Развитие коммуникативных умений старших дошкольников посредством музыкально-ритмической деятельности

Марина Карпова

Развитие коммуникативных умений старших дошкольников посредством музыкально-ритмической деятельности

В работе проводится глубокое исследование проблемы развития коммуникативных умений старших дошкольников в современных условиях, обосновывается использование музыкально-ритмической деятельности как средства развития коммуникации. А также представлен оригинальный комплекс музыкально-ритмических игр и упражнений, направленный на развитие коммуникативных умений детей.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

ID: 5ef919dccd3d3e00013c8ded

UUID: ccd82220-9bbc-0138-0bea-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 32

14.64

Марина Карпова

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Комментировать 0

Рецензировать 1

Скачать - 566,8 КБ

Поделиться работой

МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» Кафедра педагогики, дисциплин и методик начального образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (Бакалаврская работа) на тему РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНОРИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выполнена: студентом группы 720161 очной формы обучения факультета искусств, социальных и гуманитарных наук Карповой Мариной Вячеславовной Тула – 2020

2 Работа выполнена на факультете искусств, социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого» Руководитель – Дунаева Наталия Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования Н.А. Дунаева Работа допущена к защите: Заведующий кафедрой педагогики, дисциплин и методик начального образования С.В. Митрохина Защита состоится «___»_____________2020 г. в учебном корпусе № 4 ТГПУ им. Л.Н. Толстого, ауд. № ______ в __________ часов. Декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук Е.Ю. Ромашина

3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………7 1.1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста………………………………..7 1.2. Особенности развития коммуникативных умений старших дошкольников……………………………………………………………………13 1.3. Музыкально-ритмическая деятельность как средство развития коммуникативных умений старших дошкольников………………………….20 ГЛАВА 2. РАЗВИТИЮ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ РАБОТА УМЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ПО СТАРШИХ МУЗЫКАЛЬНО- РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………28 2.1. Выявление исходного уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников…………………………………………………………28 2.2. Реализация комплекса музыкально-ритмических игр и упражнений, направленного на развитие коммуникативных умений старших дошкольников……………………………………………………………………35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..46 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….49

4 ВВЕДЕНИЕ На современном этапе в воспитательно-образовательном процессе ДОО с целью развития коммуникативных умений используются, как правило, сюжетно-ролевые и дидактические игры и упражнения. При этом музыкально-ритмическим играм и упражнениям уделяется сравнительно небольшое внимание, но именно в данной деятельности реализуется возрастная потребность старшего дошкольника в движении, наиболее успешно происходит раскрепощение ребёнка, что выступает важным фактором в процессе общения. Данные выводы делают актуальной тему нашего исследования «Развитие коммуникативных умений старших дошкольников посредством музыкально-ритмической деятельности». Результаты психолого-педагогических исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина показывают, что общение является основным условием развития ребенка, наиважнейшим фактором становления личности [21; 31; 50]. Личность начинает формироваться уже с рождения при общении с близкими взрослыми. Приобщение ребенка к общественным нормам и правилам реализуется в семье, образовании, культуре и религии. Старший дошкольный возраст выступает особо значимым этапом развития дошкольника. Именно в этот период активно усваиваются социальные нормы и ценности, стремительнее происходит физическое и психическое развитие, общение выходит на качественно новый уровень. Также на данном возрастном периоде особое значение имеет формирование готовности ребёнка к обучению в школе. Основной задачей любой дошкольной образовательной организации является, в первую очередь, формирование основ целостной гармонично развитой личности. Но при неустойчивости современной социальной среды, на первый план выходит проблема развития коммуникативных умений

5 старших дошкольников как залога успешного становления личности и готовности к школьному обучению. В качестве ресурса успешного развития коммуникативных умений дошкольников можно рассматривать музыкальное искусство. Развитию коммуникации способствуют различные виды музыкальной деятельности, при этом в старшем дошкольном возрасте в связи с высокой двигательной активностью ребёнка следует выделить музыкально-ритмическую деятельность как наиболее благоприятную в данном случае. Объект исследования: коммуникативные умения старших дошкольников. Предмет исследования: музыкально-ритмические игры и упражнения как средство развития коммуникативных умений старших дошкольников. Цель исследования: изучить на теоретическом уровне особенности развития коммуникативных умений старших дошкольников и составить комплекс музыкально-ритмических игр и упражнений, направленный на развитие коммуникации. Гипотеза исследования: развитие коммуникативных умений старших дошкольников будет проходить эффективнее, если: - будут использоваться музыкально-ритмические игры и упражнения, направленные на развитие разных групп коммуникативных умений: информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения; - музыкально-ритмические игры и упражнения будут подобраны в соответствии с уровнем развития коммуникативных умений, выявленным в результате проведения диагностики. Задачи: 1. Изучить психологическую, педагогическую литературу по теме исследования.

6 2. Раскрыть особенности развития коммуникативных умений старших дошкольников. 3. Рассмотреть музыкально-ритмическую деятельность как средство развития коммуникативных умений старших дошкольников. 4. Составить комплекс музыкально-ритмических игр и упражнений для развития коммуникативных умений старших дошкольников. Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация и обобщение теоретических данных по теме исследования) эмпирические (проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента). Экспериментальная база исследования: Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Центр образования № 9 имени генерала Аркадия Николаевича Ермакова», строение 4.

7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста С целью определения понятия «коммуникативные умения» обратимся к понятиям «коммуникация» и «умение». В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «коммуникация» определяется как общение, сообщение [40]. В психолого-педагогических исследованиях существует огромное количество определений понятия «общение». «Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности» (А.В. Петровский) [30, с. 229]. По мнению А.А. Бодалева: «Общение – это взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [7, с. 60]. Однако А.Н. Леонтьев говорит о том, что общение является не столько внешним взаимодействием отдельных личностей в обществе, сколько способом внутренней организации общества [31]. Кроме того А.Н. Леонтьев определяет коммуникацию как умения и навыки общения с людьми [31]. В дальнейшем будем придерживаться концепции А.Н. Леонтьева. Обратимся к понятию «Умения», в педагогике оно трактуется следующим образом: «Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков» [44, с. 13].

8 Опираясь на приведённые выше определения, охарактеризуем понятие «Коммуникативные умения». Существует несколько подходов к определению данного понятия. Например, А.В. Мудрик предлагает под коммуникативными умениями понимать умения правильного построения поведения, беря во внимание понимание психологических особенностей индивида [35]. В свою очередь, В.Д. Ширшов описывает коммуникативные умения как комплекс коммуникативных действий, в основе которого отражается готовность человека к общению, грамотное применение коммуникативных знаний для преобразования окружающей реальности [50]. Опираясь на взгляды дошкольной педагогики, С.В. Конченко в своих исследованиях отмечает: «Коммуникативными умениями называют осознанные коммуникативные действия дошкольников, их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [28, с. 334]. Относительно дошкольного возраста в нашей работе будем придерживаться последнего определения. В соответствии с ФГОС ДО формирование и развитие коммуникативных умений входит в образовательную область «Социальнокоммуникативное развитие». Данная область направлена на позитивную социализацию дошкольника, развитие общения со сверстниками и взрослыми, усвоение принятых в обществе норм и ценностей, становление самостоятельности [49]. Определим содержание коммуникативных умений, А.Н. Леонтьев выделяет следующие группы [31]: 1. Информационно-коммуникативные умения. Эту группу составляют умения вступать в коммуникативный процесс; разбираться в ситуациях и партнёрах общения.

9 2. Регуляционно-коммуникативные умения. В эту группу входят умения согласовывать свои установки, мнения и действия с потребностями партнёра по общению; доверять людям, с которыми общаешься, помогать им, поддерживать; применять собственные индивидуальные умения при разрешении совместных проблем и задач; критически оценивать результаты совместного общения. 3. Аффективно-коммуникативные умения. Здесь за основу берутся умения делиться собственными интересами, эмоциями и чувствами с партнёром по общению, проявлять к ним отзывчивость, чуткость и сопереживание, давать оценку эмоциональному поведению другого. В старшем дошкольном возрасте общение развивается в двух направлениях – с взрослыми и со сверстниками. Развитие коммуникации с взрослыми начинается с самого рождения ребёнка и проходит несколько последовательных этапов. М.И. Лисина выделяет следующие формы общения, которые последовательно сменяют друг друга в течение первых семи лет жизни ребёнка [32]: 1. Ситуативно-личностная (первое полугодие жизни). Эта форма наблюдается, когда ребёнок ещё не овладел хватательными движениями целенаправленного характера. Малыш взаимодействует с близкими родственниками, обеспечивающими выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. В развитом виде данная форма общения имеет вид «комплекса оживления». 2. Ситуативно-деловая (с 6 месяцев до 2 лет). Общение протекает в условиях практического взаимодействия ребёнка со взрослым, а коммуникативная деятельность связана с этим взаимодействием. Главное приобретение ребёнка раннего возраста – понимание речи окружающих людей, овладение активной речью.

10 3. Внеситуативно-познавательная (с 3 до 5 лет). Общение развивается в условиях познавательной деятельности ребёнка, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. В связи с потребностью в уважении со стороны взрослого, у дошкольников проявляется чувствительность к оценке взрослого. Важным средством коммуникации становится речь. 4. Внеситуативно-личностная (с 6 до 7 лет) – высшая форма коммуникативной деятельности дошкольника, формирующаяся на основе побуждающих ребёнка к коммуникации личностных мотивов, а также разнообразной трудовой и творческой деятельности. Как отмечает М.И. Лисина: «С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде» [32, с. 125]. Таким образом, для старших дошкольников является характерной внеситуативно-личностная форма общения, на уровне которой ведущими являются личностные мотивы. Именно на этом возрастном этапе дошкольник переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчинённой социальным нормам. При этом нравственные проявления неустойчивы. В старшем дошкольном возрасте ребёнок уже готов понимать и осознавать, какие чувства может испытывать другой человек, и в зависимости от этого устанавливать взаимоотношения с людьми. Но при этом не менее важным является общение ребенка со сверстниками. Общаясь с взрослым, дошкольником усваивается социальный опыт, а в процессе общения со сверстниками, социальный опыт обогащается, ребёнок приобретает новые знания, формируется адекватное представление о самом себе. Л.В. Артемова считает, что в коллективе у дошкольника не только расширяются представления об умениях партнеров по общению, но и

11 возникает интерес к ранее не замечаемым сторонам личности собеседника. Все это способствует выделению стабильных качеств личности, развитию коммуникативных умений, формированию адекватной самооценки [2]. В развитии общения дошкольников со сверстниками Смирнова Е.О. выделяет два переломных момента. Первый происходит примерно в четыре года, второй в шесть. Эти этапы рассматриваются как временные границы этапов развития общения дошкольников со сверстниками [47]. Выделяется три формы общения дошкольников со сверстниками: I. Эмоционально-практическое общение (2-4 годы жизни). Потребность в общении со сверстниками у ребёнка начинает формироваться уже в раннем детстве. На втором году жизни у малыша проявляется как интерес к другому ребёнку, так и особое внимание к его действиям. К концу же второго года малыш старается привлечь внимание ровесника к себе, побудить к ответной реакции на демонстрацию своих достижений. В полтора-два года у ребёнка проявляются игровые действия, выражающие отношение к сверстнику как к равному себе существу. Важное место в данном взаимодействии отводится подражанию. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности общения остаётся таким же, как и в раннем детстве. Для детей сверстник является, по сути, зеркалом, в котором они видят самих себя, воспринимая лишь отношение к себе. II. Ситуативно-деловое общение (с четырёх – до шестилетнего возраста). В данный период развитие взаимодействия происходит в сюжетноролевой игре. У дошкольников проявляется потребность в сотрудничестве, чтобы достигнуть общего результата, им необходимо согласовывать между собой свои действия, при этом учитывая активность ровесников. Также выделяется потребность в признании и уважении сверстника. III. Внеситуативно-деловое общение. К 6-7 годам у детей стремительно повышается количество внеситуативных контактов, при этом около

12 половины речевых обращений к ровеснику приобретают характер внеситуативности. Дошкольники делятся с ровесниками собственными предпочтениями и планами, рассказывают о том, где были и что видели, стремятся давать оценку, как качествам, так и поступкам окружающих. В этом возрасте вновь возможно «чистое общение», которое не опосредовано предметами и действиями с ними. Долгое время дети могут разговаривать без совершения практических действий. Но при всей этой тенденции к внеситуативности, общение в данном возрастном периоде развивается также на фоне совместной деятельности (игры, продуктивной деятельности). Однако к окончанию дошкольного возраста игра меняется – на первый план выходят правила поведения персонажей в игре, соответствие реальным игровых событий. На данном этапе подготовка к игре (планирование, обсуждение правил) занимает большее место, чем на предыдущем. Всё большее число контактов осуществляется на уровне реальных взаимоотношений, и всё меньшее на уровне ролевых. К шестилетнему возрасту у детей повышается умение к сопереживанию ровеснику, дошкольник стремится помочь другому ребёнку. Все эти, направленные на поддержку ровесника, действия сопровождаются положительными эмоциями. Зачастую дети стараются помочь сверстникам, вопреки игровым правилам, защитить от наказания, оправдывая перед взрослыми их действия. Данные факты могут свидетельствовать о том, что направленное на ровесника поведение побуждается непосредственным отношением к нему, а не только стремлением о соблюдении моральной нормы. В старшем дошкольном возрасте в развитии ребёнка сохраняется ведущая роль общения и взаимодействия со взрослыми. Однако полноценного развития личности старшему дошкольнику уже недостаточно общения только со взрослым, даже самые наилучшие и доверительные

13 отношения педагога с детьми неравноправны. При общении же со сверстниками ребёнок наиболее независим и самостоятелен. Ведь именно при взаимодействии с равным себе партнёром у ребёнка развиваются такие качества как готовность к сотрудничеству, взаимное доверие друг к другу, умение отстаивать свои права и ладить с другим, способность к рациональному решению конфликтных ситуаций. Если у ребёнка есть разнообразный положительный опыт взаимоотношений со сверстниками, то он точнее оценивает себя и других, собственные возможности и возможности окружающих, так развиваются разные стороны его коммуникации. Таким образом, для старшего дошкольника имеют большое значение общение и взаимодействие как со взрослыми, так и со сверстниками. 1.2. Особенности развития коммуникативных умений у старших дошкольников Многочисленные исследования педагогов и психологов (З.М. Богуславская, В.А. Петровский, Е.О. Смирнова) указывают на то, что развитие ребёнка определяется такими факторами как характер и содержание общения с педагогами, родителями, отношениями со сверстниками, культурой общения, деятельностью и достижениями в ней [6; 42; 47] . Следует отметить, что согласно исследованиям Л.С. Выготского, общение является важным условием и фактором развития ребёнка. Учёный отметил, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» [17, с. 146]. Также Л.С. Выготским указывал на то, что взаимосвязи и взаимозависимости отношений «ребёноквзрослый» и «ребёнок-ребёнок» имеют очень большое значение в процессе развития ребёнка. «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [17, с. 198].

14 В свою очередь, общение предполагает понимание людьми друг друга. Однако, маленьким детям свойственен эгоцентризм. Они считают, что другие думают, ощущают, видят ситуацию точно так же, как и они. Именно поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место. Значение общения становится все сложнее и глубже, по мере обогащения душевной жизни ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые способности. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, именно поэтому этот возрастной период играет важную роль в процессе личностного развития ребёнка. Следует отметить, что для ребенка старшего дошкольного возраста трудно не просто понять проблемы другого человека, почувствовать его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Социальная восприимчивость (способность учитывать чувства и желания окружающих, причины их поступков) у детей развивается постепенно на основе обогащения опыта общения. Еще одним очень важным элементом полноценного общения является понимание того, как тебя воспринимает твой партнер. Именно такого рода недостаточное понимание людьми друг друга чаще всего является причиной разногласий. Тем более это очень сложно для маленьких детей, поэтому между ними очень часты ссоры, споры и даже драки. Также следует отметить, что, несмотря на форму общения ребёнка с окружающими, необходимым средством коммуникации остаётся экспрессия. Эмоциональное общение в процессе изменений проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у малыша эмоционально-ценностного отношения к окружающим, их понимания и развития у ребёнка собственных средств экспрессивного воздействия на людей.

15 Таким образом, выделяются несколько параметром коммуникативной деятельности дошкольников. К ним относятся: – социальная дошкольника чувствительность воспринимать воздействие – предполагает партнеров по способность общению и реагировать на них; – коммуникативная инициатива – обозначает умение обращаться к партнеру по общению по собственной инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить; – эмоциональное отношение, которое складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним, характеризующее степень расположения и оттенки содержания. При взрослении ребенка выделяются особенности изменения коммуникативной деятельности. Так, М.И. Лисина отмечает, что если у детей младшего дошкольного возраста главную роль в процессе общения играют выразительные и практические операции, то к старшему дошкольному возрасту ведущую роль начинает играть речь [33]. Старших дошкольников можно назвать активными носителями и субъектами коммуникативной деятельности. Появление произвольности управления собственным поведением в процессе общения обеспечивает возможность развития у детей коммуникативных умений. По мнению Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами окружающих детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за сверстниками, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со взрослыми собственные дела и дела своих товарищей [51]. Многие учёные отмечают, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые отношения детей друг к другу. По мнению А.Г. Рузской, в старшем дошкольном возрасте изменяется характер взаимоотношений дошкольников.

16 Ребенок старшего дошкольного возраста в большинстве случаев играет не один. При этом радость совместной игры порождает новые отношения между дошкольниками: товарищество и дружбу [45]. А.В. Запорожец говорит, что к шести годам проявляется, а к семи укрепляется особый интерес дошкольников к общественно направленной трудовой деятельности, содержательным длительным играм, занятиям, на которых дети получают знания об общественных явлениях, развивают умения коммуникативной деятельности [24]. В развитии коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста наблюдаются различия. Одни дети придерживаются норм поведения, общения; умеют хорошо трудиться, быстро доводить дело до конца, оказывать помощь товарищу, активно реагировать на предложение играть, трудиться вместе, замечать нарушения тех или иных правил, стараются эти нарушения устранить. В свою очередь, другие дошкольники не соблюдают нормы общения и поведения, игнорируют сверстников и взрослых. У старших дошкольников заметно возрастает активность, ярче проявляется инициатива и самостоятельность в разных сферах жизни. У ребенка начинают развиваться организаторские умения. Дети-организаторы умеют выбирать тему игры и задания, привлекать к работе сверстника. По-иному происходит усвоение этических норм. Если в среднем дошкольном возрасте дети оценивают поступки героев только как плохие или хорошие, то в старшем дошкольном возрасте дети могут мотивировать оценку, способны к более точной и тонкой дифференцировке поведения. Дошкольники улавливают разнообразие нравственных проявлений: проявить заботу, огорчить или порадовать можно по-разному. Однако в процессе выбора решения какого-либо вопроса у ребёнка преобладает эмоциональность там, где уместны выдержка и терпение. Данный вывод свидетельствует о том, что воля в старшем дошкольном возрасте ещё не

17 устойчива, а самоконтроль слабый. Исходя из этого, Д.Б. Эльконин считал важной задачей воспитателя - развивать произвольное волевое поведение дошкольника в различных видах деятельности [51]. Дети старшего дошкольного возраста проявляют интерес к явлениям общественной жизни. Они постоянно обращаются с вопросами к взрослым, стремясь утвердиться в своих знаниях, установить логику. Следует заметить, что содержание характерной для старшего дошкольника внеситуативно-личностной формы общения характеризуется выходом за пределы наглядной ситуации. К предмету общения ребенка старшего дошкольного возраста со взрослым относятся явления и события, которые невозможно заметить в конкретной ситуации взаимодействия. Отметим, что на этапе дошкольного детства взрослый является одним из основных источников получения новых знаний. Дети в старшем дошкольном возрасте все еще нуждаются в уважении и признании авторитета взрослого. В то же время в старшем дошкольном возрасте для ребенка имеет значение оценка тех или иных качеств и поступков как своих, так и сверстников, главной особенностью которой является совпадение собственного мнения с мнением значимого взрослого. Совпадение мнений и оценок для ребенка дошкольного возраста является критерием их правильности. Одной из особенностей ребенка старшего дошкольного возраста является стремление быть хорошим в глазах других, поступать правильно, т.е. правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и сверстниками. По нашему мнению, это стремление должно быть поддержано воспитателем. Для этого необходимо чаще общаться с детьми об отношениях между ними и их поступках, давать оценку их действиям. В старшем дошкольном возрасте детей уже больше волнует оценка моральных качеств и личности в целом, а не конкретных умений. При этом стоит отметить такую

18 особенность: если ребенок полностью уверен в том, что взрослый относится к нему хорошо и уважает его личность, то он может спокойно относиться к замечаниям, касающимся конкретных действий, поступков. К примеру негативная оценка рисунка в старшем дошкольном возрасте не вызывает у ребенка отрицательных эмоций. В свою очередь, потребность во взаимопонимании является отличительной особенностью личностной формы общения. Если взрослый часто говорит ребенку о том, что он ленивый, жадный трусливый, то это не приведет к исправлению отрицательных черт характера, а наоборот может сильно обидеть и ранить. В этом случае с целью поддержания стремления ребёнка «быть хорошим» более полезным окажется поощрение положительных поступков и качеств, а не осуждение недостатков. Таким образом, взрослый в старшем дошкольном возрасте остается ключевой фигурой в жизни ребенка. Именно от родителей и педагогов дошкольник берет образцы коммуникативных норм и эталоны культуры общения. По мнению М.И. Лисиной и Е.О. Смирновой, во взаимодействии и общении дети старшего дошкольного возраста в большей степени ориентированы на сверстников: большую часть свободного времени они проводят в совместных играх или беседах, существенными становятся оценка и мнение товарищей, также гораздо больше требований дети предъявляют друг другу, а в своем же поведении стараются их учитывать [32; 47]. У детей старшего дошкольного возраста повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. При объяснении своих предпочтений они уже не ссылаются на случайные, ситуативные причины, как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре, его положительные качества. Отметим, что общение со сверстниками имеет такие существенные

19 отличия от общения со взрослыми как нестандартность детских высказываний, яркая эмоциональная насыщенность и т.п. Как уже говорилось ранее, внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, которые побуждают детей к процессу коммуникации. При этом протекает оно на фоне разнообразной деятельности, такой как игровая, познавательная, трудовая. В старшем дошкольном возрасте оно приобретает самостоятельное значение для ребенка, не является аспектом его сотрудничества со взрослым, а скорее, позволяет ребёнку удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними. Существенные изменения отмечаются и в игровом взаимодействии детей: если у младшего и среднего дошкольника в большей степени преобладало ролевое взаимодействие (собственно сама игра), то у старшего дошкольника преобладает общение по поводу игры, т.е. обсуждение правил игры. В то же время согласование своих действий, распределение обязанностей и ролей у старших дошкольников зачастую происходит в процессе самой игры. Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, делаем вывод о том, что при общении со сверстниками ребенок учится вступать в различные отношения, выражать себя. В то же время, в процессе общения со взрослыми ребенок учится тому, как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания. Более того, ребёнок через общение усваивает от взрослого его образы, именно поэтому на родителей и педагогов возложена ответственность за выстраивание взаимодействия. Взрослый, обладающий в глазах дошкольника высокой компетентностью в общении, наиболее вероятный для него образец для подражания.

20 1.3. Музыкально-ритмическая деятельность как средство развития коммуникативных умений старших дошкольников. Музыкально-ритмическая деятельность – один из видов музыкальной деятельности, в котором в движениях передаются образы, характер и содержание музыки [12]. Музыка и движение дают ребёнку возможность познавать мир и помогают воспитывать детей. Музыкально-ритмическая деятельность также позволяет развивать эстетические и нравственные чувства, коммуникативные умения дошкольников. По мнению Н.А. Ветлугиной, как вид искусства, музыка «способна объединить людей в едином переживании и стать средством общения между ними» [12, с. 8]. Коммуникативная деятельность является самостоятельным видом человеческой деятельности, а также может сопровождать другие виды деятельности человека. Большой вклад в тему влияния музыкально-ритмической деятельности на коммуникативное развитие внесли израильские исследователи E. Brend и O. Bar-Gil. Они отмечают, что ключевым фактором, и в коммуникативной, и в музыкальной деятельности выступает умение «слушать» [52]. В исследовании «Совершенствование межличностного общения через музыку» выделены пять категорий, проявляющиеся как в музыкальноритмической, так и в коммуникативной деятельности: 1. Самосознание через расслабление и выражение эмоций. Данная категория заключается в самопознании посредством использования техник релаксации и различных дыхательных упражнений. Отмечается, что такие упражнения в музыкально-ритмической деятельности способствуют снятию напряжения и укреплению уверенности, что также благоприятно влияет и на коммуникативную деятельность.

21 2. Активное слушание как способ присутствия и реагирования. Слушание является основным умением, повышающим эффективность коммуникации. В музыкально-ритмической деятельности данная категория реализуется тогда, когда детей знакомят с музыкальным произведением, ребёнок при внимательном прослушивании определяет его свойства (части, темп, стиль), чтобы в дальнейшем выразить их посредством танцевальных движений, пантомимы. 3. Подражание, повторение. В музыкально-ритмической деятельности данная категория реализуется при повторении мелодических и танцевальных движений под музыку, а в коммуникативном развитии является одним из основных приёмов обучения посредством имитаций моделей поведения. 4. Диалог. В музыкально-ритмической деятельности проявляется как взаимодействие партнеров во время танца. В повседневном же общении диалог проявляется, как умение, выслушав мнение собеседника, выразить собственную точку зрения. Диалог играет центральную роль во взаимосвязи музыкально-ритмической и коммуникативной деятельности. 5. Сотрудничество. Данная категория проявляет собой спонтанную совместную музыкально-ритмическую деятельность (групповые танцыимпровизации под запись музыки), в повседневном же общении сотрудничество является необходимым элементом совместной групповой деятельности. Музыкально-ритмическая деятельность особенно важна в старшем дошкольном возрасте, так как способствует реализации потребности в двигательной активности, самореализации ребёнка. Говоря о полноценном развитии личности человека, подразумевается развитие его интеллектуальной стороны, духовной и физической. Система музыкально-ритмического воспитания дошкольников, основанная на принципе единства музыки, движения и речи позволяет осуществлять развитие всех этих трех сторон.

22 Здесь музыка отвечает за эмоциональную составляющую, движение – является необходимым условием физического развития, а речь является носителем смыслов и отвечает за разум. Еще древние греки определяли близкий союз между мелодией, танцем и стихом. Также и немецкий музыкант и педагог Карл Орф был убежден в том, что детская музыка неразрывно связана движением и речью. Исходя из вышеизложенного, направления работы по развитию коммуникативных умений старших дошкольников можно условно объединить в три группы: - «Я сам». Данное направление связанно с формированием у ребенка стремления к общению, что, в свою очередь, невозможно без позитивного самоощущения, уверенности в себе. В процессе музыкально-ритмической деятельности дошкольник получает большое количество положительных эмоций, у него повышается самооценка и мотивация к коммуникативной деятельности, ребенок ощущает себя успешным в детском коллективе; - «Я и другой человек». Это направление связано с развитием умения в процессе общения выстраивать конструктивный диалог, основанный на уважении к собеседнику, к его интересам, мнению, убеждениям. Такого рода диалог с одной стороны основывается на эмпатии, умении поставить себя на место другого человека, понять и почувствовать его настроения и эмоции. А с другой - на умении правильно распознавать и интерпретировать эти эмоции. В процессе сюжетно-ролевых танцев или этюдов-драматизаций, перевоплощаясь в животных, сказочных героев, других людей, ребенок учится ставить себя на место персонажа, чувствовать его характерные особенности. Значительным для диалогического общения является развитие таких умений, как «слушать» и «слышать». Перед разучиванием любого, танца, игры происходит прослушивание музыки, под которую будет исполняться этот танец или игра. Без умения слушать музыку и правильно понимать и интерпретировать характер музыки, ее темп, ритм, невозможна Музыкально-

23 ритмическая деятельность невозможна. При развитии умения воспринимать музыкальное произведение, у дошкольников успешно формируется умение как можно полнее и точнее воспринимать информацию, которая передаётся партнером в процессе общения. - «Я и другие». Данное направление связано с формированием умения осуществлять совместную групповую деятельность в тесном сотрудничестве между детьми. Реализация развития этого направления происходит непосредственно в совместных музыкально-ритмических играх и упражнениях. При укреплении сотрудничества повышается качество общения, формируются умения детей успешно взаимодействовать и работать в группе. Музыкально-ритмические игры и упражнения включают в себя: 1. Музыкально-ритмические игры с зафиксированными движениями (коммуникативные танцы-игры, народные музыкальные игры и т.д.); 2. Импровизационные танцевальные упражнения. Одним их средств успешного развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста являются коммуникативные танцы-игры. Такие танцы-игры представляют собой действия музыкально-игрового характера, целью которых является формирование навыков общения у детей и создание условий для развития их индивидуальных личностных качеств. Эти игры способствуют развитию не только чувства ритма, музыкального слуха, выразительности движений, но и речевой активности детей, формированию умения повышать и понижать силу голоса, улучшению ритмико-интонационной стороны речи. Во время игр у дошкольников развиваются необходимые личностные характеристики: инициативность, эмпатия, раскрепощенность, коммуникабельность и др. [9]. Коммуникативные танцы-игры можно классифицировать по трем направлениям:

24 1. Игры, в которых появление нового партнера обуславливается танцевальными движениями. Задача детей визуально найти себе партнёра и, продемонстрировав дружелюбие, войти в контакт с ним. Все движения сопровождаются простыми танцевальными действиями (прыжки, подскоки, притопы и др.). Обязательным элементом здесь выступает тактильный контакт между детьми: они хлопают в ладоши, кружатся в парах, совершают рукопожатия и др. 2. Танцы, направленные на формирование взаимопонимания со сверстниками. Этот вид деятельности сопровождается более сложными танцевальными движениями, где взаимодействуют четыре партнера — две пары. Если усложнение движений не вызывает сложностей, можно научить детей строить сложные фигуры («мост», «ворота»), способствующие развитию способности ориентироваться в пространстве. 3. Танцы-игры, развивающие доверие к партнерам. К ним относятся такие танцы-игры как «гусеница», «дракон», «аэробус», «слепой танец» и т. д. Эти танцевально-коммуникативные игры отличаются от остальных высокой степенью пластического самовыражения ребенка. Дошкольники «мыслят телом», через призму движений они осознают себя, познают сверстников и окружающий мир. Главным и необходимым компонентом музыкально-игровых упражнений является рефлексия, то есть осмысление своих чувств, поведения, действий и результатов проделанной работы. Вопросы, задаваемые каждому ребенку в группе, фиксируют их актуальный опыт, полученный в процессе выполнения совместных заданий. Грамотно организованная рефлексия способствует наиболее эффективному развитию коммуникации и сотрудничества, так как позволяет дошкольникам регулировать своё поведение и сознательно выполнять все упражнения. Кроме того, коммуникативные танцы-игры можно использовать и в различных формах организации деятельности детей: на музыкальных

25 занятиях, в свободной деятельности, на праздниках, различных мероприятиях для детей и родителей (танец «Лавата», «Танцуем с мамой», «Музыкальный паровозик»). Также стоит выделить другое средство развития коммуникации – импровизационные танцевальные упражнения. Импровизация – спонтанный танец, сиюминутное индивидуальное воплощение, особенно привлекает детей старшего дошкольного возраста. Значимым моментом здесь становится то, что импровизация коммуникативные наиболее танцы-игры, индивидуальна, изначально чем любые регламентированные в движениях. Техника импровизации направлена на глубокое восприятие музыки, осознание своего тела, поиск собственного индивидуального движения, ощущение время и пространства, как элементов, рождающих танец. Особенно ценно, что импровизационные упражнения могут быть как индивидуальными, так групповыми и парными, которые в свою очередь бывают без непосредственного телесного контакта или непосредственно контактными. Многие групповые упражнения могут включать в себя парное взаимодействие, переходить в него в определённый момент. Именно форма импровизации способствует наибольшему раскрепощению ребёнку, развитию уверенности в себе и умения вступать в контакт, осознанию себя как части группы, что так необходимо в коммуникативном процессе. Важным моментом здесь является выход за рамки привычного и обыденного, за счёт чего обогащается и общение. Также стоит отметить, что спонтанный танец может сопровождаться вербальными средствами коммуникации – словом, звуком. Движения могут звучать, например, при желании вступить в танцевальный диалог со сверстником, ребёнок может, как показать это движением, так и произнести приветствие.

26 Таким образом, роль и эффективность музыкально-ритмических игр и упражнений в процессе развития коммуникативных умений детей трудно переоценить, поскольку такие формы построены на жестах и движениях, которые выражают доверие, дружелюбие и открытость по отношении друг к другу и всегда сопровождаются радостными эмоциями и впечатлениями. Тактильный контакт еще больше способствует формированию дружественного, комфортного психологического климата в группе и повышению самооценки у тех воспитанников, которые чувствуют себя неуверенно в детском коллективе. А сопровождение движений звуком и словом благоприятно влияет и развивает всё многообразие сторон процесса коммуникации. Занятия, которые сопровождаются синтезом музыки, движений, ритма и слова развивают коммуникативные умения и оказывают положительное влияние на развитие речи старших дошкольников.

27 Выводы по главе Теме развития коммуникативных умений посвящены исследования Л.В. Артёмовой, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др. Под коммуникативными умениями понимаются осознанные действия детей дошкольного возраста, их способность к правильному построению своего поведения и управления им в соответствии с задачами общения. В старшем дошкольном возрасте характерной для детей является внеситуативно-личностная форма общения, ведущими здесь являются личностные мотивы. На данном возрастном этапе важным для ребёнка является общение как со взрослыми, так и со сверстниками. В процессе общения со взрослым дошкольник усваивает социальный опыт, а при взаимодействии со сверстниками учится адекватно оценивать себя и других. На развитие коммуникативных умений старших дошкольников оказывает влияние педагог, его отношения, организация им работы по данному направлению. Музыкально-ритмические игры и упражнения являются универсальным средством развития коммуникативных умений ребёнка, они привлекают его, позволяют стать увереннее, а также могут оказывать благоприятное влияние на развитие как невербальных, так и вербальных средств общения в их взаимосвязи.

28 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНОРИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Выявление исходного уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников Исследование проводилось на базе МБОУ «Центр образования № 9 имени генерала Аркадия Николаевича Ермакова» г. Тулы в группе старшего дошкольного возраста. В исследовании приняли участие 10 детей 5-6 лет. Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровни развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Для выявления исходного уровня развития коммуникативных умений использовались критерии и показатели, разработанные А.А. Когут. Критерии, показатели и соответствующие им диагностические методики представлены в таблице 1. Таблица 1 Критерии и показатели развития коммуникативных умений Критерии Показатели Методики Развитие - способность видеть действия Экспериментальная сотрудничества партнёра; - методика согласованность действий «Лабиринт» партнёров; - (Л.А. Венгер) осуществление взаимного контроля; - взаимопомощь; - отношение к результату деятельности. Развитие - способность слушать партнёра; Методика

29 партнёрского - способность договариваться с «Интервью» диалога партнёром; (О.В. Дыбина) - способность к эмпатии. Отношение к - отношение к себе как к члену Методика себе и к другим группы; «Отражение чувств» - отношение к другим детям (О.В. Дыбина) группы. Данные критерии и показатели определены на основе следующих условных уровней протекания коммуникативной деятельности старших дошкольников: 1. Уровень «Я – Я» (общение ребёнка с самим собой). Данный уровень связан с самооценкой дошкольника, осознанием им своего места в коллективе сверстников, с тем, как он себя в нём ощущает и чувствует. 2. Уровень «Я – Он» (общение ребёнка с партнёром). Этот уровень показывает, насколько успешно дошкольник общается один на один с собеседником, умеет ли ребёнок слушать и слышать, может ли распознавать и выражать эмоции, способен ли к проявлениям эмпатии. 3. Уровень «Я – Они» (общение ребёнка с группой). Уровень показывает, насколько успешно дошкольник может осуществлять деятельность в группе сверстников, при сотрудничестве её членов, умеет ли ребёнок вырабатывать и следовать общему плану действий, предвосхищать и оценивать результаты групповой деятельности. На основании критериев и показателей нами были подобраны и использовались в работе следующие методики: 1. Экспериментальная методика «Лабиринт» Л.А. Венгера [11]. Цель: изучение коммуникативных умений в процессе взаимодействия со сверстниками.

30 Материалы: карта с изображением дорожек и гаражей, игрушкимашинки. Ход проведения: детям предлагается провести свою машинку к нужному гаражу, при этом им нужно действовать сообща, чтобы машины не сталкивались. 2. Методика «Интервью» О.В. Дыбиной [23]. Цель: выявление у детей умений вести простой диалог со сверстниками и взрослыми, используя вежливые слова и невербальные средства, получать нужную информацию. Материалы: игрушечный микрофон. Ход проведения: методика состоит из двух этапов. На первом этапе «Интервью» ребёнку предлагается выяснить у сверстников и взрослых необходимую информацию (например, об увлечениях сверстников, о профессии взрослого). На втором этапе «Радио» дети должны передать полученную информацию в виде сообщения. 3. Методика «Отражение чувств» О.В. Дыбиной [23]. Цель: выявление умений детей видеть и понимать эмоциональное состояние, рассказывать об этом. Материалы: картинки с изображением ситуаций. Ход проведения: ребёнку предлагается рассмотреть картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях с проявлением эмоций. Ребёнок должен рассказать, что он видит на картинке, описать эмоции, дать прогноз развития ситуации. Диагностическое исследование по методике «Лабиринт» Л.А. Венгера проводилось в малых группах детей по 3-4 человека, диагностики О.В. Дыбиной «Интервью» и «Отражение чувств» проводились индивидуально, занимая не более 25-30 минут для каждого ребёнка.

31 Для фиксирования диагностических заданий результатов нами выполнения использовалась дошкольниками трёхбалльная шкала, рекомендованная О.В. Дыбиной. Так, по данной шкале ребёнок получал три балла, если самостоятельно выполнил задание и добился результата. Два балла, если дошкольник понимал инструкцию взрослого, но прибегал к его помощи при выполнении задания. Один балл получал ребёнок, понимавший инструкцию взрослого к выполнению задания, но либо отказывался от выполнения, либо испытывал затруднения при выполнении, при этом на помощь взрослого не реагировал. Результаты экспериментальной методики «Лабиринт» Л.А. Венгера также были переведены в трёхбалльную шкалу, так три балла получили дети, которые подсказывали и сопереживали друг другу, у них не наблюдалось соревновательных мотивов. Два балла были присвоены детям, у которых взаимодействие носило ситуационный и импульсивно-непосредственный характер. Один балл получили дошкольники, у которых не проявлялось взаимодействия при выполнении задания, либо дети видели действия сверстников, но воспринимали их как образец для подражания. Таким образом, результаты по трём методикам были суммированы и сформированы общие уровни развития коммуникативных умений, при максимальном количестве – 9 баллов, минимальном – 3 балла: 1. 8-9 баллов – высокий уровень; 2. 5-7 баллов – средний уровень; 3. 3-4 балла – низкий уровень. Результаты, полученные в ходе диагностики уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников, отражены в таблице 2.

32 Таблица 2 Результаты диагностического исследования Ф.И. Количество баллов по каждой методике ребёнка «Лабиринт» «Интервью» «Отражение Л.А. Венгер О.В. Дыбина чувств» Общее Уровень количество баллов О.В. Дыбина Артём Т. 2 2 2 6 средний Белла В. 2 2 2 6 средний Ваня С. 1 1 2 4 низкий Вероника 3 2 2 7 средний Вика Б. 2 2 3 7 средний Даниил 1 1 1 3 низкий 1 1 2 4 низкий 3 2 3 8 высокий Настя Г. 3 3 3 9 высокий Соня Р. 2 1 2 5 средний Н. Е. Ксюша К. Милана Н. Анализ полученных данных проведения диагностических методик показал: 1. У 20 % детей высокий уровень развития коммуникативных умений. Так, при проведении методики «Лабиринт» у них не возникало трудностей во взаимодействии со сверстниками, они помогали друг другу, показав умения слушать, слышать и договариваться с партнёром в процессе выполнения совместного задания, дети были рады достигнутой цели.

33 Выполнение заданий методики «Интервью» у одного ребёнка не вызвало трудностей, на первом этапе «Интервью» она активно задавала вопросы сверстникам и взрослым, использовала в общении вежливые слова, а на втором этапе «Радио» успешно смогла передать полученную информацию. В то же время у одного ребёнка были замечены небольшие затруднения на первом этапе методики, но с небольшой помощью она смогла успешно справиться с заданием и хорошо показать себя на втором этапе. Задание «Отражение чувств» не вызвало сложностей, обе девочки самостоятельно и правильно определили эмоциональное состояние детей и взрослых на предложенных картинках, а также объяснили причину и предложили прогноз дальнейшего развития ситуаций. 2. У 50 % группы выявлен средний уровень развития коммуникативных умений. По результатам методики «Лабиринт» только один ребёнок показал высокий уровень взаимодействия со сверстниками в процессе выполнения задания, у остальных же детей наблюдалась ситуативность взаимодействия, каждый из них пытался самостоятельно выполнить задание, лишь в некоторых случаях они согласовывали свои действия друг с другом. При выполнении заданий методики «Интервью» четыре ребёнка испытывали затруднения, однако с помощью и подсказками они смогли хорошо справиться с заданиями. При этом у одного ребёнка наблюдались трудности только на первом этапе «Интервью», также одному ребёнку потребовалась помощь только на втором этапе «Радио», а двое из детей пользовались подсказками, как на первом, так и на втором этапах. С заданием методики «Отражение чувств» полностью самостоятельно справился один ребёнок, показав высокий уровень умения выявлять чувства и эмоции, объясняя причину и давая небольшой прогноз развития ситуаций. Три ребёнка смогли описать картинки при помощи наводящих вопросов, дав незначительный прогноз ситуациям.

34 3. У 30 % детей низкий уровень развития коммуникативных умений. Во время проведения первой методики «Лабиринт» у всех детей не наблюдалось взаимодействия со сверстниками, один ребёнок был увлечён игрой с самой машинкой, а не выполнением задания, двое же детей были сосредоточены только на себе и пробовали самостоятельно добиться цели. С заданиями методики «Интервью» дети не смогли справиться, поскольку два ребёнка испытывали существенные затруднения и не реагировали на помощь, один ребёнок отказывался от выполнения заданий и попробовал сделать только первый этап. В результате проведения методики «Отражение чувств», только один ребёнок испытывал серьёзные трудности при описании картинок и не смог догадаться при помощи наводящих вопросов. При этом два ребёнка смогли описать картинки при помощи подсказок. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% высокий низкий средний Рис. 1. Результаты диагностики уровней развития коммуникативных умений старших дошкольников Таким образом, результаты выявления исходного уровня развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста показали, что высокий уровень был выявлен у двух детей группы. У большинства детей выявлен средний уровень развития коммуникативных умений. Три ребёнка показали низкий уровень (см. рис. 1).

35 У большинства детей, имеющих средний и низкий уровни, были отмечены трудности во взаимодействии со сверстниками во время совместной деятельности. Следует заметить, что некоторые дети некомфортно чувствуют себя в группе, сосредоточены на собственной деятельности. Также нами было отмечено, что мало детей активно пользовались невербальными средствами коммуникации в процессе выстраивания диалога со сверстниками и взрослыми. Некоторые дети испытывали существенную неуверенность при выполнении заданий диагностических методик «Интервью» и «Отражение чувств». Также у них наблюдались сложности при оценке ситуации проявления эмоций. В итоге, можно говорить о том, что в данной группе следует вести работу по развитию сотрудничества между детьми, укреплению дружеских взаимоотношений, развитию умений понимать и использовать невербальные средства коммуникации во взаимосвязи с вербальными. Результаты диагностического исследования уровня развития коммуникативных умений у детей данной группы старшего дошкольного возраста позволили нам прийти к выводу о необходимости проведения развивающей работы в направлении повышения уровня коммуникации. 2.2. Реализация комплекса музыкально-ритмических игр и упражнений, направленного на развитие коммуникативных умений старших дошкольников При составлении комплекса музыкально-ритмических игр и упражнений, направленного на развитие коммуникативных умений, были учтены следующие факторы:

36 1. Возрастные физические и психологические особенности детей старшего дошкольного возраста; Результаты 2. диагностики исходного уровня развития коммуникативных умений детей; 3. Индивидуальные особенности детей группы; 4. Двигательные возможности и умения детей старшей группы. Музыкально-ритмические игры и упражнения были подобраны из пособий А.И. Бурениной, И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой, а также из материалов «Танцевальная Международной педагогика научно-практической будущего: теория и конференции практика», были использованы статьи следующих авторов: Д.В. Голубева, М.А. Лымарь, Л.А. Савиной, В.А. Чернышевой [9; 10; 39; 48]. Весь комплекс был разделён на два блока, каждый из которых состоял в свою очередь из нескольких частей: Блок I. Коммуникативные танцы-игры. Часть 1. Танцы-игры, направленные на взаимодействие в группе (см. табл. 3). В этой части коммуникативных танцев-игр дети взаимодействуют все вместе или в малых группах. Цель данных игр: развитие у ребёнка ощущения себя как части группы, снятие напряжения при взаимодействии друг с другом, сплочение в совместной деятельности. Таблица 3 Коммуникативные танцы-игры 1 части Название танца- Краткое описание игры «Лавата» Дети встают в круг, выполняют движения в соответствии с текстом песни (на определённые

37 фразы берут соседа за руки, колени, уши и т.д.). «Сороконожка» Дети встают по одному друг за другом, берут за талию впереди стоящего. При передвижении по залу дети выполняют различные задания по команде педагога: прыгать вперёд на двух или одной ноге, проползти между препятствиями и т.д. При этом важно сохранить и не разорвать «сороконожку». «Перекрёстный танец» Описание: дети стоят в небольших кругах по 4 человека, правая согнутая в локте рука поднята вверх, левой держат за партнёра за согнутый локоть (в центре должно образоваться перекрестье из рук). Так делают шаги по кругу, затем отпускают руки, ставят на пояс и прыгают в соответствии с описанием, танец повторяется несколько раз [9]. Часть 2. Танцы-игры, направленные на взаимодействие в парах (см. табл. 4). В этой части коммуникативных танцев-игр дети взаимодействуют непосредственно один на один в парах, при этом могут присутствовать элементы и группового взаимодействия. Цель этих игр: развитие умения выстраивать диалог при помощи невербальных средств общения, становление уверенности поведения при взаимодействии один на один со сверстником.

38 Таблица 4 Коммуникативные танцы-игры 2 части Название танца- Краткое описание игры «Ай-да Сапожники!» Дети встают парами по кругу лицом друг к другу. Мальчики во сапожников, внутреннем сидя на кругу изображают корточках, девочки изображают «клиенток» выставляя вперёд ноги для «починки» обуви. Во второй части девочки с мальчиками кружатся в парах. А затем мальчик переходит по кругу к другой девочке. Танец повторяется несколько раз [9]. «Светит месяц» Дети встают парами по кругу в положении «лодочка», выполняют шаги и обмениваются с партнёром хлопками, в конце дети, стоящие во внешнем кругу, переходят к другому партнёру и танец повторяется [9]. «Ручеёк» Дети парами строятся друг за другом в ручеёк, ведущий с платочком в руках, встаёт сзади всех. Он и начинает игру, проходя между парами, выбирает себе партнёра, передавая платочек тому, кто остался продолжаются без до пары. конца Такие фразы. действия Затем на проигрыш дети перестраиваются в круг, на 1-2, 3-4 фразы дети идут по кругу, на 5-ую фразу ребёнок с платочком в руке заводит спираль, на 6-ую раскручивают обратно в круг. На проигрыше останавливаются, а ребёнок с

39 платочком в руках передаёт его по кругу. Тот, у кого остался платочек на конец музыки, становится новым ведущим [9]. «Бинго» Дети стоят парами по кругу, руки в положении «лодочка», двигаются галопом по кругу, кружатся в парах, далее обмениваются хлопками на каждую букву имени «Бинго», затем дети внешнего круга переходят к другой паре и танец повторяется [9]. Блок II. Импровизационные танцевальные упражнения. После некоторых упражнений данного блока проводится рефлексия, что способствует дополнительному развитию коммуникации. Специфика упражнений II-го блока состоит в том, что педагог не должен регламентировать проявления детей (движение, поза, звук, интонация и т.д.), ограничивать свободу их самовыражения, его задача направлять дошкольников, подсказывать и помогать в случае затруднений, не навязывая собственных движений. Часть 1. Импровизация при помощи только невербальных средств общения (см. табл. 5). Цель упражнений этой части: развитие диалога в парах и взаимодействия в группе при помощи невербальных коммуникативных средств, максимальное раскрепощение и обретение уверенности. Таблица 5 Импровизационные танцевальные упражнения 1 части Упражнение «Живая статуя» Описание Дети встают друг за другом в колонну по одному

40 на краю ковра. Начинает ребёнок, стоящий впереди, он выбегает на центр и встаёт в любую позу, далее то же самое делает ребёнок, который стоял вторым в колонне, но при этом в своей позе он должен соприкасаться с предыдущим участником какой-либо частью тела. Когда последний образованная допустимы из детей «статуя» любые встал начинает движения, в позу, движение, разъединяться нельзя. Педагог контролирует ход упражнения, не регламентируя позы и движения детей, допустимы подсказки, если ребёнок сам не может выбрать позу, начинает терять тактильный контакт со сверстником и т.п. В конце подводятся итоги. Вопросы для рефлексии: - Понравилось ли упражнение? - Что было проще, выбрать позу или двигаться? - Сложно ли было двигаться, не разъединяясь? «Бабочки и жучки» Дети полностью следуют указаниям педагога, девочки изображают бабочек, мальчики жучков, при этом свобода проявления движений не ограничивается. Задания даются в следующей последовательности: 1. На полянку вылетели бабочки, они порхают и кружатся; 2. Бабочки садятся на цветочки, вылетают жучки, они кружатся и выбирают себе бабочку;

41 3. Жучки приглашают бабочек на танец и вместе танцуют. «Зеркало» Дети встают в пары, один ребёнок является ведущим и показывает движения, другой – отражение, должен повторять за ведущим как будто находится в зеркале. Затем по сигналу дети меняются ролями. В усложнённом варианте смена ролей происходит по инициативе ребёнка, который отражает движения, при этом он должен сам взять на себя роль ведущего, не дожидаясь, пока партнер устанет и сам передаст роль. В конце упражнения обязательно подводятся итоги Вопросы для рефлексии: Какая роль больше понравилась? Почему именно эта роль? Дополнительные вопросы при использовании усложнённого варианта: Удавалось ли меняться ролями? Сложно ли было это делать? Понравилось ли самому брать на себя роль ведущего? «Слепой танец» Дети также распределяются на пары, один выполняет роль «слепого», ему завязывают глаза, другой же ребёнок остаётся «зрячим», они берутся за руки и танцуют в паре, при этом ребёнок с открытыми глазами может вести партнёра, перемещаясь по залу. Затем они меняются ролями.

42 В конце подводятся итоги. Вопросы для анализа: Какую роль было проще выполнять и почему? Какая из ролей больше понравилась и почему? Чувствовал ли ты себя уверенно, когда танцевал с закрытыми глазами? «Липучки» Дети встают в пары и начинают танцевать, сохраняя при этом телесный контакт (держатся руками, соприкасаются ногами, головами, спинами и т.п.). Задача детей постоянно чувствовать телом своего партнёра. Часть 2. Импровизация с использованием вербальных средств общения (см. табл. 6). Цель этих упражнений: развитие взаимосвязи слов и звуков с невербальными средствами общения, уверенности при речевом взаимодействии. Таблица 6 Импровизационные танцевальные упражнения 2 части Упражнение «Здравствуйте» Описание Дети в хаотичном порядке перемещаются по залу, они могут ходить или двигаться танцевальными движениями, контакта при друг поздороваться, установлении с как другом словом, зрительного они так должны и жестом (например, помахать рукой и сказать «привет!»). «Цепочка имён» Дети сидят в кругу, один ребёнок начинает

43 упражнение, задача состоит в том, чтобы показать движение, сопровождая его называнием своего имени. При этом имя может произноситься с любой интонацией и темпом. Затем все дети повторяют данное движение и имя. После чего упражнение продолжается следующим по кругу ребёнком пока не дойдёт до первого. «Звуковая рамка» Дети также садятся или встают в круг, один начинает показывать движение, сопровождая его звуковым сочетанием. Сидящий справа должен повторить то, что показал сосед, а затем задать движение также следующему продолжается ребёнку. по кругу, Упражнение но может выполняться несколько раз. Данный комплекс музыкально-ритмических игр и упражнений был реализован следующим образом: игры и упражнения разной направленности комбинировались между собой и использовались как часть занятий по социально-коммуникативному развитию, в завершение музыкальных занятий, во время свободной игровой деятельности детей по их желанию. В играх и упражнениях участвовали все дети группы, независимо от выявленного при диагностике уровня развития коммуникативных умений. С детьми среднего и низкого уровней упражнения проводились дополнительно в малых группах, объединённых с учётом выявленных при диагностике у каждого ребёнка сложностей. Дошкольники с низким уровнем коммуникации сначала не стремились активно участвовать в играх, но в дальнейшем стали заинтересовываться и всё лучше включаться в процесс.

44 В конце игр, требующих рефлексии, дети старались отвечать на все вопросы и обмениваться впечатлениями, что также способствовало ещё большему развитию коммуникативных умений. Таким образом, при проведении комплекса в игры и упражнения были включены все дети группы. Они активно стремились выполнять все задания, а также просили повторять эти игры во время свободной деятельности.

45 Выводы по главе Для выявления исходного уровня развития коммуникативных умений у группы детей старшего дошкольного возраста использовались диагностические методики: «Лабиринт» Л.А. Венгера, «Интервью» и «Отражение чувств» О.В. Дыбиной. Исследование проводилось в старшей группе, в нём принимали участие 10 детей. По результатам диагностики у двух детей (20 %) группы был выявлен высокий уровень развития коммуникативных умений, у пяти детей (50 %) – средний, у трёх (30 %) – низкий уровень. Составленный нами комплекс музыкально-ритмических игр и упражнений был разделён на следующие блоки и части: Блок I. Коммуникативные танцы-игры: Часть 1. Танцы-игры, направленные на взаимодействие в группе; Часть 2. Танцы-игры, направленные на взаимодействие в парах. Блок II. Импровизационные танцевальные упражнения: Часть 1. Импровизация при помощи только невербальных средств общения; Часть 2. Импровизация с использованием вербальных средств общения. Все игры и упражнения комплекса были подобраны в соответствии с возрастными особенностями старших дошкольников и результатами проведённой диагностики. Реализация данного комплекса показала эффективность музыкальноритмической деятельности в развитии коммуникативных умений старших дошкольников.

46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблемой развития коммуникативных умений занимались многие отечественные и зарубежные учёные. Поэтому анализ литературы по данной теме позволил нам сделать следующие выводы. Исследования З.М. Богуславской, В.А. Петровского показывают, что развитие коммуникативных умений обусловлено характером общения со взрослыми и взаимоотношениями со сверстниками [6; 42]. Также А.Г. Рузская отмечает, что к старшему дошкольному возрасту меняется характер взаимоотношений детей друг с другом [45]. Следовательно, старший дошкольный возраст является важным этапом в развитии общения. Таким образом, проблема развития коммуникативных умений старших дошкольников является актуальной. Развитие коммуникативных умений действительно является значимой частью в системе воспитательно-образовательного процесса ДОО по направлению социально-коммуникативного развития, так как за ним стоит не только развитие непосредственно речевого общения, но и развитие уверенности в себе, умения пользоваться невербальными средствами общения, что так необходимо для успешной социализации. Коммуникативное развитие происходит под влиянием воспитательнообразовательного процесса ДОО, который выстраивается педагогом и включает в себя множество видов деятельности, среди которых в старшем дошкольном возрасте в силу возрастных особенностей выделяется музыкально-ритмическая. Предмет исследования – музыкально-ритмические игры и упражнения как средство развития коммуникативных умений старших дошкольников был выбран специально, потому что именно в танце ребёнок может обрести максимальную уверенность в себе, ощутить себя как часть коллектива сверстников, максимально выразить себя в невербальном общении.

47 В данной работе были представлены результаты констатирующего и описание формирующего этапов эксперимента. Нами были подобраны диагностические методики для определения уровней развития коммуникативных умений старших дошкольников в соответствии с использованными критериями и показателями. В результате проведения диагностических методик высокий уровень развития коммуникативных умений выявлен у 20% детей группы, средний у 50%, низкий у 30%. На основании результатов проведения диагностики нами был составлен комплекс музыкально-ритмических игр и упражнений, направленный на развитие коммуникативных умений старших дошкольников. В него были включены игры и упражнения, направленные на развитие разных групп коммуникативных умений. Данный комплекс может быть использован педагогами ДОО в процессе работы социально-коммуникативному развитию в старшей группе, а также отдельные игры и упражнения могут использоваться на музыкальных занятиях, праздниках, вечерах развлечений и во время свободной деятельности детей. При реализации подобранного нами комплекса музыкально- ритмических игр и упражнений в процесс развития коммуникации были активно включены все дети группы, многие стали увереннее и активнее в выполнении заданий. Таким образом, во время проведения исследования была подтверждена выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие коммуникативных умений старших дошкольников будет проходить эффективнее, если: - будут использоваться музыкально-ритмические игры и упражнения, направленные на развитие разных групп коммуникативных умений: информационно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения; регуляционно-коммуникативные,

48 - музыкально-ритмические игры и упражнения будут подобраны в соответствии с уровнем развития коммуникативных умений, выявленным в результате проведения диагностики. Так, по результатам исследования можно сделать вывод, что использование музыкально-ритмической деятельности позволяет успешно развивать многие сферы коммуникации дошкольников.

49 Список литературы 1. Андрианов, М.С. Невербальная коммуникация: психология и право / М.С. Андрианов. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2007. – 256 с. 2. Артёмова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.В. Артёмова. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с. 3. Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие / А.Г. Арушанова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 80 с. 4. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с. 5. Бекина С.И. Музыка и движение: (Упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет). Из опыта работы муз. руководителей дет. садов / Авт.-сост. С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н. Соковнина. – М.: Просвещение, 1984. – 288 с. 6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с. 7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. − М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. – 200 с. 8. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Л.Р. Болотина, С.П. Баранов, Т.С. Комарова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект; Культура, 2005. – 240 с. 9. Буренина А. И. Коммуникативные танцы-игры для детей: Учеб. пособие / А.И. Буренина. – СПб: Музыкальная палитра, 2004. – 36с.

50 10. Буренина А.И. «Ритмическая мозаика»: Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста / А.И. Буренина. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб: ЛОИРО, 2000. – 220 с. 11. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 192 с. 12. Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман – М.: Просвещение, 1983. – 255 с. 13. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: А.П.О., 1996. – 102 с. 14. Волосовец О.А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии / авт.-сост. Т.В. Волосовец, О.А. Зыкова; под ред. Т.В. Волосовец, И.Л. Кириллова и др. – М.: Русское слово, 2015. – 217 с. 15. Воронич, Е.А. Особенности коммуникативных умений старших дошкольников в процессе диалога со сверстниками / Е.А. Воронич // Теория и практика общественного развития. Научный журнал. – Краснодар: ИД «Хорс». – 2015. – № 21. – С. 321-323. 16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с. 17. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – 5-ое изд. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. 18. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.; под ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб: Питер, 2013. – 464 с. 19. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: Учебник / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, 2008. – 207 с.

51 20. Горшкова Е.В. О музыкально-двигательном творчестве в танце / Е.В. Горшкова // Дошкольное воспитание. – 1991. – № 12. – С. 47-55. 21. Горшкова Е.В. Учите детей общаться / Е. Горшкова // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 12. – С. 67-73. 22. Добровольская Г.Н. Танец. Пантомима. Балет / Г.Н. Добровольская. – Л.: Искусство. Ленингр. отд-ние, 1975. – 125 с. 23. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О. В. Дыбиной. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 64 с. 24. Запорожец, А.В. Психология действия / А.В. Запорожец. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 736 с. 25. Золотнякова, А.С. Роль экспрессии в узнавании ребёнкомдошкольником эмоциональных состояний / А.С. Золотнякова // Учебные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1964. – т. 254. С. 186. 26. Клюева Н. В. Общение. Дети 5-7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – 2-е издание, перераб. и доп. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 160 с. 27. Когут А. А. К вопросу диагностики развития коммуникативной деятельности старших дошкольников / А.А. Когут // Человек и образование. – 2012. – № 4. – С. 161-164. 28. Конченко С.В. Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2017. – №9. – С. 334-337. 29. Королёва Э.А. Ранние формы танца / Э.А. Королёва; Отв. ред. канд. искусствоведения М.Я. Лившиц; АН МССР, Отд. этнографии и искусствоведения. – Кишинев: Штиинца, 1977. – 215 с. 30. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. − Ростов н/Д., 1998. − С. 229.

52 31. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. – 368 с. 32. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность / Ред. сост. М.И. Лисина. – М.: [б. и.], 1974. – С. 3-23. 33. Лисина М.И. Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников / Лисина М.И., под редакцией Рузской А.Г. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 202-208. 34. Мочалова Т.А. Формирование коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста посредством музыкальных игр и танцев / Т.А. Мочалова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2019. – №5. – С. 6-8. 35. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: ИЦ «Академия», 2000. – 200 с. 36. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 456 с. 37. Нашим детям: Игры, пляски и музыкально-двигательные упражнения для дошкольников / Сост. Е.М. Дубянская. – Изд. 5-е. – Л.: Музыка, 1985. – 78 с. 38. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Р.С. Немов. – М.: Высшее образование, 2008. – 639 с. 39. Новоскольцева И.А., Каплунова И.М. Ладушки. Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста / И.А. Новоскольцева, И.М. Каплунова. – СПБ: Коспозитор, 2015. – 146 с. 40. Ожегов С.И. Словарь Русского языка. / С.И. Ожегов. – 24 изд., испр. – М.: Оникс, 2005. – 1200 с. 41. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: мозаика-синтез, 2011. – 336 с.

53 42. Петровский В.А. Общая психология: Учеб. для студентов пед. интов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. – М., 1976. – 479 с. 43. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / под.ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 64 с. 44. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с. 45. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с. 46. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Л.М. Семенюк, под ред. Д.И. Фельдштейна. – издание 2-е, дополненное. – М: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. 47. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. / Е.О. Смирнова. – 3-е изд. – СПб, 2009. – 304 с. 48. Танцевальная педагогика будущего: теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции компании Dancehelp совместно ГБУК г. Москвы «КЦ «Вдохновение» (13 июля 2019 г.) / Ред.-сост. Ю.В. Панасенко. – М.: РОСА, 2019. – 356 с. 49. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г. 50. Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / В.Д. Ширшов. – Екатеринбург, 1994. – 128 с. 51. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999 г. – 360 с.

54 52. Brand E., Bar‐Gil O. Improving Interpersonal Communication through Music // Min‐Ad: Israel Studies in Musicology Online Vol. 8 ‐ 2010 / I: Advancing Children through the Arts. URL: www.biu.ac.il/hu/mu/min‐ad/10/04‐Eva%20 Brand%20and%20Ora%20Bar‐Gil.pdf

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Марина Карпова

Отзыв научного руководителя на выпускную квалификационную работу "Развитие коммуникативных умений старших дошкольников посредством музыкально-ритмической деятельности"

около 4 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв