Развитие грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Ибрагимова Е.У.

Развитие грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402ffa7966e104c6a3e66b

UUID: 38ffc610-cb2b-0135-70b2-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 70

Ибрагимова Е.У.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 5 курса группы 02021153 Ибрагимовой Екатерины Умаровны Научный руководитель: к.п.н., доцент Российская Е.Н. БЕЛГОРОД 2016 2

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….….3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ……………………………………………………………………7 1.1. Формирование грамматического строя речи в условиях нормального онтогенеза………………………………………………………………………….7 1.2. Основные подходы к изучению грамматического строя речи у детей с речевыми нарушениями…………………………………………………………13 1.3. Традиционные и инновационные методики развития грамматического строя речи……………………………………………………………..………….21 ГЛАВА 2 ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………….…..30 2.1. Диагностика сформированности грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи …………………………………………………….30 2.2. Результаты изучения грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………….………..38 2.3. Основные направления развития грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи………………..………………...55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...……………..61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….….62 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………...…………..70 3

ВВЕДЕНИЕ В настоящее время в рамках развития системы российского образования достаточно остро стоит вопрос повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Его решение требует совершенствования всех уровней образования, начиная с дошкольных учреждений, а также улучшения качества профессиональной подготовки педагогов. Перед дошкольными учреждениями, помимо прочих, возникает серьезная задача подготовить детей к школе. Безусловно, одним из главных критериев готовности ребенка к процессу успешного обучения является грамотная и хорошо развитая речь. Правильная речь выступает одним из основных условий полноценного всестороннего развития детей. Богатая и грамотная речь ребенка облегчает процесс выражения им своих мыслей и расширяет возможности познания окружающей действительности, делает более содержательным и полноценным процесс общения его с другими детьми и взрослыми, тем самым, осуществляя его психическое развитие. Овладевая системой речи, ребенок научается перерабатывать смысл в речевые действия, что и представляет собой механизм становления грамматического строя речи. Разработкой формирования грамматического строя речи занимались такие ученые, как М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.И. Яшина. Овладеть грамматическим строем речи – значит научиться правильно употреблять падежные окончания слов, глагольные формы, местоимения, прилагательные, числительные, согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, правильно строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. При наличии такого нарушения, как общее недоразвитие речи грамматический строй развертывается гораздо сложнее, чем происходит 4

становление активного и пассивного словаря. Можно говорить о том, что грамматическая система имеет большое число правил и закономерностей, т.е. более абстрактна, чем лексическая. Специфика становления грамматики при общем недоразвитии речи была затронута в работах В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б Филичевой и др. Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют отклонения в усвоении морфологических и синтаксических единиц. Дети испытывают трудности, выбирая грамматические средства и комбинируя их при изложении мысли. Недоразвитость грамматики появляется вследствие неполной сформированности синтаксического характера, обобщений языковых морфологического операций и грамматического конструирования, неверного выбора и использования языковых единиц, которые хранятся в сознании ребенка. В научных исследованиях, посвященных развитию грамматического строя речи, А.П. Усовой, Е.И. Тихеевой, С.Н. Коновалова, А.М. Леушиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. находит отражение тот факт, что для дошкольников с речевым недоразвитием овладение грамматическими категориями представляет особую сложность. Способы подготовки дошкольников с речевой патологией к обучению в общеобразовательной и специальной школах рассматриваются, как создание и реализация гибких программ, которые должны способствовать формированию у детей с речевыми нарушениями знания, умения и навыки в соответствии с компенсаторными возможностями каждого ребенка. Поэтому постановка проблемы грамматического строя речи в широком социально-культурном контексте, а также выработка конкретных педагогических условий его развития в разные возрастные периоды онтогенеза является перспективным научно-практическим направлением. Все вышеизложенное определило тему нашего исследования «Развитие грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи» как актуальную. 5

Проблема исследования: совершенствование системы работы по развитию грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработать и апробировать содержание логопедической работы по развитию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс развития грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: грамматический строй речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотезой исследования стало предположение, что у дошкольников с общим недоразвитием будут наблюдаться специфические недостатки морфологической и синтаксической системы языка, коррекция которых станет успешнее, если:  в работе с детьми использовать дидактические игры и упражнения;  учитывать индивидуальные особенности детей. Задачи исследования: 1) изучить и проанализировать теоретические основы проблемы развития грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической и специальной литературе; 2) экспериментально раскрыть особенности развития грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи; 3) разработать и апробировать содержание логопедической работы по развитию грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы (изучение и педагогический исследования: анализ методы литературы эксперимент по теоретического данной исследования проблеме), (констатирующий, психолого- формирующий, контрольный), качественный и количественный анализ полученных данных. 6

Теоретико-методологическую концепции общей и основу специальной исследования психологии, составили: лингвистики, психолингвистики, специальной педагогики, о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи, изложенные в трудах В.И. Бельтюкова. Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и др; о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе, нашедших отражение в научных исследованиях А.Н. Гвоздева, А.В. Запорожец, М.М. Кольцовой и др.; об особенностях речевого развития детей с общим недоразвитием речи – Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичевой и др. Экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад с. Казацкое (МБДОУ «Детский сад с. Казацкое») – Красногвардейского района Белгородской области; муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Нагорьевский детский сад» (МБДОУ «Нагорьевский детский сад») – Ровеньского района Белгородской области. В исследовании приняли участие 2 группы детей: 1 группа дошкольники 5-7 лет с общим недоразвитием речи, 2 группа - дошкольники 5-7 лет с нормальным развитием речи; родители детей логопедической группы; воспитатель. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 7

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ 1.1 Формирование грамматического строя речи в условиях нормального онтогенеза Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, К.Н. Даркулова в своих работах подчеркивает важность взаимосвязи речи и мышления. Она отражается в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей (16). Существует множество источников и факторов развития языка ребенка и его грамматического строя, что обосновывает множество педагогических условий, форм и методов педагогического воздействия в работе с ними. Для освоения грамматического строя речи дошкольники должны в совершенстве знать особенности синтаксической и морфологической сторон речи (38). Вопросу формирования грамматического строя речи детей в условиях нормального онтогенеза посвящены научные труды многих ученых. В своей работе А.А. Хуснутдинов грамматическим строем языка называл систему единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса (55). Грамматика, по словам К.Д. Ушинского – это логика языка. Она помогает обозночать мысль словами, делает речь сформированной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи – это важное условие совершенствования мышления детей дошкольного возраста, потому что грамматические формы языка являются «материальной основой мышления» (51). 8

Для того чтобы ребенок успешно овладел таким видом речевой деятельности, как грамматическим монолог, строем речи, ему необходимо поскольку сначала любой тип овладеть монолога предусматривает владение приемами логической связей всех видов простых и сложных предложений. Об этом писала в своих работах О.С. Ушакова (50). Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, не испытывает сложности в общении. Он не стеснителен, не боязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности. В своей научной работе «Формирование грамматического строя языка русского ребенка» А.Н. Гвоздев дал подробное описание грамматических категорий, элементов и конструкций в речи ребенка на каждом возрастном этапе, которое представлено на рисунке 1.1. (14). Рис. 1.1. Развитие грамматических категорий (по А.Н. Гвоздеву) I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней. II период - период усвоения грамматической структуры предложения. 9

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы, возраст от 3 до 7 лет (14). К школьному возрасту ребенок овладевает всей системой практической грамматики. Р.И. Лалаева отмечает, что достаточно высокий уровень практического владения языком позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей в процессе изучения русского языка (28). В изучении грамматического строя речи детей дошкольного возраста А.Г. Арушановой было выделено несколько направлений (4). Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и множественное ошибок, число и свойственных родовая детям (спряжение принадлежность глаголов, существительных, предложное управление и др.). Данное направление работы отражалось и в трудах других авторов:  уточнение списков слов, изменение которых вызывает затруднение у детей (8);  выявление ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму (15). Второе направление связано с развитием понимания грамматических форм, формированием грамматических обобщений, их абстрагированием и переносом на новые области действительности. Этому направлению посвящены работы Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, А.В. Запорожец, В.И. Ядэшко. Данные исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, когда грамматические формы используются правильно. Всю деятельность ребенка нужно организовывать так, чтобы ее успех зависел от правильности речевого высказывания. Третье направление посвящено выявлению педагогических условий формирования грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования. Исследования данных ученых (М.С. Лаврик, Э.А. Федеравичене, Н.Ф. Виноградова и др.) позволили определить особенности 10

формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, а также влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования) языка ребенка, по мнению О.В. Зонтовой, имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации) (20). Нужно помнить, что развитие сторон грамматического строя языка детей дошкольного возраста протекает неравномерно, поэтому обучение должно носить постепенный характер. На первых этапах происходит активизация речевых высказываний, которая носит общий характер. Постепенно перед ребенком ставятся более сложные и разнообразные задачи (3). Так, можно сказать, что грамматический строй – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях, следовательно, овладение грамматическим строем речи – это очень сложный процесс, который формируется постепенно. А.В. Кроткова отмечала, что для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребёнка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – сторон грамматического строя речи (22). А.В. Кроткова отмечала, что для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребёнка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – сторон грамматического строя речи (22). Г.Р. Шашкина подчеркивает, что на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году – элементарному осознанию грамматических связей между производными 11

словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций (57). В первую очередь работа должна быть направлена на развитие синтаксиса, морфологии и словообразования. Этому могут способствовать спонтанные языковые игры, эксперименты со словом и его формами, на основе речевого творчества, а также применение языковых средств в разных ситуациях общения, как со сверстниками, так и с взрослыми людьми (5). При развитии грамматического строя речи ведется параллельная работу по развитию активного и пассивного словаря ребенка, а также верного звукопроизношения. Поэтому основная задача воспитателя, по мнению Таким образом, в период дошкольного детства ребенок осваивает морфологическую систему родного языка. Тогда же дети понимают суть сложных предложений, соединительных союзов, а также большинства распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т. д.). А.В. Кроткова отмечала, что для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребёнка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – сторон грамматического строя речи (22). Г.Р. Шашкина подчеркивает, что на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году – элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций (57). Успешность освоения языка зависит от активности и познавательности ребенка. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям. 12

Проведенный нами обзор научных исследований в области формирования грамматического строя речи позволяет сделать вывод о том, что знание закономерностей речевого развития детей является необходимым условием для правильной и своевременной диагностики нарушений речи. При этом постижение законов развития речи детей в процессе онтогенеза, является важным фактором для того, чтобы, при необходимости, правильно выстроить коррекционно-воспитательную работу с детьми. 1.2. Основные подходы к изучению грамматического строя речи у детей с речевыми нарушениями На современном этапе развития педагогики наблюдается повышенный интерес исследователей к проблемам развития речи дошкольников, в том числе грамматического строя их речи, который особенно важно для становления полноценной языковой личности (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, М.Л. Кусова, Т.А. Ладыженская и др.) (48). Рост интереса к данной проблеме обусловлен вступлением в силу нового закона «Об образовании в Российской Федерации» (был утвержден федеральный государственный образовательный стандарт – ФГОС), так и различными изменениями социальными контингента факторами, детей в в том числе дошкольных существенными образовательных учреждениях (40). Также, не менее важно, создание позитивной социальной ситуации для развития в образовании. С данной точки зрения особое значение при организации образовательного процесса придается созданию определенных ситуаций, обеспечивающих расширение и обогащение социального и речевого опыта детей (45). М.Л. Кусова отмечает, что сторонники ситуативного подхода предлагают заложить в основу организации образовательной среды 13

функциональный принцип, что позволит расширить жизненное пространство детей различных категорий, организовать их совместную деятельность. Основой данного подхода является то, что все участники педагогического процесса сами выбираю методы, формы и виды работы (24). Обосновывая суть всех описанных подходов, можно сказать, что работа над развитием грамматического строя речи должна реализовываться в рамках индивидуальных и групповых форм организованной образовательной деятельности детей с речевыми нарушениями Основной формой проведения организованной образовательной деятельности являются групповые занятия, но при необходимости дети могут быть привлечены к индивидуальным формам организованной образовательной деятельности, как с логопедом, так и с воспитателем. Т.Р.Тенкачева отмечает, что индивидуальные формы в работе логопеда входят в сетку обязательной организованной образовательной деятельности в группе детей с общим недоразвитием речи и могут быть проведены в качестве дополнительных в группе детей с «нормальным» речевым развитием (47). Термин «общее недоразвитие речи» определяется следующим образом: «Общее недоразвитие расстройства, при речи которых (ОНР) у - детей различные нарушено сложные речевые формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей (36). 14

Во время реализации индивидуальных форм организованной образовательной деятельности у детей с различным уровнем речевого развития формируются определенные начальные навыки использования тех или иных языковых средств. Такая форма проведения занятий позволяет максимально учесть индивидуальные и типологические особенности дошкольников при реализации как основной, так и коррекционной речевой программы (48). Грамматические операции, порождающие речь являются крайне сложными и предполагают наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития аналитической и синтетической деятельности. При многих формах общего недоразвития речи, в частности, при алалии, становится невозможным усвоение знаковой формы языка, нарушается процесс комбинирования знаков на основе правил языка. При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи (34). При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формальноязыковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (10). Р.И. Лалаева говорит, что нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из 15

закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры (24). Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка у ребенка. Например: нож – значение единственности; ножи – значение множественности; ножом – значение орудийности. Подробно эта система представлена на рисунке 1.2. (25). Рис. 1.2. Умения, необходимые для развития морфологической системы языка (по Р.И. Лалаевой) На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими атрибутивными), в компонентами трудностях организации (объектами, локативными, семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении. Е.С. Любавина грамматических форм отмечает, что определяется последовательность степенью их усвоения семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются (32). Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление 16

«один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знак (37). Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи, которые представлены на рисунке 1.3. (13). Рис. 1.3. Стратегии освоения грамматического строя речи (по С.С. Гасановой) Е.Ф. Соботович, на основании своих исследований, выделяет две группы детей с ОНР. А.И. Максаков, говорит о том, что особенно большую трудность для детей с общим предложения, недоразвитием предложения речи пассивные, представляют а также инвертированные сложноподчинённые предложения. Нарушение синтаксиса проявляется как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса (33). На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами 17 (объектами, локативными,

атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении. Е.С. Любавина грамматических отмечает, форм что определяется последовательность степенью их усвоения семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются (32). Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста. Грамматические операции, порождающие речь являются крайне сложными и предполагают наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития аналитической и синтетической деятельности. При многих формах общего недоразвития речи, в частности, при алалии, становится невозможным усвоение знаковой формы языка, нарушается процесс комбинирования знаков на основе правил языка. При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи (34). В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знак (37). Таким образом, обобщая выше сказанное, теоретические подходы к изучению грамматического строя речи основываются на изучении трудностей усвоения детьми отдельных систем языка: грамматических средств общения. 18 Среди фонетических, лексических и форм словоизменения у

дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Тяжело для детей происходит усвоение синтаксиса. Большие трудности возникают при овладении семантическим компонентом, им тяжело объединять сематическую структуру высказывания. Менее трудно, но с особенностями, происходит изучение грамматических связей между словами. Дети с ошибками выстраивают предложения, нарушая логичность слов. 1.3. Традиционные и инновационные методики развития грамматического строя речи Современная логопедия находится в постоянном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время особенно актуально стоит вопрос о владении каждым логопедом современными коррекционными технологиями и методиками, применении их в практической профессиональной деятельности. Рассмотрим основные методики развития грамматического строя речи. В программе Т.Е. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» задачи обучения представлены по периодам, которые изображены на рисунке 1.4. (53). 19

Рис. 1.4. Периоды речевого обучения (по Т.Е. Филичевой и Г.В.Чиркиной) Содержание коррекционного обучения включает следующие задачи, которые также обозначены в соответствии с периодами обучения:  в первом периоде:  развитие понимания устной речи;  подготовку к овладению диалогической формой общения;  практическое (уменьшительный суффикс усвоение способов существительных и словообразование приставки глаголов); усвоение сочетаний притяжательных местоимении с существительными;  преобразование глаголов повелительного наклонения;  составление простых предложений по вопросам.  во втором периоде обучения:  практическое образование относительных прилагательных;  согласование прилагательных с существительными в роде и числе;  изменение формы глаголов третьего лица, единственного числа;  употребление предлогов «в», «под», «на», из».  совершенствование навыков ведения диалога.  в третьем периоде:  образование глаголов с помощью приставок;  образование относительных прилагательных;  образование притяжательных прилагательных; 20

 образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;  образование синонимов и антонимов;  согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже;  употребление предлогов «к, от, с»;  составление разных типов предложений. Для детей шестилетнего возраста в программе приводится планирование фронтальных заданий по формированию грамматических средств языка по темам в определенной последовательности, которые представлены на рисунке 1.5. (53). Рис 1.5. Лексические темы обучения грамматическому строю речи (по Т.Е. Филичевой и Г.В. Чиркиной) Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе. 21

На современном этапе реформирования системы коррекционной помощи детям с особыми возможностями здоровья актуальной является проблема разработки и использования инновационных форм и методов оказания своевременной помощи данной категории детей. Более того, как отмечает С.Б. Лазуренко, наиболее активно в образовательном процессе стали применяться компьютерные технологии (26). Особое место среди них занимают специализированные программы для детей с различными нарушениями развития. Новые компьютерные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Особый подход к использованию компьютерных средств обучения в специальном образовании был применён при разработке метода биологической обратной связи. Данная технология сочетает в себе как лечебно-оздоровительное, так и коррекционное воздействие на ребёнка (30). Метод биологической обратной связи (БОС) - это передача человеку дополнительной, не предусмотренной природой информации о состоянии его органов и систем в доступной и наглядной форме (34). Метод БОС является нефармакологическим методом лечения с использованием специальной аппаратуры для регистрации, усиления и демонстрации пациенту физиологической информации. БОС обеспечивает путем подачи звуковых или зрительных сигналов продолжительную текущую информацию о физиологических реакциях и параметрах, например: ЧСС (ДАС-БОС), мышечное напряжение (ЭМГ-БОС), кожная температура (температурная БОС), и биоэлектрическая активность головного мозга (ЭЭГБОС). То есть информацию, которая недоступна для осознания (1). Логотерапевтический комплекс БОС предназначен для профилактики и коррекции нарушений голоса и речи, совершенствования функции речи у взрослых и детей, обучения технике чтения, предупреждения последствий стрессовых реакций, предупреждения заболеваний, связанных с высокими речевыми и психо-эмоциональными нагрузками, оздоровления организма и 22

повышения адаптационных возможностей. Данная технология может применяться при заикании, алалии, афазии, дисграфии и дислексии, дислалии, дизартрии, ринолалии и др. (43). Технология БОС решает следующие логопедические задачи:  работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;  развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;  осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;  расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова;  совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;  совершенствовать навыки связной речи детей;  вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;  формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты (35). Продолжительность функционального основного состояния курса составляет 35-40 коррекции занятий. речи В и случае необходимости рекомендуется дополнительный поддерживающий курс, который проводится в течение года дробно по 3-5 занятий с интервалами 3-6 месяцев (42). Так можно сказать, что новая программа в сочетании с методом БОС предусмотрена для детей с нарушениями речи, в том числе с ОНР III уровня. Позволяет развивать речевую структуру, работать над физическими 23

показателями и позволяет полностью вовлечь ребенка в образовательный процесс в игровой форме. Большую помощь оказывают компьютерные программы при первичном обследовании ребенка. Обследование ведется по традиционной методике (звукопроизношение, лексика, грамматика, синтаксис, особенности голоса, темпа речи), но на материале компьютерной программы. Примером может служить программа «Видимая речь» (19). Программно-аппаратный разработкой известнейшей комплекс в «Видимая компьютерном мире речь III» фирмы является IBM. Он предназначен для коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, голосообразования, слуха, нарушения сенсомоторных функций речи. Включенные в комплект 14 модулей программы позволяют работать как с детьми, так и с взрослыми пациентами. (23). В своей работе Л.В. Лебедева отмечает, что программа «Видимая речь» предполагает возможность работы над такими аспектами речи как:  наличие или отсутствие голоса;  интенсивности звучания, ударение;  высота голоса и голосовые модуляции;  правильность произнесения звуков;  длительность и слитность произнесения звука, слога, слова, фразы;  темп произнесения речевого материала (29). Представления - изображения в «Видимой речи» настолько ясные, что даже маленький ребенок может проанализировать собственное звучание. Программа «Видимая речь» включает в себя 14 модулей, которые представлены на рисунке 1.6. (58) 24

Рис. 1.6. Модули программы «Видимая речь» (по Е.В. Шевченко) 25

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что компьютерные программы «Видимая речь» представляют широкие возможности для педагога, так как имеют достаточно большую вариативность. От педагогадефектолога требуется только хорошее знание самой программы, владение разнообразными методическими приемами и, конечно же, творческий подход и фантазия, которые и предопределяют новые возможности в использовании в использовании традиционных методик. Таким образом, можно сказать, что применение традиционных и инновационных эффективной методов работы коррекции помогает грамматического учителю строя – логопеду в речи. Занятия с применением компьютеров очень интересны дошкольникам. Они с большим удовольствием осваивают программы, добиваясь их правильного решения. Психологическая готовность дошкольников к использованию компьютерных программ различного содержания и уровня формируется всей системой жизни ребенка в детском саду, т.е. процесс овладения элементарной компьютерной грамотностью требует от педагогов высокого уровня воспитательно-образовательной работы. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ: Проведя подробный анализ исследований по изучению грамматического строя речи у детей, следует отметить достаточно большой объем накопленной к настоящему времени теоретической и практической информации по данной теме. Согласно современным научным представлениям, грамматический строй речи детей с нормальным развитием имеет существенные отличия по сравнению с детьми, у которых наблюдается общее недоразвитие речи. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в 26

дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. В настоящее традиционные время методики в логопедии коррекции широко применяются грамматического строя как речи дошкольников с ОНР, так и инновационные, основанные на игровых технологиях, применении компьютерных здоровьесберегающих технологий. 27 комплексов и

ГЛАВА 2 ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Диагностика сформированности грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи Анализ литературных источников по теме исследования показал, что особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи изучены недостаточно. Нами был спланирован и проведен эксперимент, направленный на изучение особенностей грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. В рамках эксперимента нами использовались 2 методики:  методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи Г.А. Волковой (12);  диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (модифицированная) (54). Полно и точно зафиксировать характерное для каждого ребенка состояние грамматического строя речи нам позволил индивидуальный подход, осуществляемый при диагностике. Для получения достоверных результатов нами был установлен эмоциональный контакт с детьми. Обследование проводилось в знакомой, привычной, обстановке, в которой дети не испытывали отрицательных эмоций (страх, неуверенность). Экспериментальную работу мы начинали с беседы, постепенно включая детей в требуемые методикой задания. Была создана благоприятная обстановка (убрали яркие предметы, которые могли бы отвлечь внимание детей от предложенных заданий). В течение всего психолого-педагогического исследования, работа с детьми осуществлялась с соблюдением основных дидактических принципов, 28

сформулированных В.И. Селиверстовым, которые представлены на рисунке 2.1. (39). Рис.2.1. Дидактические принципы психолого-педагогического исследования (по В.И. Селиверстову) Организация психолого-педагогического обследования осуществлялась поэтапно. Исследование проводилось на базе следующих учреждений: МБДОУ «Детский сад с. Казацкое» и МБДОУ «Нагорьевский детский сад»). В исследовании приняли участие 2 группы детей: 1 группа – дошкольники 57 лет с общим недоразвитием речи, 2 группа – дошкольники 5-7 лет с нормальным развитием речи; родители детей логопедической группы; воспитатель. Диагностический комплекс включал в себя несколько серий заданий. Оценка результатов осуществлялась в баллах, которые представлены на рисунке 2.2. Рис. 2.2. Критерии количественного показателя выполнения заданий 29

Критерии качественной оценки:  самостоятельность выполнения заданий детьми;  правильность морфолого-синтаксического оформления высказывания;  объем и характер помощи взрослого. На первом этапе была проведена оценка степени владения навыками словоизменения. Методика состоит из 7 заданий. Задание №1. Цель: выявление умения образовывать существительные мн. ч. в именительном и родительном падежах. Инструкция: «На этой картинке нарисовано яблоко, а на этой?» (яблоки). Затем экспериментатор убирает картинку, на которой изображено много предметов. «Чего не стало?» (яблок). Предлагаемый материал: груша, мяч, дерево, стул. Максимальный балл за выполнение задания - 30 баллов. Задание №2. Цель: выявление умения согласовывать существительные с числительными 2 и 5. Инструкция: «Сколько предметов изображено на картинке?». Предлагаемый материал: бабочка, вишня, яблоко, машина, мяч. Максимальный балл за выполнение задания - 15 баллов. Задание №3. Цель: выявление умения согласовывать прилагательные с существительными разного рода. Инструкция: «Посмотри на картинку и послушай, как я о ней скажу: синий шар (при произнесении слова «синий» артикуляция четкая). А теперь ты смотри на картинки и называй». Предлагаемый материал:  желтое солнце, желтый квадрат, желтая дыня;  зеленый листок, зеленая лягушка, зеленое платье;  красный мяч, красная роза, красный шарф;  черная птица, черный щенок, черный плащ;  синяя дверь, синее море, синее небо. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. 30

Задание №4. Цель: выявление у детей навыка различия ед.ч. и мн. ч. прилагательных. Инструкция: «Слушай внимательно, я буду описывать одну из этих картинок, а ты догадайся, о какой картинке я говорю, и покажи мне ее». Предлагаемый материал:  зеленый (мяч), зеленые (мячи);  красное (яблоко), красные (яблоки);  синее (ведро), синие (ведра);  желтый (кубик), желтые (кубики). Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №5. Цель: выявление навыка различия ед.ч. и мн. ч. глаголов. Инструкция: «Я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я описываю, и покажи ее». Предлагаемый материал:  лежит на столе (книга), лежат на столе (книги);  стоит в вазе (цветок), стоят в вазе (цветы);  девочка идет, девочки идут;  мальчики бегут, мальчик бежит;  мальчики сидят, мальчик сидит. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №6. Цель: выявление у детей навыка различия мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Инструкция: «Этого мальчика и эту девочку зовут одинаково. Мальчик Женя и девочка Женя. Я буду тебе говорить, а ты будешь угадывать, о ком я говорю – о мальчике или девочке, и показывать на картинке». Предлагаемый материал:  Женя поливал цветы. Женя поливала цветы;  Женя накрывал на стол. Женя накрывала на стол;  Женя собирала малину. Женя собирал малину;  Женя пил молоко. Женя пила молоко; 31

 Женя заснула. Женя заснул. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №7. Цель: выявление умения детей употреблять предлоги в речи. Инструкция: «Посмотри на картинку, скажи, где находится кубик». Предлагаемый материал: Кубик на стуле, кубик под стулом, кубик около стула, кубик за стулом. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Общий балл за все серию выполненных заданий на первом этапе – 120 баллов. На втором этапе была проведена оценка степени владения навыками словообразования. Методика состоит из 6 заданий. Задание №1. Цель: выявление умения детей образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Инструкция: «Я буду называть большой предмет, а ты называй маленький предмет ласково». Предлагаемый материал: шкаф, стул, дом, круг, стол. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №2. Цель: выявление умения детей образовывать названия детенышей животных. Инструкция: «У кошки – котята, а как называется детеныш собаки?» Предлагаемый материал: у коровы - … , у волка - … , у утки - … , у кролика - … , у льва - … , у собаки - … , у курицы - … , у свиньи - … , у козы - … , у овцы - … . Максимальный балл за выполнение задания: 30 баллов. Задание №3. Цель: выявление умения детей образовывать относительные прилагательные. Инструкция: «Варенье из вишни, какое варенье?» (вишневое). Предлагаемый материал: варенье из малины – …, варенье из яблок – …, варенье из сливы – …, кукла из соломы – …, горка изо льда – …, компот из клюквы – …, салат из моркови – …, суп из грибов – …, лист дуба – …, лист осины – … . Максимальный балл за выполнение задания – 30 баллов. 32

Задание №4. Цель: выявление умения детей образовывать качественные прилагательные. Инструкция: «За хитрость называют хитрым, а за жадность?» (жадным). Предлагаемый материал: за жадность – …, за трусость – …, если днем солнце, то день – …, если дождь – …, если мороз – … . Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №5. Цель: выявление умения детей образовывать притяжательные прилагательные. Инструкция: «У собаки лапа собачья, а у тигра какая?» (тигриная). Предлагаемый материал: у волка – …, у медведя – …, у льва – …, клюв у птицы – …, гнездо у орла – …. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №6. Цель: выявление у детей понимания значения префиксальных изменений глагольных форм. Инструкция: «Покажи нужную картинку». Предлагаемый материал:  мальчик насыпает песок, мальчик высыпает песок;  девочка вошла, девочка вышла;  машина нагружена, машина разгружена;  дверь открыта, дверь закрыта;  мальчик наливает воду, мальчик выливает воду. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Максимальный балл за второй этап - 120 баллов. На третьем этапе была исследована возможность грамматического структурирования. Методика состоит из 4 заданий. Задание №1. Цель: выявление у детей умения конструировать предложения по предлагаемой картинке. Инструкция: «Посмотри на картинку, и составь предложение о том, что здесь изображено». Предлагаемый материал: мальчик моет руки. Девочка поливает цветы. Мальчик играет в мяч. Дети лепят снеговика. Кошка пьет молоко. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. 33

Задание №2. Цель: выявление у детей умения конструировать предложения по опорным словам. Инструкция: «Послушай слова: девочка, любить, книга. Из этих слов можно составить «складное» предложение: Девочка любит книгу. А теперь я скажу другие слова, а ты составь из них правильное, складное предложение». Предлагаемый материал:  Врач, лечить, люди.  Сидеть, птица, ветка.  Мяч, дедушка, внук, давать.  Маша, кошка, налить, молоко.  Петя, купить, шар, мама, синий. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Задание №3. Цель: выявление у детей умения осуществлять проверку грамматической адекватности предложений. Инструкция: «Я прочту предложения, если в нем будет ошибка, исправь ее». Предлагаемый материал:  Пес вышел в будку.  По реке плывут лодка.  Дом нарисовала мальчик.  Хорошо петь соловей в лесу.  Над высоким деревом была глубокая яма. Мах балл за выполнение задания – 15баллов. Задание №4. Цель: выявление у детей уровня воспроизведения (имитации) синтаксических конструкций различной степени сложности. Инструкция: «Повтори предложение за мной как можно точнее». Предлагаемый материал:  В саду было много спелых груш.  Ранней весной затопило весь наш луг.  Ребята катали из снега шары и лепили снеговика. 34

 На зеленом лугу, который был за рекой, паслись коровы.  Мама сказала, что Саша не пойдет сегодня гулять, потому что на улице идет дождь. Максимальный балл за выполнение задания – 15 баллов. Максимальный балл за третий этап - 60 баллов. Максимальная оценка за успешное выполнение всех заданий методики равна 300 баллов. Обработка полученных результатов сводится к переводу абсолютных значений в баллах в процентное выражение. Если 300 баллов принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за выполнение всех заданий на 100 и разделив полученный результат на 300. Далее процент соотносится с уровнями успешности, которые представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровень сформированности грамматических категорий I уровень II уровень III уровень IV уровень 49,9% и менее 64,9-50% 79,9-65% 100-80% Таким образом, на основе проведения комплекса предложенных нами методик, можно диагностировать у детей 4 уровня сформированности грамматических категорий:  IV уровень – грамматические категории полностью сформированы, задания выполняются ребенком самостоятельно и не вызывают затруднений;  III уровень характеризуется незначительными ошибками, которые должны быть исправлены самостоятельно, при помощи уточняющих вопросов;  II уровень характеризуется низкой степенью сформированности у детей грамматических категорий – на выполнение заданий, как правило, затрачивается значительно больше времени, допускаются грубые ошибки;  I уровень характеризуется несформированностью грамматических категорий – ребенок с заданиями не справился вообще. 35

2.2. Результаты изучения грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи С целью изучения качественного своеобразия грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер. В исследовании приняли участие 2 группы детей: экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 дошкольников в возрасте 5-7 лет, в логопедической документации которых было заключение ОНР (III уровень речевого развития: стёртая форма дизартрии). В группу сопоставительного анализа (ГСА) входили 10 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 5-7 лет. Данные о группах дошкольников приведены в таблице 2.2 Таблица 2.2 Контингент участников экспериментального исследования № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ФИ ребенка Возраст Заключение ПМПК Экспериментальная группе (ЭГ): Александр А. 6 л. ОНР III уровень, стёртая форма дизартрии Кирилл Г. 6л.4мес. ОНР III уровень Никита К. 5л. 9 мес. ОНР III уровень Анастасия Л. 7л. ОНР III уровень, стёртая форма дизартрии Валерия М. 6л. 5мес. ОНР III уровень, стёртая форма дизартрии Полина О. 5л.6мес. ОНР III уровень Никита П. 7л. ОНР III уровень, стёртая форма дизартрии Алексей С. 7л. ОНР III уровень Юлия Т. 5л.10 мес. ОНР III уровень: стёртая форма дизартрии Екатерина Ш. 6л. 7мес. ОНР III уровень Группа сопоставительного анализа (ГСА): Илья А. 5л. 4 мес. София Б. 6л.2мес. Наталья Г. 6л.3 мес. Арина Г. 5л.6 мес. Антон К. 5л.9 мес. Речевое развитие соответствует возрасту Тимофей М. 6л.2мес. Даниил Т. 6л. Сергей Т. 6л.2 мес. Павел Ф. 6л. Мария Я. 6л. 4мес. 36

Экспериментальная группа – 10 человек, из них 100% имеют общее недоразвитие речи. У большинства детей экспериментальной группы выявлены признаки первичного поражения нервной системы, как следствие, признаки первичной речевой патологии, поскольку беременность у 70% матерей протекала с осложнениями, соответственно, во время внутриутробного развития ребенка на мозг воздействовали различные неблагоприятные факторы (кислородное голодание (гипоксия), инфекция и т. д.), что привело к недостаточной зрелости мозговых структур. Основной целью проведенного на первом этапе исследования было изучение степени владения навыками словоизменения у дошкольников. В ходе выполнения задания №1 было выявлено, что умение образовывать существительные мн. ч. в И.п. и Р.п. у детей недостаточно сформировано. Все пробы самостоятельно и верно не были выполнены никем из детей с речевой патологией. Детьми были неправильно образованы формы существительных мн. ч. именительного падежа: «стулы» - 2 ребенка, «стулки» - 3 ребенка, «грушни» - 1 ребенок, «деревы» - 7 детей. Данные исследования представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты выполнения задания на образование существительных мн. ч. именительного и родительного падежа Дети/пробы 1 2 Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Юлия Т. Алексей С. Екатерина Ш. Средний балл по группе: 3 0 2 3 3 3 3 3 3 3 2,6 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 2,7 3 4 3 3 3 0 3 0 3 3 0 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 6 7 8 9 10 0 0 3 0 0 0 0 0 3 1 0,7 3 0 3 3 3 2 3 3 3 3 2,6 3 3 3 0 3 3 3 3 3 3 2,7 3 0 0 0 3 3 0 3 3 0 1,5 3 0 0 0 0 0 3 3 3 3 1,5 0 0 3 0 0 0 3 1 3 0 1 37 Общий балл 24 12 23 12 21 17 24 22 27 21 20,3 Процентный показатель 80% 40% 76,7% 40% 70% 56,7% 80% 73,3% 90% 70% 67,7%

В ходе выполнения задания №2 было установлено, что умение согласовывать существительные с числительными 2 и 5. у дошкольников с ОНР недостаточно сформировано. Детьми были неправильно образованы следующие формы: «яблоков» - 2 ребенка, «бабочков» – 5 детей, «мячов» – 1 ребенок. Данные исследования представлены в таблице 2.4. Таблица 2.4 Результаты выполнения задания на согласование существительных с числительными Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 0 1 2 3 0 0 3 0 0 0 0,9 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 0 3 3 0 2,4 5 0 1 3 0 3 3 3 3 2 3 2,1 Общий балл 9 11 14 12 12 12 12 12 11 9 11,4 Процентный показатель 60% 73,3% 93,3% 80% 80% 80% 80% 80% 73,3% 60% 76% В ходе выполнения задания №3 было установлено, что умение согласовывать прилагательные с существительными ж. р, м. р. и ср.р. сформировано у половины дошкольников ЭГ, только 1 ребенок с заданием не справился. Данные исследования представлены в таблице 2.5. Таблица 2.5 Результаты выполнения задания на согласование прилагательных с существительными Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 3 3 0 3 3 3 2 3 3 3 2,6 2 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 2,7 3 3 1 0 3 3 3 3 3 3 3 2,5 4 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 2,7 5 2 3 0 3 3 2 3 3 3 3 2,5 Общий балл 14 13 0 15 15 14 14 15 15 15 13 38 Процентный показатель 93,3% 86,7% 0% 100% 100% 93,3% 93,3% 100% 100% 100% 86,7%

В ходе выполнения задания №4 было установлено, что навык различия ед. ч. и мн. ч. прилагательных у детей с ОНР соответствует норме. Девять детей выполнили задание без затруднений, один ребенок выполнил задание в замедленном темпе. Данные исследования представлены в таблице 2.6. Таблица 2.6. Результаты выполнения задания на различение единственного и множественного числа прилагательных Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2,9 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2,9 5 Общий балл 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 13 3 15 3 15 3 15 3 15 3 14,8 Процентный показатель 100% 100% 100% 100% 100% 100% 86,7% 100% 100% 100% 100% 98,7% В ходе выполнения задания №5 было установлено, что навык различия ед.ч. и мн. ч. числа глаголов у детей ЭГ соответствует норме. Все дети с речевой патологией справились с заданием без затруднений. Данные исследования представлены в таблице 2.7. Таблица 2.7 Результаты выполнения задания на различие ед. ч. и мн. ч. глаголов Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 Общий балл 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 39 Процентный показатель 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

В ходе выполнения задания №6 было установлено, что навык различия мужского и женского рода глаголов прошедшего времени у всех детей ЭГ данный навык соответствует норме. Данные исследования представлены в таблице 2.8. Таблица 2.8. Результаты выполнения задания на различие мужского и женского рода глаголов прошедшего времени Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 Общий балл 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 Процентный показатель 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% В ходе выполнения задания №7 было выявлено, что умение детей употреблять предлоги в речи недостаточно сформировано. Основные трудности в употреблении составили следующие предлоги: «над», «на», «наверху». Данные исследования представлены в таблице 2.9. Таблица 2.9 Результаты выполнения задания на употребление предлогов в речи Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 4 5 Общий балл 3 3 3 0 12 3 0 3 0 9 3 3 3 0 12 3 3 0 0 9 3 0 3 3 12 3 0 0 0 6 3 0 3 3 12 3 0 0 3 9 3 0 0 0 6 3 0 0 3 9 3 0,9 1,5 1,2 9,6 Процентный показатель 80% 60% 80% 60% 80% 40% 80% 60% 40% 60% 64% На основе сравнения данных таблиц 2.3-2.9 нами была составлена гистограмма, представленная на рисунке 2.3., которая позволяет наглядно отобразить результаты заданий по первому этапу «Словоизменение» у 40

дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) и сопоставить их с группой сравнительного анализа (ГСА). Рис.2.3. Показатели результатов выполнения заданий на первом этапе «Словоизменение» у дошкольников ЭГ и ГСА Наибольшее затруднение у детей ЭГ вызвали следующие типы заданий: на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падеже; на согласование существительных с числительными; на согласование прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода; на употребление предлогов в речи. На третьем этапе исследования была исследована возможность грамматического структурирования. В ходе выполнения задания №1 было выявлено, что умение образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов развито не в полной мере. Четверо детей экспериментальной группы справились с заданием без затруднений, один ребенок выполнил задание с помощью уточняющих вопросов. У остальных детей с речевой патологией некоторые пробы вызвали трудности: «стульчик (стулик)», «кружок (круг)», «шкаф (шкафик)». Данные исследования представлены в таблице 2.10. 41

Таблица 2.10 Результаты выполнения задания на образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов Дети/пробы 1 2 3 4 5 Александр А. 3 3 3 3 3 Кирилл Г. 3 3 3 3 0 Никита К. 3 0 3 3 0 Анастасия Л. 1 3 3 3 0 Валерия М. 3 3 3 3 3 Полина О. 3 3 3 3 3 Никита П. 3 0 3 3 0 Алексей С. 3 3 1 3 3 Юлия Т. 3 3 3 1 0 Екатерина Ш. 3 3 3 3 3 Средний балл 2,8 2,4 2,8 2,8 1,5 Общий балл 15 12 9 10 15 15 9 13 10 15 12,3 Процентный показатель 100% 80% 60% 66,7% 100% 100% 60% 86,7% 66,7% 100% 82% В ходе выполнения задания №2 было выявлено, что умение образовывать названия детенышей животных у дошкольников с ОНР недостаточно сформировано. Дети с речевой патологией не смогли назвать правильно детеныша овцы: шесть дошкольников ответили «овечки», четыре не дали ответа; назвать детеныша свиньи было затруднительно шесть дошкольникам: два сказали «свинята», один ребенок – «свинки», еще один ребенок – «поросенки» и два дошкольников не дали никакого ответа. Данные исследования представлены в таблице 2.11. Таблица 2.11 Результаты выполнения задания на образование названий детенышей животных Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 2 3 4 5 3 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 1 0 3 3 3 3 3 0 2,7 2,4 2,5 2,1 2,1 6 1 3 1 0 3 3 0 3 3 3 2 7 8 9 1 0 0 3 0 3 3 1 3 3 0 3 3 3 3 3 1 3 3 3 0 3 0 3 3 0 0 3 0 3 2,8 0,8 2,1 42 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Общий балл 8 24 23 15 24 22 21 24 13 21 19,5 Процентный показатель 26,7% 80% 76,7% 50% 80% 73,3% 70% 80% 43,3% 70% 65%

В ходе выполнения задания №3 было выявлено, что умение образовывать относительные прилагательные в соответствии с возрастной нормой не выявлено ни у одного ребенка ЭГ. Наибольшие трудности замечены в образовании относительных прилагательных от следующих имен существительных: варенье из сливы – «сливное» (3), «сливочное» (4), не дал ответа (1); кукла из соломы – «соломовая» (1), «соломная» (5), «соломая» (1), «соловочная» (1), не дал ответа (1); горка изо льда – «ледовая» (1), «ледная» (1), не дали ответа (5); кисель из клюквы – «клювовый» (1), «клюковый» (3), «клюкванный» (2), «клюквый» (2), «клювочный» (1). Данные исследования представлены в таблице 2.12. Таблица 2.12 Результаты выполнения задания на образование относительных прилагательных Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 0 3 0 3 0 3 3 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0,6 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0,3 0 0 3 0 0 3 0 0 3 0 0,9 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0,2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 2,7 3 0 3 3 0 0 3 0 0 0 1,2 3 0 3 1 0 0 3 1 3 3 1,7 3 3 0 0 0 3 3 0 0 0 1,2 Общий балл 21 12 18 13 9 18 21 10 17 9 14,8 Процентный показатель 70% 40% 60% 43,3% 30% 60% 70% 33,3% 56,7% 30% 49,3% В ходе выполнения задания №4 было выявлено, что умение образовывать качественные прилагательные сформировано не достаточно. Только один ребенок справился с заданием самостоятельно. У детей с речевой патологией замечены трудности при образовании следующих качественных прилагательных: трусливый – «боится» (1), «трусовый» (1), «трус» (1), «трусишка» (1); морозный – «морозовый» (4), «морозочный» (1), «морозленный» (1), не дал ответа (1). Данные исследования представлены в таблице 2.13. 43

Таблица 2.13 Результаты выполнения задания на образование качественных прилагательных Дети/пробы 1 2 3 4 Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 3 1 0 3 3 3 3 0 1,6 1 0 3 0 0 0 3 0 0 0 0,7 3 0 3 0 0 0 3 0 0 3 1,2 Общий балл 10 3 15 4 3 9 12 6 6 6 7,4 5 3 0 3 0 0 3 0 0 0 0 0,9 Процентный показатель 66,7% 20% 100% 26,7% 20% 60% 80% 40% 40% 40% 49,3% В ходе выполнения задания №5 было выявлено, что умение образовывать притяжательные прилагательные в соответствии с возрастной нормой не выявлено ни у одного ребенка ЭГ. Неправильно образованные формы притяжательных прилагательных: «волчачья» - 1 ребенок, «волчная» - 2 ребенка, «волчайная» - 1 ребенок, «волчиная» - 1 ребенок; «медвежачья» - 1 ребенок, «медвежеская» - 1 ребенок, «медведина» – 1 ребенок, «медвеждья» - 1 ребенок, «медведя» - 1 ребенок; «львичая» - 1 ребенок, «львючая» - 1 ребенок; птицый (2), «птицовый» - 1 ребенок. Все пробы оказались недоступными двум детям с речевой патологией. Данные исследования представлены в таблице 2.14. Таблица 2.14 Результаты выполнения задания на образование притяжательных прилагательных Дети/пробы 1 2 3 4 5 Общий балл Александр А. 0 0 0 0 0 0 Кирилл Г. 3 3 3 0 0 9 Никита К. 3 0 3 3 3 12 Анастасия Л. 0 3 3 0 0 6 Валерия М. 3 0 0 0 0 3 Полина О. 0 0 3 0 0 3 Никита П. 0 0 3 0 0 3 Алексей С. 3 3 0 3 0 9 Юлия Т. 0 0 0 0 0 0 Екатерина Ш. 3 0 0 3 0 6 Средний балл 1,5 0,9 1,5 0,9 0,3 5,1 44 Процентный показатель 0% 60% 80% 40% 20% 20% 20% 60% 0% 40% 34%

В ходе выполнения задания №6 было выявлено, что понимания значения префиксальных изменений глагольных форм развито очень хорошо. Все дети с речевой патологией справились с заданием без затруднений. Это говорит о том, что понимание значения префиксальных изменений глагольных форм у детей ЭГ соответствует норме. Данные исследования представлены в таблице 2.15. Таблица 2.15 Результаты выполнения задания на понимание значения префиксальных изменений глагольных форм Дети/пробы Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 Общий балл 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 Процентный показатель 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% На основе сопоставления данных таблиц 2.10-2.15 нами была составлена гистограмма (рис.2.4.), которая позволяет наглядно отобразить результаты заданий по второму этапу «Словообразование» у дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) и сопоставить их с группой сравнительного анализа (ГСА). 45

Рис.2.4. Показатели результатов выполнения заданий на втором этапе «Словообразование» у дошкольников ЭГ и ГСА Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что у детей с речевой патологией умения образовывать разные части речи вызывает большие трудности, в частности, им было достаточно сложно справиться с образованием относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Основной целью проведенного на третьем этапе исследования было изучение возможности грамматического структурирования у дошкольников. В ходе выполнения задания №1 было выявлено, что умение конструировать предложения по предлагаемой картинке у детей соответствует возрастной норме, при выполнении этого задания они самостоятельно составляют предложения по каждой картинке. Данные исследования представлены в таблице 2.16. 46

Таблица 2.16 Результаты выполнения задания на конструирование предложения по картинке Дети/пробы 1 Александр А. 3 Кирилл Г. 3 Никита К. 3 Анастасия Л. 3 Валерия М. 3 Полина О. 2 Никита П. 3 Алексей С. 3 Юлия Т. 3 Екатерина Ш. 3 Средний балл 2,9 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2,8 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Общий балл 15 15 15 15 15 14 15 13 15 15 14,7 Процентный показатель 100% 100% 100% 100% 100% 93,3% 100% 86,7% 100% 100% 98% В ходе выполнения задания №2 было выявлено, что умение конструировать предложения по опорным словам сформировано не в полном объеме. У двух детей наблюдался негрубый аграмматизм, который они сами исправляли после уточняющей помощи. Данные исследования представлены в таблице 2.17. Таблица 2.17 Результаты выполнения задания на конструирование предложения по опорным словам Дети/пробы 1 2 Александр А. 3 3 Кирилл Г. 3 3 Никита К. 3 3 Анастасия Л. 2 3 Валерия М. 3 3 Полина О. 3 3 Никита П. 3 3 Алексей С. 1 1 Юлия Т. 3 2 Екатерина Ш. 3 3 Средний балл 2,7 2,7 3 2 1 1 2 2 2 0 0 0 0 1 4 5 Общий балл 2 1 11 0 1 8 1 2 10 2 2 11 0 0 8 2 3 13 0 0 6 0 0 2 1 1 7 2 2 10 1 1,2 8,6 Процентный показатель 73,3% 53,3% 66,7% 73,3% 53,3% 86,7% 40% 13,3% 46,7% 66,7% 57,3% В ходе выполнения задания №3 было установлено, что умение осуществлять проверку грамматической адекватности предложений в соответствии с возрастной нормой отмечается только у одного дошкольника 47

с речевой патологией. Восемь детей ЭГ смогли выявить и исправить ошибку во многих пробах. Один ребенок с речевой патологией с заданием не справился. Наибольшие затруднения вызвали третья проба (Дом нарисован мальчик.), четвертая проба (Хорошо спится медведь под снегом.) и пятая проба (Над большим деревом была глубокая яма). Данные исследования представлены в таблице 2.18. Таблица 2.18. Результаты выполнения задания на проверку грамматической адекватности предложений Дети/пробы 1 2 3 4 5 Общий балл Александр А. 3 3 0 2 1 9 Кирилл Г. 3 3 2 0 1 9 Никита К. 3 3 0 3 0 9 Анастасия Л. 1 0 0 1 0 2 Валерия М. 3 3 2 0 0 8 Полина О. 3 3 2 2 0 10 Никита П. 3 3 3 3 2 14 Алексей С. 3 0 0 1 2 9 Юлия Т. 3 3 0 0 3 9 Екатерина Ш. 2 3 2 0 2 9 Средний балл 2,7 2,4 1,1 1,2 1,1 8,8 Процентный показатель 60% 60% 60% 13,3% 53,3% 66,7% 93,3% 60% 60% 60% 58,7% В ходе выполнения задания №4 было выявлено, что уровень воспроизведения (имитации) детьми синтаксических конструкций различной степени сложности сформировано не достаточно хорошо. Только один ребенок ЭГ правильно и точно воспроизвел все предложения. У 3 детей отмечался замедленный темп выполнения задания, им требовалась стимулирующая помощь, замечены пропуски отдельных слов в предложении, без искажения смысла. У 6 детей отмечались пропуски отдельных слов, которые искажали смысл и структуру предложения. Данные исследования представлены в таблице 2.19. 48

Таблица 2.19 Результаты выполнения задания на воспроизведение (имитации) синтаксических конструкций Дети/пробы 1 2 3 4 5 Общий балл Александр А. 3 3 2 1 3 12 Кирилл Г. 3 3 3 3 3 15 Никита К. 3 3 2 1 2 11 Анастасия Л. 3 3 2 1 3 12 Валерия М. 3 3 2 1 3 12 Полина О. 2 2 2 2 3 11 Никита П. 2 3 2 3 3 13 Алексей С. 3 3 3 1 2 12 Юлия Т. 2 2 1 1 2 8 Екатерина Ш. 2 2 2 2 2 10 Средний балл 2,6 2,7 2,1 1,6 2,6 11,6 Процентный показатель 80% 100% 73,3% 80% 80% 73,3% 86,7% 80% 53,3% 66,7% 77,3% На основе сопоставления данных таблиц 16-19 нами была составлена гистограмма (рис.2.5.), которая позволяет наглядно отобразить результаты заданий по первому этапу «Синтаксис или возможности грамматического структурирования» у дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) и сопоставить их с группой сравнительного анализа (ГСА). Рис.2.5. Показатели результатов выполнения заданий на третьем этапе «Синтаксис или возможности структурирования» у дошкольников ЭГ и ГСА 49 грамматического

Наиболее трудными для дошкольников с ОНР оказались задания: на умение конструировать предложения по опорным картинкам; на умение осуществлять проверку грамматической адекватности предложений; на воспроизведение детьми синтаксических конструкций различной степени сложности. В ходе эксперимента были получены данные, которые свидетельствуют о том, что уровень овладения языковыми операциями построения речевых высказываний у детей с общим недоразвитием речи существенно отстает от возрастной нормы. Дети группы сопоставительного анализа продемонстрировали гораздо более высокий уровень успешного выполнения предложенных заданий. Уровень успешности дошкольников экспериментальной группы представлен в таблицах 2.20 и 2.21. Таблица 2.20 Уровни успешности дошкольников экспериментальной группы по результатам выполнения трех этапов заданий Уро- Общий Дети балл за % 1этап вень успешности Уро- Общий балл за % 2 этап вень успешности Уро- Общий балл за % 3 этап вень успешности Александр А. 104 86,7 IV 69 57,5 II 47 78,3 III Кирилл Г. 90 75 III 75 62,5 II 47 78,3 III Никита К. 94 78,3 III 92 76,7 III 45 75 III Анастасия Л. 93 77,5 III 63 52,5 II 40 66,7 III Валерия М. 105 87,5 IV 69 57,5 II 43 71,7 III Полина О. 92 76,7 III 82 68,3 III 48 80 IV Никита П. 107 89,2 IV 81 67,5 III 48 80 IV Алексей С. 108 90 IV 77 64,2 II 36 60 II Юлия Т. 99 82,5 IV 61 50,8 II 39 65 III Екатерина Ш. 99 82,5 IV 72 60 II 44 73,3 III Средний балл 99,1 82,6 IV 74,1 61,75 II 43,7 72,8 III 50

Таблица 2.21 Уровень успешности дошкольников экспериментальной группы по результатам всей методики Дети Общий балл за методику 220 212 231 196 217 222 236 221 199 215 216,9 Александр А. Кирилл Г. Никита К. Анастасия Л. Валерия М. Полина О. Никита П. Алексей С. Юлия Т. Екатерина Ш. Средний балл Уровень успешности % 73,3 70,7 77 65,3 72,3 74 78,7 73,7 66,3 71,7 72,3 III III III III III III III III III III III Уровень успешности дошкольников группы сопоставительного анализа представлен в таблицах 2.22 и 2.23. Таблица 2.22 Уровни успешности дошкольников группы сопоставительного анализа по результатам трех серий методики Уро- Общий Дети балл за % 1этап вень успешности Уро- Общий балл за % 2 этап вень успешности Уро- Общий балл за 3 % этап вень успешности Илья А. 117 97,5 IV 110 91,7 IV 60 100 IV София Б. 116 96,7 IV 113 94,2 IV 60 100 IV Наталья Г. 118 98,3 IV 110 91,7 IV 59 98,3 IV Арина Г. 112 93,3 IV 112 93,3 IV 60 100 IV Антон К. 113 94,2 IV 113 94,2 IV 60 100 IV Тимофей М. 110 91,7 IV 109 90,8 IV 60 100 IV Даниил Т. 114 95 IV 112 93,3 IV 59 98,3 IV Сергей Т. 113 94,2 IV 114 95 IV 59 98,3 IV Павел Ф. 113 94,2 IV 114 95 IV 59 98,3 IV Мария Я. 116 96,7 IV 113 94,2 IV 59 98,3 IV 114,2 95,2 IV 112 93,3 IV 59,5 99,2 IV Средний балл по группе: 51

Таблица 2.23 Уровень успешности дошкольников группы сопоставительного анализа по результатам всей методики Дети Илья А. София Б. Наталья Г. Арина Г. Антон К. Тимофей М. Даниил Т. Сергей Т. Павел Ф. Мария Я. Средний балл Общий балл за методику 287 289 287 284 286 279 285 286 286 288 285,7 % Уровень успешности 95,7 96,3 95,7 94,7 95,3 93,0 95,0 95,3 95,3 96,0 95,2 IV IV IV IV IV IV IV IV IV IV IV Данные об успешности выполнения заданий по этапам методики дошкольниками экспериментальной группы (ЭГ) и группы сопоставительного анализа (ГСА) приведены на рисунках 2.6 – 2.7. Рис.2.6. Средняя успешность выполнения заданий по этапам методики дошкольниками ЭГ и ГСА 52

Рис.2.7. Средняя успешность выполнения заданий по итогам всей методики дошкольниками ЭГ и ГСА 2.3. Основные направления развития грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи Для коррекции грамматических нарушений, выявленных у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе констатирующего эксперимента, описанного в параграфе 2.1-2.2, нами была разработана коррекционная программа, состоящая из серии логопедических занятий. После проведения серии коррекционных занятий с экспериментальной группой дошкольников с ОНР, нами был проведен контрольный эксперимент. Контрольное изучение было направлено на анализ динамики коррекционной работы и подтверждение эффективности разработанной программы коррекции. В контрольном эксперименте приняли участие только дети экспериментальной группы с ОНР. Содержание занятий включало в себя 3 раздела, которые представлены в таблице 2.24. Конспекты коррекционных занятий приведены в приложении (Приложение 1-2). 53

Таблица 2.24. Коррекционная работа по развитию грамматического строя речи Для проведения логопедических занятий нами были:  Определены тема и цель занятий;  Отобран лексический и грамматический материал с учетом темы, цели, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;  Обозначены основные этапы занятия, показана их взаимосвязь и взаимообусловленность;  Обеспечены постепенные смены видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;  Включены в занятия разнообразные игровые, современные компьютерные дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей; 54

 развития При отборе программного материала была учтена зона ближайшего дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;  Предусмотрены приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;  Включено регулярное повторение усвоенного речевого материала. Проанализировав данные контрольного эксперимента, можно заключить, что в целом, по группе дошкольников с ОНР наблюдается положительная динамика по всем направлениям коррекционной работы. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного эксперимента по экспериментальной группе (ЭГ) дошкольников с ОНР приведено на рисунке 2.8. Рис.2.8. эксперимента Сопоставление с данными результатов контрольного констатирующего эксперимента среди дошкольников с ОНР Уровни успешности выполнения заданий контрольного эксперимента дошкольниками экспериментальной группы (ЭГ) по каждому разделу и по коррекционной программе в целом отражены в таблицах 2.25 и 2.26. Таблица 2.25. Уровни успешности выполнения заданий контрольного эксперимента дошкольниками экспериментальной группы (ЭГ) 55

по 3 разделам коррекционной программы Дети Общий балл за 1 раздел Александр А. 111,0 Кирилл Г. 100,0 Никита К. 103,0 Анастасия Л. 101,0 Валерия М. 111,0 Полина О. 101,0 Никита П. 114,0 Алексей С. 114,0 Юлия Т. 105,0 Екатерина Ш. 105,0 Средний балл 106,5 % Уровень Общий % Уровень Общий успешно балл за 2 успешн балл за 3 сти раздел ости раздел 92,5 IV 83,0 69,2 III 49,0 83,3 IV 84,0 70,0 III 51,0 85,8 IV 101,0 84,2 IV 51,0 84,2 IV 75,0 62,5 II 49,0 92,5 IV 83,0 69,2 III 50,0 84,2 IV 90,0 75,0 III 55,0 95,0 IV 91,0 75,8 III 53,0 95,0 IV 86,0 71,7 III 46,0 87,5 IV 78,0 65,0 III 43,0 87,5 IV 79,0 65,8 III 48,0 88,7 IV 82,5 68,7 III 49,5 % Уровень успешности 81,7 85,0 85,0 81,7 83,3 91,7 88,3 76,7 71,7 80,0 82,5 IV IV IV IV IV IV IV III III IV IV Таблица 2.26. Уровни успешности выполнения заданий контрольного эксперимента дошкольниками экспериментальной группы (ЭГ) по результатам всей методики Дети Общий балл за методику Александр А. 243 Кирилл Г. 235 Никита К. 255 Анастасия Л. 225 Валерия М. 244 Полина О. 246 Никита П. 258 Алексей С. 246 Юлия Т. 226 Екатерина Ш. 232 Средний балл 241 % 81,0 78,3 85,0 75,0 81,3 82,0 86,0 82,0 75,3 77,3 80,3 Уровень успешности IV III IV III IV IV IV IV III III IV Высокий процент выполнения был зафиксирован по всем трем разделам коррекционной программы: формирование словоизменения, словообразования и умение строить грамматические конструкции. Наиболее высокий показатель успешности был отмечен по следующим заданиям: умение согласовывать прилагательные с существительными ед. и мн. ч., различение ед. и мн. ч. глаголов. Различение м.р. и ж.р. глаголов прошедшего времени, понимание значения префиксальных изменений 56

глагольных форм, умение конструировать предложения по предлагаемой картинке. Выполнение таких заданий, как: умение согласовывать существительные с числительными, умение согласовывать прилагательное с существительными м.р., ж.р. и ср.р., умение образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, умение воспроизводить синтаксические конструкции различной степени сложности показало количественно высокий показатель по сравнению с результатом констатирующего эксперимента. Невысокие показатели в направлениях коррекционной программы были отмечены по следующим заданиям: употребление предлогов в речи, умение образовывать названия детенышей животных, умение образовывать прилагательные от существительных, умение конструировать предложения по опорным словам, умение осуществлять проверку грамматической адекватности предложений. Незначительные различия в показателях успешности выполнения заданий объясняются как индивидуальными особенностями структуры нарушений у детей, так и недостаточностью времени проведения коррекционной работы. В целом у всех испытуемых наблюдалось повышение уровня общей успешности выполнения заданий. Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности. Исходя из данных исследования, нами были разработаны методические рекомендации, которые опираются на работы Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (28). Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, наметили следующие этапы в работе при формировании грамматического строя речи. 57

I. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирование морфем. Логопедическая работа должна быть направлена на формирование словообразование существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи должно происходить последовательно – параллельно. В связи с этим можно использовать игры: Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи. При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний, которые представлены на рисунке 2.8. Рис. 2.8. Типы словосочетаний В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание должно уделяется уделяться глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, 58

организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольные словосочетания закрепляются в определенной последовательности, которая представлена на рисунке 2.9. Рис. 2.9. Последовательность формирования глагольных словосочетаний По закреплению форм словоизменения в предложениях также должна учитываться семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением, представленная на рисунке 2.10. 59

Рис. 2.10. Последовательные этапы формирования предложения Таким образом, работа по коррекции нарушения грамматического строя речи у детей должна осуществляться на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребёнка: умение анализировать речевой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учётом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представления о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем включаются в коммуникативные функции. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформление свободных высказываний. 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, мы можем сделать вывод, что на сегодняшний день проблема развития грамматического строя речи является актуальной. Процессы изучения грамматического строя речи тесно связаны с аналитикосинтетической деятельностью коры головного мозга. Сейчас существует множество методов и приемов для преодоления грамматического строя речи. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина. Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, необходимо начинать с раннего возраста. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. Формирование грамматической стороны языка при ОНР III уровня речевого развития должно осуществляться комплексно, потому что у ребенка нарушена вся система речи. Работа должна базироваться на основе ведущего вида деятельности (игры), а также компенсаторных возможностях ребенка. Важную роль в процессе логопедического воздействия, помимо специалистов (логопед, воспитатель, дефектолог), занимают родители (законные представители), а именно их общение с ребенком, чем взаимодействие лучше, тем успешнее идет работа по исправлению грамматического строя речи. Анализ результатов и данных, полученных в ходе проведенных исследований, позволил сформулировать следующие выводы: 1. Выявлены основные проблемы в освоении грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи: наибольшие затруднения возникли при выполнении 61 заданий из разделов

«Словоизменение», «Словообразование», «Умение строить грамматические конструкции». 2. Выявление несформированности языковых средств позволило определить преимущественное направление коррекционно-логопедической работы в целях максимального овладения навыками языкового оформления словосочетаний и предложений - основных единиц речи. 3. У всех детей с общим недоразвитием речи наблюдалась положительная динамика формирования грамматического строя языка. 4. В процессе логопедической работы хорошие результаты были достигнуты по всем параметрам исследования. В ходе системного целенаправленного воздействия дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Коррекционное воздействие должно быть адекватным, комплексным, с учетом ведущего вида деятельности, психических и индивидуальных особенностей ребенка и учитывающее динамические изменения в процессе коррекции. Это в особенности и относится к коррекционному воздействию при коррекции грамматического компонента языка при ОНР, так как данная речевая патология имеет сложную структуру дефекта, носит системный характер. 62

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аладышев, А.В. Опыт и перспективы использования метода биологической обратной связи в здравоохранении [Текст] / А.В. Аладышев, Е.А. Субботина, Т.И. Сидорова, Л.И. Павловскя, А.Г. Зотова // Современные наукоемкие технологии. – 2005. – № 3. – С. 87 – 88 2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – 3-е издание, стереотип. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с. 4. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи [Текст]: учебно-методическое пособие для логопедов / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296 с. 5. Багичева, Н.В. Формирование грамматического строя речи и грамматических понятий: период дошкольного детства [Текст] / Н.В. Багичева // Филологический класс. – 2011. – № 4. – С. 32 – 43 6. Бойкова, С.В. Содержание работы по развитию лексико- грамматического строя речи у дошкольников [Текст] / С.В. Бойкова // Логопед в детском саду. – 2005. – №5-6. – С.76 – 82. 7. Борисенко, М.Г. Грамматика в картинках [Текст]: методическое пособие для логопедов, дефектологов, воспитателей / М.Г. Борисенко, А.Н. Лукина. – СПб.: Паритет, 2004. – 32с. 8. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» – М.: Просвещение, 2001. – 384 с. 63

9. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов ВУЗов / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1990. – 255с. 10. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / О.М. Вершинина // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 34 – 40 11. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст]: методическое пособие для воспитателей / Н.Ф. Виноградова. – М.: Просвещение, 1982. – 111с. 12. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей [Текст]: пособие для членов психолого-медико-педагогическнх комиссий, логопедов, методистов, воспитателей речевых детских садов, студентов дефектологических и педагогических факультетов / Г.А. Волкова. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. – 45с. 13. Гасанова, С.С. Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / С.С. Гасанова, З.М. Габибова // VI Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля – 31 марта 2014 года. Дата посещения: 20.04.2016. Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/625/2106 14. Гвоздев, А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов специального образования / Под ред. С.А. Абакумова. – часть 1 – М.: АПН РСФСР, 1949. – 268 с. 15. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада [Текст]: книга для воспитателей / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1989. – 111 с. 16. Даркулова, К.Н. Формирование грамматического строя языка ребенка [Электронный ресурс] / К.Н. Даркулова, Б. Дилдабек // VIII Международная студенческая электронная 64 научная конференция

«Студенческий научный форум» - 2016. Дата посещения: 13.05.2016. Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2016/1770/20179 17. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей [Текст]: учебно-методическое пособие / Н.С. Жукова. – М.: Социально-политический журнал, 1994. – 96 с. 18. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Электронный ресурс] / Сайт: Электронная библиотека МГППУ. Дата посещения: 20.04.2016. Режим доступа: URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26481 19. Зеленская, Ю.Б. Эволюция вспомогательных (технических) средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей [Текст] / Ю.Б. Зеленская // Дефектология. – 2003. – № 2. С. 60-65 20. Зонтова, О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации [Текст]: методические рекомендации / О.В. Зонтова. – СПб.: Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена, 2007. – 51 с. 21. Королевская, Т.К. Видимая речь – десять лет в России [Текст] /Т.К. Королевская //Дефектология. – 1999. – № 4. – С.57-65. 22. Кроткова, А.В. Особенности формирования лексико- грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / А.В. Кроткова, Е.Н. Дроздова // Логопед – 2004. – № 1. – С. 26-34 23. Кукушкина, О.И. Информационные технологии в обучении произношению [Текст]: преподавателей и пособие аспирантов для сурдопедагогов кафедры и логопедов, специальной психологии и коррекционной педагогики/ О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Ю.Б. Зеленская. – М.: Полиграф Сервис, 2004. – 158 с. 24. Кусова, М.Л. Динамика языковой картины мира ребенка дошкольного возраста (от года до пяти лет) [Текст] / М.Л. Кусова // 65

Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. – Екатеринбург, 2012. 25. Лаврик, М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников [Текст]: дис. … канд.пед.наук / М.С. Лаврик. – М., 1977. – 215 с. 26. Лазуренко С.Б. Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / С.Б. Лазуренко, М.В. Простова // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материалам VII междунарной научно-практической конференции часть III. – Новосибирск: СибАК, 2011. Дата посещения: 05.04.2016. Режим доступа: http://sibac.info/conf/pedagog/vii/36732 27. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: книга для логопедов / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 2001. – 224 с. 28. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: библиотека логопеда / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2001. – 225 с. 29. Лебедева, Л.В. Нетрадиционные подходы к организации логопедической работы с дошкольниками в рамках реализации ФГОС [Текст] / Л.В. Лебедева, Н.В. Антохина, И.В. Козина, О.Н. Каушкаль // Образование и воспитание. — 2015. — №2. — С. 82-86. 30. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды [Текст]: научно-публицистическое издание / Р.Е. Левина. – М.: Аркти, 2005. – 222 с. 31. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст]: книга для лингвистов и психологов, студентов и аспирантов соответствующих специальностей / А.А. Леонтьев. – СПб: Ленанд, 2014. – 224 с. 32. Любавина, Е.С. Особенности грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня [Электронный ресурс] / Е.С. Любавина, Г.Ю. Козловская // VIII Международная студенческая 66

электронная научная конференция «Студенческий научный форум» - 2016. Дата посещения: 18.05.2016. Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2016/1819/24200 33. Максаков, А.И. Развитие правильной речи [Текст]: пособие для родителей и воспитателей / А.И. Максаков, Л.Н. Ефименкова. – М.: МозаикаСинтаз, 2005, –107с. 34. Нигматуллина, И.А. Коррекция речи и функционального состояния человека с применением метода биологической обратной связи по максимальной дыхательной аритмии сердца [Текст] / И.А. Нигматулина, И.З. Валитова / Материалы Второй международной научно-практической конференции. – Казань. – 2014. – С.225-227. 35. Нигматуллина, И.А. Технология БОС в системе коррекционной работы учителя-логопеда [Текст]: методическое пособие для студентов, методистов, учителей-логопедов, специальных психологов и воспитателей / И.А. Нигматулина, И.З. Валитова. – Казань: Отечество, 2015. – 62 с. 36. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебник для студентов ВУЗов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: АльянС «Академия», 2014, 368 с. 37. методики Пассов, Е.И. Функции ситуации. Основы конммуникативной обучения иноязычному общению [Текст]: книга для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с. 38. Пермякова, О.А. Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников [Электронный ресурс] / О.А. Пермякова// III Общероссийская студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 – 20 февраля, 2011 года. Дата посещения: 13.05.2016. Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2011/ 39. Понятийно-терминологический словарь логопеда словарь / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2015. – 288 с. 67 [Текст]:

40. Приходько, О.Г. Актуальные проблемы логопедии в российском специальном образовании [Текст] / О.Г. Приходько // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. науч. работников, преподавателей вузов, руководителей и логопедов образовательных учреждений, реабилитационных центров, молодых ученых (21 марта 2013 г.) / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2013. – С. 17 – 25 41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: мастерская психолога / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – 712 с. 42. Сметанкин, А.А. Конспекты теоретических уроков биологической обратной связи «Здоровье» [Текст]: учебно-методическое пособие / А.А. Сметанкин. – СПб.: Питер, 2002. – 82 с. 43. Сметанкин, А.А. Метод биологической обратной связи по дыхательной аритмии сердца – путь к нормализации центральной регуляции взаимодействия дыхательной и сердечно – сосудистой систем [Текст] / А.А. Сметанкин / Биологическая обратная связь. – 1999. – № 1. – С.18-29. 44. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: дети с нарушением интеллекта и моторной алалией [Текст]: коррекционная педагогика / Е.Ф. Соботович – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с. 45. Сорокова, М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.Г. Сорокова. – М.: МПГУ, 1998. – 126 с. 46. Сохин, Ф.А. Основные задачи развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 1979. – 223с 47. Тенкачева, Т.Р. Работа по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования [Текст] / Т.Р. Тенкачева // Вестник Брянского государственного университета. 2014. – № 1. – С. 7-13 68

48. Тенкачева, Т.Р. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в рамках реализации ситуативного и системно-деятельностного подходов [Текст] / Т.Р. Тенкачева // Специальное образование. – 2014. – № 4.– С. 64-71 49. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений [Текст]: практическая логопедия / Т.А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2003. – 61 с. 50. возраста Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного [Текст]: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с. 51. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения [Текст]: книга для учителей начальной школы, учащихся педучилищ и студентов педагогических факультетов/ институтов / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с. 52. Федеравичене, Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа [Текст]: автореф. дис. ... канд.пед.наук / Э.А. Федеравичене. – М., 1984. – 24 с. 53. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: пособие для логопедов и дефектологов / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1991. – 44 с. 54. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]: методика для диагностики речевой патологии у детей / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176с. 55. Хуснутдинов, А.А. Фразеологическая единица в грамматическом строе языка [Текст] / А.А. Хуснутдинов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2015. – № 1. – С. 158162. 69

56. учебное Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи [Текст]: пособие для студентов филологических, дошкольных, дефектологических факультетов высших учебных заведений / С.Н. Цейтлин. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. – 238с. 57. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 с. 58. Шевченко, Е.В. Коррекция произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха с помощью компьютерной программы «видимая речь III» [Текст] / Е.В. Шевченко // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 5. – С. 176-178 59. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и песьменной речи учащихся [Текст]: краткий очерк монографий автора / Д.Б. Эльконин. – М.: ИНТРО, 1998. – 112 с. 60. Ядэшко, В.И Дошкольная педагогика [Текст]: учебно- методическое пособие для учащихся / под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978 г. – 217 с. 70

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв