание: Дарителю необходимо с помощью жестов, мимики и движений показать, кому и что дариться и с каким чувством. Ребенок, получивший подарок, выражает благодарность. Дети встают в круг. Выбирается именинник. Он встает в центр. Остальные дети объявляются дарителями.
69 Именинник придумывает себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносит его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п. Дети старшего дошкольного возраста предлагают в качестве подарка нравственные качества: нежность, заботу, дружбу. Игра «Оживший холодильник» Цель: понимание внутреннего мира, развитие творческих способностей и воображения. Содержание: Называется любая вещь и наделяется чувствами, поведением, деланиями. Например, ребенок или взрослый берет на себя роль холодильника и разыгрывает свои действия в квартире, устанавливает отношения с членами семьи. Чего может хотеть холодильник? Чтобы в нем было как можно больше вкусных продуктов, чего он может опасаться? Чтобы их у него не отобрали. Какая история могла с ним произойти? Однажды холодильник купил тысячу брикетов мороженного и пошел в парк, чтобы раздать их детям. Игра «Скульптор» Цель: развитие внимание друг другу, способности к эмоциональному самовыражению. Роли: скульпторы и «фигуры» Содержание: Выполняется в парах. Один из участников «скульптор», который «лепит» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывает о том, что он слепил и о характере
70 того, кто изображен. Присутствующие задают ему вопросы. Затем происходит смена ролей. Игра «Барахолка» Цель: осознание различных моральных качеств, эмоциональных состояний, примеряя их к разным персонажам. Роли: продавцы и покупатели. Содержание: Смысл игры заключается в том, чтобы продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. в игре действуют продавец и покупатели. Ситуация игры: на барахолке идет торг между покупателями и продавцами. Продавцы нахваливают свой товар, стараясь его продать, а покупатели его критикуют, стараясь снизить цену. Например, продавец, предлагая лень, говорит, что, купив ее, можно ничего не делать, лежать спокойно на диване и смотреть мультики. Покупатель должен возражать, доказывая вред лени. Можно подготовить для продажи карточки с символическим обозначением названных качеств. Сначала продавец берет на себя роль какого-либо персонажа и действует от его имени (например, кот Базилио – от каких качеств он хочет избавиться, а какие приобрести). Инструкция: «Ты – кот Базилио, ты – Карабас-Барабас, а ты – Золушка. Какие качества вы можете продать?» Затем каждый ребенок действует от своего имени. Третий этап: Игра «Расколдуй принцессу» Цель: развитие способности к установлению воспитание желания помочь другому. Роли: шах, принцесса, рыцари и амазонки, судья. взаимодействия,
71 Содержание: В центр комнаты выставляется стул, на него садится принцесса, ее накрывают красивой тканью. Это заколдованная принцесса. Ее нужно расколдовать. Для этого необходимо бесшумно подкрасться и дотронуться до нее. Тогда из-под ткани появиться принцесса. Сдергивать покрывало не разрешается. Вокруг принцессы ходит шах, он сторожит ее. Когда он отворачивается, рыцари и амазонки приближаются к принцессе. Дети исполняют роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров следует назначить судью. Начало пути обозначается чертой или веревкой. Игра «Поводыри» Цель: развивать внимание друг к другу, развитие чувства безопасности к другим людям. Роли: слепые и поводыри. Содержание: Играющие разбиваются на пары. Один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Один из участников – «слепой», второй – его «поводырь», который должен провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). У «слепого» завязаны глаза. «Поводырь» должен провести его так, чтобы он не упал и не ушибся. «Поводырь» сначала медленно начинает передвигаться по помещению, «слепой» следует за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличиваются. После прохождения маршрута, участники меняются ролями. После игры обсудить, что чувствовали дети. Игра «Сиамские близнецы» Цель: развитие способности к установлению взаимодействия и внимания друг к другу.
72 Содержание: Дети разбиваются на пары, встают плечом к плечу, обнимают друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставят рядом. Теперь они сросшиеся близнецы: 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Предложите им походить по помещению, присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и т.д. чтобы третья нога была «дружной», ее можно скрепить веревочкой.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв