Развитие эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства

Мотлохова О.В.

Развитие эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства

44.04.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a642d7966e104f6f857ca

UUID: feead130-e5d0-0136-0212-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 25

Мотлохова О.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 860,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ КРУЖКА ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, магистерская программа Внеурочная деятельность в начальной школе заочной формы обучения, группы 02021555 Мотлоховой Ольги Васильевны Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Ильинская И.П. Рецензент директор МБОУ СОШ № 7 г. Белгорода к.п.н. Корж А.С. БЕЛГОРОД – 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. 3 Теоретические основы развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства………………….…….. 12 1.1. Сущность эстетического потенциала личности ……………… 12 1.2. Развитие эстетического потенциала личности в младшем школьном возрасте …………….……………………………… 29 1.3. Кружок декоративно-прикладного искусства как средство развития эстетического потенциала младших школьников ..... Глава 2. 37 Экспериментальная работа по развитию эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства ………………………. 44 2.1. Диагностика уровня развития эстетического потенциала младших школьников …………………………...……………… 44 2.2. Методика развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства …………………………….………………..………… 52 2.3. Динамика развития эстетического потенциала младших школьников ……………………………………………………… 63 Заключение …………………………………………………………………. 70 Библиографический список ……………………………………………… 73 Приложение ………………………………………………………………… 80

3 ВВЕДЕНИЕ Современная система отечественного общего образования ориентирована на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей, раскрытие и реализацию ее потенциала. Сегодня как важнейшие задачи обозначены воспитание духовности инициативности, самостоятельности, межкультурному взаимодействию. государственным образовательным толерантности, В соответствии стандартом и культуры, готовности с к Федеральным начального общего образования (ФГОС НОО) обязательный минимум содержания образования включает освоение национальной и мировой культуры, обеспечение условий для социализации, интеллектуального и общекультурного роста обучающихся, а уровень подготовки предполагает умение учащихся использовать полученные знания и навыки в практической деятельности (Федеральный государственный образовательный стандарт…, 2018). Особенное место в ФГОС НОО уделяется воспитательной работе современной школы, в частности эстетическому воспитанию младших школьников. Первые годы пребывания в школе являются важным и ответственным этапом в развитии нравственно-эстетической культуры младших школьников, приобщения их к высоким эстетическим и художественным ценностям. Накладываясь на колоссальные возможности возраста, целенаправленная деятельность школы, учителя способна придать этому процессу мощный импульс, побудить ребенка к творческой деятельности, пробудить заложенные в нем природой способности и дарования. Непостижимость красоты, ее вечность и непреходящая ценность заставляют человека думать о том, как сохранить красоту, как передать потомкам свое отношение к ней, как поведать им о том, что радовало и волновало их предков. В этом созидательном порыве проявляется творчество человека, обнаруживаются заложенные в нем природой способности к

4 совершенствованию мира, к утверждению в окружающей действительности идеалов красоты, добра, истины. Степень разработанности проблемы исследования. Изучением теоретических основ эстетического воспитания занимались такие ученые как Б.Т. Лихачев, М.С. Каган, Г.С. Лабковская, Л.П. Печко, В.А. Разумный, Л.С. Выготский, А.В. Репринцев, И.П. Ильинская и др.; вопросы методики организации эстетического воспитания младших школьников раскрывались в трудах Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, Б.М. Неменского, В.С. Кузина, Э.В. Медведь и др. Сегодня возникла необходимость взглянуть на процесс эстетического воспитания младших школьников с современных позиции актуализировать некоторые проблемы. Эстетические качества личности ребенка с самого раннего возраста развиваются в процессе эстетического воспитания. В советской педагогической мысли вопросам эстетического и нравственноэстетического воспитания уделялось первостепенное значение. С изменением образовательной парадигмы на рубеже XX-XXI веков актуализировались проблемы формирования общей культуры личности, в том числе и культуры эстетической. Изучением проблем формирования эстетической культуры личности школьника занимались такие ученые как Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Л.П. Печко, И.П. Ильинская, Н.Л. Лабковская, Г.В. Арзямова, Т.Б. Будаева и др. Они подчеркивали важность активизации внутренних механизмов развития личности в формировании ее эстетической культуры, отмечали ведущую роль творческой эстетической деятельности в развитии эстетических качеств личности ребенка. На современном же этапе развития образования актуализируются вопросы развития личностного потенциала, задействования всех возможных ресурсов в развитии личности, в частности развития эстетического потенциала подрастающего поколения различными средствами. Эстетический потенциал личности развивается в творческой деятельности. Изучение процесса становления творческой личности имеет

5 научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сфере, является основным ресурсом развития открытого общества. Начинать процесс развития эстетического потенциала личности необходимо с самого раннего возраста, чтобы преодолеть негативное влияние окружающей среды, недостаток ответственности, агрессивность, проявление жестокости, склонность к потребительству, инфантилизм и другие негативные последствия (Алиев, 1987, 86-88). На преодоление перечисленных выше отрицательных тенденций развития нашего общества должна быть направлена гуманистическая, научно обоснованная социальная и экономическая политика государства, функционирование его воспитательных систем. Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего адекватных элемента путей его содержания формирования. образования, Решение требует задачи поиска становления творческой личности во многом зависит от школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует формированию эстетического потенциала учащихся. Творческий потенциал «запускает» механизм саморазвития творческой личности. Проблема творчества традиционно поднимается в философии, психологии, педагогике. Исследование проблемы творчества в философии и психологии велось то с позиции бессознательного, интуитивного, «высшего деятеля» (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, Я.А. Пономарев и др.), то сводилось только к сознательному, к активности личности, к получению нового результата (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Г.А. Давыдова, С.Л. Рубинштейн и др.), что не позволяло выработать критерий сочетания в творчестве логического и образного, сознательного и бессознательного.

6 Также проблема творчества поднимается в трудах современных ученых, таких как В.Г. Рындак, Л.В. Мещерякова, В.И. Андреев, С.Д. Смирнов и др. В последние годы уделяется большое внимание вопросам взаимосвязи искусств в педагогическом процессе (А.Н. Буров, С.М. Каган, П.М. Якобсон, Б.П. Юсупов, Р.М. Чумичев, Т.И. Хризман и др.). Использование в эстетическом воспитании младшего школьника различных видов искусств литературы, театра, музыки и живописи - дает возможность для личностного развития, активизирует творческий процесс, углубляет эмоции, развивает чувства, интеллект. Искусство является мощным общепризнанным средством развития эстетического потенциала личности. Вместе с тем, учитывая возрастные особенности учащихся, в младшем школьном возрасте одним из наиболее действенных в педагогическом смысле видов искусства является искусство декоративно-прикладное. Декоративно-прикладное искусство – одно из достижений общечеловеческой культуры. Именно оно лежит в основе возникновения всех искусств, и именно в нем нашли отражение древнейшее эстетические отношение к действительности и ее преобразование по законам красоты. Проблемой использования декоративно-прикладного искусства в обучении младших И.П. Ильинская, школьников Э.И. Кубышкина, занимались В.С. такие Кузин, ученые как А.С.Хворостов, Т.Я. Шпикалова и др. Ими созданы учебно-методические и наглядные пособия по декоративно-прикладного искусству, учебники и рабочие тетради по декоративному рисованию для начальной и средней школы. Вместе с тем отсутствие достаточного количества научно-педагогических и методических разработок по проблеме развития эстетического потенциала младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства обусловливает необходимость более детального исследования этой проблемы.

7 Анализ научно-педагогической литературы и практического опыта развития эстетического потенциала личности младшего школьника средствами декоративно-прикладного искусства позволил выделить ряд существенных противоречий между: - необходимостью повышения эффективности развития эстетического потенциала личности младшего школьника средствами декоративно- прикладного искусства и недостаточной разработанностью научного и методического обеспечения этого процесса; - необходимостью оценки эстетического потенциала и отсутствием критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень их сформированности. Названные противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические условия развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства. Решение этой проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования – эстетическое воспитание младших школьников средствами искусства. Предмет исследования – процесс развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства. Гипотеза исследования: процесс развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства будет эффективным, если: - используются средства различных видов декоративно-прикладного искусства; - осуществляется стимулирование интереса младших школьников к художественно-прикладной деятельности; - младшие школьники систематически и целенаправленно вовлекаются в самостоятельную творческую деятельность.

8 Задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы выявить сущность эстетического потенциала младших школьников. 2. Определить возможности использования средств декоративноприкладного искусства в развитии эстетического потенциала младших школьников. 3. Выявить показатели и уровни развития эстетического потенциала младших школьников. 4. Opгaнизoвaть экcпepимeнтaльную paбoту пo развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративноприкладного искусства. Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов исследования: - теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, материалов периодической печати по данной проблеме (анализа, индукции, дедукции, сравнения, обобщения и др.) изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; - эмпирические методы: педагогическое наблюдение; тестирование, направленное на выявление творческих способностей младших школьников; беседа по выявлению эстетических интересов учащихся; анализ результатов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных. Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, культурологии, социологии, педагогики и психологии о Человеке Культурно, эстетически воспитанном; системный подход как общеметодологический принцип науки; положение о приоритете традиционных ценностей как части общечеловеческих в содержании эстетического воспитания:

9 • теоретические основы эстетического воспитания (Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, В.А. Разумный, А.В. Репринцев, И.П. Ильинская и др.) • теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В Занков, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); • проблема формирования эстетической культуры личности школьника (Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Л.П. Печко, И.П. Ильинская, Н.Л. Лабковская, Г.В. Арзямова, Т.Б. Будаева и др.); • концептуальные идеи культурологического подхода в воспитании и образовании (Е.Н. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Е. Щуркова и др.). Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработана потенциала авторская младших программа школьников на по развитию занятиях кружка эстетического декоративно- прикладного искусства. 2) разработана система занятий по дополнительному образованию, направленных на развитие эстетического потенциала младших школьников; 3) результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в практике работы учреждений начального образования, в системе дополнительного образования. База исследования: общеобразовательное учреждение Муниципальное «Журавлевская бюджетное средняя общеобразовательная школа», Ивнянского района Белгородской области, 3 «А» класс. Этапы исследования: 1. (2015-2016 гг.) - изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования, формулирование цели, гипотез и задач исследования, определение основных направлений и методов; разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента. 2. (2016-2017 гг.) - разработка концептуальных положений развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка

10 декоративно-прикладного искусства; накопление материала, позволившего сформулировать основные положения исследования; разработка и апробация системы воспитательной работы на занятиях кружка декоративно- прикладного искусства, с целью развития эстетического потенциала личности младшего школьника; проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования. 3. (2017-2018 гг.) - подведение итогов экспериментальной работы, анализ результатов исследования, оформление текста магистерской диссертации, разработка и внедрение в педагогическую практику плана и программы воспитательной работы по развитию эстетического потенциала личности младшего школьника. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в форме докладов, тезисов и публикаций в научных сборниках вузов и материалах следующих конференций и семинаров: научная сессия НИУ «БелГУ» (aпpeль 2016г., aпpeль 2017г.); Международная научнопрактическая конференция «Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики» (г. Чебоксары, 2016 г.); вторая Международная научнопрактическая заочная конференция «Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт» (г. Белгород, 2016 г.); Международная научнопрактическая конференция «Современные тенденции художественно- эстетического образования: проблемы и перспективы» (г. Белгород, 2016 г.). Структура выпуcкнoй квaлификaциoннoй paбoты состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, представлен научный аппарат: разработана проблема, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, в соответствии с которой были намечены основные направления практического исследования; показана практическая значимость исследования.

11 В первой главе «Теоретические основы развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративноприкладного искусства» определена сущность развития эстетического потенциала личности, охарактеризованы особенности эстетического потенциала в младшем школьном возрасте, рассматривается декоративноприкладное искусство как средство развития эстетического потенциала личности младшего школьника в кружковой деятельности. Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию эстетического потенциала личности младшего школьника на занятиях декоративно-прикладного искусства» представлено описание экспериментальной работы, разработана программа по дополнительному образованию младших школьников, обеспечивающая проведение занятий по декоративно-прикладному искусству. В заключении сделаны выводы по итогам исследования. Библиографический список состоит из 69 источников. В приложении помещены диагностические методики, способствующие выявлению уровня развития эстетического потенциала личности младшего школьника, программа по дополнительному образованию обучающихся.

12 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ КРУЖКА ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА 1.1. Сущность эстетического потенциала личности Вопросы, связанные с изучение человеческого потенциала в общем и с проблемами развития творческого, научного, аксиологического, эстетического и других потенциалов в частности, стали предметом бурной дискуссии в последние годы. Так создание условий потенциала личности, является одной из приоритетных задач государственной политики. Впервые о данной проблеме на уровне государства было заявлено в статье газеты «Коммерсант» от 03 сентября 2007 года «Национальные проекты: от стабилизации – к развитию». Тогда первый заместитель Председателя Правительства РФ Д.А. Медведев, говоря о роли национальной и культурной идентификации в развитии человеческого потенциала, писал: «В основе создания новой экономики и нового общества, новой науки лежит развитие потенциала личности. производным от Этот уровня потенциал, доступности в свою и очередь, качества является образования, здравоохранения, информации и коммуникаций, достижений науки и культуры. От успеха отдельного человека, от его возможности реализовать свой талант зависит и успех страны» (Научный потенциал личности…, 2010, 218). В связи с этим развитие эстетического потенциала, как неотъемлемой части успешной, творческой личности, предстает в качестве первоочередных проблем, стоящих перед российским обществом и образованием. Прежде чем рассматривать процесс развития эстетического потенциала личности необходимо уточнить основные понятия исследования: «потенциал», «потенциал личности», «эстетический потенциал личности».

13 В «Словаре русского языка» Ожегова С.И. под понятием «потенциал» понимается: 1) физическая величина, характеризующая силовое поле в данной точке; 2) совокупность средств, необходимых для чего-нибудь. Термин «потенциальный» - существенный в потенции, возможный. «Потенция» определяется, как возможность, как то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях (Ожегов, 1984, 797). В широком словоупотреблении «потенциал» (от лат. – сила) трактуется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, а также средства, которые могут быть мобилизированы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели (Мещерякова, 1998, 31). В философии «потенциал» рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. Потенциал определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. Под потенциалом личности понимается ее внутренние возможности, совокупность наличных средств, обеспечивающих успешность человека в том или ином виде деятельности. Особое значение в процессе развития потенциала личности имеют ее внутренние ресурсы. Различные аспекты внутриличностного психолого-педагогического потенциала обучающихся, исследования его составляющих (интеллектуальной, аксиологической, творческой и др.) и возможностей его продуктивного развития находят свое отражение в трудах Д.Б. Богоявленской, В.С. Долгунова, О.М. Дьяченко, Н.С. Лейтеса и др. В российской философско-педагогической мысли всегда просматривалась тенденция отражающая устремленность к вершинам Духа. Именно поэтому в трудах Н.А. Бердяева, Н. О. Лосского, В.С. Соловьева,

14 В.В. Розанова, И.А. Ильина рассматриваются вопросы социокультурной эволюции посредством развития личностного потенциала человека. Вопросы самореализации личности в контексте сущностной характеристики явления личностного потенциала и создания условий, обеспечивающих его, обсуждаются в трудах отечественных ученых, исследующих различные сферы человекознания (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, К.М. Гуревич, В.В. Занков, А.А. Реан, Т.П. Щедровицкий и др.). Исходя из выше сказанного, необходимо обратиться к понятию сущности личности, которая представляет собой совокупность всех общественных отношений, показывающих потенциальную положительную динамику ее изменений в условиях общественного развития. Идея реализация личностью своих сущностных сил в практической деятельности раскрывается с помощью таких понятий как «сущностные силы» и «деятельность». Под сущностными силами понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности личности и др. Причем отмечается их неоднозначное трактование: «энергия, умения, навыки, способности» (А.А. Идинов, 1990 г.), «способности, знания, умения личности» (В.И. Муляр, 1990 г.), «материал собственного бытия» – свои способности, дарования, возможности и свое социокультурное содержание (Л.А. Цыренова, 1992 г.); «личность» (Н. Н. Бабыкина 1992 г.); «возможности, заложенные в субъективной личности» (Н.Л. Кулик, 1992 г.); «творческий потенциал или сущностные силы и способности» (А.В. Шинкин, 1992 г.); «сущностные силы» (А. К. Исаев, 1993 г.); «задатки, способности, дарования и черты характера» (Г.К. Чернявская, 1994 г.). Однако практически всеми исследователями отмечается, что сущность личности не идентична и не сводима только лишь к общественным отношениям: в их пространстве она обретает себя, создает и изменяет свою природу и при этом преобразует общественные отношения (Научный потенциал личности…, 2010).

15 Деятельность представляет собой способ подлинного потенциала личности. В связи с этим Л.Н. Коган подчеркивает, что у человека нет другой возможности «дать себе реальность в форме внешней деятельности», выявить творческие дарования, проявить себя, развернуть свои способности, обнаружить таланты, кроме как в деятельности, преобразующей мир и его самого. Деятельность – это, прежде всего, действия и поступки личности, базирующиеся на внутреннем ее содержании. Поступки и действия имеют в своих основаниях внутренние побуждения (интересы и потребности) и убеждения. Наиболее важной для формирования человека и использования потенциалов его развития выступает сознательная деятельность. Стремление к ней является определяющим. «Я понял, что нет более великой проблемы, чем проблема человеческих возможностей. Я понял: человек может все…», писал Б.Г. Ананьев (Цит. по: Логинова, 1999, 22-23). А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, считали, что через деятельность человек приобщается к жизни других людей, присваивая их культуру, привычки, навыки, приемы обращения с орудиями труда (Ситникова,2007, 46-47). Воспитание базовой культуры, всемерное развитие личностных потенциалов обучающихся относят к главным задачам образования и воспитания. Как уже отмечалось выше, одной из составляющих личностного потенциала является эстетический потенциал. При его развитии повышается познавательный интерес к предмету, уровень интеллектуального развития, степень самостоятельного мышления, заинтересованность в выполнении заданий поискового характера, формируются такие качества, как любознательность, вера в себя, убежденность. Эстетический потенциал, как сложная интегральная характеристика личности развивается в процессе ее эстетического воспитания. Человек на протяжении всей жизни постоянно сталкивается с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную

16 роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое - учит сочувствию. Комическое - помогает бороться с недостатками. Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин "эстетика" происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством). Философы- материалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания (Краткий психологический словарь…, 1999, 361). Понятие «эстетика» впервые введено в научный обиход немецким философом А. Баумгартеном. Эстетика - наука, изучающая прекрасное в действительности, особенности эстетического осознания человеком мира и общие принципы творчества по законам красоты, в том числе законы развития искусства как особой формы эстетического отражения действительности (Буров, 1975, 175). Воспитывать эстетически, как отмечают многие педагоги, писатели, деятели культуры (Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) необходимо в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Для современного понимания эстетического воспитания характерно то, что в этот процесс включается, как составная часть, воспитание потребности участвовать в создании красоты в жизни и искусстве. Известный философ В.К. Скатерщиков высказал эту идею в одной из своих работ: «Эстетическое воспитание преследует цель не одного лишь формирования способности

17 чувствовать и понимать прекрасное, но и воспитание потребности учения творить его, созидать прекрасную ... жизнь» (Скатерщиков, 1974, 27). По мнению М.С. Кагана, эстетическое воспитание рассматривается как формирование эстетического отношения человека ко всему миру, а не к одному лишь искусству. Им подчеркивается, что это отношение воспитывается не только искусством, но и всеми видами и формами человеческой жизнедеятельности (Каган, 1987, 29). По утверждению В.Н. Шацкого, эстетическое воспитание рассматривает как «воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать красоту в окружающей действительности, в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства... воспитание потребности и способностей посильно участвовать в создании красоты жизни и в искусстве» (Шафиков, 2002, 27). Это определение вошло в педагогику и нашло свое отражение в работах О.Д. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Т.Д. Полозовой и других, посвященных как общим, так и частным вопросам эстетического воспитания. Анализ теоретических концепций эстетического воспитания детей младшего школьного возраста позволил нам выявить сущность, структуру, содержание, задачи, принципы, функции и средства этого процесса. Одной из наиболее специфичных и всеобъемлющих нам представляется концепция В.А. Разумного, выделявшего отдельную отрасль гуманитарного знания и педагогической науки – художественную педагогику. Под ней он понимал экстраполирование общих принципов и технологий профессиональнотворческой подготовки художников разных эпох (ремесленников, мастеров, профессиональных деятелей искусства) на современную систему общего художественного образования всех детей при условии преобразования этих принципов и технологий в соответствии с новой дидактикой». При этом художественное деятельности, образование дающей трактуется возможность по как универсальный формуле: потребность вид –

18 переживание – действие, развивать эмоциональную мобильность ребенка, а соответственно – и его интеллект и устойчивость веры. Художественная педагогика, имеющая необозримые по богатству и разнообразию исторические традиции в жизни каждого этноса, имеет общие и специфические принципы. Общие принципы – главные, существенные признаки, выражающие в совокупности сущность искусства как особого типа человеческой творческой деятельности. Обычно выделяют три таких признака:  образное постижение прекрасного;  выражение художественно-эстетической оценки постигаемого;  стремление передать свои волнения, чувства, мысли другим людям или то, что принято называть заразительностью. Неменский Б.М. формулирует принципы художественной педагогики несколько иначе: 1. Ведущий принцип — закон уподобления, реализуемый на уроках в методах педагогической драматизации ситуаций уподобления (через метод игры, метод симпатии и т.д.). 2. Принцип освоения вживанием, т.е. целостности и неспешности эмоционального освоения (эмоции для превращения в мысль нужно время), что реализуется через метод поэтапных открытий, единство восприятия и созидания на каждом уроке, метод широких ассоциаций, метод творческой интерпретации содержания и др. 3. Принцип постоянства связи с жизнью, реализация которого осуществляется на основе метода опоры на личный эмоциональный, визуальный, сенсорный, бытовой опыт детей и актуализация этого опыта для конкретного содержания урока, деятельности; метод внеклассной индивидуальной коллективной деятельности по поводу искусства; метод отчетных уроков перед родителями, школой и др.

19 4. Принцип опоры на апогей в искусстве (пиковые переживания). Данный принцип может быть реализован через методы сопоставления, поэтапности создания художественного образа и др. 5. Принцип единства формы и содержания в искусстве свою реализацию находит посредством использования методов постановки эмоционально-отношенческих задач, единства внешнего и внутреннего состояний, внимания к детали и др. 6. Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков, что может быть осуществлено через методы диалогичности, проблемности, сравнений, коллективных и групповых работ, развития интереса (Неменский,1987, 255). Основанная на этих принципах художественная педагогика способна превратить художественно-эстетическое воспитание в школе в реальный фактор универсального развития человека в сочетании с общепедагогическими принципами, во многом основывающимися на развитии способностей, творчества, то есть на развитии потенциала личности. Существенной для нашего исследования представляется позиция Б.Т. Лихачева, который под эстетическим воспитанием понимал целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Эстетическое воспитание включает в себя эстетическое развитие – организованный процесс становления в ребенке природных сущностных сил, обеспечивающих творческого активность воображения, эстетического эмоционального восприятия, чувствования, переживания, образного мышления, а также формирование духовных потребностей. Эстетическое воспитание и развитие детей осуществляется с помощью системы эстетического воспитания. Ее сердцевиной является воздействие средствами искусства, и на его основе осуществляется художественное воспитание,

20 образование и развитие целенаправленный процесс учащихся. Художественное формирования у воспитание детей – способности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности. Художественное образование – процесс освоения школьниками совокупности искусствоведческих знаний, умений, навыков, формирования у них мировоззренческих установок отношения к искусству и художественному творчеству. Художественно-творческое развитие есть целенаправленное формирование способностей и дарований детей в различных областях искусства (Лихачев, 1985, 25). Всякая система предполагает наличие определенной структуры. В качестве структуры системы эстетического воспитания Б.Т. Лихачев выделяет содержательную (внутреннюю) и формальную (внешнюю) составляющие. Содержательная структура дает четкое представление об основных целях системы, методологических подходах к определению содержания, формы и методов ее реализации. Разработка содержательной структуры эстетического воспитания способствует осуществлению его формальной структуры, оформляющей, формирующей содержательные задачи эстетического воспитания. Следовательно, эффективность системы эстетического воспитания зависит наряду с учетом понимания специфики искусства от педагогического мастерства и от степени единства ее внутренней и внешней структур (Лихачев, 1999, 159). Помимо педагогических подходов к эстетическому воспитанию существуют и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе эстетического воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания. Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетический идеал, эстетическая оценка.

21 Б.Т. Лихачев выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение (Лихачев, 1999, 168). Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик, по мнению Б.Т. Лихачева, является основой эстетического чувства. В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Б.Т. Лихачев отмечает, что, испытывая такие эмоции неоднократно, в человеке формируется эстетическая потребность, которая представляет собой «устойчивую нужду в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания» (Лихачев, 1985, 67). К категории эстетического воспитания исследователи относят и эстетический вкус. А.И. Буров определяет его как «относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений» (Буров, 1975, 20). Б.М. Неменский определяет эстетический вкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с подлинным искусством» (Неменский, 1987, 225). На основе категорий эстетики ученые разрабатывают те или иные концепции эстетического воспитания подрастающего поколения. Одной из таких концептуальных идей представляется нам идея формирования эстетической культуры школьников (Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, М.С. Каган, Г.С. Лабковская, Н.Б. Крылов, Л.П. Печко, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.П. Ильинская и др.). По мнению Н.И. Киященко и Н.Л. Лейзерова эстетическая культура существует на нескольких уровнях: выделяют эстетическую культуру общества и эстетическую культуру личности. Эстетическая культура общества – это совокупность всех эстетических (природных и созданных творческих трудом человека) ценностей, которые участвуют во

22 взаимодействии общества совершенствованию, с миром, полному расцвету в стремлении всей системы общества к общественных отношений (Эстетическая культура…, 1983). Эстетическая культура личности – это совокупность ее способностей чувствовать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и самого человека по законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического раскрытия всех сущностных сил человека (Научный потенциал….., 2010, 218). Некоторые ученые также выделяют эстетическую культуру личности относительно возрастной категории. Так, например, И.П. Ильинская, пишет, что эстетическая культура младшего школьника - это совокупность компонентов эстетического сознания и эстетической деятельности на данный момент его жизни, в данный период его развития на доступном ребенку уровне; это та совокупность компонентов эстетической культуры личности, которая присвоена школьником на данный период его развития; это эстетическая ценностная ориентация ребенка, его включенность в деятельность по освоению и преобразованию мира по законам красоты. К концу обучения в начальной школе она содержит эстетическое восприятия, эстетическое чувства, эстетические знания, эстетические действия и только складываются, суждение, формируются эстетический эстетические вкус, потребности, эстетический идеал. эстетическое Формирование эстетической культуры личности младшего школьника требует строгого учета возрастных особенностей учащихся, включения его в постоянную и разнообразную эстетическую деятельность (Ильинская, 2005, 36). Вместе с тем мы можем отметить, что формирование эстетической культуры личности подразумевает не только компонентную структуру, наличие определенных эстетических знаний, но и творческую деятельность, творческую активность личности, высокий уровень развития творческих способностей, то есть реализацию творческого потенциала личности в эстетической деятельности. Эстетическая культура личности не должна

23 существовать без деятельности по преобразованию окружающего мира по законам красоты. Поэтому, формируя эстетический потенциал личности, педагог должен формировать, прежде всего, творческие способности (Там же, 8). Также исходя из положения о том, что процесс эстетического воспитания личности школьника – это процесс формирования эго эстетических качеств, прежде всего - способностей воспринимать, оценивать и создавать прекрасное, эстетических потребностей и интересов, художественного вкуса. Мы вновь приходим к мысли о том, что процесс развития эстетических способностей, творческих способностей школьников к эстетической деятельности и процесс развития эстетического потенциала личности не делимы. Проблема развития творческих способностей личности является в большей степени психологической, чем педагогической. В психологии нет единого понимания способностей, но чаще всего их определяют как синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий достижения в ней С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и т.д. Творчество как важнейшее качество всей человеческой деятельности характеризуется поиском и постижением новизны, неповторимости результатов или приемов, способов деятельности. Как процесс творчество всегда оригинально. Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных идей, духовных и материальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры. Психологическая наука определяет творчество как родовую черту человека, как характерную черту его деятельности, указывает на наивысшую форму его деятельности и является условием совершенствования человечества. Творчество – это высший уровень познания, высшая и наиболее сложная форма деятельности, присущая человеку, предполагающая

24 мобилизацию всех его основных психических процессов, знаний, умений, всего жизненного опыта, духовных, физических сил и порождающая нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. В искусстве, в том числе и в изобразительном, результатом творчества является создание произведений искусства, то есть специфическое отражение объективной реальности в особой форме – форме художественных образов. По мнению Я.П. Понамарева творчество в широком смысле выражает его как механизм развития, взаимодействия, ведущий к развитию (Пантелеев, 1976, 142). По С.Л. Рубинштейну - творчество – деятельность, создающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства (Рубинштейн,1989, 485). К полноценной обладающий творческой оптимальной развитой деятельности общей способен способностью. человек, Общая способность выступает как степень сформированности общих для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психического механизма. Как считает Б.М. Теплов, способности, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями - такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п. (Теплов, 1998, 44). Любая деятельность требует для своего осуществления не одной, а нескольких способностей, компенсироваться, заменять и они друг могут друга. до известной Творческие степени способности развиваются у человека по мере того, как он осваивает какую-нибудь деятельность, область знаний, учебный предмет. Способность человека

25 развивается и отрабатывается на том, что он делает (Начальная школа Белгородчины…, 2012, 252). Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности совершается через других людей, то есть в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания (Репринцев,, 1998, 155). Уровень развития творческой способности определяет возможности человека в эстетической деятельности. Формирование эстетических способностей также обусловлено тем, что они не являются врожденными свойствами, а развиваются в эстетической деятельности. Эстетическая деятельность может быть «разложена» на этапы со своими специфическими задачами, которые становятся перед личностью. Несмотря на всю сложность воспитания способностей, которые так трудно отделить от знаний и умений, новые виды развивающего обучения прорываются через «заслон знаний», открывают возможность, пусть косвенным путем, но достаточно уверенно руководить развитием способностей (Шафиков, 2002, 237). Формирование эстетических способностей детей младшего школьного возраста, следовательно, эстетического воспитания происходит и преимущественно эстетического развития, в процессе имеющих для образования этих специальных качеств ведущее значение в общем развитии человека. Вместе с тем уровень общей развитости ребенка и самый процесс его общего развития в свою очередь способствуют дальнейшему эстетическому развитию детей или тормозят его. Мы придерживались этого положения в исследовании условий формирования у младших школьников эстетических способностей. Мы пришли к выводу, что эстетическое развитие - это процесс формирования эстетических качеств человека, совершающийся в его

26 постоянной и непрерывной многообразной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности и искусства, процесс, важнейшей и обязательной частью которого является эстетическое воспитание (Алиев, 1987, 60). Из эстетических способностей ребенка младшего школьного возраста особенно важное значение имеют способности эстетического восприятия и активности эстетической деятельности. Рассмотрев точки зрения ряда авторов (И.А. Масеев, Л.Н. Столович, В.К. Скатерщиков, А.В. Запорожец, В.Н. Шанский и др), мы пришли к такому заключению. Эти способности являются индивидуальными формирование которых качествами совершается личности, в проявление процессе и эмоционально- познавательного освоения ребенком прекрасного в предметах и явлениях с последующей или одновременной реализацией освоенного в простейших произведениях художественного творчества и других материальных и нематериальных формах прекрасного. Формирование у ребенка способностей эстетического восприятия и художественного творчества совершается при наличии конкретных условий, часть которых носит для ребенка объективный, а часть – субъективный характер (Алиев, 1987, 104). Итак, предпринятый нами теоретический анализ современного толкования сущности понятия «эстетическое воспитание» показывает, что в научной литературе еще нет дефиниции, т. е. нет общепризнанного и однозначно понимаемого определения рассматриваемого понятия. Каждое из проанализированных понятий не претендует на полное и исчерпывающее раскрытие сущности эстетического воспитания, хотя в теоретическом аспекте все они представляют отражение различных его сторон. Вместе с тем, мы можем отметить, что эстетическое воспитание как процесс и результат не способностей потенциала. возможны без развития творческих, художественных личности, которые лежат в основе ее эстетического

27 Таким образом, эстетический потенциал личности может быть определен как совокупность эстетических склонностей, проявляющихся в чувственности, предпочтении интересов (их направленность, частота, систематичность проявления), эстетически обоснованного отбора новой информации, владения умениями, навыками эстетической деятельности и соответствующей оценки, эстетической креативности и т.д. (Богуславская, 1998, 261). Волынкин В.И. определяет эстетический потенциал как развитие способности видеть красоту в себе и вокруг и стремиться к ее созданию и внесению в собственную жизнь, способствуя, тем самым, удовлетворению эстетических и художественных потребностей человека. Именно поэтому личность тянется к красивому (с самого раннего детства): почти в каждом доме есть книги, картины, репродукции, фонотеки, фильмотеки хороших образцов искусства (Волынкин, 2007, 222). Творческий же потенциал личности в свою очередь определяется как сложное, интегральное понятие, которое включает в себя природногенетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности, представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности преобразовать (улучшить) окружающий мир в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. Проявившийся в той или иной сфере деятельности «творческий потенциал» представляет собой «творческие способности» личности в конкретном виде деятельности, а также сложное личностнодеятельностное образование, включающее мотивационно–целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития. Сам термин часто может употребляться как синоним «творческая личность», «одаренная личность».

28 Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества (Мещерякова, 1998, 36). В основе современной педагогической науки лежит понимание о человеке как о существе творческом. Именно в творчестве раскрывается его сущность как преобразователя мира, творца новых технологий и идей. В обществе все чаще и чаще, в связи с проблемой творчества, говорят о творческой личности, которую наделяют такими чертами, как направленность, самопознание, умение видеть проблему, анализировать ситуацию, мобилизовать знания, выдвигать гипотезы, оценивать результаты, критически мыслить и т.д. Основным признаком творчества, как правило, считается доступный наблюдению продукт деятельности, имеющий характерные свойства: новизну, редкость, необычность, оригинальность, полезность и т.д. Сама же творческая деятельность, которой неизбежно касаются все исследователи проблемы творчества, определяется как процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями их количества с наименьшей затратой времени и сил. Современная школа ищет новый контур понимания сути и назначения образования в целом. Должна ли она формировать у индивида научную картину мира, или обеспечивать профессиональную квалификацию, или учить мыслить, или «готовить к жизни»? Поэтому исследователями все чаще подчеркивается та мысль, что все эти цели частичные по отношению к целостности человека, исчерпываемые рамками социальной адаптации, и равнодушие к творческому потенциалу личности. Поэтому потенциальные способности многих учеников остаются нереализованными. Уникальность каждого человека не вызывает сомнений, но умение предъявить себя, рассматривать каждый момент жизни как акт творческий, позволяющий самореализоваться, для многих является проблемой. Так как люди чаще всего действуют по шаблону, заранее запрограммируемым нормам, что часто приводит к протесту против требований общества.

29 Творческий и эстетический потенциал личности не могут существовать в совершенном отрыве друг от друга, оба эти понятия используются в различных сферах деятельности человека. Вместе с тем мы будем рассматривать эстетический потенциал личности в рамках процесса его развития в образовательной среде (Ситникова, 2007). Поэтому под эстетическим потенциалом мы будем понимать возможность эстетически познавать и преобразовывать окружающую действительность, существующую в скрытом виде и проявляющуюся при специально созданных педагогических условиях, как совокупность художественноэстетических способностей, чувств, предпочтений и интересов, а также знаний умений и навыков преобразования окружающей действительности по законам красоты. Такое понимание сущности и содержания эстетического потенциала личности предполагает ее активное участие в творческой деятельности, именно поэтому для нас понятия эстетического и творческого потенциала личности существуют в неразрывной связи. Таким образом, задача формирования эстетического потенциала личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в ребенке, вооружить его способом деятельности, дать ему в руки ключ, создать условия для выявления и расцвета его одаренности. 1.2. Развитие эстетического потенциала личности в младшем школьном возрасте Для организации процесса развития эстетического потенциала в младшем школьном раскрывающих возрасте содержание необходимо эстетического выделение элементов, потенциала личности. Рассматривая структуру эстетического потенциала, мы выделяем в нем:

30 творческие способности, включающие в себя эстетическое восприятие, творческое воображение, творческое мышление и результаты детского творчества, эстетический интерес, эстетическое чувство как основные компоненты, вокруг образовательной которых среде строится школы. весь Рассмотрим процесс подробнее развития в компоненты эстетического потенциала младшего школьника. Эстетическое восприятие - способность выделять в искусстве и жизни эстетические свойства, образы, испытывать эстетические чувства. Оно является исходным этапом общения с искусством и красотой действительности, психологической основой эстетического отношения к миру. От его полноты и яркости зависят сила и глубина эстетического переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Эстетическое восприятие зависит не только от особенностей человека, его эмоционально-художественного опыта, духовных потребностей и ценностей, но и от характера восприятия, эстетического потенциала воспринимаемого творческое творения. сознание Произведение воспринимающего, искусства активизирует вызывает определенные эстетические реакции и часто определяет саму возможность эстетического восприятия. Эстетическое, художественное восприятие есть психический процесс, который протекает в сознании слушателей, читателей, зрителей под воздействием произведения искусства, но оно коренным образом отличается от того, что принято называть восприятием в психологии (Научный потенциал личности…, 2010, 32). Анализируя природу эстетического восприятия, В.Н. Самохина характеризует его как активный процесс, который непосредственно связан с человеческой деятельностью, и, прежде всего, эстетической. Активность слушателя заставляет дифференцированно подходить к получаемой информации: отбирать определенные свойства и качества воспринимаемых объектов и обозначать их специфическими понятиями. В результате формируется целостное отражение эстетического объекта. Именно этот

31 сложный процесс, который наряду с деятельностью органов чувств, включает и активную деятельность сознания ребенка, представляет собой эстетическое восприятие (Самохина, 1985, 111). Изучению закономерностей художественного восприятия посвящены научные исследования С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова и др. В работах этих авторов затрагиваются различные аспекты художественного восприятия в контексте таких психологических проблем, как способность к художественной деятельности, формирование творческих проявлений, развитие потребности в эмоционально-эстетическом отношении детей к искусству (Рубинштейн, 1989; Выготский, 1991; Теплов, 1998). П.М. Якобсон рассматривает два вида восприятия: «мы говорим о восприятии в узком смысле слова, подразумевая под этим соответственно акты восприятия тех объектов, которые даны нашим органам чувств. И говорим о восприятии в широком смысле, подразумевая под этим, что в ходе относительно длительного восприятия предмета имеют место различные акты мышления, истолкования свойств предметов, нахождения систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте». Художественное восприятие относится к трактовке термина «восприятие» в его широком значении, так как восприятие искусства связано с многообразным актом мышления (Якобсон, 1964, 67). По Л.С. Выготскому, художественное восприятие - это комплексная деятельность сознания, сочетание художественного чувства, воображения, мышления, представлений (Выготский, 1991, 54). Художественно- эстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства. На этой основе осуществляется полноценное освоение и присвоение художественно-эстетических явлений. Вторым компонентом творческих способностей как компонента эстетического потенциала личности выступает воображение. Ведущим свойством в способности творить по осознанным законам красоты является,

32 по нашему мнению, воображение. Благодаря ему на основе существующего и эстетических потребностей людей создается эстетический идеал – сначала как мечта, а затем как обобщенное представление, дополненное теоретическими знаниями о желаемом, более высоком совершенстве жизни. Этот идеал выступает как цель всей эстетической деятельности человека, для реализации которой формируется конкретные эстетические цели. Замыслы – образы эстетически ценных предметов. Цель направляет эстетическую деятельность, реализация же замысла осуществляется с помощью специальных навыков и умений, а текущая сверка работы с целью обеспечивается эстетическим восприятием и оценкой. Фоном для эстетической деятельности (как и для всякой другой) служат такие качества личности, как чувство долга и ответственности, трудолюбие, выдержка, настойчивость (Яковлева, 1997, 59). Третьим компонентом эстетического потенциала личности выступает эстетический интерес. В соответствии с представлениями П.И. Пидкасистого интерес представляет собой познавательной направленностью человека на предметы и явления окружающей действительностью, связанной с положительным эмоциональным переживанием. Интересы делятся на эпизодические, возникающие в ходе деятельности и угасающие с ее окончанием, и постоянные, характеризующие устойчивое отношение человека к окружающей его действительности (Педагогика, 2006, 181). Общепринято в психологии понимается интерес как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в

33 склонность как проявлении потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес (Краткий психологический словарь…., 1999, 212). Эстетический интерес тесно связан с понятием эстетических потребностей и эстетических мотивов. Эстетически – это такая потребность, которая «концентрирует в себе как бы в снятом виде» всю совокупность рассмотренных нами выше характеристических особенностей эстетического отношения личности к действительности. Эстетическая потребность подчиняет биологическую и социальную природу человека стремлению к достижению «оптимальных гармонических взаимоотношений с действительностью» (Богуславская, 1998, 56). В процессе формирования эстетического потенциала личности мы можем говорить о мотивации эстетической деятельности как необходимом условии ее осуществления, которая методистами и педагогами часто рассматривается как воспитание интереса к предмету художественного творчества. В этом плане понятия потребность, мотив, интерес Потребность рационально часто выступают рассмотреть как как компонент синонимичные. эстетического сознания, как то, что пробуждает индивида стремиться к пополнению и разнообразию эстетических впечатлений, эмоций, переживаний. Мотив следует рассмотреть как необходимый компонент творческой деятельности, как побуждение к вступлению в эту деятельность. Интерес - чисто педагогический и методический термин, которым обозначается общая склонность к приобретению знаний, умений и навыков в определенной учебной деятельности, в том числе и в деятельности эстетической в процессе художественного творчества. Любая деятельность нуждается в определенном инструментарии для ее осуществления. Чтобы возникла потребность осуществить деятельность, человек должен знать о содержании, назначении и примерном результате предполагаемой деятельности. Без знаний о предмете не может возникнуть и интерес к нему, способный вызвать потребность вступить в деятельность, то есть существеннейшим компонентом эстетической деятельности, равно как и следующим условием

34 ее осуществления, являются знания. Знания человек черпает из окружающей действительности, из рассказов членов социума, в котором обитает, из направленных учебных занятий лекционного характера, организованных учителем в процессе обучения творчеству (Ильинская, 2005, 42). Эстетические чувства - эмоциональные состояния, вызванные оценочным отношением человека к явлениям действительности и искусства. Но речь идет не о чувственности вообще, а о высших ее механизмах, связанных со зрением и со слухом. Это объясняется тем, что в процессе эстетического восприятия имеет место не чисто физиологический контакт человека с миром, а духовное постижение упорядоченности, организованности, гармоничности, которые собственно и образуют форму как внешний знак внутренней сущности. Исследованием эстетических чувств младших школьников занимались В.Алексеева, О.С. Богданова, Л.С. Выготский, И.А. Джидарьян, Л.Г. Ковалев и др. Эстетическое чувство - один из сложнейших видов духовного переживания, благороднейшее из духовных чувств человека. Это такое духовное образование, социализации индивида, которое обозначает возвышение его определенный потребностей до уровень истинно человеческих. Оно накладывает отпечаток на любой акт человеческой деятельности, его духовных переживаний (Киященко, 1977, 135). Поэтому эстетическое чувство возникает на сравнительно поздних этапах становления человека, надстраиваясь над его практическим отношением к миру. Этот общеисторический процесс становления эстетического чувства находит свое подтверждение и в индивидуальном (онтогенетическом) развитии человека: ребенок может различать звуки, формы и цвета уже в первые годы своей жизни, но его эстетическая способность развивается позже. Нельзя или, по крайней мере, чрезвычайно трудно научить юношу, взрослого человека доверию к людям, если его в детстве часто обманывали. Трудно быть доброму тому, кто в детстве не приобщился к сочувствию, не пережил детскую непосредственную и потому неизгладимо сильную радость

35 от доброты к другому человеку. Нельзя вдруг во взрослой жизни стать мужественным, если в дошкольном и младшем школьном возрасте так и не научился решительно высказывать свое мнение и смело поступать. Конечно, течение жизни что-то меняет и вносит свои коррективы. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эстетическое воспитание является основой всей дальнейшей воспитательной работы. Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А.С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными, и наоборот, яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела (Макаренко, 1971). В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память, что способствует развитию его эстетического потенциала. Рассмотрев компоненты эстетического потенциала личности младшего школьника мы можем сделать вывод о том, что они существуют в неразрывной связи. Эстетические потребности, мотивы и интересы, эмоциональное восприятие окружающей действительности, творческие способности, в частности воображение и мышление не могут развиваться в отрыве друг от друга и в отрыве от процесса формирования эстетических представлений, умений и навыков эстетической деятельности. Так, в процессе развития творческих способностей к эстетической деятельности:

36 эстетического восприятия, воображения, образного мышления, обогащается эстетический кругозор младших школьников, формируются их эстетические представления. Творческие способности развиваются в непосредственной художественной деятельности младших школьников, что обеспечивает развитие эстетических действий, умений и навыков эстетической деятельности учащихся. В процессе развития эстетических интересов младших школьников развиваются не только их эстетические эмоции и чувства, но формируются первичные эстетические знания, обогащаются эстетические представления. Интерес к эстетической деятельности обеспечивает более эффективное усвоение эстетических действий. Процесс развития эстетических чувств и переживаний младших школьников неразрывно связан с развитие эстетического восприятия, воображения и других компонентов эстетического потенциала личности. В процессе развития эстетических чувств существенно обогащается эстетический кругозор личности ребенка, более эффективно формируются эстетические умения и навыки. Таким образом, мы можем еще раз подчеркнуть неразрывность развития всех компонентов эстетического потенциала личности и их зависимость не только друг от друга, но и от всех компонентов эстетической культуры младшего школьника в целом. Подводя итоги, можно отметить, что младший школьный возраст - это особенный возраст для эстетического воспитания, где главную роль в жизни школьника играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и посредством эстетического воспитания заложить подлинное мировоззрение человека, ведь именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности, развитие ее эстетического потенциала.

37 1.3. Кружок декоративно-прикладного искусства как средство развития эстетического потенциала младших школьников Эстетический потенциал личности развивается в деятельности. В младшем школьном возрасте особенно важно, чтобы эта деятельность носила предметный характер. Непосредственная предметно-практическая деятельность с художественным содержанием является одним из наиболее мощных средств развития эстетического потенциала младших школьников. Одним из видов такой деятельности представляется нам искусство и, прежде всего, искусство декоративно-прикладное, имеющее огромный потенциал для развития эстетических качеств личности. Декоративно-прикладное искусство – это создание художественных изделий, имеющих практическое назначение в быту и отличающихся декоративностью. Декоративно-прикладное искусство по своему происхождению народное: народ создает вещи, находит им нужную форму и выражение, сохраняет найденную в них красоту и все свои достижения передает нам в наследство. В произведениях декоративно-прикладного искусства мы видим мудрость народа, его характер, уклад жизни. В них вложена душа народа, его чувства и его представления о лучшей жизни. Археологи по вещам определяют историческую эпоху, общественные отношения, природные и социальные условия, материальные и технические возможности, народные верования и традиции, образ жизни, занятия, интересы и вкусы людей, их отношение к окружающему. Поэтому они имеют такое огромное познавательное значение (Костерин, 1984). Народное декоративно-прикладное искусство – это мощное средство развития личности младшего школьника в формировании его художественно-эстетической культуры, которое должно занять достойное место в педагогическом процессе на уроках декоративного рисования. Овладение школьниками различными видами традиционного искусства

38 поможет им в будущем глубже разбираться в истории, культуре своей страны (Шпикалова, 1979). Народное декоративно-прикладное искусство существовало задолго до возникновения самой эстетической науки и профессионального искусства. Для понимания народного искусства как живого творчества необходимо знать отличительные особенности традиционных художественных промыслов России. Характерные черты народного творчества легли в основу профессионального художественно-декоративного искусства. Знакомство с общими чертами народного искусства способствует решению труднейших задач, стоящих перед учителями в области эстетического воспитания подрастающего поколения. Художественно-декоративная деятельность детей носит творческий характер. В искусстве, созданном народом, переплелись воедино верность традиции (правила, навыки, приемы, образы, мотивы, темы, отражающие народные мироощущения), коллективный опыт, природное начало. Приобщение к замечательным памятникам народного искусства («память в образах») позволяет детям соприкоснуться с особым складом мышления наших предков, которое во многом отличается от нашего, с особым складом познания и освоения ими окружающего мира через созидательно-творческую деятельность, связанную с созданием жизненно необходимых предметов. Поэтому одним из важных видов изобразительного искусства в школах является декоративно-прикладное искусство, так как оно по своему языку ближе всего детскому мышлению, доступно для детского восприятия и понимания. Как считает В.С. Кузин, приобщая детей к народному искусству на уроках декоративного рисования, необходимо учитывать единство эстетического познания и художественной практики учащихся (Кузин, 1979, 135). В своей общеобразовательной программе «Изобразительное искусство и художественный труд» Б.М. Неменский выделяет три способа

39 художественного освоения действительности: изобразительный, декоративный и конструктивный, которые в начальной школе выступают для детей в качестве хорошо им понятных, интересных и доступных видов художественной деятельности: изображения, украшения, постройки. Постоянное личное участие школьников в этих трех видах деятельности позволяет систематически приобщать их к миру искусства. Умения по обработке материалов, получаемые на уроках труда, закрепляются в работе по моделированию и конструированию, а навыки в области декоративноприкладного искусства и технической эстетики находят применение в трудовом обучении. Во внеурочное время школьники расширяют и углубляют полученные на уроках представления о связях искусства с жизнью. Самостоятельная работа учащихся получает дальнейшее развитие под руководством педагога на кружковых занятиях, в группах продленного дня и на факультативах (Неменский, 1987). Кружковая деятельность детей младшего школьного возраста организуется в первую очередь в школе, в группе продленного дня. В режиме продленного дня час-полтора ежедневно предусмотрено для занятий по интересам. Это время, как правило, отводят для работы кружков, занятий хора, изостудии, кукольного театра, художественного вязания, рукоделия и т.д. В основном детей привлекает новизна и необычность самой формы деятельности, а не ее содержание. Урок в отличие от кружка принимается детьми как наиболее консервативная и привычная форма работы. Кружок - одна из самых распространенных форм внеклассной работы с младшими школьниками. Он позволяет расширять и углублять знания о родном языке и одновременно способствовать лучшему усвоению обязательной программы, а также полученные знания применять на практике. Кружковая работа имеет достаточно выраженную предметную направленность, которая удовлетворяет те или иные интересы детей, связанные с познавательной и художественной деятельностью, начатых на уроках технологии и рисовании (Ильинская, 2006).

40 Один из главных принципов работы кружка - добровольность. Редкий учитель не испытает соблазна нарушить этот принцип и объявить явку на занятия строго обязательной. Но, как отмечает Н.Ф. Голованова «в том то и состоит скрытое педагогическое волшебство кружковой формы работы, что пусть сначала придут 10-12 добровольцев, - те кому, действительно интересно то, что предлагает учитель. Дальше обязательно заработает механизм любопытства: детям младшего школьного возраста всегда хочется заняться тем, чем увлекаются приятели. Вот тут и начнет складываться настоящая заинтересованность, которая под давлением не рождается» (Голованова, 2002, 67). Кружок создается, как правило, в общеобразовательной школе, в него вовлекаются учащиеся всех возрастов. Поскольку в кружке могут объединиться школьники в возрасте от 7 до 11 лет, необходимо учитывать их возрастные особенности и увязать работу кружка с теми занятиями и развитием, которые имеют учащиеся начальных классов. Образовательные программы этих классов подскажут педагогу тематику и направление многих работ, доступных детям этого возраста и отвечающих учебным задачам. Школьники овладевают различными методами, что дает им возможность производить простейшие технические расчеты, узнает о свойствах тел и различных материалов, знакомятся с работой простейших механизмов. Необходимо учитывать физическое развитие младших школьников и выбирать материалы и инструменты для их обработки в соответствии с особенностями физического развития учащихся. Младшие школьники еще не имеют устойчивых интересов, однообразная работа им быстро надоедает, они охотно переключаются на новые занятия. В план работы кружка декоративно-прикладного искусства включается не только перечень практических занятий, но и темы бесед, рассказов, экскурсии, расширяющие политехнический кругозор детей.

41 Занятия кружка проводят 1-2 раза в неделю, продолжительностью не более 2 ч. В кружке обычно занимаются 12-15 человек, что позволяет широко использовать индивидуальный инструктаж, при котором обучение новым, более сложным навыкам ведется очень успешно (Ильинская, 2005, 25). Хорошо, чтобы началу работы предшествовала небольшая выставка, которая наглядно покажет детям то, чем они будут заниматься в кружке. Выставку необходимо организовать и после завершения работы кружка. Отобрать, конечно, следует лучшие работы и те, которые показывают самостоятельное мышление и творческую инициативу ребенка. О предстоящей выставке лучше сообщить детям заранее, что активизирует их деятельность, настраивает на более тщательную работу. В процессе организации кружковых занятий по декоративно- прикладному искусству учащиеся включаются в художественно-творческую деятельность по освоению окружающей действительности и предметнопрактическую деятельность, направленную на создание эстетически значимых вещей, поделок. Младшие школьники, включенные в такую деятельность, имеют возможность для развития своего эстетического потенциала, так как попадают в условия благоприятные для развития их художественных способностей, эстетических чувств и переживаний, всех компонентов эстетической культуры личности. Так, в процессе ознакомления младших школьников с народным художественным творчеством происходит их приобщение к ценностям и традициям родной культуры и культуры других этносов, формируются эстетические представления учащихся об укладе жизни и отношениях бытовавших и продолжающих существовать в обществе. Учащиеся имеют возможность как бы увидеть, соприкоснуться с духовным миром, чаяниями, радостями, переживаниями, эстетическим сознанием, накопленным предыдущими поколениями. Такая работа помогает обогатить собственный чувственный мир ребенка, создает условия для раскрытия его собственных потенциальных возможностей.

42 При изготовлении различных изделий декоративно-прикладного искусства в традиционных и современных техниках из самых разнообразных материалов учащиеся познают художественно-эстетические постулаты, позволяющие им не только реализовать собственный замысел, раскрыть личностный потенциал, но и включиться в оценочную деятельность, как собственных продуктов труда, так и окружающей действительности в целом, что способствует развитию всех компонентов эстетического потенциала младших школьников. Из сказанного выше следует вывод, что народное искусство должно занять достойное место в педагогическом процессе и рассматривать его надо как особый тип художественного творчества. Обогащение эмоциональноэстетического опыта учащихся в процессе изучения народного декоративноприкладного искусства способствует их художественному творчеству, а методика формирования художественного опыта основана на творческих принципах самого искусства, что в целом и является основой для развития их эстетического потенциала. Выводы по главе Эстетический потенциал личности понимается нами как совокупность эстетических склонностей, проявляющихся в чувственности, предпочтении интересов (их направленность, частота, систематичность проявления), эстетически обоснованного отбора новой информации, владения умениями, навыками эстетической деятельности и соответствующей оценки, эстетической креативности и т.д. Развитие предполагаются эстетического следующие потенциала составляющие: младших школьников творческие способности (творческое воображение, эстетическое восприятие, творческое мышление и результаты творческой деятельности); эстетический интерес (интерес к сфере искусства, в частности декоративно-прикладного искусства, интерес к художественно-творческой деятельности); эстетические чувства (эстетические эмоции, чувство ритма, чувство цвета, сочетания формы,

43 цвета, материала, чувство радости от общения с искусством, чувство удовлетворения от результатов собственной художественно-прикладной деятельности). Народное декоративно-прикладное искусство способствует овладению школьникам различных видов традиционного искусства, которое поможет им в будущем глубже разбираться в истории, культуре своей страны. Ознакомление с творчеством народных мастеров и творчеством художников промышленности открывает перед учениками огромный мир материальной и духовной культуры человека. Приобщая младшего школьника к богатейшему опыту человечества, накопленному высоконравственного, современного человека, в образованного, обладающего искусстве, можно разносторонне значительным воспитать развитого эстетическим потенциалом личности. Выше изложенные позиции в аспекте развития эстетического потенциала личности будут использованы нами в опытно-экспериментальной части на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства.

44 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ КРУЖКА ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА 2.1.Диагностика уровня развития эстетического потенциала младших школьников Опытно-экспериментальная работа по развитию эстетического потенциала личности младшего школьника проводилась на базе начальных классов МБОУ «Журавлевская СОШ» Ивнянского района Белгородской области. В экспериментальной работе принимали участие 22 обучающихся 3 «А» класса, которые изучают предметы художественно-эстетического направления по образовательной программам Б.М. Неменского «Изобразительное искусство» и «Технология». Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: 1) констатирующий, целью которого, служило выявление первоначального уровня развития эстетического потенциала младших школьников; 2) формирующий, предполагающий осуществление практической деятельности, направленной на развитие эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства; 3) контрольный, позволивший определить эффективность работы, проделанной на формирующем этапе. Для изучения уровня развития эстетического потенциала личности младшего школьника на констатирующем этапе экспериментальной работы нами использовались следующие методы: педагогическое наблюдение; тестирование, направленное на выявление творческих способностей младших школьников; беседа по выявлению эстетических интересов

45 учащихся; анализ результатов творческой деятельности учащихся. Как уже отмечалось в разделе 1.2. данной работы эстетический потенциал личности младшего школьника содержит следующие составляющие, на основе которых нами были выделены показатели и уровни развития эстетического потенциала младших школьников:  творческие способности (творческое воображение, эстетическое восприятие, творческое мышление и результаты творческой деятельности);  эстетический интерес (интерес к сфере искусства, в частности декоративно-прикладного искусства, интерес к художественно-творческой деятельности);  эстетические чувства (эстетические эмоции, чувство ритма, чувство цвета, сочетания формы, цвета, материала, чувство радости от общения с искусством, чувство удовлетворения от результатов собственной художественно-прикладной деятельности). Для каждого из выделенных показателей был подобран диагностический инструментарий, позволяющий распределить учащихся по трем уровням развития эстетического потенциала личности: высокий, средний, низкий, с целью организации эффективной работы по его развитию. Так, уровень развития творческих способностей младших школьников определялся нами с помощью модифицированных тестов Э.П. Торренса и Л.Н. Когана. Учащимся было предложено три теста, направленных на выявление уровня развития а) творческого мышления, б) творческого воображения, в) эстетического восприятия, а также помимо тестирования нами производилась оценка результатов детского творчества. Для оценки результатов творческой деятельности учащихся нами были модифицированные в соответствии с проблемой нашего исследования критерии оценки детских работ, разработанные Е.А. Лутцевой. Тест, направленный на выявление творческого мышления младших школьников содержал следующие задания «Из пяти кругов и пяти линий сконструировать (нарисовать) образ (предмет)» (см. Приложение 1). Данную

46 методику можно использовать еще в двух вариантах: только круги и только линии, что позволит избежать повторяемости и копирования предыдущих решений. При анализе учитывалась оригинальность и количество ответов. Состояние творческого мышления проверялось по следующим показателям: - скорость образного мышления - оценивается количеством использованных кругов и линий за определенное время; - гибкость или переключаемость мышления - определяется числом переходов от одной группы рисунков к другой; - оригинальность образного мышления - оценивается количеством рисунков, которые встречаются в данной выборке не более двух раз. Особо выделялись рисунки, в которых объединены два и более элементов (как правило, три-четыре, иногда все элементы) - у ребят с ярко выраженными способностями творческого мышления. Вместе с тем встретились и слабые работы, где младшие школьники смогли изобразить один элемент или вообще ничего. Для выполнения задания с целью оценивания скорости творческого мышления (СОМ) отводилось 2 минуты. Учащиеся простым карандашом на листе бумаги схематично изображали задуманные образы. Наиболее часто изображаемые – солнышки, танки, пирамидки и смайлики, реже - очки и электрички. Однако для нас было важным количество использованных кругов и линий за отведенные две минуты. Уровень развития творческого воображения (см. Приложение 1) младших школьников также оценивался с помощью теста, в котором было сформулировано следующие задание: «Нарисовать образ соответствующий слову: радость, печаль, красота, счастье, страх, дружба». При анализе учитывалась скорость выполнения и оригинальность рисунков. Для выполнения задания с целью оценивания скорости воображения нами отводилось 5 мин. Наиболее часто изображаемые – люди и мордашки (смайлики), реже – природные явления и деньги.

47 Возможно использование и других тестов для анализа уровня развития творческого воображения детей, но, учитывая возрастные особенности младших школьников, а также виды детской деятельности на кружковых занятиях, предложенные нами варианты тестовых заданий представляются нам наиболее оптимальными. Уровень развития эстетического восприятия младших школьников оценивался следующим тестом (см. Приложение 1). Для выявления уровня творческого восприятия детям предлагали три картинки, в которых были «спрятаны» многие известные предметы. В течение 1 минуты ученик должен был полностью выполнить задание, если с заданием ребенок справлялся меньше чем за 1 мин, то фиксировалось время, затраченное на его выполнение. Чем быстрее и правильнее выполнялось задание, тем выше уровень восприятия. Более подробное описание приведенных тестов и результатов тестирования представлено в Приложении 1. Данные, полученные в ходе тестирования учащихся экспериментального класса были обработаны и оформлены в виде таблиц, которые мы поместили в Приложение 2. Итоговые данные, полученные в ходе обследования занесены в табл. 2.1. Таблица 2.1 Уровень развития творческих способностей обучающихся на констатирующем этапе эксперимента Уровень Высокий Средний Низкий творческое мышление Показатели творческое воображение эстетическое восприятие 9 (41 %) 13 (59 %) 12 (55 %) 10 (45 %) 6 (27%) 16 (73 %) Для определения уровня развития творческой деятельности у учащихся экспериментального класса, мы пользовались показателями Е.А. Лутцевой (см. Приложение 3), которые модифицировали в соответствии с проблемой

48 нашего исследования: самостоятельность выполнения работы; степень творчества; законченность работы. Каждый ответ оценивался от 0 до 2 баллов, максимальное количество баллов, которое могли набрать учащиеся – 6. Более подробно процедура оценивания описана в Приложении 1, а результаты по каждому учащемуся в Приложении 4. После обработки, полученные результаты мы занесли в табл. 2.2. Таблица 2.2 Уровень развития творческой деятельности обучающихся на констатирующем этапе эксперимента Уровень Высокий Средний самостоятельность выполнения работы 3 (14%) 11(50%) Низкий Показатели степень творчества 2(9%) 7(32%) 8(36%) 13(59%) законченность работы 10 (45%) 7 (32%) 5 (23%) Для получения итогового результата по определению творческих способностей младших школьников, суммировали полученные баллы по каждому показателю и поместили их в отдельную таблицу, где наглядно представлен уровень развития творческих способностей каждого учащегося (см. Приложение 5). Итоговые данные экспериментального класса в целом представлены в табл. 2.3. Таблица 2.3 Уровень развития творческих способностей обучащихся на констатирующем этапе эксперимента 12 (55 %) 10 (45 %) творчес кая деятель ность Высокий Средний 9 (41 %) Низкий 13 (59 %) эстетич еское восприя тие Показатели творчес кое мышлен ие творчес кое воображ ение Уровень 6 (27%) 16 (73 %) 15 (68%) 7 (32%) Творческие способности 8 (36%) 14 (64%)

49 Из приведенных данных видно, что уровень развития творческих способностей учащихся невысок. Количественный показатель, конечно, не отражает качественное состояние уровня развития творческих способностей учащихся, но вместе с качественным анализом дополняет картину диагностики творческих способностей и позволяет более кратко и наглядно отразить полученные результаты. Следующий компонент эстетического потенциала младших школьников, который мы исследовали - эстетический интерес. Определение уровня развития эстетического интереса обучающихся осуществлялось с помощью беседы. Об уровне развития эстетического интереса младших школьников нам позволили судить ответы учащихся на вопросы, связанные с уровнем развития их представлений о декоративно-прикладном искусстве и их интересах (см. Приложение 6). Обработанные данные мы поместили в таблицу (Пприложение 7). За каждый правильный ответ на вопрос ученику присваивалось 2 балла, за неточный или неполный ответ – 1 балл, за неправильный ответ или его отсутствие – 0 баллов. Итоговые данные мы поместили в табл. 2.4. Таблица 2.4 Уровни развития эстетического интереса обучающихся на констатирующем этапе эксперимента Уровень Высокий Средний Низкий Количество обучающихся 9 (41%) 13 (59%) Из приведенных в табл. 2.4 данных видно, что уровень развития эстетического интереса учащихся невысок и требует неотложной целенаправленной работы. Эстетические чувства младших школьников диагностировались нами с помощью педагогического наблюдения. Эмоционально-чувственная сфера младших школьников нелегко поддается диагностике, к тому же мы не

50 можем не отметить субъективности, которая превалирует в методике педагогического наблюдения. Однако в совокупности с другими показателями и данными педагогического эксперимента она в целом дополняет полученную картину. На каждом занятии в процессе диагностики установленных компонентов эстетического потенциала личности младших школьников, нами проводилась минутка рефлексии, позволяющая фиксировать уровень эмоционального состояния ребенка в процессе эстетической деятельности, что является свидетельством уровня развития эстетических чувств младших школьников. В качестве диагностических методов нами были взяты рефлексии: «Мордашки», «Тучки-солнышки», «Светофор» и т.д. Результаты минуток рефлексии были нами обработан на контрольном этапе, так как мы фиксировали его в течение всего эксперимента. Помимо минуток рефлексии нами проводилось наблюдение за учащимися экспериментального и контрольного классов. Целью наблюдения являлось выявление уровня развития эстетических чувств (эмоций, переживаний) младших школьников. Нами фиксировались позитивная направленность, частота и сила проявления эстетических эмоций младших школьников. Несмотря на то, что такие данные носят субъективный характер, они явились весомым дополнением к другим диагностическим методикам, дающим представление об уровни развитие эстетических чувств младших школьников. Так, исследования эстетических интересов младших школьников методом беседы предоставляло возможность для того чтобы судить о том, на сколько развито у ребенка ценностное отношение к искусству, как он относиться к народному творчеству. Для того чтобы представить результаты наблюдения нами был разработан протокол, позволяющий фиксировать описанные выше параметры (см. Приложение 8). Итоговые результаты, полученные при выявлении уровня сформированности школьников помещены в табл. 2.5. эстетических чувств младших

51 Таблица 2.5 Уровни развития эстетических чувств обучающихся на констатирующем этапе эксперимента Уровень Высокий Средний Низкий Количество обучающихся 6 (27%) 16 (68%) На первых занятиях нами наблюдалась не глубокие чувства и переживания, не устойчивые положительные эмоциональные состояния, а лишь эпизодические. Можно было наблюдать достаточно яркие эмоциональные всплески, сменяющие быстрым угасанием. Трудности, которые приходилось преодолевать учащимся в работе, способствовали проявлению негативных эмоций, а иногда равнодушие. Суммируя уровень (высокий, средний, низкий) развития всех представленных показателей мы привели их к единому количественному выражению путем выявления среднего арифметического и получили результаты уровня развития эстетического потенциала младших школьников, представленные (см. Приложение 9) на рис. 2.1. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 экспериментальный класс высокий средний Рис. 2.1. Уровень развития констатирующем этапе эксперимента. низкий эстетического потенциала обучащихся на Несмотря на то, что такое представление итоговых результатов исследования уровня развития эстетического потенциала младших

52 школьников достаточно условно, оно дает возможность более наглядно представить результаты исследования и отразить динамику процесса. Исходя из полученных результатов, мы пришли к выводу о том, что в экспериментальном классе наблюдаются представители двух уровней развития эстетического потенциала, с преобладанием низкого. Это говорит о том, что все компоненты нуждаются в целенаправленном развитии, при соблюдении ряда педагогических условий, которые могут быть обеспечены в процессе занятий кружка декоративно-прикладного искусства. 2.2. Методика развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства На формирующем этапе эксперимента мы ставили следующие цели исследования: 1. Организовать целенаправленную работу по развитию эстетического потенциала обучающихся экспериментального класса. 2. Разработать экспериментальную программу занятий кружка декоративно-прикладного искусства. 3. Апробировать в ходе занятий кружка педагогические условия, выдвинутые в гипотезе исследования. В ходе экспериментальной работы нами изучались образовательные программы по изобразительному искусству и технологии, реализуемые в школе, на базе которой проводился эксперимент (Б.М. Неменский «Изобразительное искусство», «Технология»). На основе анализа указанных программ нами была разработана экспериментальная образовательная программа по декоративно-прикладному творчеству». Возраст обучающихся 8-11 лет. искусству «Ступеньки к

53 Разработанная программа по дополнительному образованию, позволяет более глубоко познакомить младших школьников с историей декоративноприкладного искусства, постичь азы бумагопластики, оригами, квиллинга, художественной росписи, декоративного рисования, и усовершенствовать навыки работы с бисером, как видами декоративно-прикладного искусства, а также постичь азы различных техник декоративно-прикладного искусства: аппликация, коллаж, объемное моделирование и т.п. (см. Приложение 14). Целью экспериментальной программы является развитие эстетического потенциала личности младшего школьника во всем многообразии его составляющих. Задачами программы являются формирование творческих способностей; развитие чувств ритма, чувства цвета, чувства гармонии в работах; активизация познавательного интереса; развитие мелкой моторики рук, координации и дифференциации движений пальцев; обучение проектной деятельности. Занятия в кружке способствовали развитию эстетического потенциала личности младших школьников. Кружковцы учились выражать свои чувства, заинтересованность, понимать художественные образы, показывать их в определенной взаимосвязи, работать в смешанных видах декоративноприкладного искусства, что способствовало развитию их творческих способностей. Занятия побуждали детей формировать и выражать свои собственные эстетические оценки и предпочтения. В процессе художественной обработки материала на кружковых занятиях у учащихся начальных классов формировались обобщенные способы практической деятельности, позволяющие получать результат, который может быть вариативно использован каждым ребенком в ходе его индивидуальной творческой работы. Такая работа в свою очередь необходима для становления внутреннего плана действий, развития различных форм воображения, мышления (репродуктивное, продуктивное, абстрактное, пространственное), эстетического восприятия развития эстетического потенциала личности. и других компонентов

54 Свою работу по развитию эстетического потенциала младших школьников мы проводили в соответствии с разработанными нами тематическим планированием и содержанием программы. В экспериментальной образовательной программе нами было выделено 4 раздела: «Связь времен с народным декоративно-прикладным искусством», «Бумагопластика в искусстве», «Бисерная азбука», «Проектная деятельность». Первые три раздела осуществляют подготовительную работу к проектной деятельности. Посредством данной экспериментальной программы младшие школьники учились ценить произведения искусства, создавать творческие работы, переосмысливая увиденное и услышанное. В начале изучения каждого нового раздела дети знакомились с историей возникновения того или иного вида декоративно-прикладного искусства, материалами и принадлежностями для изготовления поделок, отрабатывали практические навыки на занятиях. Для обоснования выявленных педагогических условий нам представляется необходимым более детально рассмотреть каждый раздел экспериментальной образовательной программы по декоративно- прикладному искусству «Ступеньки к творчеству». В первом разделе «Связь времени с народным декоративно- прикладным искусством» младшие школьники знакомятся со следующими темами: - Виды декоративно-прикладного искусства и основы их образного языка; - Единства формы, конструкции, декора в народном жилище; - Музей народного декоративно-прикладного искусства; - Народные промыслы. Их истоки и современное развитие; - Орнаменты народов России и народов мира, их виды и структура; - Узор в полосе;

55 - Золотая хохлома; - Декоративная роспись «Городецкие мотивы»; - Животные и птицы в городецкой росписи; - Бабочки витражные. В ходе эксперимента мы обнаружили, что в силу особенностей мышления детям младшего школьного возраста гораздо легче воспринимать и изучать декоративно-прикладное искусство через то, что они могут потрогать, увидеть своими глазами. Поэтому первые темы наших занятий посвящены именно видам декоративно-прикладного искусства и основам их образности, где младшие школьники знакомятся с историей возникновения декоративного рисования, бумагопластики и бисероплетения. Немаловажным фактором влияния в данном является выставка сделанная педагогом, которая дает возможность еще более детально рассмотреть образцы декоративноприкладного искусства, стимулирует заинтересованность детей. С помощью экскурсии в Музей народного декоративно-прикладного искусства, как педагог, так и экскурсовод в музее, продолжают знакомить детей с видами искусства, демонстрирую старинные экспонаты, которые представлены в музеи. Детям сообщается, что народное декоративноприкладное искусство являются неотъемлемой частью художественной культуры. Произведения прикладного искусства отражают художественные традиции нации, миропонимание, мировосприятие и художественный опыт народа, сохраняют историческую память. Ценность произведений народного декоративно-прикладного искусства состоит не только в том, что они представляют природный мир, материальную культуру, но еще и в том, что они являются памятниками культуры духовной. Именно духовная значимость предметов народного искусства особенно возрастает в наше время. Чтобы полученные знания закрепить, детям предлагает написать небольшое сообщение или сделать презентацию о предметах народного промысла. Защита данного материала осуществляется на занятии «Народные промыслы. Их истоки и современное развитие», где каждый ученик может

56 поделиться со своим материалом, рассказать интересные факты, которые ему удалось раскопать в литературе или в сети интернет. Знакомясь с темой «Орнамент народов России и народов мира, их виды и структура», младшие школьники узнают различия понятий «орнамент» и «узор», смотрят иллюстрации орнаментов народов России и народов мира. Так же идет знакомство с видами орнаментов, они бывают геометрические, растительные, зооморфные, антропоморфные и комбинированные; типами орнамента – ленточные, сетчатые и замкнутые, а также с тем, что является неотъемлемой частью каждого орнамента: ритм и симметрия. Данные занятия начинают развивать у младших школьников чувства ритма, чувства цвета, выразительность и аккуратность выполнения работы. В практической деятельности дети применяют тренировочных упражнений, (см. Приложение 16) и полученные декоративных Хохлома, развивают знания и с помощью росписей Городец творческое мышление, раскрывают творческие способности. Так как раздел посвящен связи времен с народным декоративно-прикладным искусством, то в нем затрагивается еще и тема «Витраж», потому что это один из современных видов декоративного рисования. Следующий раздел посвящен бумагопластике в искусстве. В нем мы рассматривали темы: - История бумагопластики; - Методы и приемы с бумагой; - Надписи и цифры; - Декоративная закладка; - Венецианская маска; - Образ художественной культуры Древнего мира; Занятия этого раздела проводились нами в основном коллективно, это позволяет формировать у детей умение работать в коллективе, в парах, а также слышать друг друга, внимательно относится к товарищу, его мнению.

57 От каждого ребенка зависит конечный результат коллективного изделия, что позволяет раскрываться творческой стороне личности. Работая с бумагой, требует аккуратности и бережного обращения, особенно, если используются различные по фактуре и качеству материалы, такие как бисер, фольга, гофрированная бумага, пайетки и т.д. Обязательно на каждом практическом занятии нами уделялось особое внимание технике безопасности при работе с клеем, ножницами, мелкими деталями и т.д., а также эстетической организации рабочего места в процессе всей деятельности детей. Знакомясь с темой «Надписи и шрифты» (см. Приложение 18), дети узнают о видах шрифта, учатся грамотно компоновать, стилизовать, вырезать и скручивать элементы букв и цифр. Идет развитие творческого мышления и пространственного представления, а также развитие мелкой моторики рук. Одной из интересных тем этого раздела была «Венецианская маска». Здесь дети учились создавать предметы декора своими руками. Каждый ребенок смог на новогоднем утреннике продемонстрировать свою маску, которая соответствовала маскарадному наряду. В конце первого полугодия подводятся промежуточные итоги работы, где мы на основе оценки и анализа работ, представленных на Новогодней выставке, можем констатировать на каком этапе развития эстетического потенциала личности находиться каждый ребенок, и кто из учащихся нуждается в особой помощи педагога. Третий раздел называется «Бисерная азбука». Нами были рассмотренные следующие темы занятий: - История бисероплетения; - Основные приемы в технике работы с бисером на проволочной основе; - Изготовление флоры из бисера и пайеток; - Изготовление фауны; - Художественное композиций. оформление изделия. Декорирование

58 Именно этот раздел у младших школьников вызывал радость и огромное желание работы не только на занятиях кружка, но и самостоятельно находить материал и работать над ним. Некоторым ученикам удавалось находить интересный рабочий материал: нестандартные бусинки, которые предавали изюминку работе. Изделия в основном выполнялись на проволочной основе, так как этот материал безопасен и доступен для каждого ученика. Занятия по бисероплетению способствуют развитию мелкой моторики рук, сенсорных ощущений, формируется стремление к самостоятельной творческой деятельности. Последние занятие в этом раздели посвящено художественному оформлению изделий и декорированию композиций, где преподаватель последовательно и целенаправленно формирует у учащихся чувство композиции, чувства цвета, проявляющееся в умении строить предмет, исходя из единства утилитарного и художественного вкуса. Практически в конце каждого занятия осуществлялся тщательный анализ детских работ, сначала со стороны самих учеников, где они высказывали свое мнению и давали советы своим товарищам, а затем со стороны педагога, который мог также добавить комментарий и дать компетентный совет на будущее. По окончании изучения трех разделов экспериментальной программы, учащиеся переходят к последнему разделу «Проектная деятельность». Здесь педагог может выбрать любую тему проекта, которая будет интересна детям, а также актуальную в настоящее время. Нами была выбрана тема проекта «Искусство книги». В ходе осуществления проектной деятельности младшие школьники знакомятся с темами: - «Книги в искусстве»; - «Макет книги»; - «Дизайн обложки»; - «Титул книги (визитная карточка)»; - «Шрифт и буквица»;

59 - «Закладка для книги»; - «Защита проекта». Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях. Процесс учебного проектирования проходит определенные этапы: погружение в проект или подготовительный этап, по значимости один из самых важных, поскольку призван пробудить интерес детей к теме проекта. Стоит ли говорить о том, что наши дети перестали совсем читать, и книга для них перестала быть единственным источником знаний, да и много ли на нашем рынке качественно изданных книг? Ответы на эти вопросы не внушают оптимизма. Все это и явилось вескими причинами, побудившими разработать проект на тему: «Искусство книги». Обучающиеся под руководством педагога знакомятся с литературой, а также самостоятельно находят интересующую информацию. На этом этапе проводится подробный анализ, созданных мастерами книг, обращается внимание на то, какой использован материал, в какой технике выполнена работа (бумагопластика, аппликация, графика, живопись и др.). Анализируя чужие работы, мы прививаем художественный вкус и эстетическую оценку, умение ценить «прекрасное» и оценивать «безобразное» в искусстве. В зависимости от индивидуальных особенностей воспитанников, степени развития их воображения, уровня знаний, находчивости, логических способностей, «нешаблонности» мышления педагог с учащимися приходит к множеству индивидуальных творческих решений. В ходе своей деятельности более «сильные» учащиеся могут обучать более «слабых» учеников, принимать на себя роль наставника, педагога. Такой вид деятельности позволяет учащимся закрепить полученные знания и в то же время помочь своему товарищу. Проектная работа (изделие) может быть коллективной (одна работа класса учащихся), групповой (кружковцы поделены на минигруппы, где каждая группа выполняет свое задание, а затем собирается все в одно целое) и индивидуальной. Эти виды деятельности приемлемы как для

60 утилитарных проектов, так и для конкурсных работ, когда работа отправляется на какую-либо выставку или конкурс. На втором этапе проектной деятельности, осуществляется планирование индивидуальной работы, подготовка необходимого для работы материала и оборудования, организация предстоящей предметно- практической деятельности учащихся. Организовать работу можно, поделив детей на звенья. В процессе работы в небольших группах воспитанниками приобретается опыт инструкторской деятельности, формируется коммуникативная компетентность, такие качества, как ответственность, контактность, умение слушать и слышать других, что в целом способствует развитию потенциала личности учащегося. На третьем этапе проектной деятельности предполагается самостоятельная творческая работа детей. Осуществляя поиск способов решения проблемы проекта, ребята обогащаются новыми знаниями, узнают, отличие титула от обложки и других компонентов книги. Место шрифта и буквицы в оформлении книги играет не малую роль. Размер буквицы, орнамент шрифта, их роль, расположение на листе, связь с общим замыслом оформления, является одним из основным и значимым в создании книги, также закладка в книге, тоже может стать одним из декоративным элементом при оформлении. Последний этап - защита проекта. Отчет о своей работе - это одна из целей проектной деятельности, демонстрация результатов для анализа проделанного, самооценка и оценка со стороны товарищей, педагога. На этом этапе посредством рефлексивного анализа конечный результат соединяется с началом работы, т.е. сравнивается то, что получилось, с тем, что было задумано. Дети публично представляют результаты своей работы, аргументируют выбор творческого и технологического решения проекта, анализируют, насколько изготовленное изделие удачно раскрывает образ, вносят предложения по улучшению проектного решения.

61 Осуществление проектной деятельности позволяет воспитанникам сформировать систему знаний по различным видам искусства, представление о профессиональной деятельности в художественной сфере, способствует развитию эстетического потенциала личности. В конце учебного года подводятся итоги о проделанной работе, которая сопровождается выставкой лучших детских работ. Надо отметить, что практически все дети в своей повседневной жизни к 10-летнему возрасту уже, так или иначе, сталкиваются с большей частью видов декоративно-прикладного искусства. Но, так как не всегда организуется систематическая и целенаправленная работа по их изучению, то эстетические знания и представления детей носят хаотичный характер, не систематизированы. К сожалению, рамки магистерской диссертации не позволяют уделить достаточно времени для углубленной работы в этом направлении, но на своих занятиях мы постарались систематизировать имеющиеся у детей знания и, по возможности, дополнить их, а так же в ходе практических занятий закрепить полученный материал. В ходе реализации выдвинутых нами гипотетических предположений можно отметить следующее. На формирующем этапе эксперимента нами использовались средства различных видов декоративно-прикладного искусства. Это положение находит свое отражение, прежде всего, на таких занятиях, где происходит ознакомление учащихся с историческими сведениями. Также оно реализуется путем использования не одного вида декоративно-прикладного искусства, а нескольких, то есть путем применения метода комплексного использования видов и техник декоративно-прикладного искусства, что позволяет не только охватить больший содержательный спектр искусства, но и существенно расширяет возможности раскрытия творческих способностей и эстетического потенциала младших школьников. В ходе реализации педагогического условия, направленного на использование средств различных видов декоративно-прикладного искусства педагогом не только сообщалась

62 информация, но и осуществлялись экскурсии в музеи, организовывалось посещение учащимися выставок, связанных с темами занятий, анализировались предметы народного искусства, и в конце каждого раздела проведенных занятий делалась мини-выставка детских работ. Использование этих методов побуждало младших школьников к самостоятельному поиску информации, к творческой деятельности, а также способствовало формированию у них эстетических интересов. Не менее важным условием эффективности процесса развития эстетического потенциала младших школьников, служило вовлечение их в систематическую и целенаправленную самостоятельную творческую деятельность. На каждом занятии экспериментальной программы водились элементы творческой деятельности, которая могла реализовываться частично, выборочно или полностью, в зависимости от задания. Например, при изучении темы «Узор в полосе» (см. Приложение 15), педагог поэтапно рассказывает последовательность выполнения рисунка, дети в свою очередь повторяют ее, но выбор цветового решения предоставляется детям, что позволяет развивать фантазию, воображение, чувства цвета. Выборочно творческая деятельность организовывалась на таких занятиях как «Венецианская маска», где каждый ребенок сам определял, какую маску ему нужно будет изготовить под новогодний костюм. Самостоятельно подыскивается эскиз, материал, декор изделия, а педагог мог согласиться с данным выбором или направить учащегося на более верное решение. В полном объеме творческая деятельность учащихся осуществлялась на занятиях «Методы и приемы с бумагой», «Основные приемы и техники работ с бисером на проволочной основе» (см. Приложение 17), потому что эти занятия закладывают основу самостоятельной работы младших школьников на последующих занятиях. Постигнув азы художественной обработки материалов, учащиеся совершенствуют навык творческой деятельности. Таким образом, организованная нами на формирующем этапе эксперимента работа кружка декоративно-прикладного искусства

63 «Ступеньки к творчеству» помогла на практике убедиться в эффективности педагогических условий, выявленных нами в ходе анализа теоретических источников и представленных в гипотезе. В ходе проведения эксперимента нами отмечалась положительная динамика в развитии эстетического потенциала младших школьников, которая была подтверждена анализом результатов повторной диагностики, которые будут описаны в следующем параграфе. 2.3. Динамика развития эстетического потенциала младших школьников Контрольный этап педагогического эксперимента проводился нами в тех же условиях и с теми же учащимися, что и два предыдущих (констатирующий и формирующий). На контрольном этапе эксперимента нами были поставлены следующие задачи: 1) выявить уровень развития эстетического потенциала обучающихся после формирующего этапа экспериментальной работы; 2) сравнить полученные результаты исследования с результатами констатирующего этапа и сделать выводы. Для решения поставленных задач мы использовали методы диагностики (см. Приложения 1, 3), позволяющие установить уровень развития творческих способностей, определить широту эстетических интересов и глубину эстетических чувств младших школьников за период проведенного эксперимента. Содержание диагностического инструментария нами не изменялось в связи с необходимостью соблюсти «чистоту» эксперимента. Обследование происходило в той же последовательности, что и на констатирующем этапе.

64 После исследования уровня развития творческих способностей учащихся экспериментального класса на контрольном этапе экспериментальной работы нами были получены результаты, отраженные в табл. 2.6. Таблица 2.6 Уровень развития творческих способностей обучающихся на контрольном этапе эксперимента Уровни Показатели Творческое Эстетическое воображение восприятие 4 (18%) 6 (27%) 17(77%) 15(68%) 1 (4%) 1 (4%) Творческое мышление 4 (18%) 18 (82%) Высокий Средний Низкий Творческая деятельность 9 (41%) 11 (50%) 2 (9%) Из таблицы 2.6 видно, что доминирующие количество обучающихся достигли среднего уровня развития творческих способностей, существенно сократилось количество учащихся с низким уровнем, а также увеличилось количество учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей. Из приведенных данных видно, что уровень развития творческих способностей у учащихся экспериментального класса существенно повысился. Сравнив результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы выявили динамику развития творческих способностей учащихся экспериментального класса (табл. 2.7). Таблица 2.7 Динамика развития творческих способностей обучающихся Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий этап 8 (36%) 14 (64%) Результаты, свидетельствуют полученные о в положительной потенциала обучающихся. ходе динамике Контрольный этап 6 (27%) 13 (59%) 3 (14%) обследования развития учащихся эстетического

65 Для более наглядного представления динамики развития творческих способностей учащихся мы составили диаграмму (см. рис. 2.2). 70 60 50 40 Высокий 30 Средний 20 Низкий 10 0 Констатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.2. Динамика развития творческих способностей обучающихся. Из приведенных данных видно, что уровень развития творческих способностей обучающихся существенно повысился. Это объясняется тем, что нами реализовывались заявленные в гипотезе педагогические условия и экспериментальная программа, направленная на развитие эстетического потенциала младших школьников, то есть, за счет систематических занятий учащихся в кружке декоративно-прикладного искусства, направленных на развитие их эстетического потенциала. Обследование учащихся по следующему показателю (эстетический интерес) проводилось нами по аналогии с предыдущим. В табл. 2.8 приведены данные, полученные в ходе обследования учащихся сса на контрольном этапе. Таблица 2.8 Динамика развития эстетического интереса обучающихся Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий этап 9 (41%) 13 (59%) Контрольный этап 6 (27%) 16 (73%) Из приведенных в таблице 2.8 данных видно, что уровень развития эстетического интереса учащихся экспериментальной класса на контрольном

66 этапе находится намного выше, чем на констатирующем этапе, что позволяет нам сделать вывод о том, что реализуемые нами в рамках экспериментальной программы педагогические условия эффективны. Сравнив результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, для более наглядного их отражения мы составили диаграмму (рис. 2.3). 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Констатирующий этап Высокий Средний Низкий Контрольный этап Рис. 2.3. Динамика развития эстетического интереса обучающихся. Как видно из приведенных данных, уровень развития эстетического интереса существенно выше на контрольном этапе педагогического эксперимента, чем на констатирующем, что позволяет нам сделать вывод об эффективности реализуемых нами программы и педагогических условий на формирующем этапе экспериментальной работы. Для выявления эстетических чувств, обучающихся нами велся протокол наблюдения, которое осуществлялось на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства. В ходе наблюдения за учащимися экспериментального класса мы получили следующие результаты. На основе протокола наблюдения за развитием уровня эстетических чувств младших школьников, мы выявили, что у 10 учащихся (45%) высокая степень, 10 учеников (45%) – средняя степень, 2 учащихся (10 %) - низкая степень эмоционального состояния. Качественная характеристика полученных результатов наблюдения позволила нам сделать следующие выводы. В начале наблюдения на первых

67 занятиях наблюдался всплеск эмоций, далее их резкий спад, что обуславливалось содержанием занятий. Первые занятия, как правило, были направлены на пробуждение чувственно-эмоциональной сферы личности ребенка, стимулирование интереса младших школьников к искусству и творческой деятельности, носили увлекательный характер. Поскольку следующие занятия были насыщены технико-технологическим содержанием и младшие школьники сталкивались с трудностями в их освоении, их эмоциональные реакции были не столь позитивными и восторженными. Учащиеся часто теряли желание заниматься художественно-прикладной деятельностью, испытывали негативные эмоции, потому что в ходе работы требовалось приложить трудовые усилия, усидчивость, терпение, у них не всегда все получалось сразу, без усердия. Затем, мы констатировали стойкое повышение уровня эстетических эмоций, дети проявляли элементы переживания, сочувствия, демонстрировали эстетические чувства восторга, радости, удовлетворения (см. Приложение 12). Обобщив и сравнив результаты, полученные в ходе обследования учащихся сса по всем выделенным показателям эстетического потенциала младших школьников на контрольном этапе, с результатами, полученными на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод, что у них наблюдается устойчивая положительная динамику развития эстетического потенциала личности. В подтверждение данного вывода в таблице 2.9 нами приведены количественные результаты исследования, полученных на основе обработки всех полученных данных и суммированные по принципу нахождения среднего арифметического (см. Приложение 13). Таблица 2.9 Динамика развития эстетического потенциала младших школьников Уровни Высокий Средний Низкий Констатирующий этап 9 (41%) 13 (59%) Контрольный этап 6 (27%) 15 (73%) 1(4%)

68 Переход учащихся с одного уровня на другой происходит постепенно: учащиеся переходят с низкого на средний, со среднего на высокий уровень развития творческих способностей, эстетического интереса, эстетических чувств, то есть развития эстетического потенциала в целом. Резких скачков (низкий – высокий) в ходе исследования не наблюдалось. Полученные результаты позволяют нам сделать выводы о том, что реализация выдвинутых нами гипотетических предположений в учебном процессе привела к положительной динамике развития эстетического потенциала младших школьников на занятиях кружка декоративноприкладного искусства. Данные количественной обработки результатов контрольного этапа педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о том, что занятия декоративно-прикладным искусством и методы, реализуемые нами в ходе работы, были эффективны. По данным результатам мы также можем сделать вывод о том, что уровень развития эстетического потенциала значительно выше у учащихся так как с ними велась целенаправленная работа по проблеме исследования, реализовывались выявленные педагогические условия. Выводы по второй главе Для решения поставленных задач исследования, и в подтверждение выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа. Подобранный диагностический инструментарий позволил установить недостаточный уровень развития эстетического потенциала у обучающихся. С целью его повышения нами была разработана экспериментальная программа кружковых занятий по декоративно-прикладному искусству «Ступеньки к творчеству», направленная на развитие эстетического потенциала младших школьников. Реализация данной образовательной программы осуществлялась с учетом выдвинутых в гипотезе педагогических условий и позволила нам констатировать ее эффективность с помощью обследования учащихся на контрольном этапе эксперимента.

69 В результате экспериментальной работы нами была выявлена устойчивая положительная динамика развития эстетического потенциала обучающихся, что позволило сделать выводы об эффективности выбранной нами методики, и педагогических условий: - использование средств различных видов декоративно-прикладного искусства; - осуществление стимулирования интереса младших школьников к художественно-прикладной деятельности; - систематическое и целенаправленное вовлечение младших школьников в самостоятельную творческую деятельность. Таким образом, исследование дало положительный результат, а наша гипотеза подтверждена.

70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе анализа психолого-педагогической литературы, нами были проанализированы основные понятия исследования, в первую очередь, понятие «эстетический потенциал». Мы выяснили, что данное понятие трактуется учеными неоднозначно. Нами было выработано рабочее определение эстетического потенциала личности, под которым мы понимаем возможность эстетически познавать и преобразовывать окружающую действительность, существующую в скрытом виде и проявляющуюся при специально созданных художественно-эстетических педагогических способностей, условиях, чувств, совокупность предпочтений и интересов, а также знаний умений и навыков преобразования окружающей действительности по законам красоты. Такое понимание сущности и содержания эстетического потенциала личности предполагает ее активное участие в творческой деятельности, именно поэтому для нас понятия эстетического и творческого потенциала многообразия компонентов личности существуют в неразрывной связи. Из всего эстетического потенциала младших школьников, нами были выявлены основные, которые легли в основу необходимых и достаточных показателей уровня его развития. В качестве таких показателей выступили творческие способности (творческое воображение, эстетическое восприятие, творческое мышление и результаты творческой деятельности); эстетический интерес (интерес к сфере искусства, в частности декоративно-прикладного искусства, интерес к художественнотворческой деятельности); эстетические чувства (эстетические эмоции, чувство ритма, чувство цвета, сочетания формы, цвета, материала, чувство радости от общения с искусством, чувство удовлетворения от результатов собственной художественно-прикладной деятельности). В соответствии с выделенными показателями уровня развития эстетического потенциала младших школьников, нами был подобран

71 диагностический инструментарий, используемый в ходе экспериментальной работы. На основе таких методов диагностики как тестирование, беседа, наблюдение нами было установлено, что уровень развития эстетического потенциала младших школьников недостаточный, в связи с чем, нами была разработана экспериментальная программа, позволяющая реализовать авторскую методику развития эстетического потенциала личности в рамках выявленных педагогических условий. В ходе экспериментальной работе нами было систематические занятия по выявлено, что декоративно-прикладному искусству способствует развитию эстетического потенциала личности младшего школьника. Чем разнообразнее занятия, тем больше возможностей (благоприятных условий) для развития эстетического потенциала младших школьников. Благодаря целенаправленной работе по развитию эстетического потенциала младших школьников на формирующем этапе эксперимента в ходе занятий кружка декоративно-прикладного искусства, у учащихся повысился уровень развития творческих способностей, эстетического интереса и эстетических чувств, что свидетельствует о повышении эстетического потенциала личности в целом. Заключительный этап эксперимента позволил нам установить положительную устойчивую динамику в развитии эстетического потенциала у обучающихся. Следовательно, с целью формирования структурных компонентов эстетического потенциала необходимо дать возможность младшим школьникам реализовывать свой потенциал в различных видах деятельности на занятиях кружка декоративно-прикладного искусства при соблюдении следующих педагогических условий: - использование средств различных видов декоративно-прикладного искусства; - осуществление стимулирования интереса младших школьников к художественно-прикладной деятельности;

72 - систематическое и целенаправленное вовлечение младших школьников в самостоятельную творческую деятельность. Таким образом, исследование дало положительный результат, а наша гипотеза подтверждена. Проведенное нами исследование позволило изучить только небольшую часть одной из актуальнейших и серьезных проблем педагогической науки, какой является в наши дни развитие эстетического потенциала личности. В будущем мы планируем продолжить начатое нами исследование как в направлении увеличения спектра используемых средств, так и в направлении углубления психолого-педагогического обоснования полученных выводов и результатов исследования.

73 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алиев Ю.Б. Проблема эстетического развития личности школьника / Ю.Б. Алиев – М.: Педагогика, 1987. – 218 с. 2. Богуславская И.Я. Добрых рук мастерство (произведение народного искусства в собрании государственного русского музея) / И.Я. Богуславская – Ленинград: «Искусство», 1981. – 312 с. 3. Богусловская Н.Е. Веселый этикет / Н.Е. Богусловская, Н.А. Купина.- Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 192 с. 4. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры: методол. основы дискуссии в эстетике / А.И. Буров. – М.: Искусство. 1975. – 175 с. 5. Буткевич В.В. Методика организации эстетического воспитания младших школьников: учеб.-метод. пособие для учителей нач. кл.. воспитателей групп продленного дня, организаторов внекл. работы, руководителей кружков и студий народного творчества / В.В. Буткевич, Ю.С. Любимова. – Минск: Пачатковая школа, 2008. – 144с. – (Б-ка «Печатковая школа»). 6. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В.И. Волынкин. – Ростов н/Д: феникс, 2007. – 441 с. 7. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии [Текст] / под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая шк., 1998. – 208 с. 8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психолог. очерк: кн. для учителя. – 3-е изд. / Л.С. Выгодский – М.: Просвещение, 1991. – 320 с. 9. Выготский Л.С. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. В.В. Дывыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с. 10. Голованова Н.Ф. Воспитание пространство продленного дня / Н.Ф. Голованова – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 160 с.

74 11. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова - СПб.: Речь, 2004. – 284 с. 12. Губанова Е.Н. Декоративно-прикладное искусство на уроках изобразительного искусства и трудового обучения / Е.Н. Губанова // начальная школа, 2004, № 7 – С. 86-88. 13. Ильинская И.П. Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе кружковой деятельности (на материале кружка декоративно-прикладного искусства): учеб. пособие для студентов пед. вузов / И.П. Ильинская; науч. ред. проф. И.Ф. Исаев. – Белгород: Изд-во Бел ГУ, 2005. – 200 с. 14. Ильинская И.П. Уроки макраме в начальной школе: формирование эстетической культуры: учеб. пособие / И.П. Ильинская – Белгород: изд-во Бел ГУ, 2006. – 184 с. 15. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.С. Ильин – М.: Педагогика, 1984. – 55 с. 16. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе / М.С. Каган // Музыка в школе. – 1987. - № 4. – С. 28-32 17. Киященко Н.И. Сущность прекрасного / Н.И. Киященко - М.: Молодая гвардия, 1977.-192 с. 18. Киященко Н.И. Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе / Н.И. Киященко – М.: Просвещение, 1989. – 190 с. 19. Костерин Н.П. Учебное рисование: учебное пособие для учащихся педагогических училищ / Н.П. Костерин – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1984. -158 с. 20. Косогорова Л.В. Новые образовательные технологии преподавания народного и изобразительного искусства / Л.В. Косогорова // Начальная школа, 2004, № 4 – С. 87-90. 21. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/д: изд-во «Феникс», 1999. - 512 с.

75 22. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учебное пособие для студента высш. пед. учеб. заведений / Г.И. Кругликов. – М.: Издательский центр Академия, 2004, - 480 с. 23. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах / В.С. Кузин – М.: Просвещение, 1984. 128 с. 24. Кузин В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах / В.С. Кузин: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1979. 135 с. 25. Кузин В.С. Основы обучения изобразительному искусству в школе / В.С. Кузин - М.: Просвещение, 1977, - 230с., ил., 12л. 26. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекции: учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФНК – 4-е изд., перераб. и доп. / Б.Т. Лихачев – М.: Юрайт, 1999. – 523 с. 27. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников / Б.Т. Лихачев. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с. 28. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5 т. / А.С. Макаренко. – Т.2. / Под общ ред. А. Терновского. – М.: Правда, 1971. – 384 с. 29. Медведь Э.И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования: учеб. пособие / Э.И. Медведь. – М.: РОН, 2002. – 48 с. 30. Мещерякова Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций / Л.В. Мещерякова – дисс. канд. пед. наук. – Челябинск, 1998. – 261 с. 31. Начальная школа Белгородчины. Из опыта работы учителей начальных классов. Выпуск 8. – Белгород: ИП Данилюк Л.П. «Сигма», 2012. - 459 с. 32. Научный потенциал личности и инновационные процессы в России: материалы Всерос. научн.-практ. конф. (Белгород, 11-12 мая 2010 г.) / отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. – 218 с.

76 33. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания: Книга для учителя. – 2-е изд., пераб. и доп. / Б.М. Неменский – М.: Просвещение, 1987. – 255 с. 34. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 тыс. слов / под ред. док. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой – 16 изд. испр. – М.: русс.яз. 1984. – 797 с. 35. URL: История бумагопластики [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.strogin.ru/eor/bumagoplastika/001/historyofpaperdesign.html, дата обращения к электронному ресурсу: 14.11. 2017. 36. Пантелеев Г.Н. Декоративное искусство – детям: пособие для воспитателя ст. групп дет. сада. / Г.Н. Пантелеев - М.: «Просвещение», 1976 – 142 с. 37. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 2006. – 640 с. 38. Печко Л. П. Эстетическая деятельность в системе эстетической культуры старшеклассников / Л. П. Печко // Проблемы эстетического воспитания подростков. – М.: 1994. – С. 45-52 39. Президент Федеральному Д.А. собранию общеобразовательный Медведев об [Электронный портал. – образовании: ресурс] 2008. URL:http://www.school.edu.ru/news.asp?ob_no=56774 - / Российский Режим дата послание доступа: обращения к учителей и электронному ресурсу: 11. 02. 2017. 40. Психолого-педагогический словарь для руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. заслуженного деятеля науки РФ, докт. пед. наук, проф. П.И. Пидкасистого – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. – 544 с. 41. Разумный В.А. Драматизм бытия или обретения смысла Москва / В.А. Разумный: изд. «Пихта», 2000, - С. 288-338.

77 42. Репринцев А.В. Учителю об эстетическом воспитании младших школьников / А.В. Репринцев - Курск: изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 1998. – 155с. 43. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н.Н. Ростовцев: Учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. - 3-е изд., доп. и перераб. -М.: АГАР, 2000. – 256 с. 44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1 / С.Л. Рубинштейн; сост.: К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинскай; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. – 485 с. 45. Самохина В.Н. Эстетическое воспитание: вопросы методологии и критики / В.Н. Самохина – М.: Мысль, 1985. -208 с. 46. Симоненко В.Д. Технология. Учебник для учащихся 11 класса общеобразовательной школы / под ред. В.Д. Симоненко. – М.: «ВентанаГраф», 2000. – 136 с. 47. Ситникова М.И. Культура самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности: монография / М.И. Ситникова. – Москва; Белгород: Изд-во Бел ГУ, 2007. – 280 с. 48. Ситникова М.И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства: моногр. / М.И. Ситникова. – Белгород: издво Бел ГУ, 2006. – 320 с. 49. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе / В.К. Скатерщиков. – М.: Знание, 1974. – 93 с. 50. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с. 51. Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2004. – 576 с.

78 52. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности / С.Д. Смирнов – М.: «Академия», 2001. – С. 153156. 53. Соколова М.С. Художественная роспись по дереву / М.С. Соколова – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 50 с. 54. Современные тенденции развития теории и практики дошкольного и начального школьного образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (г. Белгород, 20-21 октября 2010 г.) Белгород: Изд-во «ПОЛИТЕРРА», 2010. – Ч.1. – 446 с. 55. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Изд-во Ин-та практ. Психологии; Воронеж: МОДЕК, 1998. – 544 с. 56. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] - Режим доступа. – URL: http://www.standart.edu.ru, дата обращения к электронному ресурсу: 12.12.2017. 57. Бойко Е.В. Программа по декоративно-прикладному искусству «Цветы как средство развития творческих способностей воспитанников школы - интернат» [Электронный ресурс] / Е.В. Бойко - Режим доступа. – URL: http://festival.1september.ru/articles/589029/ дата обращения к электронному ресурсу: 11.10.2017. 58. Философский энциклопедический словарь; 2 изд. ред. коллегия С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-оголы, В.С. Степин и др. - М.: «Советская энциклопедия», 1989 - 564 с. 59. Художественное образование: проблемы, перспективы: материалы Международной научно-практ. конф. (г. Белгород, 28-30 сентября 2009 г.) / отв. ред О.В. Муромцева. – Белгород: изд-во БелГУ, 2009. -246 с. 60. Логинова Н.А. Ананьев Б.Г. – выдающийся ученый в истории отечественной психологии / Н.А. Логинова. - Алматы, 1999. – 226 с.

79 61. Шафиков М.Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Социально-гуманитарные знания. – 2002. - №1. – С. 236-245. 62. Щебетенко А.И. Психологически тесты для лидера коллектива / А.И. Щебетенко – М., ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ») 63. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: пособие для учителей / Т.Я. Шпикалова – М.: Просвещение, 1979. – 165 с. 64. Пособие Щеблыкин И.К. Аппликационные работы в начальных классах: для учителей по внеклассной работе / И.К. Щеблыкин, В.И. Романина, И.И. Кагакова. – М.: «Просвещение», 1983. - 160 с., ил. 65. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова.- М.: Педагогическое сообщество России, 2002.- 224с. 66. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 223 с. 67. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: кн. для учителя / сост. Г.С. Лабковская. – М.: Просвещение, 1983. - 304 с. 68. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон – М..: Искусство, 1964. – 86 с. 69. личности: Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала учебно-методическая литература / Е.Л. Яковлева. – М.: московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997. – 224 с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв