Развитие интонационной культуры младших школьников

Забара О.А.

Развитие интонационной культуры младших школьников

44.04.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a87697966e104f6f85c85

UUID: fef5c860-e5e5-0136-06cd-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 9

Забара О.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 511,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование магистерская программа Теория и методика начального языкового образования заочной формы обучения, группы 02021555 Забара Ольги Александровны Научный руководитель к. п.н., доцент Рождественская Р.Л. Рецензент к. п.н., доцент Серых Л.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение..…………………………………………….…………….………. Глава 1. Лингвометодические основы 3 формирования интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка …………..……...……...................................... 10 1.1. Понятие интонационной культуры речи младших школьников и её компонентов в лингвистической и методической литературе…………………………………….... 10 1.2. Проблема формирования интонационной культуры младших школьников в истории методической науки…….… 19 1.3. Современные подходы к формированию интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка…………... Глава 2. Экспериментальная работа по 29 формированию интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка…..…….….…………………………………… 39 2.1. Диагностика интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса……………………………………. 39 2.2. Организация и проведение работы по формированию интонационной культуры речи младших школьников в процессе овладения монологической речью……………….… 43 2.3. Динамика сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса…………….……. 51 Заключение…………………………………………………………….….. 57 Библиографический список…………………………….………..……… 60 Приложение.…………………………………………………………..…… 65

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. важнейших задач обучения Культура разговорной речи - одна из родному языку. Проблема развития интонационной выразительности речи долгое время волновала учителей начальных классов. И это не по причине того, что детям ничего неизвестно об интонации. Именно интонация раньше всего усваивается детьми вместе с речью. Но в российской системе образования долгое время не уделялось внимание интонационной культуре младших школьников. Интонационная выразительность речи и чтения не получала должного внимания со стороны учителя, так как развитие орфографических навыков и исправление ошибок поглощали все свободное время. Современные учебные программы по русскому языку для начальных классов, действующие в настоящее время, выдвигают целую систему мер, повышающих культуру устной речи школьников. В программе «Школа России» одной из главных задач ставят формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека по русскому языку; программа определяет ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей изучения предмета: развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка: лексике, фонетике, графике, орфоэпии, морфемике (состав слова), морфологии и синтаксисе; формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты (Климанова, 1999, 52). В частности неоднократно

4 упоминается о развитии умения у младших школьников воспринимать речь на слух, слушать рассказывание или чтение учителя, соблюдать интонацию не только при чтении, но и при передаче прочитанного и высказывании. Уделяется большое внимание и звуковой стороне речи: «Учитель проводит упражнения по развитию речевого слуха, - подчеркивает объяснительная записка, вырабатывает у учащихся ясное, достаточно громкое, правильное литературное произношение слов, обращает внимание на правильную интонацию» (Горецкий 2001, 60). Долгое время на звучащую речь не обращали пристального внимания, в настоящее время эта ситуация изменилась. Было время, когда считалось, что выразительно говорить должны только актеры, ораторы, то есть те, кто должен выступать публично. Но в XIX веке перед школой ставились вопросы выразительности «живой речи». С середины XIX века лингвисты начинают интересоваться интонационной стороной произносимой речи. Они исследуют речь именно с ее звуковой стороны. Ими разрабатываются теоретические вопросы, которые связаны с интонацией. Известные лингвисты А.И. Пешковский и А.А. Шахматов в своих исследованиях укрепляли взгляд на интонацию как необходимое грамматическое средство оформления предложения. В 70-80-е годы XX века публикуются работы, рассматривающие выразительное чтение как особое искусство (Д. Коровяков. «Искусство выразительного чтения», Э. Озаровский. «Музыка живого слова», В.К. Сережников. «Мастерство чтеца», Г.В. Артоболевский. «Очерки по художественному чтению»). В них предлагаются приемы произнесения текста перед аудиторией. Необходимость формирования у обучающихся умения использовать средства В.А. выразительности Артёмова, И.Я. устной Блинова, речи Н.И. подчеркивается Жинкина, Л.А. в трудах Горбушиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.А. Рыбниковой, Б.С. Найдёнова, М.А. Соловейчик, О.В. Кубасовой и др.

5 В практике в процессе обучения интонационной выразительности речи младших школьников встречаются определенные трудности. Первая трудность в недостатке времени на уроке русского языка, поскольку большая часть урока отводится усвоению учебной темы и формированию соответствующих учебных умений по предмету. Еще одна трудность здесь заключается и в комплексности обучения звучащей речи: обучать интонационной речи приходится сразу, одновременно, от звуков и фонем до выразительности речи. Чем раньше дети получат представление об интонационной выразительности речи, тем прочнее они успеют практически овладеть ею. На учителя возлагается сложная обязанность научить языку, то есть передать новому поколению наш язык, обогатить словарный запас детей, научить выражать свои мысли и чувства. В связи вышеизложенным, нами были выявлены следующие противоречия, имеющие место в школьной практике: – между требованиями современных программ по русскому языку в области формирования звуковой культуры речи и отсутствием таких навыков у большинства выпускников начального звена школы; - между необходимостью организации работы по формированию выразительности устной речи младших школьников и отсутствием методических рекомендаций для учителя по планированию и проведению такой работы в системе уроков русского языка. В связи с установленными противоречиями мы остановили свой выбор на следующей теме магистерского исследования: «Формирование интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

6 Объект исследования: методика работы над звуковой культурой речи младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие формирование интонационной культуры речи младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка будет эффективным, если: - планируется работа с учетом требований программы и возможностей учебных книг по русскому языку; - в процессе изучения учебных тем используются специальные упражнения с учетом компонентного состава интонации; - учащиеся активизируют приобретаемые умения на других уроках и в практике повседневного общения. Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и установить степень разработанности исследуемой темы. 2. Изучить педагогический опыт по проблеме исследования. 3. Организовать экспериментальную работу на уроках русского языка по теме исследования. Методы исследования: изучение теории вопроса, изучение педагогического опыта, эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, метод математической и графической обработки данных, моделирование учебного процесса. Методологическую основу исследования составляют работы, рассматривающие выразительное чтение как особое искусство (Д. Коровяков «Искусство выразительного чтения», Э. Озаровский «Музыка живого слова», В.К. Сережников «Мастерство чтеца», Г.В. Артоболевский «Очерки

7 по художественному чтению»); исследования, описывающие работу над средствами речевой выразительности В.А. Артёмова, И.Я. Блинова, Н.И. Жинкина, Л.А. Горбушиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.А. Рыбниковой, Б.С. Найдёнова, М.А. Соловейчик, О.В. Кубасовой и др. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют представления о формах и приёмах работы над интонационной культурой речи младших школьников на уроках русского языка. Практическая значимость исследования состоит в определении и апробации педагогических условий формирования интонационной культуры младших школьников на уроках русского языка. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учреждений начального образования, в системе профессиональной подготовки педагогов и повышения квалификации работников образования. База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная Городищенская школа с углубленным изучением отдельных предметов» с. Городище Старооскольского городского округа. В исследовании приняли участие учащиеся 1 «Б» класса. Этапы исследования: 1) (2014-2015 гг.) Изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования. 2) (2015-2016 гг.) Определение научного аппарата исследования, структуры магистерской работы, изучение педагогического опыта работы по проблеме исследования, определение основных этапов эксперимента и апробация педагогических условий в школьной практике, проведение диагностических и контрольных исследований познавательных универсальных учебных действий младших школьников экспериментального класса в соответствии с подобранными методиками, проведение

8 формирующего этапа исследования, в ходе которого осуществлялась проверка положений гипотезы исследования. 3) (2016-2017 гг.) Подведение итогов экспериментальной работы, анализ результатов исследования, литературное оформление текста магистерской работы, выводов и заключения. Апробация и внедрение результатов исследования представляет участие собой в региональной научно-практической конференции, приуроченной к 140-летию Белгородского государственного национального исследовательского университета «Интеграция ресурсов как условие повышения качества образовательного процесса» в г. Старый Оскол, 12 апреля 2016 года, с докладом по теме исследования. Структура магистерской диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Во введении обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы, формулируется научный аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет, определяется гипотеза, задачи, методы и база исследования. В первой главе «Лингвометодические основы формирования интонационной культуры младших школьников на уроках русского языка» даётся определение понятию «интонация», раскрываются и характеризуются её составные части. Также излагается история становления методики работы над связной речью младших школьников, определяются тенденции её развития, а также педагогический опыт, имеющийся в школьной практике по теме исследования. Во второй главе «Экспериментальная работа формированию интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью на уроках русского языка» приводятся результаты анализа современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников. Также предлагается система упражнений

9 для совершенствования интонационных навыков и навыков выразительной речи и сделаны методические выводы. В заключении содержатся выводы и обобщения по магистерской диссертации. Библиографический список включает 61 источник. Магистерская диссертация расположена на 65 страницах. В приложении содержатся описание заданий диагностических методик констатирующего и контрольного этапов эксперимента, конспекты уроков русского языка по теме исследования.

10 ГЛАВА 1. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Понятие интонационной культуры речи младших школьников и её компонентов в лингвистической и методической литературе Умение выразительно говорить и читать формируется у детей на протяжении всех четырех лет начального обучения. Исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, учитель тем самым совершенствует выразительность их чтения и наоборот. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и констатируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом), и прежде чем прочитать выразительно, надо предварительно изучить его, понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, причем произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него (Найденов 1977,15). Выразительная речь – это устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство – выразительности звучащей речи – интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и т.д. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем (Найденов 1977,16).

11 При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания прививается интонационная культура (Горбушина 1981,12). Интонационная культура – совокупность знаний, умений и интонационных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс овладения монологической речью. В понятие «интонационная культура» входит и разборчивость речи. Разборчивость речи – это, прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. Интонационная выразительность требует особой работы, как на уроках чтения, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой работе и заключается специфика обучения интонационной культуре в начальных классах (Горбушина 1981,19). В программе по русскому языку нет самостоятельной темы «Интонация», но методика предусматривает интонационную работу в процессе обучения выразительному чтению, а также в отдельных темах синтаксиса. Хорошо отработанная интонация не только способствует лучшему пониманию текста ,но и служит основой пунктуационных умений и навыков. Учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления.

12 Очень часто, говоря об искусстве звучащего слова, определяют его как искусство интонации. Действительно, наличие разнообразных интонаций отличают выразительную речь от невыразительной. Говорящий должен уметь свободно пользоваться не языковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли и прежде всего интонационной (Черемисина 1999,17). Изучением интонации в разное время занимались актеры, режиссеры, литературоведы, лингвисты и методисты. Но работы отечественных и зарубежных авторов показывают, что проблема интонации остается актуальной и представляет несомненный лингвистический и литературоведческий интерес (Брызгунова 1977.9). К сожалению, наиболее подробно изучением интонации русской речи занимаются специалисты, которые обучают русскому языку иностранцев. Ведь считается, что мы, русские, с рождения впитываем интонационный фон языка и не нуждаемся в специальном обучении интонации в той мере, в какой это необходимо нерусским. Общеизвестна устойчивость интонационных ошибок в речи лиц, изучающих русский язык как неродной. Так как воспроизведение интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: возникает неправильное осмысление. Ясно, что овладение законами и правилами русской интонации принципиально важно не только для начального, но и для высшего этапов обучения русскому языку как иностранному. Поэтому пособия, детально рассматривающие интонацию русской речи, предназначены, в основном, для иностранцев. В своей работе мы попытались проанализировать различные точки зрения ученых-лингвистов на русскую интонацию и ее признаки. Богатство интонационных возможностей неисчерпаемо, так же как неисчерпаем интеллектуальный и эмоциональный мир человека. Интонация является эмоционально-логической основой звучащей речи, объединяющей

13 слова, группы слов, предложения, смысловые структурно-семантические единства речевого контекста. Без интонации нет и предложения, и речи (Светозарова 1982,12). Интонация – это важнейшая примета звучащей речи. Термин, интонация восходит к латинскому intonare – громко произносить. Современное содержание: интонация – сложное явление. Е.А. Брызгунова определяет ее как «изменение основного тона, интенсивности и длительности звучащего предложения» (Брызгунова 1977,4). Мнение Н.М. Шанского: «Под интонацией понимают сложный комплекс суперсегментных элементов…, которые накладываются на звуковую последовательность, составляющую предложение (фразу), и служат для выражения как различных синтаксических, так и экспрессивных и эмоциональных значений» (Шанский 1981,27). Рассматривая интонацию, В.Н. Перетрухин определяет ее как «ритмомелодический рисунок речи, сложное единство мелодики (повышения и понижения основного тона голоса), ритма (соотношение сильных и слабых, долгих и кратких слогов), паузировки, темпа, интенсивности (отчетливости и громкости), общего темпа речи, фразового и логического ударения. Устная речь вообще не мыслима вне интонации, которая взаимодействует с другими языковыми средствами. Каждый язык обладает своими интонационными особенностями. Можно только по интонации определить (при известном навыке), на каком языке идет разговор» (Перетрухин 1973,331). В своих работах А.И. Моисеев даже говорит о науке интологии – лингвистической дисциплине об интонации. «Интонация – очень важная и весьма развитая сторона русского языка: очень многое в речи передается не словами, а интонацией. Так, например, предложение Какая у него профессия может быть произнесено по крайней мере с шестью различными интонациями, и оно будет иметь различные значения.

14 1) Повествовательное предложение: Какая у него профессия. Так может быть оформлен, например, заголовок статьи. 2) Обычное вопросительное предложение с вопросительным местоимением: Какая у него профессия? 3) Вопросительное предложение – «переспрос»: Какая у него профессия? Переспрос характеризуется специфическим, ускоренным темпом. 4) Вопросительное предложение – припоминание: Какая у него профессия? Здесь, напротив, замедленный темп речи. 5) Восклицательное предложение с негативной оценкой: Какая у него профессия! Как бы – «Нет у него никакой профессии!» 6) Восклицательное предложение с положительной оценкой (восхищением): Какая у него профессия!» (Моисеев, 1975,86). По определению Черемисиной Н.В., «интонация есть средство оформления любого слова или сочетания слов в предложение (высказывание), средство уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков. Интонация составляет суперсегментный уровень, вторую линию речевого звучания. Этот второй уровень речевого звучания имеет сложное строение и выполняет многообразные функции. Подобно звукам речи, интонация описывается с помощью четырех акустических параметров, зачастую именуемых ныне просодическими средствами: частоты основного тона (высоты тона), спектра интенсивности и длительности» (Черемисина 1999,7-8).

15 Пот мнению Л.Р. Зиндер, «в интонации следует различать два аспекта: один, который можно назвать коммуникативным поскольку интонация сообщает, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно вопрос, ответ и т.п. Другой, который можно было бы назвать эмоциональным, состоит в том, что в интонации заключена определенная эмоция, которая всегда отражает эмоциональное состояние говорящего, а иногда и намерение его определенным образом воздействовать на слушающего» (Зиндер, 1979,268). По определению психологов, речевая интонация – звуковая система предложения в целом. Она не только выражает эмоционально-волевые отношения людей в процессе общения, но и определяется ими. Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи. Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания. Речь учителя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной выразительности. Полного и систематического описания интонации русского языка еще нет. Из истории ее изучения следует отметить работы В.А. Богородицкого, представителя Казанской лингвистической школы. Еще тогда (к. 19 – н. 20 в.) он предлагал для передачи интонации на письме использовать нотные записи. Словесно просодику речи передавать трудно, но А.М. Пешковский дал великолепные образцы такого описания. Вот, например, как он описал интонацию, условно говоря, двоеточия, интонацию предупреждения: «Существует в сложном предложении еще одна характерная интонация, которую можно кратко определить как неспокойное понижение голоса. В то время, как понижение вообще имеет в языке заключительное значение… это понижение, напротив, ясно говорит слушателю, что дальше что-то

16 ожидается, без чего речь будет неполной. Достигается это тем, что понижение соединяется здесь с особой ритмической формой предложения, которая заключается в следующем: 1) темп речи несколько ускоряется; 2) все ударения приобретают какой-то беспокойный, предупреждающий характер; 3) на понижаемом слове… делается резкое и сильное ударение, резкость которого состоит в прямом отношении со степенью понижения: чем ниже, тем резче; 4) после предложения обязательно выдерживается, каков бы ни был темп речи, значительная пауза – пауза ожидания»… (Пешковский 1959, 99) Таким образом, интонация – это ритмико-мелодический рисунок речи, создаваемый - повышением и понижением тона; - ускорением или замедлением темпа речи; - паузировкой; - усилением ударений; - изменением тембра речи и другими фонетическими средствами. Изучение интонации входит составной частью в грамматику языка (синтаксис), в психологию речи, в целый ряд дисциплин по технике и выразительности речи. Понятие «интонация» трудно расчленить, потому что каждый из элементов (компонентов) интонации действует в совокупности с другим. Однако для удобства анализа о каждом из них можно говорить отдельно, хотя на фоне всего явления. Интонация – явление многогранное, комплексное. Чтобы представить себе ее более отчетливо, рассмотрим отдельные компоненты, составляющие интонацию. Сила голоса – это степень его громкости, его усиления или ослабления. Она выражается в общей громкости звучания речи. При воспроизведении

17 нарастания действий, событий, переживаний, а также при перечислении требуется постепенное усиление голоса (Светозарова 1982, 12). Логическое ударение – это выделение голосом главных по смысловой нагрузке слов. «Ударение, - писал К.С. Станиславский, - указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» Вот эту книгу положи на полку. Сочетание на полку звучит сильнее, выдвигается вперед в смысловом отношении. Говорящий придает этому слову особое значение. Это слово – «ключ» ко всему предложению, самое весомое по смыслу (Светозарова 1982, 14). По воле говорящего (или его замыслу) логическое ударение может принять любое слово в предложении. В каждом простом предложении, как правило, одно логическое ударение. Иногда встречаются предложения, в которых выделяются не одно, а два и более логических ударений (противопоставление, перечисление), например: Дождик то переставал, то усиливался. Тихо стало на широких полях, на зеленых лугах, где рожь росла, где гречиха цвела. (Гайдар) Логическое ударение достигается путем усиления глосса при произнесении слова (иногда – в сочетании с некоторым повышением или понижением голоса, выделением с обеих сторон паузами, изменением тона голоса, темпа) (Светозарова 1982, 40). Паузы (логические и психологические) – остановки, перерывы в звучании. Паузы, с помощью которых предложение, текст делятся на смысловые отрезки, называют логическими. Их наличие и длительность определяются смыслом. Чем теснее связаны между собой речевые звенья, тем короче паузы. Чем связь меньше, тем длиннее пауза (Светозарова 1982:46). Наряду с логической паузой существует психологическая пауза. Это остановка, которая усиливает психологическое значение высказываемой

18 мысли. Психологическая пауза всегда богата внутренним содержанием, красноречива, так как в ней отражено отношение чтеца к тому, что он говорит (Светозарова 1982, 48). Темп и ритм – обязательные компоненты, участвующие в создании определенной интонации. Эти выразительные средства связаны между собой. Станиславский объединял их в единое понятие темпоритма. Темп чтения может быть медленным, замедленным, средним, ускоренным, быстрым. Изменение темпа чтения – прием, помогающий передать в устном слове характер читаемого текста и намерения чтеца (Кубасова 2001, 43). Ритм есть в любой, в том числе и в прозаической речи. Однако особенно отчетливо он проявляется в чтении стихов. Ритм связан с равномерностью дыхательных циклов. Это чередование звучащих отрезков речи и пауз, усиление или ослабление голоса (Кубасова 2001, 37-58). Мелодика речи – движение голоса (вверх и вниз) по звукам разной высоты. В речевой практике мелодика многих синтаксических структур предложений закрепилась как нормативная. Это относится к нормам произнесения вопросительных, предложений, а также к восклицательных, мелодике перечисления, повествовательных причины, цели, противопоставления, разделения, предупреждения, вводности и других (Кубасова 2001, 63). Тон голоса – это эмоциональная окраска речи, которая помогает лучше передать свои и авторские чувства, мысли, отношение к тому, о чем говоришь или читаешь (Светозарова 1985, 164). Тембр – это природная окраска голоса, которая в той или иной степени остается постоянной, выражает ли говорящий радость или печаль, спокойствие или тревогу. Это обусловлено особенностью устройства речевого аппарата (Светозарова 1982, 168). Невербальные средства (мимика, телодвижения, жесты, поза) способствуют повышению точности

19 и выразительности речи. Они являются дополнительными средствами воздействия на слушателей. Таким образом, изучение лингвистической и методической литературы позволило нам выяснить компонентный состав интонации, знание которых поможет учителю грамотно организовать работу по формированию интонационной культуры младших школьников на уроках русского языка. Мы видим, что интонационной культуре речи в лингвистической и методической литературе уделено достаточно большое внимание со стороны ученых, которые настаивают на том, что речь должна быть эмоционально окрашена и выразительна. 1.2. Проблема формирования интонационной культуры младших школьников в истории методической науки Интонация интересовала теоретиков ораторского искусства еще в античные времена. Оратор должен уметь говорить четко, ясно, чтобы все понимали, о чем он ведет речь. Кроме того, оратор должен воздействовать не только на разум, но и на чувства слушателей, уметь завоевывать их симпатию, склонять на свою сторону, вызывать нужную реакцию. Оратору необходимо знать, как это сделать, какие средства звучащей речи надо для этого использовать. Вот почему ораторы Древней Греции и Древнего Рима, закладывая основы ораторского искусства, писали и об интонации. В трудах теоретиков ораторского искусства, дошедших до нашего времени, описана речевая мелодия, определено ее отличие от музыкальной, охарактеризованы ритм, темп, паузы, говорится о важности разделения потока речи на смысловые части. Можно сказать, что интонацией стали интересоваться со времен легендарного Ромула, основавшего Рим.

20 Проблема интонации привлекала внимание теоретиков публичной речи и в средние века. Но для нас больший интерес представляют работы, появившиеся в XVIII в. Именно в это время формулируются основные теоретические положения ораторского искусства, которые остаются актуальными и в наши дни. Одним из таких теоретиков был М.В. Ломоносов; часть четвертая его «Краткого руководства к риторике» называется «О произношении». Здесь М.В. Ломоносов пишет о том, что произношение «имеет великую силу», поэтому «кто подлинный ритор быть желает, тот в приличном слову произношении должен часто упражняться и наблюдать следующие правила» (Ушинский 1977, 52) Особое внимание уделялось связи пунктуации с характером произношения текста, подчеркивалось, что знаки препинания определяют место пауз и их длительность, указывают границы речевых отрезков, требуют повышения или понижения тона. Уже в то время учёные правильно определили зависимость интенсивности произношения от логического ударения, от порядка слов в предложении, от того, к какой части речи принадлежит слово, каким членом предложения является и какое место в нем занимает. Теоретические высказывания о характере русской интонации и советы по практическому ее использованию в сценической речи обобщил и развил в ХIХ веке выдающийся режиссер, актер, педагог, теоретик театрального искусства Константин Сергеевич Станиславский (1863-1938). В сочинениях «Работа актера над собой», «Работа актера над ролью», «Моя жизнь в искусстве» он неоднократно обращается к вопросу о звучащей речи, высказывает ряд интересных суждений и всегда облекает их в живую, красочную, увлекательную форму. Проводя эксперименты со своим голосом, следя за его изменениями в результате специальных упражнений, внимательно прислушиваясь к интонации драматических и оперных актеров, беседуя с мастерами сцены об их

21 работе над голосом, К.С.Станиславский пришел к выводу: характер интонации, окраска голоса зависят от звучания как гласных, так и согласных. Он любил повторять фразу: «Гласные — река, согласные — берега». (Введенская 2001, 125). Пение с рыхлыми согласными, по образному выражению К.С. Станиславского, уподобляется реке без берегов, превратившейся в разлив с болотом, с топью, в которых вязнут и тонут слова. Разрабатывая теорию интонации, известный режиссер стремится осмыслить роль и функцию согласных в звучащей речи, их отличительные физиологические и акустические особенности. По глубокому убеждению К.С. Станиславского, для овладения в совершенстве интонацией, необходимо знать, при каком положении рта, губ, языка образуются те или иные звуки, т. е. знать устройство речевого аппарата, его резонаторов. И не только знать его устройство, но и четко представлять, какой оттенок приобретает звук в зависимости от того, в какой полости он резонирует, куда направлен. Насколько важна для образования звуков хорошо развитая их артикуляция? Вот какой, по словам К.С.Станиславского, она бывает у натренированного артиста: «...Я внимательно следил за его губами. Они напоминали мне тщательно пришлифованные клапаны духового музыкального инструмента. При их открытии или закрытии воздух не просачивается в щели. Благодаря этой математической точности звук получает исключительную четкость и чистоту. В таком совершенном речевом аппарате <...> артикуляция губ производится с невероятной легкостью, быстротой и точностью». Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи (Введенская, 2001, 126). В богатом методическом наследии русской школы нас прежде всего интересовало, во-первых, какое влияние научная разработка вопросов интонации оказывала на методику совершенствования произносительной культуры на занятиях родным языком и во-вторых, как работа по

22 совершенствованию культуры звучащей речи увязалась с занятиями по грамматике (синтаксису), пунктуации и выразительному чтению. Проблема изучения интонации имеет достаточно давнюю традицию, привлекала в разное время внимание специалистов различных областей: учителей – практиков, методистов, лингвистов, психологов, искусствоведов. 1 этап – вторая половина XIX – начало XX в.в. Это годы становления методики русского языка как науки. Основатель методики начального обучения русскому языку, К.Д.Ушинский в пособии для учителя «О первоначальном преподавании русского языка» серьёзно критикует школьное обучение, в котором «чрезвычайно мало обращается внимания на упражнения детей в изустной речи» (Ушинский 1974, 257). Систематичность подобных упражнений, наглядность в обучении – вот условия, при которых ребёнок, по мнению К.Д.Ушинского, «заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо. (Ушинский 1974, 290). Методическое наследие Л.Н.Толстого также располагает достаточным арсеналом интересных рекомендаций в области изучения звучащей речи. В частности, Л.Н.Толстой, осознав методическое единство смысловой и звуковой стороны речи, понимая значимость логического ударения для обнаружения и выражения смысла, использует в текстах своих азбук различного размера шрифт с целью привлечения внимания учащихся внимания к словам, несущих в предложении смысловую нагрузку (Толстой, 1978). Идея получила поддержку и развитие во второй половине XIX – начале XX вв. в трудах Д.Д. Коровякова, В.К. Серёжникова, В.П. Шереметьевского и других исследователей. Методические пособия прошлых веков по выразительному чтению содержат немало ценных рекомендаций: замечания о роли логического ударения, о необходимости сознательных остановок при

23 чтении на знаках препинания и указании на роль вопросов в выборе нужной интонации. Безусловно, пособия по выразительному чтению далеко не всегда имели достаточный уровень описания интонации, но они оказали положительное влияние на возникновение устойчивого интереса со стороны специалистов различных областей к произносительной стороне речи, к интонации как важнейшему средству выразительности речи и чтения. В эти же годы проблемы интонации находят своё отражение и в первых методических пособиях по русскому языку, в которых решается вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном «чтении» знаков препинания. Известный педагог прошлого М.А. Тросников рекомендовал «с самого начала обучения … приучать, чтобы дети произносили слова и предложения с соответствующей знакам интонацией» (Тросников 1900, с.109). Подобную точку зрения поддерживали авторы целого ряда методик русского языка, появившихся в начале XX века (А.Д.Алфёров, П.О.Афанасьева, В.Зелинский, И.К.Кан и другие). Новизной понимания проблемы отличаются работы Н.И.Сентюриной, В.И.Чернышёва. Поддержав идеею К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, полвека спустя В.И.Чернышёв справедливо отмечает, что указания великих русских методистов на важность изучения живой русской речи прошли почти бесследно. Учёный предлагает конкретные пути соединения в методике вопросов обучения пунктуации и произношения: отказ от молчаливого списывания в пользу наиболее эффективного приёма, каким является диктант. По мнению В.И.Чернышёва, восприятие детьми образцовой интонации учителя, пристально следящего за соблюдением всех норм произношения, является залогом успеха (Чернышёв 1970,46). Основным содержанием 2 этапа (20-40 гг. XX в.) становление методики интонационной работы в школе является проблема соотношение интонации и пунктуации. Взгляды М.А. Тростникова, В.И.Чернышёва, Н.И.Сентюриной

24 получили дальнейшее развитие в так называемом «интонационном методе» обучения пунктуации А.М. Пешковского. Лингвист сделал следующий вывод: усвоение знаков препинания нуждается в поддержке выразительного чтения, а не в поддержке синтаксиса. Новый метод привнёс в методику преподавания родного языка много ценного: интонационные характеристики синтаксических конструкций, внимание к выразительному чтению, связь понятий по грамматике с живой устной речью, богатый текстовый материал, разнообразие приёмов обучения русскому языку (Пешковский, 1928). Методические идеи А.М. Пешковского получают в 20-е годы широкое распространение, о чём свидетельствует появление целой серии учебников, предполагающих обучение именно по «интонационному методу». На 3 этапе (50-60-е г.г. XX в.) наблюдается новая волна интереса к интонации в связи с новыми задачами, поставленными перед школой программами по русскому языка в эти годы. Это были задачи обучения выразительному чтению на уроках русского языка и шире – развития речи учащихся, которые и положили в основу своих исследований видные учёныеметодисты А.В. Текучёв, Г.П. Фирсов, А.Ф. Ломизов и др. Трудно переоценить значимость того вклада, который сделал Г.П.Фирсов в разработку лингвистически и психологически обоснованной методики работы над интонацией. Всестороннее исследование вопросов интонации в связи с обучением синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, многолетняя экспериментальная проверка выдвигаемых методических положений позволили учёному в трудах, посвящённых работе над интонацией, прийти к глубоко обоснованному выводу об эффективности подобной работы (Фирсов 1959; 1964). По мнению учёного, работа над интонацией, оживляя преподавание русского языка, вызывая у учащихся устойчивый интерес к предмету, позволяет (при экономии времени) добиться высокой пунктуационной грамотности,

25 способствует выработке прочных навыков выразительного чтения, повышает общий уровень речевой культуры школьников. Проведя исследование на материале средней школы, Г.П.Фирсов приходит к выводу о необходимости начала интонационной работы уже в младших классах, полагая, что воспитание произносительно – слуховой культуры у учащихся начальной школы – залог для успешной систематизации интонационных знаний и умений на следующих этапах обучения. Идеи Г.П.Фирсова о важной роли устных упражнений в усвоении учащимися всех разделов программы по русскому языку получили широкую поддержку многих методистов (С.Ф.Иванова, Л.Г.Григорян, В.А.Добромыслов, И.Д.Морозова, А.Ф. Ломизов и др.). А.Ф. Ломизовым разработана конкретная методика изучения элементов интонации (логического ударения, паузы, изменений голоса в силе, высоте, темпе, окраске); рекомендованы разнообразные виды устных интонационносмысловых упражнений. Наиболее ценными являются следующие: наблюдение за выразительным чтением учителя; выразительное чтение учащимися предложений, в которых графически обозначены логические ударения, паузы, повышение и понижение голоса; исправление ошибок, допущенных учащимися в интонировании и другие (Ломизов, 1968). В 1965 году выходит из печати учебник для факультетов подготовки учителей начальных классов, где раздел «Развитие устной и письменной речи» и «Работа над произношением» (Рождественский и др. 1965), подобный факт свидетельствует о росте внимания к звучащей речи. На 4 этапе (70-е г.г.) развития методики интонационной работы происходит её обновление, наполнение новым содержанием: к концу 60-х годов методика получила новое, более глубокое понимание речевой деятельности. Оформилась и приобрела целостный характер новая отрасль науки – психолингвистика, наука о закономерностях порождения и

26 восприятия речевых высказываний, или теория речевой деятельности. Чрезвычайно ценно для методики интонации исследование психолингвистической проблемы: речь как деятельность, речевая ситуация, мотивация высказывания и его подготовка на внутреннем уровне, восприятие устной и письменной речи, роль невербальных средств общения – мимики, жестов и пр. В 70-е годы большой вклад в разработку вопросов работы над предложением в начальных классах внесла Г.А.Фомичёва. По мнению учёного, предложение должно изучаться в начальных классах не только как единица структурно - синтаксическая (главные и второстепенные члены предложения, связь слов в предложении), но и как единица коммуникативносинтаксическая, что предполагает необходимость формирования следующих умений: строить высказывание от известного к неизвестному; соблюдать определённый порядок слов, соответствующую интонацию (Фомичёва 1975, 206). Г.А.Фомичёва считает обязательным связать синтаксический анализ предложения с обучением выразительному чтению на уроках русского языка, предполагает «чтение с правильной интонацией, то есть умение правильно делать паузу внутри предложения, повышать и понижать голос, ставить логическое ударение» (Фомичёва 1977, с.210). Подобное понимание выразительного чтения совершенно верно, так как речь идёт об изолированном предложении, о нормативной интонации, именно в этом случае мы говорим об обучении «правильному интонированию». Л.А.Горбушина называет ряд условий, соблюдение которых обеспечивает успех в деле развития одного из главных качеств речи и чтения, определяемого автором как интонационная правильность (Горбушина 1978, с.198). Для её развития необходимо: 1) уделять самое серьёзное внимание развитию речевого слуха; 2) учитывая ситуативный характер речи младших школьников, создавать ситуации для общения; 3) для наблюдений

27 использовать и речь детей, и тексты учебника; 4) совершенствование выразительности речи и чтения вести в общей системе повышения культуры речи младших школьника на основе знаний, полученных на уроках грамматики и на уроках чтения, где проводятся специальные упражнения по укреплению интонационных стереотипов; 5) проводя наблюдения сверхсегментной стороны речи, давать понятия обо всех компонентах интонации: мелодике, паузе, логическом ударении, темпе, используя при этом наглядные схемы и условные знаки разметки; 6) осуществлять контроль за речью учащихся, в том числе – за интонацией. Анализ учебной и методической литературы позволил выделить пять этапов вырастания методики работы над интонацией. I этап (конец XIX- начало XX вв.) значителен самой постановкой проблемы об опережающем развитии звучащей (по отношению к письменной) речи, о необходимости внимания к интонации при обучении выразительному чтению художественных произведений. II этап (20-е - 40-e гг.) характеризуется ярко выраженной в методике борьбой противоположных точек зрения. По вопросу о соотношении интонации и пунктуации; острота постановки проблемы обнаруживает тенденцию усиления внимания к интонационной стороне высказывания. III этап (50-е - 60-е гг.) значителен разработкой методики овладения интонацией при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному пению на уроках русского языка (в узком смысле) в средней школе; ставится вопрос о необходимости подобной работы и в младших классах. Однако детальной разработке проблемы недостает лингвистического обоснования. Построение учебных пособий по русскому языку ориентирует на "молчаливое" усвоение языка. На IV этапе (70-е годы) интерес методики начального обучения русскому языку к интонации становится стабильным: работе над интонацией отводится место (ставшее традиционным в средней школе) при обучении

28 синтаксису, пунктуации, выразительному чтению на уроках классного чтения и русского языка (в узком смысле). Вместе с тем появляются указания на необходимость интонационной работы уже в период обучения грамоте. В освещении методических проблем находят отражение новейшие идеи психолингвистики о создании речевой ситуации и мотивации речевой деятельности. V этап (80-е - 90-е гг.) знаменателен поворотом в обучении русскому языку; в сторону реализации принципа коммуникативной направленности. В методике ставятся вопросы о использованию интонационных предоставлении учащимся необходимости средств возможности в обучения ситуациях самовыражения умелому общения, в речи, о об обязательности совершенствования звучащей речи младших школьников уже в период обучения грамоте. Исторический анализ помог выявить достижения методики интонационной работы; обнаружить проблемы, требующие решения; определить возможности учебных книг и методических пособий по обучению грамоте для реализации идеи создания курса интонационной пропедевтики. Таким образом, при анализе истории становления методики работы над интонацией и трудов, посвящённых проблемам изучения интонации, нами были сделаны выводы о том, что этот вопрос заинтересовал ораторов в античные времена. И уже тогда были вычленены основные её компоненты. В дальнейшем особое внимание привлекают такие учёные как М.В.Ломоносов и К.С.Станиславский. Это были теоретики, написавшие основные положения ораторского искусства, актуальные и в наши дни. В настоящее время, уже в период обучения грамотности ставится вопрос об обучении умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения младших школьников.

29 1.3. Современные подходы к формированию интонационной культуры младших школьников в процессе обучения монологической речи на уроках русского языка В настоящее время в начальных школах Белгородской области обучение русскому языку осуществляется по следующим вариативным программам и учебникам: 1)Программа «Школа России» обеспечена учебниками «Русский язык», разработанными как Т.Г.Рамзаевой, Л.Ф. Климановой, так и Л.М Зелениной и Т.Е.Хохловой. 2)Развивающая система Л.В.Занкова так же имеет вариативный подход к выбору программ и учебников по русскому языку: А.В.Полякова или Н.В.Нечаева. 3)УМК «Начальная школа XXI века» обеспечивает обучение русскому языку по учебникам «Русский язык», разработанными С.В. Ивановым и другими авторами. Остановимся подробнее на требованиях современных программ по обучению монологической речи в начальной школе и рассмотрим возможную организацию интонационной работы в процессе ее усвоения младшими школьниками. Предпринятый нами анализ современных программ показал, что в каждой из них развитие интонационной культуры ведется, начиная с периода обучения грамоте, а затем в дальнейшем данному вопросу уделяется пристальное внимание при изучении предложения. В период обучения грамоте по УМК « Начальная школа XXI века» и в «Азбуке» Н.В.Нечаевой по программе Л.В. Занкова уделяется внимание звуковой стороне слышимой речи (своей и чужой), развитию слуховой памяти и речевого аппарата. Ведется работа по формированию правильного речевого дыхания при чтении, обучение неторопливому темпу и ритму речи, умеренной громкости и правильному интонированию. Однако, в

30 программе по русскому языку по системе Л.В. Занкова предусмотрено знакомство с различными речевыми ситуациями: сообщение, беседа, обращение, убеждение, призыв, вопрос, просьба, спор и др. Дети учатся пользоваться средствами речевой выразительности: мелодикой, логическим ударением, паузами, мимикой, жестами. В программе В.Г. Горецкого в период обучения грамоте дети знакомятся с интонацией сообщения и учатся читать повествовательные предложения с понижением голоса. В требованиях программы по обучению грамоте Н.В.Нечаевой (развивающая система Л.В. Занкова) эти требования расширяются: происходит наблюдение над смысловой и интонационной законченностью предложений при сопоставлении со словом, сравнение предложений, различающихся по цели высказывания. При переходе к изучению русского языка в 1 классе требования традиционной и развивающей программ также различны. В 1 классе, дети, обучающиеся по программе Т.Г. Рамзаевой, учатся соблюдать при произношении и чтении интонацию конца предложения, записывать его после предварительного анализа. В программе А.В.Поляковой по системе Л.В. Занкова вводятся виды предложений по цели высказывания: повествовательные, побудительные, вопросительные; по интонации: восклицательные и не восклицательные предложения. Идет практическое освоение языковых и неязыковых средств речевого общения: интонация, громкость, темп, повышение и понижение голоса, паузы, логическое ударение, тон, жесты, мимика. Программа авторов Т.Е. Хохловой и Л.М. Зелениной также предполагает знакомство детей с различными типами предложений по цели высказывания, и интонации Во втором классе авторы всех программ предусматривают усвоение детьми понятий и терминов «повествовательное», «вопросительное», «восклицательное», «побудительное» предложения, обучение правильной интонации при их произнесении и закрепление умения употреблять нужный

31 знак при оформлении предложений на письме. Кроме того, программой Л.В. Занкова предусмотрена организация практики устного общения: речевая интонация в диалогической и монологической речи. В третьем классе в изучении предложения по анализируемым программам идет резкое различие. По программе Т.Г. Рамзаевой дается более глубокое понятие о видах предложения по цели высказывания и интонации. Дети учатся правильному использованию их в устной и письменной речи. По программам Л.В. Занкова дети знакомятся с однородными членами предложения, интонацией перечисления. По программе авторов Зелениной и Хохловой учащиеся знакомятся с понятием «логическое ударение» и усваивают интонацию перечисления, обозначая ее на письме. В четвертом классе по программам Т.Г. Рамзаевой и В.Г. Горецкого школьники получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов). Они учатся произносить их с интонацией перечисления, употреблять в устной и письменной речи, отделяя при письме однородные члены запятой. Кроме этого, программные требования авторов Зелениной и Хохловой предусматривают знакомство с обращением. Дети учатся ставить знаки препинания в предложениях с обращением, усваивают особенности интонации и цели высказывания предложений с обращением. В 4 классе по программе Л.В. Занкова учащиеся знакомятся со сложными предложениями, учатся оформлять их на письме, пользоваться основными средствами интонационной выразительности при чтении и произнесении предложений разной эмоциональной направленности. Таким образом, мы установили, что все современные программы предусматривают работу над интонацией при изучении темы «Предложение». Учащиеся начальных классов получают сведения: 1) об интонации предложений (повествовательных, вопросительных, побудительных, восклицательных); 2) о членах предложения; 3) о связи между словами в предложении, о словосочетаниях, на которые предложение

32 членится. Во всех программах предусмотрено изучение предложений с однородными членами, соединительными союзами и, а, но и без союзов; интонация перечисления, запятая в предложении с однородными членами. Следовательно, при переходе в среднее звено школы все учащиеся должны знать первоначальные сведения об интонации предложения. Однако, на наш взгляд, наиболее выигрышной в этом аспекте является программа Л.В. Занкова (авт. Н.В. Нечаева и А.В. Полякова), т.к. в ней, кроме основных сведений о предложении, предусмотрено знакомство с различными речевыми средствами: мелодикой, логическим ударением, паузами, силой, тембром голоса, темпом речи, тоном. Также рассматривается уместное употребление этих языковых средств в разных ситуациях общения, и, как следствие, высокое развитие интонационной культуры речи. Рассматривания требования программы лексика, «Грамматика, орфография, речевое развитие» (авт. Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), мы обнаружили, что одним из основных разделов программы является раздел «Синтаксис и пунктуация». Основной единицей изучения курса является предложение. В связи с предложением изучаются другие единицы языка. Понятие о предложении характеризуется с точки зрения цели высказывания и интонации, устанавливается значение интонации для выражения законченности мысли в предложении, что также позволяет проводить целенаправленную работу по развитию интонационной культуры. В программе Т.Г. Рамзаевой работа по синтаксису ведется систематически в ходе изучения всего материала. Работа над предложением от класса к классу усложняется. Особое место уделяется разбору предложения по членам и орфографической работе, при этом уходит на второй план работа над интонацией, что нам кажется существенным минусом по сравнению с другими анализируемыми программами. В целях определения возможностей учебников в работе по изучаемой теме мы организовали целевой анализ учебников «Русский язык» (1-4)

33 авторов Т.Г. Рамзаевой, Л.Ф. Климановой, А.В. Поляковой. Нас интересовали различные формы интонационной работы на основе упражнений, представленных в учебниках по теме «Предложение». Таблицу с подробным анализом мы даем в приложении № 2. Итак, рассмотрев и проанализировав учебники в контексте изучаемой проблемы, мы обнаружили, что учебники разных авторов содержат различный объем и уровень работы над интонационной культурой речи при изучении предложения. На наш взгляд, наиболее широко и грамотно эта работа организована в учебниках «Русский язык» (автор Л.Ф. Климанова). Учебники для всех классов открываются разделом «Предложение». Система заданий этого раздела ориентирована на формирование у детей первоначальных представлений об основных грамматических признаках предложения (смысловой и интонационной законченности) о предложениях различных по цели высказывания и интонации. Для выполнения названной задачи в учебниках имеются широкие возможности: тексты, рисунки, таблицы; представлена достаточно полная система работы по определению интонационной особенности звучащего предложения и вариантов его письменного оформления. В учебнике для 1 класса мы обнаружили 16 упражнений, направленных на отработку интонации. Например, упр. № 3. Прочитайте текст, паузой (остановкой) отделяя одно предложение от другого. упр. № 25. Составьте предложение о весне. Скажите, что они содержат. С какой интонацией произносятся: с восклицательной или не восклицательной? В упр. № 15, № 22, № 29, № 36 предлагается определить, что содержит каждое предложение (вопрос, просьбу, приказ, совет, сообщение), с какой интонацией произносится? Данного вида упражнения, на наш взгляд, проводят хорошую подготовительную работу для изучения предложений по цели высказывания.

34 Учебник для 2 класса содержит 15 упражнений, направленных на развитие интонационной культуры при изучении темы «Предложение». Наиболее часто встречаются задания вида: Прочитайте предложения выразительно. Какие это предложения по интонации? Какой знак препинания нужно поставить в конце каждого предложения? (упр. № 21, 22, 29, 34 и др.) Есть в учебнике задания на отработку интонации побудительных предложений (№ 20), вопросительных предложений (№ 30, 34). Несколько упражнений на сравнение интонации «Прочитайте предложения поразному: с невосклицательной интонацией (спокойно), с восклицательной интонацией (с чувством радости), с вопросительной интонацией». Это упр. № 32, 40, 44. Встречаются задания по самостоятельному составлению предложений, которые можно произнести с различной (невосклицательной, восклицательной, вопросительной) - интонацией № 33. Такие задания развивают творческое мышление учеников, заставляют их думать, мыслить. В учебниках для 3 класса преобладают задания вида: Прочитайте текст, интонацией выделяя каждое предложение. Укажите цель высказывания каждого предложения. С какой интонацией оно произносится? (№ 1, № 17, № 18 и др.) При изучении темы «Логическое ударение» много заданий вида: «Прочитайте предложения, голосом выделяя различные слова. Как от выделения голосом различных слов изменяется смысл предложения?» (№ 53, 54, 55) «Выразительно прочитайте. Спишите. Слова, на которые падает логическое ударение, подчеркните». (№ 56, № 57, № 58) При работе над темой «Интонация перечисления» авторы предлагают следующее задание:

35 «Выразительно прочитайте текст, передавая в предложениях интонацию перечисления». (упр. № 67, № 69, № 70, № 72, № 73) В учебнике для четвертого класса мы увидели всего лишь три упражнения, направленных на развитие интонационной культуры речи учащихся. № 1. «Составьте по рисунку предложения различной интонации». № 2. «Дополните текст различными по интонации предложениями». № 92. Прочитайте, соблюдая интонацию перечисления. Однако предполагается работа по выразительному чтению текстов упражнений с опорой на полученные ранее навыки, т.к. очень много упражнений идет с заданием «Прочитайте выразительно». Анализируя учебники «Русский язык» по системе Л.В. Занкова (автор А.В. Полякова) мы обнаружили следующее. Учебники по всем классам содержат задания для развития интонационной культуры при изучении темы «Предложение». В 1 классе предлагаются задания следующих видов: «Определите, с какой интонацией ты прочтешь предложения – с повышением или понижением голоса в конце предложения?» (упр. № 123) «Найди предложение с вопросительной интонацией. Каким знаком обозначена вопросительная интонация?» ( упр. № 125) В упражнении № 127 дети тренируются в чтении стихотворения с пометами «Прочитайте выразительно стихотворение в левом столбике. Каждый в этом стихотворении с чувством сказал о футболе. А чувства одинаковые? Прочитайте о них в правом столбике». В учебнике для 2 класса содержится более 12 упражнений на отработку интонации предложения. Среди них основная часть упражнений с заданиями прочитать с вопросительной интонацией, восклицательной интонацией (упр. № 200, № 481, № 483, № 485 и др.). Интересны, на наш взгляд, упражнения с заданиями сравнить интонацию прочтения:

36 «Прочитай выразительно. А теперь прочитай невыразительно, монотонно. Какую разницу в интонации ты заметил при первом и втором чтении?» (упр. № 479, № 480). «Прочитайте каждое предложение сначала как повествовательные, затем как восклицательные. В чем разница?» (упр. № 485, № 488). В учебнике для 3 класса много упражнений, предназначенных на отработку интонации побудительного предложения (№ 4, № 6, № 24), на отработку чтения с логическим ударением (№ 30, № 34), на соблюдение интонации перечисления (№ 458, № 460 и др.). Учебник для 4 класса не содержит специальных упражнений для отработки интонации, но мы заметили, что большинство упражнений начинается заданием «Прочитайте выразительно». Таким образом, учебники «Русский язык» автора А.В. Поляковой также представляют собой широкие возможности по развитию интонационной культуры младших школьников. Проблема развития речи решается в этих учебниках системой заданий, направленных на формирование способностей чувствовать и понимать интонационное богатство русского языка, правильно строить высказывания, составлять рассказ по предложенному рисунку, теме, аргументировано отвечать на поставленные вопросы. В учебниках «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой мы также обнаружили задания, направленные на отработку интонации предложения. В учебниках 1 и 2 класса прелагаются задания на отработку различной интонации конца предложения: «Найди предложения с восклицательным (вопросительным) знаком». (№ 1, с. 15, № 4, с. 18, № 85 и др.). «Прочитайте предложение так, чтобы в конце можно было поставить точку, потом – восклицательный знак, затем – вопросительный знак» (№ 4, с. 24).

37 Есть несколько упражнений с заданием «Подготовься читать выразительно» (№ 2, с. 28, № 6). В упр. 112 дети учатся выделять логическое ударение: «Прочитайте две последние строчки, сделав ударение на выделенных словах». В учебнике 3 класса отработка интонационной культуры ведется в упр. № 75, № 76, № 82, № 613. Задания однотипные «Выделяйте голосом вопросительные (восклицательные, побудительные) предложения». При изучении темы «Однородные члены предложения» в 4 классе предлагаются задания на отработку интонации перечисления в упражнениях № 85, № 87. Проанализировав систему заданий учебников Т.Г. Рамзаевой, мы увидели, что здесь вводятся две квалификации простого предложения: по цели высказывания и по эмоциональной окраске. Правда, все упражнения направлены на работу с двумя типами предложений – повествовательными и вопросительными. В третьем классе дается определение восклицательного предложения. Но, к сожалению, никак не оговаривается, что восклицательными по эмоциональной окраске могут быть любые по цели высказывания предложения. В учебниках Л.Ф. Климановой и А.В. Поляковой это берется за основу. Проанализировав возможности учебников, мы пришли к выводу, что интонационная работа над предложением в системе представленных в них заданий помогает учащимся: во-первых, лучше понять их значения и связи; во-вторых, усвоить и запомнить образцы, которым школьник подражает; в-третьих, лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется в дальнейшем на грамотном письме, на пунктуационных умениях.

38 В процессе интонационной работы над предложением в учебниках учителю нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонации законченности; на интонацию вопросительного и восклицательного предложения, а также предложения незаконченного, прерванного; на интонацию перечисления при однородных членах или некоторых типах сложных предложений; на интонацию выделения – слова автора и прямой речи, обращения, вводные слова и предложения, обособленные второстепенные члены. Не следует забывать, что отдельные типы интонаций связаны с соответствующими знаками препинания; можно, например, говорить об интонации двоеточия, тире (Львов 1987,349). Мы установили, что не все учебники предусматривают целенаправленную работу по формированию интонационной культуры речи младших школьников. Выводы по первой главе. 1. Методика интонационной работы имеет свою историю, традиции, достижения, хотя многие из них, к сожалению, сегодня не внедрены в практику массовой школы. 2. История методики свидетельствует: работа над интонационной культурой речи занимает важное место при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению; эффективность проведения интонационной проведения интонационной работы в рамках реализации принципа коммуникативной направленности доказана.

39 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Диагностика уровня сформированности уровня интонационной культуры учащихся экспериментального класса Экспериментальная работа проводилась в МБОУ «Средняя общеобразовательная Городищенская школа с углубленным изучением отдельных предметов» села Городище Старооскольского городского округа, в 3 классе. В данном классе обучается 8 учеников, из них 3 девочки и 5 мальчиков. Учащиеся экспериментального класса обучаются по УМК «Школа России». Обучение русскому языку осуществляется на основе авторской программы и учебников В.П. Канакиной и В.Г.Горецкого. Эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий; формирующий; контрольный. На констатирующем этапе решались следующие задачи: 1) организовать и провести диагностику интонационной культуры учащихся в экспериментальном классе; 2) установить уровень сформированности интонационной культуры учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования; 3) обработать полученные результаты и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. Для организации и проведения диагностики мы использовали задания, предложенные автором учебника В.П.Канакиной. Для решения поставленной цели мы предложили учащимся выполнить несколько заданий. Так как эксперимент проводился в октябре, учащиеся уже

40 были знакомы с интонацией перечисления, изучаемой по теме «Однородные члены предложения». 1. Определить интонацию предложения и оформить ее на письме: Бывал ли ты в лесу весной? Береза, тополь, осина покрылись сережками. Что это за сережки? А это цветы деревьев. Красиво в лесу весной! Береги эту красоту! 2. Разметить текст с точки зрения мелодики голоса, пауз, логического ударения. Меж редеющих верхушек Показалась синева Зашумела у опушек Ярко-желтая листва. Птиц не слышно. Треснет мелкий Обломившийся сучок, И, хвостом мелькая, белка Легкий делает прыжок. (А. Твардовский) 3. Запишите стихотворение, укажите рядом со строчкой силу голоса (громко, тихо, тише). Гром и тишина. Гром грохочет – бух! Трах! – Словно горы рушит. Тишина в испуге – ах! – Затыкает уши… (А. Шлыгин) 4. Придумать и записать предложения, содержащие: сообщение, приветствие, вопрос, просьбу. Проверка выполненных заданий позволила нам установить уровень интонационной культуры для экспериментального класса:

41 Высокий (дети выполнили все задания правильно). Средний (половина заданий была выполнена правильно). Низкий (дети выполнили 1-2 задания с погрешностью). Результаты анализа мы поместили в таблицу. 2.1. Таблица 2.1. Уровни сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе № Список класса п\п Компоненты Уровни интонационной культуры сформированности интонационной Тембр голоса Сила Выс. Сред Низ. ударение Логическое пауз Соблюдение голоса Мелодика культуры 1. Ирина А. + + + + - 2. Екатерина Б. + - + - + + 3. Сергей Г. - + - + + + 4. Роман Г. - - - + + + 5. Виолетта А. + - - + - + 6. Татьяна У. + - - - + + 7. Емельянов Е. - + + + + + +

42 8. Однораленко С. + - + + Итого: количество учащихся В% + + 1 12,5 % 4 50% 3 37,5 % Полученные результаты внесем в диаграмму (Рис.2.1 ). 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Высокий Средний Низкий Уровни Рис.2.1. Уровни сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Таким образом, проведя констатирующий этап исследования мы получили результат: из 8 учащихся класса лишь один (12,5%) имеет высокий уровень сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального; 4 учащихся (50%) имеют средний уровень и 3 учащихся (37,5%) имеют низкий уровень. На основе этого можно сделать вывод, что в данном классе культурой. большинство учащихся не обладает интонационной

43 2.2. Организация и проведение работы по формированию интонационной культуры речи младших школьников в процессе овладения монологической речью Задачи формирующего этапа исследования: 1. Организовать целенаправленную работу по формированию интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса на уроках русского языка. 2. Разработать уроки русского языка, направленные на формирование интонационной культуры младших школьников в процессе овладения монологической речью. Для реализации поставленных задач нами была организована работа на уроках посвященных изучению предложения. Рассмотрим фрагменты уроков (полностью уроки в приложении 4). Для реализации задач формирующего этапа при изучении грамматических тем нами было составлено тематическое планирование уроков русского языка (Таблица 2.1). Таблица 2.1. Организация работы по формированию интонационной культуры речи младших школьников на уроках русского языка Грамматическая тема № упр. в учебнике Текст. Тема текста. № 103 № 104 № 106 Склонение имен существительных № 111 № 112 Разновидности упражнений по формированию интонационной культуры речи учащихся Интонация прямой речи и обращения. Работа над интонацией вопросительного предложения. Работа над интонацией побудительного предложения (просьба). Работа над вопросительной интонацией и интонацией обращения. Работа над мелодикой голоса и

44 № 114 № 113 Родительный падеж имен существительных Творительный падеж имен существительных Предложный падеж имен существительных Различие винительного и предложного падежа с предл. в, на Правописание безударных окончаний существительных в Р.п. и Д.п. Правописание безударных окончаний имен существительных в творительном падеже Правописание безударных падежных окончаний имен существительных Множественное число имен существительных № 123 логическим ударением. Работа над интонацией удивления, неожиданности, вопросительной интонацией. Разметка текста. №138 Работа над интонацией сопоставления. № 144 Работа над эмоциональным состоянием. № 160 № 162 Работа над интонацией конца предложения. Работа над интонацией перечисления. № 198 № 201 Разметка текста. Сила голоса. Интонация конца предложения. № 209 Работа над интонацией побудительного предложения (призыв). Проверка умения обозначать восклицательную интонацию и интонацию перечисления (диктант). № 215 № 236 № 240 № 244 № 249 Интонация повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения. Работа над логическим ударением. Разметка текста. Интонация перечисления, противопоставления. обобщения,

45 № 255, 256, 259, 264 № 265 Выразительное чтение с использованием всех знакомых средств интонационной культуры. Работа над мелодикой голоса. Для реализации второго положения гипотезы в процессе изучения учебных тем мы использовали специальные упражнения с учетом компонентного состава интонации. Так, для развития темпа и ритма речи в учебнике предлагались следующие упражнения: 1. – В каком темпе нужно читать следующие стихотворные строки? Отчего зависит такой выбор? Идет – по деревьям шагает, Трещит по замерзлой воде, И яркое солнце играет В косматой его бороде. (Некрасов) Увидевши Слона – ну на него метаться И лаять, и визжать и рваться Ну, так и лезет в драку с ним. (Крылов) …И вдруг к машине подбежал парнишка: Товарищ командир, товарищ командир! Я знаю где их пушка. Я разведал… Я подползал, они вон там, в саду… (Твардовский) 2. Работа над скороговорками (по памятке). Например: Маше каша надоела, Маша кашу не доела. Маша, кашу доедай!

46 Маме не надоедай! 1. Прочитай скороговорку медленно. 2. Посмотри, какие слова похожи друг на друга по звучанию? 3. Проговори скороговорку медленно вслух, постарайся ее запомнить. 4. Теперь проговори скороговорку шепотом несколько раз: сначала медленно, потом все быстрее и быстрее. 5. Произнеси скороговорку несколько раз вслух в быстром темпе. 6. Посоревнуйся с товарищами, кто без ошибок быстрее произнесет скороговорку. 3. Чтение стихотворений с ритмическими шагами или выстукивание под свое чтение. Например: Шпалы гнутся, шпалы стонут Рельсы в светлом море тонут. Такое сочетание движения со словесной ритмикой наглядно дает учащимся возможность понять ритм как способ передачи явления действительности (Кубасова 2001,59-60). Для развития мелодики голоса: 1. Прочитать фрагмент из произведения Пушкина дважды: а) в монотоне б) с повышением и понижением голоса: Дурачина ты, простофиля! Не умел ты взять выкупа с рыбки! Хоть бы взял ты с нее корыто, Наше – то совсем раскололось. 2. Прочитать, повышая или понижая голос: Кто по льду, А кто по снегу. С горки – ух,

47 На горку – ух! Бух! Захватывает дух! (Прокофьев) 3. «Маляр». Представьте, что вы красите забор. Вместе с взмахом руки произнесите слова «и вверх, и вниз», постепенно расширяя диапазон голоса и движение руки. 4. «Лестница». Представьте, что вы шагаете вверх по этажам: и 4-й этаж… и 3-й этаж, и 2-й этаж, и 1-й этаж, Вначале этажи невысокие. Голос повышается через маленькие остановки. Помогайте рукой, контролируя степень повышения (Кубасова 2001,63-64). Упражнения для выделения логического ударения: 1. Расставьте логические ударения и обоснуйте свой выбор Лисица видит сыр, Лисицу сыр пленил. По улицам слона водили… (Крылов) И волка не боюсь, и лисицы не боюсь, и медведя – никого не боюсь. (Мамин - Сибиряк) 2. Прочитайте любое стихотворение, обозначьте логические ударения, запишите свое чтение на магнитофонную ленту. Прослушайте, оцените чтение. 3. Определите, какой вариант расстановки логических ударений является верным и почему: а) Уж небо осенью дышало, Уж реже солнышко блистало, Короче становился день… б) Уж небо осенью дышало,

48 Уж реже солнышко блистало, Короче становился день… (Пушкин) 4. Насколько ударение на известном слове меняет самый смысл фразы? Я пришел сюда. Я пришел сюда. Я пришел сюда. 5. Определить смысл фразы по логическому ударению. Я люблю свой город. Измените смысл, переставив логическое ударение. 6. На доске записано предложение: В лесу растут хвойные деревья. Вызывают к доске двух учащихся. Одного из них просят поставить к предложению несколько вопросов так, чтобы логическое ударение падало по очереди на разные слова. Например: Какие деревья растут в лесу? Где растут деревья? И т.д. Другой ученик, отвечая на эти вопросы, должен правильно определить слово, на которое падает логическое ударение. Упражнения на расстановку пауз в речи. 1. Найдите факты несоответствия знаков препинания и пауз. а) И, шествуя важно, в спокойствии чинном, Лошадку ведет под уздцы мужичок. В больших сапогах, в полушубке овчинном… (Некрасов) б) Что же ты, моя старушка, Приумолкла у окна? Или бури завываньем Ты, мой друг, утомлена… (Пушкин) 2. Найдите ошибки в расстановке пауз. Внесите коррективы: День пригреет - возле дома || Пахнет позднею травой … || Отошли грибы, | орехи, |

49 Смотришь ||, утром со двора || Скот не вышел. || (Твардовский) (Кубасова 2001,40-48). Упражнение на отработку силы голоса. 1. Прочитайте, обращая внимание на пометы. Читайте, меняя силу голоса Тише, жабы! Ни гугу – тихо (тоном предупреждения) Ходит цапля тихо (тоном испуга) На лугу. Чтобы не было беды, Наберите в рот воды. совсем тихо (шепотом) 2. Подумайте, каким голосом следует передавать при чтении крик персонажа? Вступили в бой. Поле. Холмы. Перелески. Чуть поодаль петляет Лама. - Ура! – раздалось над окопами. (Алексеев) Эти и другие упражнения использовались на уроках, как русского языка, так и литературного чтения. Навыки выразительной речи и чтения закреплялись и на уроках математики выразительное чтение задач, объяснение решения, и на уроках окружающего мира, и на уроках истории, на классных часах. Соответствующая работа проводилась и с родителями учеников. Они получили консультации по формированию и контролю навыков интонационной выразительности речи во время подготовки домашнего задания. При работе над интонационной культурой часть учащихся класса нуждалась в дополнительных индивидуальных упражнениях. Так, для упражнений индивидуального характера, применялись такие карточки:

50 1. Подготовься читать текст, соблюдая интонацию. Объясни знаки препинания. Малина …Кто может положить в рот сто ягод и поглотить их? Может быть медведь? Не угадали! Да каждый из нас не раз глотал по сто ягод сразу. Не верите? А малину вы ели? Небось по две и по три ягоды сразу в рот клали? Вот знайте! То что вы называете ягодой малиной, - это вовсе не одна ягода, а много-много маленьких ягодок. Может быть пятьдесят, а может быть, и сто! (По Л.Кон) 2. Спиши. Вставь нужные знаки препинания. Вот рисовое поле да разве это поле ведь это болото какое-то вода, а из воды трава торчит это не простая трава это рис растет. (По Л.Кон) Прочти, соблюдая интонацию. 3. Составь три предложения с однородными членами, прочти их классу, соблюдая интонацию перечисления. 4. Выпиши из книги для чтения предложения с различной интонацией. Подготовься прочитать их классу. Для учащихся с высоким уровнем интонационной культуры можно предложить дополнительные задания индивидуального характера, например: один подготовит самостоятельно дополнительную информацию, интересную для всего класса, расширяющую или уточняющую представления об интонации; другой дает рекомендацию прочитанной книги с выразительным чтением отрывков из нее (Горбушина 1981,38-40). К индивидуальным упражнениям следует обращаться чаще, так как эта работа помогает сформировать у детей умение заранее предвидеть содержание своей речи, учитывать требования к высказыванию, в том числе и требования к форме речи. Ведь каждый учащийся овладевает речью индивидуально.

51 Таким образом, на данном этапе нами была проведена работа по формированию интонационной культуры младших школьников. Для этой работы мы изучили календарно-тематическое планирование по русскому языку и увидели, что в программе уделяется недостаточное внимание для работы по этому направлению. Мы разработали индивидуальные упражнения для учащихся и их родителей. 2.3. Динамика сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса На контрольном этапе мы ставили следующие задачи исследования: 1) установить динамику развития интонационной культуры детей экспериментального класса; 2) Подвести итоги проделанной работы и сделать методические выводы. Для установления динамики сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса мы использовали следующие задания, разработанные коллективом авторов УМК «Школа России»: 1. Определить интонацию предложений и оформить ее на письме: По дороге в школу дети остановились у березы. Какая она нарядная сегодня! Как красиво сверкает на солнце! Блестят, переливаются на ветках березы ледяные иголочки. Это – иней. Откуда взялся иней на ветках березы? В морозные ночи все предметы охлаждаются. Охлаждается и водяной пар, который находился в воздухе. На деревьях, проводах и других предметах образуется иней. Умей наблюдать красоту природы! 2. Разметить текст с точки зрения мелодики голоса, пауз: Спит давно народ лесной

52 Спит и зверь и птица. Но во тьме, в тиши ночной Двум волкам не спится. Вот идут на грабежи Тихим шагом волки. Услыхали их ежи, Подняли иголки. (С. Маршак) 3. Укажите рядом со строчкой силу голоса (тихо, громче, громко) и темп (медленно, быстрее, быстро). Была тишина, тишина, тишина… Вдруг грохотом грома сменилась она! И вот уже дождик тихонько – ты слышишь? Закрапал, закрапал, закрапал по крыше… Наверно, сейчас барабанить он станет… Уже барабанит! Уже барабанит! 4. Придумайте и запишите предложение, содержащее: сообщение, вопрос, просьбу, приветствие, удивление. После проверки мы увидели, что дети показали следующие результаты: Высокий уровень – 5 человек (42%). Средний уровень – 4 человека (33%). Низкий уровень – 3 человека (25%). Результаты анализа мы поместили в таблицу 2.2 Таблица 2.2.

53 Уровни сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса на контрольном этапе № Список класса п\п Компоненты Уровни интонационной культуры сформированности интонационной культуры Мелод ика голоса Соблю дение пауз Логиче ское ударен Сила голоса Тембр Выс. Сред Низ. 1. Ирина А. + + + + + + 2. Екатерина Б. + + + + + + 3. Сергей Г. + + + + + + 4. Роман Г. + - + + + + 5. Виолетта А. + + - + + + 6. Татьяна У. - + + + + + 7. Емельянов Е. + + + + + + 8. Однораленко С. + + + + + + Итого: количество учащихся В% 5 62,5 % Полученные результаты внесем в диаграмму (Рис.2.2.) 3 37,5 % 0

54 70 60 50 40 Высокий Средний Низкий 30 20 10 0 Уровни Рис.2.2.Уровни сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Таким образом, проведя контрольный этап исследования мы получили результат: теперь из 8 учащихся класса 5 (62,5%) имеют высокий уровень сформированности интонационной культуры речи учащихся экспериментального; 3 учащихся (37,5%) имеют средний уровень и учащихся с низким уровнем не осталось. На основе этого можно сделать вывод, что наша методика успешна и все учащиеся имеют хороший навык этапа внесем сформированности интонационной культуры. Результаты констатирующего в диаграмму (Рис 2.3.). и контрольного

55 70 60 50 40 Высокий 30 Средний Низкий 20 10 0 Констатирующий Контрольный Рис. 2.3. Сравнение уровней интонационной культуры речи учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапе Итоги показали, что на контрольном этапе количество детей, обладающих высоким уровнем интонационной культуры увеличилось с 1 до 5 человек. 3 учащихся, показавших низкий уровень при первоначальной проверке показали при повторной средний уровень. Снижения уровня интонационной культуры не наблюдается. Общий рост уровня интонационной культуры составляет 50%. Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование позволило нам подтвердить гипотезу нашего исследования. Мы убедились в том, что только целенаправленная и систематическая работа над усвоением интонации способствует формированию интонационной культуры младших школьников. Кроме этого, учитывая возможности учебников по русскому языку, учителю необходимо творчески подходить к организации такой работы в классе, привлекая дополнительный дидактический материал в виде

56 специальных упражнений, направленных на развитие интонационной культуры.

57 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Усвоение языка и развитие речи продолжается всю жизнь. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Культура разговорной речи - одна из важнейших задач обучения родному языку. Проблема развития интонационной выразительности речи долгое время волновала учителей начальных классов. И это не по причине того, что детям ничего неизвестно об интонации. Именно интонация раньше всего усваивается детьми вместе с речью. Но в российской системе образования долгое время не уделялось внимание интонационной культуре младших школьников. Интонационная выразительность речи и чтения не получала должного внимания со стороны учителя, так как развитие орфографических навыков и исправление ошибок поглощали все свободное время. Изучение опыта работы по формированию интонационной культуры речи младших школьников убедило нас в том, что научить детей выразительно говорить и читать – большой и кропотливый труд. В первой главе мы провели анализ лингвистической литературы по теме. Мы рассмотрели понятия русской интонации и ее компонентов, различные интонационные типы предложений, типы интонационных конструкций и основы теории выразительности речи. В процессе своего исследования мы оперилась на работы Е.И. Брызгуновой, Н.И. Шанского, В.Н. Перетрухина, Л.Р. Зиндера и др. Анализ лингвистических источников позволил нам сделать вывод о том, что исследователи, занимающиеся проблемой интонации, придерживаются различных точек зрения. Мы охарактеризовали важнейшие признаки интонации и показали их взаимосвязь.

58 Методика интонационной работы имеет свою историю, традиции, достижения, хотя многие из них, к сожалению, сегодня не внедрены в практику массовой школы. История методики свидетельствует: работа над интонационной культурой речи занимает важное место при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению; эффективность проведения интонационной проведения интонационной работы в рамках реализации принципа коммуникативной направленности доказана Во второй главе мы обосновали методические условия по развитию интонационной культуры младших школьников. Мы изучили методическую литературу, педагогический опыт учителей по теме исследования. В процессе исследования мы проанализировали возможности современных программ и учебников по русскому языку в развитии интонационной выразительности речи. Нами подобран дидактический материал, который может быть рекомендован учителям начальных классов для организации работы по формированию интонационной культуры младших школьников. В ходе экспериментального исследования мы убедились в том, что только целенаправленная и систематическая работа может помочь учителю в решении такой сложной проблемы как формирование интонационной культуры речи. Мы убедились, что при развитии у младших школьников выразительности речи и чтения учителю начальных классов необходимо соблюдать постепенность, последовательность, памятуя о комплексности задачи и сложности ее выполнения. Результаты работ, выполненных учащимися, подтвердили гипотезу нашего исследования. Умелое руководство со стороны учителя процессом формирования интонационной культуры речи, систематическое выполнение заданий способствую не только развитию звучащей речи и выразительному чтению, но и всесторонне развивает детей, обогащает их знания об окружающей действительности. С помощью родной речи ребенок

59 развивается и интеллектуально и эмоционально, учится видеть богатство родного языка, проникается национальной гордостью за свой язык, ощущает себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны. Таким образом, мы убедились в том, что только целенаправленная и систематическая работа над усвоением интонации способствует формированию интонационной культуры младших школьников. Кроме этого, учитывая возможности учебников по русскому языку, учителю необходимо творчески подходить к организации такой работы в классе, привлекая дополнительный дидактический материал в виде специальных упражнений, направленных на развитие интонационной культуры.

60 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аксенов В.П. Физолирика. / В.П. Аксенов. – 2008. – 25 с 2. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. М., 1959. 3. Бойкина М.В. Литературное чтение: рабочая тетрадь 4 класс / М.В. Бойкина, Л.А. Виноградская. М.: Просвещение. – 2014. 50 с. 4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоений знаний в школе: учебное пособие для студентов педагогической специальности /Д.Н. Кознов; Москва: Издательство академии педагогических наук, 2008. – 345 с. 5. Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977. 6. Брызгунова Е.А. Звуки и интонации русского языка. М., 1977. 7. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М., 1970. 8. Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения: Книга для учителя. / Б.А. Буяльский. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с. 9. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М., 2000. 10.Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения//Избр. труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975. 11.Выготский Л.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов психологических университетов / Л.С. Выготский; Москва: Высшее образование, 2006. – 460 с. 12.Гальперин П.Я. Психология детства: учебник / П.Я. Гальперин; СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 365 с. 13.Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. Б.С. Гершунский; М.: Педагогика, 2010. – 264 с. 14.Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: пособие для учителей / Л.А. Горбушина; М.: Просвещение, 1981. – 160 с. 15.Горецкий В.Г., Федосова Н.А. «Русский язык». 1 класс. М., 2001. 16.Гуро-Фролова В.Г. Работа над выразительными средствами речи / В.Г. Гуро-Фролова // Начальная школа. – 1991. - № 2. – С. 22 – 25.

61 17.Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка: учебник для педагогических вузов / В.В. Давыдов; М, 1990. – С. 12 – 27. 18.Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. / О.В. Джежжелей // Начальная школа. - 1989. - №1. - С. 33-38. 19.Журавлев А.П. Звук и смысл: пособие для учителей. / А.П. Журавлев; М.: Просвещение, 1991. – 160 с. 20. Завадская Т.Ф. Методика выразительного чтения: учебное пособие для студентов. / Т.Ф. Завадская; М.: Просвещение, 1997. – 300 с. 21. Завадская Т.Ф. Роль выразительного чтения в эстетическом развитии учащихся. М., 1960. 22.Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников./ Е.В. Заика // Вопросы психологии. - 1995. - №5. - С. 44-54. 23.Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л., 1979. 24.Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970. 25.Икрамова С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьника начальных классов: автореф. дис. канд. пед. наук / С.А.Икрамова. – Душанбе. 2010. – 23 с. 26.Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение: методические рекомендации для учителей / Е. Н. Меллер. – М.: Знание, 1981. – 96 с. 27.Квашнина Н.С. Развитие элементов ритмического чтения//Начальная школа. – 1991. - № 8 – с. 22-24. 28.Климанова Л. Ф. Обучение чтению в начальных классах. / Л. Ф. Климанова // Начальная школа. - 1999. - № 7. - С. 52-56. 29.Климанова Л.Ф. Литературное чтение: учебник для 3 класса / Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова. – М.: Просвещение. – 2014. – 224 с.

62 30.Климанова Л.Ф. Рабочие программы: 1-4 классы: пособие для учителя / Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина. – М.: Просвещение. – 2014. – 250. 31.Кубасова О.В. Выразительное чтение: учебник для педагогических вузов / О.В. Кубасова. М.: Академия, 2009. – 144 с. 32.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 33.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебник / А.Н. Леонтьев. М.: Академия, 2010. – 290 с. 34.Ломов А.М. Типология простого предложения в современном русском языке. – В., 1996. 35.Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учебник / М.Р. Львов. М.: Академия, 2011. – 315 с. 36.Львов М.П. Речь младших школьников и пути ее развития. / М.П. Львов. М.: Просвещение. 2008. – 220 с. 37.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. – 96 с. 38.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.вузов. / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. М., 1987. 39.Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. М., 1975. 40.Мухина А.Ф. Изучение повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений//Начальная школа. – 1985. - № 9 – с. 39-42. 41.Найденов Б.С. и др. Методика выразительного чтения. М., 1977. 42.Найденов В.С. Основы методики выразительного чтения: пособие для учителя. / В.С. Найденов. М.: Просвещение, 2010. – 126 с. 43.Немов Р.С. Психология: учебное пособие для вузов / Р.С. Немов. М.: Владос, 2011. – 640 с. 44.Оморокова М.И. Преодоление трудностей обучения. / М.И. Оморокова. – М.:1991. – 321 с. 45.Перетрухин В.Н. Введение в языкознание. В., 1973.

63 46.Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956. 47.Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. / Т.Г. Рамзаева. - СПб.: Специальная литература. 2007. – 145 с. 48.Рыбникова М.А. Обучение литературному чтению. / М.А. Рыбникова.-М.: Типография РГГУ, 2010. – 315 с. 49.Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2005. - № 2. 50.Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. Теоретико-экспериментальное исследование. / Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика, 1980. – 200 с. 51.Стефаненко Н.А. Литературное чтение: Методические рекомендации / Н.А. Стефаненко, Е.А. Горелова. М.: Просвещение. – 2014. – 340 с. 52.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических заведений. / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2012. – 288 с. 53.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1/Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 2008 г. – 400 с. 54.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 2012 г. – 315 с. 55.Черемисина-Еникополова Н.В. Законы и правила русской интонации. М.. 1999. 56.Чечерина Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Рекомендации родителям. // Я-мама. - 2006. - №2. - С.45-48. 57.Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. М., 1981. 58.Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительной речи на уроках русского языка//Начальная школа – 1989 - № 4 – с. 13-14.

64 59.Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительной речи на уроках русского языка//Начальная школа – 1990 - № 10 – с. 21-22. 60.Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительной речи на уроках русского языка//Начальная школа – 1991 - № 4 – с. 10-18. 61.Ярославцев А.А. Аудиоприложение по литературному чтению на электронном носителе: электронный носитель / А.А. Ярославцев. –М.: Просвещение. – 2014.

65 ПРИЛОЖЕНИЕ

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 3 класс Технологическая карта Тема: Однородные члены предложения. Тип урока: открытие нового знания. Однородные подлежащие и сказуемые. Тема Познакомить с понятием «однородные члены Цели предложения». Научить находить в предложениях однородные члены. Планируемый результат Учебные задачи, направленные на достижение личностных результатов - формирование мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности - развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками - развитие умений осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности - формирование нравственных качеств личности: целеустремленности, товарищества, трудолюбия Учебные задачи, направленные на достижение метапредметных результатов: - формирование умения принимать и сохранять цель и учебные задачи урока; контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленными задачами урока; - формирование умений оформлять свои мысли в устной речи; слушать и понимать речь других, договариваться о правилах работы в группе (коммуникативные УУД) - формирование умения определять однородные члены предложения и составлять предложения с однородными членами предложения в сотрудничестве с учителем и одноклассниками ( познавательные УУД) - формирование умений осуществлять познавательную и личностную рефлексию ( регулятивные УУД) Учебные задачи, направленные на достижение предметных результатов: - формирование умений распознавать однородные члены в предложениях; - определять какими членами в предложении они являются; - совершенствовать умения по составлению предложений

67 Межпредметные связи Русский язык, литературное чтение (умение осознанного чтения), окружающий мир. Этап урока I этап. Мотивация к деятельност и Организация пространства. Формы работы Фронтальная работа, индивидуальная, самостоятельная работа, работа в парах и в группах. Ресурсы Канакина В.П., В.Г. Горецкий «Русский язык». Учебник. 3 класс, 1 часть. Компьютер, проектор. ЭОР «Русский язык» Содержание Посмотрите на нашу цветочную полянку Что вы на ней видите? Какие цветы вы видите? Что интересного заметили? (Они все одинаковые ) Подлежащее Сказуемое Дополнение Имя прилагательное Определение Обстоятельство - Кто найдет лишнее слово, сядет. II Актуализац ия имеющихся знаний. Откройте тетради, запишите дату. 1. Работа у доски – краткий фонетический анализ слов на выбор: зеленая, бирюзовая 2. Работа с интерактивной доской. Спит на ветке стр_к_за – Бирюзовые гл_за. Целый день она л_тала Возле реч_ки у дв_ров, Много мошек нахв_тала, Много с_ела комаров. 3. Словарная работа Столы, сестра, кольцо, хвалить, пятно, трещать, устный, звездный, сказка, объезд, счастье, разбить, бесполезный, морковка. - Поставьте себе оценку на полях. III Постановка Деятельность ученика Планируемые результаты Выполняют самооценку готовности к уроку. Планирует свои действия в соответствии с поставленной задачей. К. Использовать речь для регуляции своего действия. Регулятивные: -нацеливание на успешную деятельность. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять желание проявлять новое. Коммуникативны е: - формирование умения слушать и слышать - Каковы были темы наших последних уроков? Познавательные

68 учебной задачи - Что мы делали на уроках русского языка. «Мозговой штурм» 1.Что такое основа предложения? 2. Что такое подлежащее? 3. Что такое сказуемое? 4. Что такое обстоятельство? 5. Что такое определение? 6. Что такое дополнение? : - выдвижение гипотез, их обсуждение, доказательства; Регулятивные: - развитие познавательных интересов учебных мотивов; - Давайте запишем второе предложение в тетрадь и выполним его полный синтаксический разбор. Формулирует некоторые задачи Целый день она летала урока, составляет Возле речки у дворов, совместно с Много мошек нахватала, обучающимися Много съела комаров. (повест., невоск., распрост) план урока. Регулятивные: - Посмотрите еще раз на эти строки. Что интересного - постановка мы можем заметить в этих строчках, посмотрев на них учебной задачи с точки зрения построения предложения? (3 на основе сказуемого) соотнесения того, - На какой вопрос отвечают все 3 сказуемые? что уже известно и усвоено - К какому члену предложения относятся (к подлеж_ учащимися и Прочитайте в учебнике на с.117 рубрику Тайны языка – того, что еще не 1 часть. известно; Познавательные: - Как называются такие члены предложения? постановка и (однородные) решение Однородные сказуемые: летала, нахватала, съела. проблемы; Личностные: О чем сегодня пойдет речь на уроке? - развитие Сегодня на уроке речь действительно пойдет об познавательных однородных членах предложения. интересов Возьмите «Кувшинчик знаний» и заполните его ровно учебных на столько, сколько вы знаете об этой теме. мотивов; (Дети берут рисунок кувшинчика и приходят к выводу, Коммуникативны что они пока об этой теме ничего не знают и е: кувшинчик будет пустой) - умение ясно и - Как вы считаете, какова же тогда будет цель нашего четко излагать урока. свое мнение, Уметь находить однородные члены в предложении. выстраивать - А как вы думаете, однородными могут быть главные речевые члены или второстепенные конструкции. IV Решение учебной задачи Посмотрите, пожалуйста, какое предложение я для вас приготовила: Вечером мы пьем чай с лимоном и с удовольствием. Учащиеся отвечают на вопросы учителя; определяют,

69 Правда, когда я готовилась к уроку, я стала сомневаться, все ли здесь правильно. Я решила, что вы мне поможете разобраться с этим предложением. Давайте попробуем. Как вам кажется, есть ли в этом предложении однородные члены? Сделаем полный разбор этого предложения. Мы- подлежащее. Пьем – сказуемое, подчеркиваем двумя чертами. Есть ли слова, которые уточняют подлежащее (к которым можно задать вопрос от подлежащего)? Нет. Ищем слова, к которым можно задать вопрос от сказуемого. Пьем (когда?) вечером. Вечером – обстоятельство (времени действия). Подчеркиваем. Пьем (что?) чай. Чай – дополнение. Подчеркиваем пунктирной линией. какие члены предложения называются однородными; выделяют признаки однородных членов предложения; формулируют правило – «однородные члены предложения» по опорной схеме ЭОР, Пьем (как?) с удовольствием. С удовольствием – обстоятельство (образа действия). Подчеркиваем Личностные: Чай (какой?) с лимоном. С лимоном – несогласованное определение. Подчеркиваем волнистой линией. - развитие познавательных интересов учебных мотивов; Что же получается? Есть ли в этом предложении однородные члены? Нет, хотя на первый взгляд казалось, что это предложение с однородными членами. Давайте попробуем перестроить это предложение. Вечером мы с удовольствием пьем чай с лимоном. Какие же требования к однородным членам не были соблюдены в этом предложении? Какие члены предложения мы называем однородными? (Отвечают на один и тот же вопрос, связаны с одним и тем же членом предложения.) Как можно дополнить это предложение, чтобы в нем были однородные члены предложения? Вечером мы с удовольствием пьем чай с лимоном и с вареньем. Прочитайте в учебнике на с.117 рубрику Тайны языка часть 2 - Какой сделаем вывод? Однородными членами могут быть не только главные члены, но и второстепенные. Коммуникативн ые: - умение ясно и четко излагать свое мнение, выстраивать речевые конструкции. Личностные знание основных моральных норм работы в группе (справедливого распределения, взаимопомощи, ответственности) ; Коммуникативн ые: - умение с

70 V Физминутка демонстрируется слово желтые Закрепление - Сколько слогов в слове, столько сделайте приседаний 3 - Сколько букв – столько наклонов - 6 - Сколько звуков – столько прыжков на месте - 7 Выполните упражнение 1 в учебнике с.118 (если времени не хватает 2 по выбору) Взаимопроверка. Поставьте оценку на полях своему товарищу. Слайд Прочитайте текст, запишите в тетрадь номера предложений, в которых есть однородные члены 1. В нашей стране все знают имя ученого Ивана Владимировича Мичурина. 2. Он вырастил новые сорта яблок, груш, слив. 3. В его саду даже рябина стала хорошим плодовым деревом. 4. Ягоды на ней поспевали крупные, сладкие. 5. Вишневые деревья были густо обсыпаны плодами. 6. На яблонях висели душистые, румяные яблоки. 7. И теперь приносят большой урожай мичуринские сорта яблонь, груш и вишен. Самопроверка по эталону : 2,3,4,6,7 Слайд – учебник с.119 - Что изображено на доске? Однородные члены предложения можно обозначить при помощи кружков. Однородные члены на письме разделяет запятая. О ее постановке мы узнаем на следующих уроках правописания. Творческое воспроизведение знаний Работа в парах. - Ребята, о чем нужно помнить, работая в парах? (о правилах взаимодействия). Слушай других! Не мешай, а предлагай. - А что делать, если у вас получатся разные варианты достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Читают задание к Упр. 1 на стр.118; списывают предложение; подчеркивают однородные члены предложения; осуществляют взаимопроверку Выделяют перечислительн ую интонацию при однородных членах предложения. Осуществляют контроль по эталону Регулятивные: - умение действовать по плану и планировать свою деятельность; - умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающе го контроля в сотрудничестве с

71 ответа? Дети: Доказать свою позицию, а если не получится обратиться за помощью. Спишите с доски загадочное предложение. Хливкие шорьки присяпали, стрямкали бутявку и подудонились. – Из настоящих ли слов состоит предложение? – Как это доказать? опорная схема СЛОВО (ЗВУКИ И ЗНАЧЕНИЕ) (предложение состоит из слов, а наша речь из целых предложений) – Можно ли сказать о ком говорится в предложении? – А какие действия в нѐм названы? – Какие ещѐ есть действующие лица? – Что-нибудь о них можно предположить? –Охарактеризуем предложение по цели, по интонации. (повеств., невоскл., распростр.) – Разберем предложение по членам предложения. – Зададим вопросы к главным и второстепенным членам предложения. Если отзовутся, подчеркнем их. Докажем. (Кто? шорьки – что делали? присяпали и т.д.) Работа в группе Из каждой пары предложений составь одно с однородными членами. 1. Вода в реке была теплая. Вода в реке была мутная. 2. Резкий порыв ветра пригнул траву к земле. Резкий порыв ветра покрыл воду частой рябью. 3. Орел взмахнул крыльями. Орел поднялся с дерева. Самопроверка по эталону Вода в реке была теплая и мутная. Резкий порыв ветра пригнул траву к земле и покрыл воду частой рябью. Орел взмахнул крыльями и поднялся с дерева. Упражнение 3 в учебнике с.120. 10. Экспресс-контроль. Продолжи предложение Наша речь состоит из ѐпредложений ѐслов Предложение выражает ѐзаконченную мысль ѐнезаконченную мысль Однородные члены предложения относятся в предложении к ѐодному и тому же слову учителем и сверстниками; Личностные: - готовность к сотрудничеству, оказанию помощи, оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающие личностный моральный выбор; Познавательные : - преобразование модели в соответствии с содержанием учебного материала и поставленной учебной целью Коммуникативн ые: - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - умение слушать и вступать в диалог; Осуществляют самооценку; формулируют конечный результат своей работы на уроке. Называют основные

72 р азным словам Однородные члены предложения отвечают на ѐодин и тот же вопрос ѐна вопросы косвенных падежей ѐна разные вопросы Однородные члены предложения являются ѐразными членами предложения ѐодним и тем же членом предложения позиции изученного материала и как они их усвоили (что получилось, что не получилось и почему). Составляют предложения по иллюстрации ЭОР Выбирают предложения с однородными членами предложения VI Домашнее задание VII Рефлексия Записать 3 предложения с однородными членами из художественных произведений, изученных на уроках литературного чтения. - Какова была цель сегодняшнего урока? -Достигли ли цели? -Что нам помогло научиться находить однородные члены предложения? (умение находить главные члены предложения, схемы, рассуждения) Ребята, в начале урока мы заполняли «Кувшинчик знаний», и он оказался у вас пустым. А сейчас, можете ли вы его заполнить? (Дети раскрашивают кувшинчик). - Спасибо за хорошую работу на уроке! НА УРОКЕ Я РАБОТАЛ… На уроке мне было… Своей работой на уроке я… Урок показался мне… Мое настроение… Я бы поставил себе оценку… Урок бы я оценил на… Какие вопросы из тех, что мы не рассмотрели на уроках по данной теме, вы хотели бы обсудить Регулятивные: - выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознания качества и уровня усвоения;

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Технологическая карта урока по русскому языку. Класс: 3 класс Тема урока: «Виды предложений по цели высказывания и по интонации». Тип урока: повторение изученного материала Цель: актуализировать знания о видах предложений по цели высказывания и по интонации; развивать умения правильно ставить знаки препинания в конце предложений, передавать голосом интонацию предложений Планируемые результаты: Предметные : нахождение в тексте предложений, различных по цели высказывания; составление предложений, различных по цели высказывания; соблюдение в устной речи логического ударения и интонации конца предложения. Метапредметные: Регулятивные: умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, сохранять цель и учебные задачи. Познавательные: нахождение ответов на вопросы в тексте, иллюстрациях, используя свой жизненный опыт; развитие умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель. Коммуникативные: формирование умения грамотно строить речевые высказывания в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; формирование умения слушать и слышать собеседника, вести диалог, излагать свою точку зрения и аргументировать ее. Личностные: способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности; развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально- нравственной отзывчивости Средства (оборудование): карточки со знаками; проектор, компьютер; рисунок чистотела. № 1. Этапы урока Мотивация к учебной деятельности. Деятельность учителя Мотивирует учащихся к учебной деятельности Деятельность учащихся Ребята смотрят друг другу в глаза и с улыбкой желают друг другу Результаты: формируемые УУД Личностные: формирование положительного отношения к

74 Минутка чистописания. посредством создания эмоциональной обстановки. удачи. Настраиваются на работу. Дети записывают в тетрадь На минутке предложения. чистописания я предлагаю похвалить себя и настроить на плодотворную работу (на доске записаны предложения). 1) Я – молодец! процессу познания, нравственных ценностей учащихся: доброжелательности, доброты, любви: Регулятивные: нацеливание на успешную деятельность. 2.) Могу и лучше. 3.) Надо постараться. 2. Актуализация знаний. а) работа с текстом б) диалог, основанный на предположениях детей Выразительно читает текст, предлагает определить количество предложений. 1.Ночью была гроза. 2.Ветер и дождь стучали в окно.3.Над крышей трещали громовые раскаты.4. Вся комната освещалась молнией. 5.Утро после грозы было ясное. 6.Взошло солнце и осветило верхушки деревьев.7. Но земля еще не просохла от ночного дождя. -Как можно назвать этот текст? -Докажите, что это текст. -Какой это по типу текст? Слушают текст, обращая внимание на изменение силы голоса и паузы, подсчитывают и называют количество предложений. Учащиеся высказывают свои предложения. Называют типы текста Ответы учащихся. Учащиеся высказывают свои предположения. Познавательные: умение ориентироваться в своей системе знаний; Коммуникативные: формирование умения слушать и слышать, ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать речевые конструкции. Регулятивные: формулирование темы урока, принятие и сохранение учебной цели и задачи.

75 -Итак, на прошлом уроке мы вспомнили и говорили о типах текстов. - Попробуйте предположить, о чём будем говорить сегодня на уроке? Пишет на доске слова: Гости пришли - Можно ли эту запись назвать предложением? Учащиеся работают в тетрадях. Записывают три предложения. Гости пришли. Гости пришли? Гости пришли! - Почему? - Почему не поставила знак в конце? - Прочитайте с разной интонацией. 3. Работа по теме урока. а) Анализ предложений на слайдах. -А теперь запишите предложения, которые у вас получились. Учитель предлагает учащимся прочитать предложения на слайде и определить виды предложений. -Черепаха, унеси меня домой! -А где ты живешь? -В муравейнике. Анализируют предложения. Познавательные: Выделять информацию, Предложение осуществлять побудительное. действия по этой Предложение информации. вопросительное. Регулятивные: Предложение Способность повествовательное. принимать, Делают сохранять цели и вывод.(слайд) следовать им в Записывают учебной предложения. деятельности, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль. Коммуникативные: Формирование умение слушать и

76 слышать, ясно и чётко излагать своё мнение, выстраивать речевые конструкции. 4. 5. -А сейчас немного Физкультминутка. отдохнем. -Я буду называть слова. А вы внимательно слушаете и выделяете из названных мною слов прилагательные. Когда вы услышите прилагательное хлопаете в ладоши. Продолжение Создает условия работы по теме работы над упр.15. урока. Просит прочитать а) Работа по задание, учебнику. определить, какие Стр.14, упр.15. знания понадобятся для выполнения этого задания. б) Беседа о цветке – чистотел Обсуждают результаты выполнения. Проверяет знания детей о свойствах чистотела. Личностные: формирование положительного отношения к процессу познания. Открывают учебник и читают задание. Уточняют, что необходимо знать виды предложений по цели высказывания, а также уметь решать орфографические задачи, определять грамматическую основу предложения. Выполняют задание самостоятельно. Ответы детей. Познавательные: - умение ориентироваться в своей системе знаний Коммуникативные: - умение заслушивать выступления других - при необходимости исправить и дополнить, уточнить озвученный ответ. Регулятивные: - уметь оценивать правильность выполнения действий. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять

77 Показывает рисунок на слайде. Дает индивидуальное задание учащемуся: подготовить информацию о чистотеле. 6. Рефлексия. 6. Итог урока. Дает детям задание: составить предложение и проанализировать его (определить его по цели высказывания и по интонации) -Вернитесь к предложениям, которые написали на минутке чистописания. Какие это предложения? -Оцените свою работу на уроке. -Кто, по-вашему мнению, работал на уроке активно и заслуживает хорошую отметку? -Оцените свою работу на уроке. -Кто, по-вашему мнению, работал на уроке активно и заслуживает хорошую отметку? внимание, желание узнать новое. Ответы детей. Регулятивные: Принимать и сохранять учебную цель и задачу. Коммуникативные: Учитывать другие мнения. Личностные: Формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия

78 7. Домашнее задание. КИМ стр.8-9. Выборочно. Записывают дом.задание в дневниках.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв