Развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка

Поминова Е.Ю.

Развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a6e257966e104f6f858e0

UUID: f01c6170-e5d6-0136-0328-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 35

Поминова Е.Ю.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 803,6 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профиль Начальное образование и информатика очной формы обучения, группы 02021301 Поминовой Елены Юрьевны Научный руководитель к.ф.н., доцент Петрова С.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………. 3 Глава 1. Теоретические основы развития коммуникатив- 8 ных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка…………………… 1.1. Понятие о коммуникативных умениях ……...………… 8 1.2. Учебный диалог как средство развития коммуника- 16 тивных умений у младших школьников……………...... Глава 2. Методические основы развития коммуникативных 25 умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка……………………………... 2.1. Анализ опыта учителей-практиков по проблеме ис- 25 следования……………………………………………….. 2.2. Аспектный анализ программ и учебников по русскому 32 языку для начальной школы……………………………. 2.3. Описание экспериментальной работы…………………. 38 Заключение……………………………………………………..……. 56 Библиографический список………………………………….…….. 58 Приложение……….…………………………………………….…… 63

3 ВВЕДЕНИЕ В условиях современной жизни российское образование подвержено модернизации и многим видоизменениям в своей структуре. Центральным новообразованием в системе обучения является переход к новому стандарту второго поколения, который имеет название «Федеральный государственный образовательный стандарт». Данный документ имеет федеральную значимость и влияет на все ступени образования каждого из регионов Российской Федерации. В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования учителя в процессе педагогической деятельности должны развивать у детей множество знаний, умений и навыков, универсальных учебных действий (УУД). Большую роль в развитии личности каждого ребенка играют коммуникативные умения, которые, в свою очередь относятся к метапредметным коммуникативным универсальным учебным действиям. Развивать коммуникативные умения нужно начинать с самого раннего возраста, так как современное общество нуждается в разносторонне развитых личностях, которые могут активно принимать участие в общественной жизни, решать реальные жизненные ситуации, уметь работать в группах, больших коллективах, грамотно выражать свои мысли в корректной форме (ФГОС НОО, 2018). Уровень сформированности навыков устной речи оказывает огромное влияние на все стороны жизни ребѐнка. Будущая профессиональная деятельность обучающегося напрямую зависит от его коммуникативных умений, навыков, так как в любой профессии требуются коммуникабельные специалисты. В процессе социализации личности также огромную роль играет общение, ребѐнок усваивает нравственные нормы общества через общение. Поэтому современный учитель должен уделять огромное внимание развитию коммуникативных умений и навыков детей, которые возможно развивать только в случае применения различных способов обучения. В на-

4 стоящее время дети увлечены компьютерными играми, телефонами, гаджетами, можно заметить, что всѐ вышеперечисленное влияет на уровень речевого развития. На задний план отошли книги, чтение художественных произведений, из-за этого словарный запас ребѐнка скудный, а это, в свою очередь, также влияет на его коммуникабельность. У детей зачастую возникают проблемы при выражении своих мыслей, им трудно четко сформулировать предложение, зачастую построение высказываний неверное, также наблюдается обилие лишних слов. Интонация, темп речи вызывают у детей затруднения, очень часто ребенок торопится, произнося высказывание в таком темпе, при котором трудно уловить его смысл. Коммуникативным умениям младших школьников следует уделять внимание при обучении всем учебным дисциплинам, но, наиболее важной из них можно выделить русский язык. Он является не только учебным предметом, но и средством обучения, так как учебный материал, задания в нашей стране представлены на русском языке. Коммуникативные умения наиболее успешно развиваются при использовании учебного диалога. Возможности учебного диалога при формировании коммуникативных умений огромны, так как любой диалог влечет за собой процесс коммуникации, а учебный диалог позволяет осуществлять процесс общения в рамках решения учебных задач. Поэтому можно говорить о том, что учебный диалог является не только средством развития коммуникативных навыков, но и эффективным средством обучающей деятельности. Огромным преимуществом использования учебного диалога в образовательном процессе является и то, что существует возможность включения его во все этапы урока. Проблемой использования учебного диалога в образовательном процессе занимались такие учѐные, как Т.А. Ильина, М.В. Каминская, Е.В. Коротаева, С.Ю. Курганов, Е.Л. Мельникова, Н.А. Песняева, Ю.К. Бабанский, Б.А. Журавлев и др. Определение понятия «учебный диалог», его структура и особенности нашли отражение в трудах Г.М. Кучинского, М.М. Бахтина, М.А. Глущенко, Г.Ю. Ксензовой, А.С. Виноградова, Е.С. Жариновой.

5 В связи с тем, что существует потребность развития коммуникативных способностей как одного из важнейших аспектов формирования личности ребенка, а также недостаточно полно сформирована методическая база для развития этих способностей, можно говорить о том, что тема исследования «Развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка» является актуальной. Проблема исследования: каковы возможности учебного диалога как средства развития коммуникативных у умений младших школьников на уроках русского языка. Решение этой проблемы составило цель исследования. Объект исследования: развитие коммуникативных умений у младших школьников. Предмет исследования: процесс развития коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка. В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка будет наиболее эффективным, если: 1) на разных этапах урока использовать различные виды учебного диалога; 2) учитывать особенности структуры и содержания учебного диалога. Совокупность цели, проблемы, объекта и предмета данного исследования предполагают решение следующих задач: 1. Дать определение понятию «коммуникативные умения». 2. Выявить возможности учебного диалога как средства развития коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка. 3. Провести анализ опыта учителей-практиков по проблеме исследования. 4. Дать характеристику программы по русскому языку для начальной школы и соответствующих ей учебников (УМК «Начальная школа XXI века») в аспекте исследуемой проблемы.

6 5. Организовать и провести экспериментальную работу по развитию коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка. Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент, состоящий из констатирующего и формирующего этапа; количественный и качественный анализ информации, полученной в ходе проведения эксперимента. Практическая значимость определяется тем, что упражнения и задания, приведенные в исследовательской работе могут быть использованы учителями начальных классов для формирования коммуникативных умений у младших школьников. Экспериментальная база исследования – учащиеся 2 «Г» класса МБОУ «СОШ № 13 г. Белгорода» (учитель – Поминова Елена Юрьевна). Обучение по русскому языку осуществляется по программе «Русский язык» С.В. Иванова. Авторами учебников являются С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова (УМК «Начальная школа XXI века»). Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее разработанность в современной педагогической науке, определяются объект и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, определяются методы исследования. В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка» раскрывается сущность понятия о коммуникативных умениях, рассматривается учебный диалог как средство развития коммуникативных умений у младших школьников.

7 Во второй главе «Методические основы развития коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка» рассмотрен и проанализирован опыт учителей-практиков по проблеме исследования, предложен аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы, описана экспериментальная работа и представлен результат диагностики уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников. В Заключении подтверждается актуальность темы исследования, изложены выводы и результаты исследования. Библиографический список литературы содержит 57 наименований источников. Содержание работы изложено на 84 страницах. В Приложении представлена анкета «Сформированность коммуникативных умений» и конспекты уроков. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Понятие о коммуникативных умениях Развитие коммуникативных умений у младших школьников имеет огромное значение, так как умение общаться, осуществлять процесс коммуникации является главным средством социализации ребенка. В настоящее время на формирование коммуникативной компетенции нацелены многие аспекты образовательной системы России. В целях и задачах уроков не только русского языка, но и других учебных предметов, прописаны коммуникативные универсальные учебные действия, следовательно, работа с детьми в данном направлении становится необходимой. Такой термин, как «коммуникативные умения» рассматривается учеными в различных науках: педагогика, психология, лингвистика, дидактика, методика и др. Изучение вопросов коммуникации детей получило распространение еще в XIX-XX веках. Данная проблема обособилась как особо важный аспект формирования разносторонне развитой личности в 60-е годы XX века. В этот период она исследовалась такими учеными-педагогами, как К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, Л.Н.Толстой, H.A. Добролюбов и др. Период наиболее активной работы над исследованием коммуникативного аспекта, разработки теоретической базы основ формирования коммуникативных умений младших школьников приходится на последние десятилетия, начиная с тысяча девятьсот восьмидесятых годов. Проблемами формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста занимались многие отечественные ученые: O.A. Веселкова, А.Е. Дмитриев, И.В. Кондакова, Л.Р. Мунирова, A.A. Панферова,

9 В.П. Понутриева, В.А. Ситаров, Н.В. Щиголева, М.Р.Львов, Л.Р. Мунирова, В.А. Ситаров и многие другие. В своих научных работах М.Р. Львов уделял много внимания развитию речи у младших школьников, в своем труде «Основы теории речи» он говорит о таких понятиях, как «коммуникативные умения», «коммуникативная компетенция». Также он отметил то, что развитие коммуникативных умений у детей становится весьма актуальной проблемой на современном этапе развития общества. В трудах М.Р. Львова освещены вопросы теоретических основ речи, проблемы развития коммуникативных умений и риторики, также отражены вопросы психолингвистики (Львов, 2015). В результате сотрудничества М.Р. Львова, В.Г. Горецкого и О.В. Сосновской появилось пособие «Методика преподавания русского языка в начальных классах», в котором рассматриваются проблемы коммуникативного развития младших школьников на уроках русского языка с помощью применения различных техник изучения текста, обучения строить высказывания и т.д. (Львов, 2007). Проблеме формирования социально-коммуникативных умений младших школьников посвящены многие исследования таких ученых, как А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, O.A. Веселковой, Ю.В Касаткиной, Р.В. Овчаровой и др. Прежде чем давать определение понятию «коммуникативные умения», нужно разобраться в следующих терминах: «общение», «коммуникация», «коммуникативные универсальные учебные действия» и «коммуникативная компетентность», которые активно функционируют в методических и лингвистических исследованиях. Если рассматривать значение слов «общение» и «коммуникация» в словаре русского языка, то можно увидеть, что они отождествляются друг с другом. Но для дальнейшей работы над темой нашего исследования очень важно разграничить данные понятия.

10 Существует достаточно много различных определений термина «общение», из них следует вычленить наиболее лаконичные и точные. Так, по мнению Б.Ф. Ломова, «общение – это взаимодействие субъектов, в процессе которого между ними осуществляется установление связи» (Ломов, 1984, 34). В.Н. Мясищев делает акцент на оказание воздействия одного субъекта на другого в процессе общения (Мясищев, 2004). Учѐный Я.Л. Коломинский – приверженец точки зрения В.Н. Мясищева, в своих трудах он конкретизирует предыдущее определение и говорит о том, что «в процессе общения оказывается воздействие информационное и предметное» (Коломинский, 1986, 128). Отечественный ученый-психолог В.Н. Панферов еще больше расширяет данное понятие, обращая внимание на то, что «общение – это не только взаимодействие субъектов между собой, но и обмен информацией при помощи различных средств коммуникации, который будет созданию благоприятных условий для дальнейшего сотрудничества» (Панферов, 1983, 71). Наиболее часто в научной литературе встречается определение Б.Д. Парыгина, которое гласит, что «общение – это сложный многогранный процесс, который может выступать не только в роли процесса взаимодействия индивидов, но и как процесс воздействия друг на друга, процесс их эмпатии и взаимного понимания» (Парыгин, 2003, 53). Таким образом, Б.Д. Парыгин объединяет точки зрения Я.Л. Коломенского, В.Н. Панферова, Б.Ф. Ломова в единое целое и добавляет в определение общения эмоциональную сторону. Мы выяснили, что же из себя представляет общение, и от этого понятия можно перейти к определению коммуникации. Если рассматривать труды Г.М. Андреевой, Е.Е. Дмитриевой, А.В. Батаршева, А.Б. Добровича, можно увидеть, что они вычленяют из понятия общения процесс передачи информации, и под этим процессом понимают определение коммуникации. Таким образом «коммуникация» является наиболее узким понятием, которое является частью общения. Не каждый человек имеет способность к коммуника-

11 ции, которая в психолого-педагогических исследованиях трактуется идентично с коммуникативностью. Для того, чтобы у человека сформировалась коммуникативность, необходимо, чтобы он овладел множеством коммуникативных умений, к определению которых мы приступим после разграничения понятий «коммуникативные универсальные учебные действия» и «коммуникативная компетенция» (Андреева, 2006). В настоящее время в педагогике и частных методиках рассматриваются вопросы, которые связаны с развитием коммуникативных универсальных учебных действий. Такой ученый, как А.Г. Асмолов говорил о том, что термин «коммуникативные универсальные учебные действия» означает «способность ребенка к коммуникативному саморазвитию, совершенствованию умений реализовывать процесс коммуникации с помощью сотрудничества и взаимодействия путем сознательного присвоения социального опыта, умение самостоятельно формировать коммуникативную компетентность» (Асмолов, 2010, 115). Коммуникативные универсальные учебные действия включают ряд коммуникативных умений детей. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиций других людей, партнеров по деятельности, формируют способность участвовать в групповом обсуждении тех или иных вопросов. Следующим важным понятием в данном исследовании является коммуникативная компетенция. По мнению ученого-методиста М.Р. Львова, «коммуникативная компетенция – это термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка в пределах социальных, профессиональных и культурных потребностей человека, а также совокупность знаний, умений и навыков, которыми обладает человек, и способствующих установлению эффективного коммуникативного взаимодействия» (Львов, 2007, 49).

12 Вышеперечисленные понятия тесно связаны между собой и подводят нас к определению «коммуникативных умений». С точки зрения Л.В. Епишиной, «коммуникативные умения – это коммуникативные действия субъекта и способность выстраивать правильный порядок этих действий, производить их отбор в соответствии с тем, какие задачи общения стоят перед субъектом» (Епишина, 2014, 66). Отечественный ученый-педагог А.В. Мудрик под коммуникативными умениями подразумевает «способность человека строить своѐ поведение с использованием психологически целесообразных приемов общения, способность выбирать нужные жесты, интонацию, способность к сопереживанию, прогнозированию реакции собеседника на то или иное высказывание» (Мудрик, 2006, 235). В научных трудах Г.М. Андреевой говорится о том, что «коммуникативные умения – это множество взаимосвязанных между собой учебных действий, которые развиваются на основе теоретической и практической подготовки субъекта, что позволяет осуществлять преобразование действительности» (Андреева, 2006, 128). Рассматривая определение коммуникативных умений по отношению к детям младшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что коммуникативные умения – это способы выполнения действий в процессе общения, которые освоены ребѐнком и зависят они от того, какие потребности, коммуникативные мотивы, личностные ориентиры и установки оказали воздействие на его развитие, от социальной среды и степени адаптации в обществе. Российский ученый-лингвист И.М. Михайлова в своей статье о коммуникативной компетенции отмечает, что «коммуникативные умения – это умение взаимодействовать с окружающими людьми, независимо от того, каким видом деятельности они занимаются, а также освоенные личностью методы, приемы и способы восприятия и передачи информации» (Михайлова,

13 2005, 105). Данное понятие, несомненно, верно, но оно дает нам представление об умениях коммуникации со стороны психологии и педагогики. Коммуникативные умения можно расклассифицировать, подразделить на группы: 1 группа – коммуникационные умения, они подразумевают способность аргументировать, доказывать свою точку зрения, грамотно излагать свои мысли и т.д.; 2 группа – перцептивные умения (восприятие), которые означают умение слушать, воспринимать информацию, правильно еѐ интерпретировать; 3 группа – интерактивные умения (взаимодействие), данная группа подразумевает умение излагать свои требования, вести обсуждение, выходить из конфликтных ситуаций (Андреева, 2006). Если рассматривать термин «коммуникативные умения» с лингвистической стороны, то можно отметить, что коммуникативные умения – это умения строить связную речь с помощью базовых лингвистических знаний, умений и навыков, которые являются теоретической основой для формирования данного вида умений. В нашей работе мы будем руководствоваться определением, которое предложено в «Большом толковом словаре русского языка» под редакцией С.А. Кузнецова: «Коммуникативные умения – умения, необходимые для организации речевого процесса и осуществления общения между партнерами с помощью языка» (Кузнецов, 2010, 752). По мнению Е.В. Ромадановой существуют следующие коммуникативные умения, формирующиеся на уроках русского языка: 1) умение четко письменно излагать свое мнение; 2) понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно; 3) задавать вопросы на понимание; 4) вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю;

14 5) с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; 6) организовывать коммуникативный процесс с помощью монологической и диалогической форм речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации; 7) строить свою речь в соответствии с орфоэпическими нормами; употреблять в своей речи различные средства художественной выразительности и многие другие (Ромаданова, 2018). Все эти умения входят в группу коммуникативных универсальных действий, они очень важны для развития личности ребенка. Мы проанализировали существующие классификации коммуникативных умений, которые представлены в работах разных ученых. Опираясь на программу по русскому языку С.В. Иванова, мы составили перечень коммуникативных умений, которые будем использовать в нашем исследовании: 1. Умение отвечать на вопросы в соответствии с коммуникативной ситуацией; 2. Умение формулировать и задавать вопросы в соответствии с учебной целью; 3. Умение выбирать языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи; 4. Умение формулировать и аргументировать собственное мнение, позицию в диалоге (Иванов, 2018). Данные умения являются очень важными для каждого ребенка, потому что их применение необходимо при общении со сверстниками, со старшими, в процессе учебной деятельности. Умение четко излагать свои мысли способствует эффективному и успешному взаимодействию с окружающими людьми, без этого умения ребѐнку не представляется возможным построение каких-либо взаимоотношений с окружающими. Понимание мыслей сверстников, выраженных письменно также очень важно. Конечно, мысли можно

15 выразить и с помощью устной речи, но это не заменяет письменной формы общения. Бывают ситуации, в которых люди не могут взаимодействовать с помощью устной речи, поэтому им приходится передавать свои мысли с помощью письма. В данном случае ребѐнок должен суметь разобраться в смысле написанного высказывания. Умение задавать вопросы на понимание также играет весомую роль в коммуникативном развитии детей. Оно говорит о том, что ребѐнок сам владеет тем или иным знанием, учебным материалом и сам может организовывать диалог, способствуя наиболее углубленному осознанию материала своими собеседниками. Человек является биосоциальным существом, поэтому он нуждается в ежедневном общении с другими людьми. С помощью коммуникации человек может самоутверждаться в обществе, социализироваться, что также является обязательной потребностью каждого члена общества. В процессе воспитания и обучения коммуникативные знания, умения и навыки играют очень важную роль, так как их развитие ведет к повышению продуктивности уроков и образования в целом (Епишина, 2014). По справедливому замечанию И.М. Шаркаевой развитие этих умений происходит не сразу, для этого нужны постоянные упражнения, ежедневные коммуникативные контакты ребенка с учителем, одноклассниками, друзьями и родственниками. Очень важно начать развивать коммуникативные умения с раннего возраста ребенка. Если этого не произойдет, то его речь будет не связной, неправильно выстроенной логически, будет иметь множество дефектов, в худшем случае ребенок совсем не будет владеть речью, ни устной, ни письменной. Также от коммуникативной компетенции зависит самореализация человека в различных сферах жизни: личной, общественной, профессиональной и так далее (Шаркаева, 2018). Чтобы сделать вывод и обобщить всю информацию, приведенную в первом разделе нашего исследования, можно сказать, что коммуникативные умения имеют огромное значение в формировании личности ребенка, поэтому в задачи школы входит их развитие в каждом ученике. И в данном случае

16 наибольшая ответственность ложится на преподавателя начальных классов, это связано с тем, что первые четыре года обучения ребенка в общеобразовательном учреждении являются первой ступенью образования и учитель оказывает наибольшее влияние на формирование коммуникативной компетенции ребенка. Важность развития коммуникативных умений младших школьников огромна, так как современное обучение имеет направленность на создание всесторонне развитой личности. Данное положение отражено во всех учебных программах, которые реализуются в начальной школе. Очень важно начинать развивать коммуникативные умения ребенка с раннего возраста, делать это поэтапно и целенаправленно, продолжать уделять особое внимание развитию данных умений в младшем школьном возрасте. Отсутствие у ребенка коммуникативных умений приводит к проблемам в различных сферах его жизни, это касается как учебной деятельности, так и личностного общения. В связи с этим развитие данных умений становится необходимым и основополагающим в образовательном процессе. 1.2 Учебный диалог как средство развития коммуникативных умений у младших школьников Педагогическое сообщество обсуждает принципиально новые подходы, ориентации образования не на передачу системы знаний, а на формирование практически необходимых компетентностей. Необходимо использовать в обучении приемы и методы, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, аргументированно вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения. Т.е. приѐмы и методы, формирующие все виды коммуникативных умений. Именно учебный диалог охватывает все виды коммуникативных умений и способствует их развитию. Актуальность проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников посредством учебного диалога обусловлена следующим противоречием: между потребностью в реализации коммуникативной

17 направленности современного образовательного процесса и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию коммуникативных умений у младших школьников. Проблемой использования учебного диалога в образовательном процессе занимались такие учѐные, как Т.А. Ильина, М.В. Каминская, Е.В. Коротаева, С.Ю. Курганов, Е.Л. Мельникова, Н.А. Песняева, Ю.К. Бабанский, Б.А. Журавлев и др. Определение понятия «учебный диалог», его структура и особенности нашли отражение в трудах Г.М. Кучинского, М.М. Бахтина, М.А. Глущенко, Г.Ю. Ксензовой, А.С. Виноградова, Е.С. Жариновой. По определению В.А. Мединцева, «диалог – это форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих» (Мединцев, 2005, 32). Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа). Диалог на уроке определяют как соучастие, встречу, общение, импровизацию, творческую свободу в русле заданной темы; движение мыслей, чувств, побуждений, возможность личностного становления. Несмотря на глубокие исследования диалога, способов и условий его реализации в учебном процессе, целенаправленного специального приобщения учащихся к нему не ведется. Лишь в немногих работах учебный диалог рассматривается

18 как процесс организованного общения. Целостных же технологий его развития в учебном процессе не обнаружено. Он представлен в основном как фрагмент, эпизод, изолированная форма урока. Но главное, по-прежнему малоосвещенными остаются его коммуникативные возможности. Практически нигде диалог не осмысливается как базовый принцип коммуникативного образования, особая дидактико-коммуникативная среда и одновременно образовательная технология, основанная на «понимающих» подходах, адекватных природе ученика и его способностям (Библер, 2005). Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, они направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета. Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи (Борков, 2010). Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами – смерть диалога. Диалог невозможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог», применяемый в обучении, используется в трех смыслах: 1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразре-

19 шимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик. 2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. 3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней (Курганов, 2010). Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю. Профессиональная задача учителя – помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке (Львов, 2003). Вследствие своей универсальности диалог в обучении – это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему,

20 работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного. Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог – это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге – это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса. Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе. Положительная характеристика использования диалогов на уроках для формирования устноречевых умений и коммуникативной грамотности учащихся: 1. Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия. Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных. 2. Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации. 3. Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы (Соловова, 2002). По мнению Ю.Г. Аляева для учебного диалога характерны следующие особенности: - наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

21 - наличие двух и более собеседников, связанных взаимопониманием; - возможность свободного изложения материала; - наличие обратной связи; - наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником, учеником и учеником (Аляев, 2008, 200). В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: «Ученик–класс», «Ученик–ученик», «Учитель–ученик». По мнению Н.А. Песняевой, структура учебного диалога может быть следующей: 1) определение темы; 2) постановка проблемного вопроса, учебной задачи; 3) учащиеся выдвигают версии; 4) фиксация этих версий на доске; 5) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 6) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей прийти к правильному ответу; 7) подведение итога (Песняева, 2011, 57). В статье И.А. Голышевой о формировании коммуникативных умений в учебном диалоге на уроках русского языка дается характеристика разных видов учебного диалога. Ученик-класс (межструктурный диалог) – перед одним учеником и классом встает проблема, единое решение которой идет с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога – нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Этот вид диалога реализуется в таких его формах, как дискуссия, групповой диалог. Ученик-ученик (внутриструктурный диалог) – это форма межличностного общения, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения,

22 удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности. Характерные особенности такого диалога: наличие идей у участников, полнота используемой информации, ее достоверность, четкая аргументированность суждений. Используется в следующих формах диалога: работа в парах, групповой и коллективный диалоги, дискуссия (Голышева, 2017). По мнению Т.А. Ладыженской существуют несколько способов организации учебного диалога: беседа, спор, диспут, дискуссия, но они неравноценны. Чаще всего на уроках используются беседы, когда развитие темы происходит в линейном направлении от известного к новому. Беседу можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении, подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, т.е. учащиеся имеют сведения и знания об изучаемом материале. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся (Ладыженская, 2014, 54). Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса, вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная. Другой способ повысить вовлеченность подростков в совместную деятельность это организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель под-

23 ключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии. В том или ином включении дискуссии в учебный процесс она позволяет учителю сформировать такие коммуникативно-речевые умения подростков, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение (Субботский, 2008). Таким образом, под учебным диалогом понимают не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешѐнных проблем, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. Правильная организация учителем учебного диалога позволит подросткам повысить познавательный интерес, вовлечет класс в активное обсуждение спорных вопросов, сформирует ответственный нравственный выбор и научит оценивать и уважать других, т.е. совершенствует коммуникативную компетенцию учеников. Выводы по первой главе Коммуникативные умения являются одним из важнейших аспектов развития ребенка как полноценной личности. Для понимания значения данного понятия следует разграничивать такие определения, как коммуникативность, общение, коммуникативная компетенция. В данной исследовательской работе под коммуникативными умениями мы будем иметь ввиду умения, необходимые для организации речевого процесса и осуществления общения между партнерами с помощью языка. Коммуникативные умения следует разделить на группы: коммуникационные умения, перцептивные умения (восприятие), интерактивные умения (взаимодействие). Стоит отметить важ- ность взаимодействия между ребенком и окружающими не только в образовательном процессе, но и в обычной жизни. Только при взаимодействии с

24 другими людьми ребѐнок познаѐт мир, набирается знаний и становится значимой ячейкой общества. Применение учебного диалога в образовательном процессе обусловлено его методической рациональностью. Под учебным диалогом понимается не только особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, но и тип взаимоотношений, в процессе которого реализуется совместная познавательная деятельность. Учебный диалог имеет свои особенности, определенную структуру, которая различна для разных видов учебного диалога. Учебный диалог подразделяется на различный виды, а именно: «Учитель – ученик», «Учитель – класс», «Ученик – класс», «Ученик – ученик». При использовании учебного диалога обязательно соблюдать нормы построения данного приема в соответствии с его структурой и особенностями.

25 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Анализ опыта учителей-практиков по проблеме исследования Педагогический опыт учителей-практиков является бесценным источником информации об организации учебного диалога на уроках русского языка в начальной школе с целью развития у детей коммуникативных умений. Последние 10-15 лет в педагогике и в методике преподавания русского языка уделяется большое внимание коммуникативно-ориентированнному подходу. Коммуникативный подход означает не только рассмотрение данной проблемы в теории, но и разработку методик по развитию коммуникативных умений, применение знаний, полученных в этой области на практике, в повседневной жизни. Одной из важнейших проблем в методике преподавания русского языка является формирование коммуникативных умений у младших школьников. Учителя начальных классов на практике используют форму групповой работы. Перед организацией и проведением эмпирического этапа исследования нами была проанализирована различная методическая литература, в которой раскрыта проблема данного исследования, к ней относятся журналы «Начальная школа», «Начальная школа плюс: до и после», а также статьи учителей, опубликованные учителями в электронных ресурсах. В своей статье о процессе овладения чтением-общением в ходе личностно-ориентированного обучения Т.С. Пиче-оол затрагивает формирование коммуникативных умений с помощью организации учебного диалога. Она предлагает ученикам выполнить упражнения коммуникативного характера, в которых возникает необходимость совместного поиска нужной информации, обсуждения вопросов. Перед учащимися стоит задача составить диалог, вы-

26 сказать свое мнение, понять точку зрения одноклассников и др. Все эти умения относятся к коммуникативным (Пиче-оол, 2014). Особенностью педагогической деятельности Л.Н. Бурундуковой является выделение алгоритма при выполнении групповых заданий: 1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания; 2. Анализ условия (разграничения границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи); 3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнеров, выявление разницы). 4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполнения задания. 5. Совместное принятие решения. 6. Анализ решения задания, его оформление. 7. Проговаривание в группе выступление спикера. 8. Представление решения спикером. Также она выделяет важное значение временных рамок учебного: не более 15-20 минут в І – II класса, не более 20-30 минут – IІI – IV классах (Бурундукова, 2018). Педагог Л.В. Епишина в своей практике организует различные виды диалога и говорит о том, что учебный диалог может актуализировать знания школьников, устанавливать и раскрывать связь между новым и старым знанием. В процессе обучения необходимо найти противоречие, создать проблемную ситуацию, а после этого следует организовать учебный диалог, который будет начинаться с нескольких вопросов от учителя (Епишина, 2014). В статье о возможностях учебного диалога в обучении, развитии младшего школьника Е.В. Коротаевой и Е.А. Зайцевой рассматривается авторская методика реализации учебного диалога. Первым этапом в такой работе является погружение в диалог через актуализацию опорных знаний. Стимули-

27 рующим материалом к учебному диалогу являются вопросы учителя на проблемные темы, основой является вопросно-ответная форма, при ведущей деятельности учителя. Вопросы имеют ограничивающий характер, ответить на них можно «Да», «Нет». Затем основной формой выступают последовательные вопросы: «Какой знак можно поставить в данном предложении? Почему именно этот знак? Какое слово в предложении вам подсказало, что нужно употребить данный знак препинания?» (Коротаева, 2015, 99). Следующий этап диалогической работы направлен на отработку диалогических умений школьников, применяется вид учебного диалога «Ученик – учитель», «Ученик – ученик». Детям предлагаются приемы, позволяющие построить учебный диалог в его полноте: блиц-опрос, использование уточняющих вопросов, создание поля для столкновения разных точек зрения. Следующий этап направлен на отработку диалогических умений в микрогруппах (учитель – группа учеников, ученик – группа учеников), на данном этапе реализуются следующие приемы и методы: «Шапка вопросов» – ученик достает лист с вопросом и задаѐт его группе соперников; «Исправленные тексты» – ученики должны исправить ошибки в тексте; ролевая игра «Интервью с …» – участники микрогруппы должны составить вопросы к беседе с одним из соперников, при этом выбирается один журналист, интервью должно быть связано с русским языком. Завершающий этап должен быть ориентирован на творческую организацию учебного диалога, ученики самостоятельно организуют диалог, а учитель выступает в роли координатора (Коротаева, 2015). В научной статье об организации учебного диалога С.Н. Поздеева выделяет факторы, которые препятствуют применению данного приема: 1. Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; 2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т.н. психологических «плюсов») по отношению к ребенку; 3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение;

28 4. Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. С.Н. Поздеева говорит о том, что необходимо свести данные факторы к минимуму, для этого нужно использовать следующие приѐмы: трансляция (дословное повторение сказанных слов), редакция (повторение самого главного) и резюмирование (обобщение сказанного). Данные приемы необходимы не только для того, чтобы ребенок убедился, что его услышали и поняли, но и потому, что позволяют организовать на уроке совместное обсуждение высказанного. Эмпатическое слушание, таким образом, является необходимым условием работы с детской репликой на уроке, а без этого диалоговый урок не построить. На таком уроке (например, в рамках фронтальной дискуссии), слушая реплики детей, педагог использует вначале приемы пассивного слушания (т.н. принимающую реакцию), а затем подключает приемы активного слушания. Также педагог должен включать в деятельность побуждающий и подводящий диалоги. В формулировании проблемы побуждающего диалога могут использоваться такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, "ловушки", странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва. Для организации подводящего диалога характерны следующие этапы: создание "ситуации успеха", возникновение ситуации "интеллектуального разрыва», фиксация "разрыва" в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме (Поздеева, 2003). В статье «Учебный диалог. Технология или искусство?» Е.В. Коротаева приводит примеры организации имитационного диалога, который служит эффективным приемом проверки домашнего задания или введения новой темы. Учитель предлагает учащимся самим догадаться, например, о части речи, которую они будут изучать на уроке. Учащиеся задают наводящие вопросы учителю, на которые последний может отвечать только утвердительно или отрицательно.

29 – Это самостоятельная часть речи? – Да. – Эта часть речи имеет категорию рода? – Да. – И категорию падежа? – Да. Таким образом, при ответе на вопросы дети постепенно подходят к определению темы урока (Коротаева, 2008, 23). Также Е.В. Коротаева описывает применение в начальной школе диалога-обсуждения. Учитель в зависимости от ситуации (готовности класса к групповой форме обучения, степени сплоченности коллектива и пр.) может: 1) изначально обозначить допустимые и недопустимые формы взаимодействия; 2) дождаться конфликтной ситуации и уже постфактум познакомить учащихся с нормами поведения в группе; 3) совмещать первый путь со вторым. Некоторые педагоги полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества стоит затратить два-три занятия именно на знакомство учащихся с нормами диалогового обсуждения (Коротаева, 2008). В статье о формировании коммуникативной компетентности младших школьников Н.А. Клиншовой говорится о том, что можно организовать выбор ответственных за подготовку, они должны следить за поиском материалов по теме занятия, за оформлением (газеты, составление презентаций), также можно распределить между детьми роли ведущих и выступающих (Клиншова, 2015). В статье о развитии языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта начального образования Н.Н. Лукьяновой и И.В. Федоровой идет речь о развитии языковых умений школьников, при этом большое внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий. В тексте статьи приводятся примеры упражнений, в которых используется учебный диалог вида «Учитель – ученик». После выполнения работы над текстом ученики дети отвечают на вопрос учителя: «Вставьте пропущенные слова, используя для этого слова для справок. Что изменилось в картине, созданной автором?» (Лукьянова, 2015, 36). Учитель Е.М. Иванова в своей статье «Побуждающий учебный диалог

30 в начальной школе» описывает следующие приемы побуждающего учебного диалога: Приѐм 1. О фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? Приѐм 2. Сколько же в нашем классе мнений? Приѐм 3. Вы сначала как думали? Приѐм 4. Вы смогли выполнить задание? В чѐм затруднение? Приѐм 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? Приѐм 6. Что вы хотели сказать? Какие знания применили? Задание выполнено? (Иванова, 2009, 12). Учитель Е.В. Никульчинкова в статье о риторизации как технологии развития речи учащихся описывает дидактические приемы, которые направлены на развитие коммуникативных действий. Риторизация – это механизм, который позволяет воспринимать образовательный процесс как полноценное диалоговое общение с соблюдением норм риторики. По мнению Е.В. Никульчинковой, в процессе реализации данной технологии «применяются приемы, приводящие к эффективному, успешному взаимодействию в диалоге» (Никульчинкова, 2014, 42). На уроке используются различные формы работы, которые способствуют развитию навыков диалогической речи: «Словесная дуэль» — перекличка афоризма с противоположным значением, «Играем с учебником» — дети придумывают шуточные вопросы по теме урока, «Чат-задание» — даѐтся задание, к которому учащиеся поочередно добавляют варианты ответов (Никульчинкова, 2014). Педагог Н.А. Песняева в статье о становлении учебной самостоятельности младших школьников в учебном диалоге описывает особенности учебного диалога, а также описывает методы реализации учебного диалога в образовательном процессе. По еѐ мнению одним из условий рождения учебного

31 диалога является «обучение школьников умению вести учебный диалог» (Песняева, 2014, 14). Сначала дети учатся находить место затруднения в каком-либо вопросе, затем — спрашивать о нѐм у сверстников или учителя. Педагог, в свою очередь, не должен давать знания, опережая вопросы ребѐнка, иначе у него не возникнет потребность в познании. Одним из наиболее эффективных упражнений для организации учебного диалога является неопределенное задание, которое побуждает ребенка задать учителю вопрос. Например, на этапе физкультминутки дети делают определенные движения, когда с названном учителем слове присутствует орфограмма. Вводится слово, в котором есть орфограмма другого типа, тогда у детей возникает вопрос, какое движение выполнять, если подобная орфограмма не была названа учителем (Песняева, 2014). Учитель А.Б. Гречкина в своей статье «Учебный диалог на уроках русского языка» чаще отдает предпочтение побуждающему и подводящему диалогам. Посредством подводящего диалога на уроках русского языка педагог сначала помогает ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стремится организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала. При составлении подводящего к теме диалога Алла Борисовна подбирает логическую цепочку посильных ученикам вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. Следует заметить, что все вопросы и задания опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, педагог не акцентирует на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задает следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др. В побуждающем диалоге учитель задает вопросы, которые помогают

32 школьникам понять заложенное в проблемной ситуации противоречие. Обобщающий вопрос может быть: «Кто догадался, какая тема сегодняшнего урока?», или «Какой возникает вопрос?». Следует отметить, при побуждающем диалоге возможно появление неточных или совершенно ошибочных ответов учащихся. Догадаться, прийти к более точным ответам педагог помогает учащимся следующими вопросами: «Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее? Кто еще хочет сказать?» (Гречкина, 2012, 21). Таким образом, учителя-практики при обучении школьников русскому языку часто обращаются к проблеме формирования коммуникативных умений в учебном диалоге. Однако, не всегда педагоги используют упражнения, направленные на реализацию разных видов учебного диалога, зачатую он сводится к разговору между учителем и учеником, в то время как остальные дети ведут себя безучастно. Можно сделать вывод о том, что применение учебного диалога как средства формирования коммуникативных умений, осуществляется фрагментарно, не всегда соблюдаются условия реализации данного метода. В связи с этим возникает потребность в разработке методического инструментария в рамках темы нашего исследования. 2.2. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы Анализ современных образовательных программ начальной школы говорит нам о том, что необходимо способствовать развитию ребѐнка в соответствии с современными требованиями общества и большинство умений и навыков, которые понадобятся ребенку в будущем, формирует школа. В настоящее время школам предоставляется право выбора при определении образовательных программ, по которым будут учиться дети. Наиболее распространенными из них являются «Школа России», «Начальная школа XXI века», «Перспективная начальная школа» и т.д. Мы проанализировали

33 программу С.В. Иванова по русскому языку и соответствующие ей учебники, авторами которых являются С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова (УМК «Начальная школа XXI века»). В программе мы можем увидеть, что одной из главных задач является формирование коммуникативных умений, развитие таких типов речи как монологическая, диалогическая, устная и письменная. Мы обратились к учебникам русского языка для того чтобы выяснить, какие возможности представляют данные учебные пособия для формирования коммуникативных умений младших школьников. На страницах учебника можно увидеть упражнения, при выполнении которых потребуется использование учебного диалога между учеником и учителем. На странице 9 в упражнении 6 встречается диалог «Прочитай пословицы, в какой пословице говорится о письменной речи, а в какой – о письменной? Объясни, почему ты так считаешь». «Подумай, почему настроение у рассказчика стало добрым. Объясни» (Стр. 11, упр.1). «Объясни мальчику, как ему выбрать будущую профессию. А кем хочешь стать ты? Расскажи» (Стр. 60, упр.1). «Какие слова помогли тебе представить котѐнка и его повадки? С чем сравнивается котѐнок? А его глаза?» (Стр. 97, упр.1). «Не происходило ли с тобой то же, что с героиней рассказа? Что после таких поступков приходится делать?» (Стр. 64, упр.2). При рассмотрении темы «Слова. Многозначность слов» (урок № 20 на странице 63) можно заметить использование учебного диалога с наводящими вопросами, которые помогают открыть ребѐнку новое знание: «Сравни: ручей бежит – котѐнок бежит; ручей дрожит – котѐнок дрожит от холода. Можно ли считать, что у слов бежит и дрожит несколько значений? Объясни каждое». Данный тип диалога подводит учеников к тому, что слова могут иметь несколько значений. Также на страницах учебника мы можем увидеть учебный диалог вида «учитель – класс»: «На какое приглашение откликнется больше ребят? Почему? А куда вам хотелось бы пригласить одноклассников? Составьте при-

34 глашение так, чтобы ребята заинтересовались экскурсией» (Стр. 55, упр. 2); «Назовите профессии, которые упоминают ребята. А вы знаете профессии своих родителей?» (Стр. 57, упр. 1) (Иванов, 2018). В учебнике по русскому языку для второго класса подавляющее количество заданий представляется в форме учебного диалога вида «Учитель – ученик». «Произнеси пары слов. Какой согласный звук слышишь в конце каждого слова? Назови» (Стр. 28, упр. 4). «У Серѐжи получились такие слова: жук, комарик, паук. Правильно ли Серѐжа выполнил задание? Докажи своѐ мнение» (Стр. 41, упр.4). «Выбери правильный ответ: «Можно перенести огон-ьки»; огонь-ки». Объясни свой выбор» (Стр. 43, упр.2). Подводящие учебные диалоги также можно увидеть в данном учебнике: «Выпиши слова с сочетаниями жи – ши. Послушай, какой гласный ты произносишь после ж, ш. А какая буква пишется после ж, ш?» (Стр. 29, упр. 1). Ребята произносят сочетания жи-ши, слышат при этом звук [ы], но затем они сравнивают в учебнике написание слов и делают вывод о том, что в данных сочетаниях пишется буква и. При изучении темы «Слово» (Урок 16, страница 48) используется учебный диалог вида «Учитель – класс»; «Ребята получили задание назвать любых слова. Коля сказал «два, быстро»; Маша сказала «кошка, дом, прыгать»; Серѐжа – «фрык, кызя». Кто из ребят прав? Кто неправ? Почему?» При выполнении этого упражнения ребята ведут активный диалогобсуждение с учителем. Также присутствует такой вид заданий как устное завершение таблицы. При выполнении данного упражнения используется учебный диалог типа «Ученик – ученик», так как ребята совместно продолжают таблицу. В формулировке самого задания «Устно заверши таблицу» трудно найти слова, которые говорили бы о том, что дети должны выполнить задание вместе, но рядом с упражнением мы видим специальное обозначение групповой работы (Стр. 129, упр.4). Хотелось бы обратить внимание на то, что в учебнике заданий с типом учебного диалога «Ученик – ученик» достаточно мало, вдобавок

35 к этому, распознать их очень трудно, так как формулировки зачастую направлены на одного человека (Иванов, 2018). Во второй части учебника для второго класса разнообразие заданий с применением учебного диалога увеличивается. Здесь мы можем пронаблюдать тип заданий, в которых диалог реализуется через анализ иллюстраций, по ним ребята составляют предложения, либо тексты. «Рассмотри рисунки. Назови, что изображено. Попробуй рассказать о каждом предмете, отвечая на вопросы по образцам» (Стр. 5, упр. 1); «Рассмотри четыре рисунка. Ты, конечно, знаешь названия того, что изображено. Представь, что ктото не знает. Как ты объяснишь лексические значения слов телефон, поле, берѐза, Москва?» (Стр. 7, упр. 1); «Объясни по рисункам все значения слов корень и кисть» (Стр. 28, упр. 1). Также можно найти упражнения, в которых у детей формируются коммуникативные навыки через составление предложений с определѐнными словами: «Прочитай предложения. Одинаково ли значение слов, данных в скобках? Спиши, выбрав нужные слова. Объясни свой выбор. Устно составь предложения с остальными словами» (Стр. 15, упр. 1). Это упражнение в учебнике отмечено знаком парной работы, поэтому можно говорить о том, что применяется учебный диалог вида «Ученик – ученик», также это упражнение примечательно тем, что вырабатываются навыки и устной, и письменной речи. «Назови слова по их лексическому значению. Составь и запиши предложения с этими словами» (Стр. 18, упр. 1). «Составь и запиши предложения со словами в тех значениях, номера которых указаны в скобках (см. толковый словарик, с. 157). Подчеркни слова, употреблѐнные в переносном значении» (Стр. 38, упр.3). Достаточно большое количество заданий направлено на развитие речи детей при помощи анализа текста, либо отдельных предложений: «Прочитай текст. Можешь ли ты из текста понять значения выделенных слов? Почему?» (Стр. 19, упр. 3); «Прочитай тексты. Подбери к каждому из них подходящий заголовок. Объясни свой выбор» (Стр. 21, упр. 1); «Какие тексты о

36 зиме можно назвать любым из заголовков? Какой заголовок подходит только к одной зимней истории? Объясни ответы» (Стр. 24, упр. 2); «Прочитай стихотворение А. Барто. Как ты думаешь, почему дочка не поняла маму?» (Стр. 27). В учебнике также прослеживаются задания на составление текстов, это, безусловно, влияет на коммуникативную компетентность ребенка. Детям не сразу предлагают составить полноценный текст, сначала можно придумать продолжение незаконченного текста: «Можно ли сказать, что текст закончен? Почему? Как ты закончишь текст? Какой заголовок дашь тексту?» (Стр. 33, упр. 1); «Прочитай. Посоветуйся с товарищем и выбери подходящее по смыслу окончание текста» (Стр. 34, упр.2); «Прочитай. О чѐм говорится в тексте? Закончен ли текст? Если нет, закончи его» (Стр. 41, упр.1). К концу второго полугодия второго класса дети начинают составлять тексты, используя различные клише, либо план. При выполнении таких заданий используется диалог типа «Учитель – ученик», либо «Ученик – ученик»; «Как ты озаглавишь текст, если в нѐм говорится о том, как ребята убирают школьный двор? Составь текст к твоему заголовку по плану» (Стр. 110, упр.3); «А теперь расскажи о самой красивой чашке в твоѐм доме. Вспомни описание чашки: «Это была особенная чашка...» (Стр. 118, упр.1) (Иванов, 2018). В учебниках для третьего класса также подавляющее большинство занимают упражнения, в которых подразумевается использование учебного диалога между учеником и учителем: «Прочитай предложения парами. Чем различается написание выделенных слов? Объясни, почему одни и те же слова написаны по-разному» (Стр. 7, упр. 1); «Давай проверим, помнишь ли ты правила переноса. Согласись или возрази» (Стр. 11, упр. 3); «Прочитай. Можно ли каждую строчку стихотворения считать текстом. Почему?» (Стр. 49, упр. 6); «Прочитай письмо, можно ли заменить в нѐм повторяющиеся слова? Почему?» (Стр. 105, упр. 2).

37 Также применяются упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений посредством применения учебного диалога вида «Ученик – ученик», при этом основными языковыми единицами, подлежащеми анализу и обсуждению, являются уже не слова и словосочетания, а предложения и тексты. «Прочитай текст, найди предложение, которое должно стоять на первом месте. Объясни, почему именно это предложение должно начинать текст» (Стр. 126, упр. 2). Это упражнение мы выделили в группу учебных диалогов между учащимися, так как упражнение обозначено знаком парной работы (Иванов, 2018). В четвертом классе используются все вышеперечисленные типы учебного диалога, большинство из них характеризуются установлением коммуникативной связи между учеником и педагогом. «Прочитай текст, выпиши глаголы. Отметь их основы и части слова. Устно назови эти формы» (Стр. 26, упр. 4); «Выпиши из текста глаголы повелительного наклонения. Устно объясни, как они образованы» (Стр. 27, упр. 1). Также присутствую наводящие учебные диалоги, как мы уже заметили, применяется такой диалог чаще всего при объяснении нового материала. Так, при изучении темы «Изменение мѐн числительных» применяется задание, в котором представлена таблица с именами числительными в различном падеже, ребята ее рассматривают, обдумывают, а затем отвечают на вопрос «Какой вывод можно сделать об изменении форм имен числительных?», делая вывод о том, что количественные и порядковые числительные могут изменяться по падежам. (Стр. 83, упр. 1); при изучении темы «Как связаны части сложносочиненного предложения» ребята отвечают на вопросы: «Сколько грамматических основ в предложении?», «Что связывают союзы в предложении?», «Могут ли части сложносочиненного предложения быть связаны между собой без применения союза?» (Стр. 131), участвуя в наводящем учебном диалоге, ребята делают выводы о том, что союзы могут связывать между собой не только однородные члены предложения, но и части сложного предложения (Иванов, 2018).

38 Проанализировав учебники, входящие в УМК «Начальная школа XXI века», мы можем сделать вывод о том, что в пособиях по русскому языку присутствуют задания и упражнения, необходимые для формирования коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка. Однако, практически каждое из предложенных авторами упражнений, направлено предполагает использование одного вида учебного диалога «Учитель – ученик». В материалах учебников не наблюдается разнообразия видов учебного диалога, крайне редко встречаются такие виды, как «Ученик – класс», «Ученик – ученик». В связи с этим возникают предпосылки к проведению экспериментальной работы по проблеме нашего исследования. 2.3. Описание экспериментальной работы Экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась в общеобразовательном учреждении МБОУ «СОШ № 13 г. Белгород» во 2 «Г» классе. Обучение русскому языку осуществляется в рамках УМК «Начальная школа XXI века», авторами учебников являются С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. В исследовании участвовали 18 человек, проходило исследование в 2 этапа: 1. Констатирующий этап (основной целью проведения данного этапа явилось выявление уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников в учебном диалоге). 2. Формирующий этап (целью проведения данного этапа исследования явилась разработка комплекса упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка). В ходе проведения констатирующего этапа исследования мы выявили уровень сформированности следующих коммуникативных умений:

39 1. Умение отвечать на вопросы в соответствии с коммуникативной ситуацией. 2. Умение формулировать и задавать вопросы в соответствии с учебной целью. 3. Умение выбирать языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи. 4. Умение формулировать и аргументировать собственное мнение, позицию в диалоге. Для оценки уровня сформированности коммуникативных умений у детей мы организовали следующую работу: на уроках русского языка в течение 9 учебных дней ученики участвовали в различных видах учебного диалога по изученным темам. Дети отвечали на заданные вопросы, касающиеся пройденного материала, формулировали свою точку зрения, подбирали аргументы для еѐ подкрепления, выбирали языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи. Сформированность каждого из вышеперечисленных коммуникативных умений максимально оценивалось в 3 балла, общая сумма баллов за 4 пункта составила 12. Также для оценки уровня сформированности коммуникативных умений, детям было предложено пройти анкетирование, в котором содержится 10 вопросов, связанных с вышеперечисленными коммуникативными умениями. Для каждого вопроса предполагается два варианта ответа, положительный, либо отрицательный. Максимальное количество баллов в данной диагностике – 10 (см. Приложения). В итоге после выполнения предложенных заданий каждый ребенок мог набрать 22 балла, исходя из этого, мы определили соотношение между количеством баллов и уровнем сформированности коммуникативных умений: - Низкий уровень – 0-8 баллов; - Средний уровень –9-15 баллов; - Высокий уровень – 16-22 балла;

40 Качественная характеристика уровней сформированности коммуникативных умений у младших школьников: Высокий уровень подразумевает сформированность всех четырѐх умений, которые были выделены ранее, то есть ребѐнок способен отвечать на поставленные вопросы, подкрепляя их примерами; формулировать вопросы в рамках учебной темы; отстаивать свою точку зрения, выбирая подходящие речевые средства; владеет умением формулировать и аргументировать собственное мнение, позицию в диалоге. Речь грамотная, понятна окружающим. Средний уровень характеризуется способностью ученика строить высказывания, но при этом допускаются незначительные ошибки в подборе речевых средств; при выражении своей позиции не всегда получается подобрать средства аргументации, может опереться на точку зрения окружающих; постановка вопросов по заданной учебной теме иногда вызывает трудности; ответ на вопрос, заданный сверстниками или учителем может вызвать затруднения. Речь ребѐнка выразительная, но допускаются некоторые ошибки литературных норм языка; устные высказывания не всегда подкрепляются примерами. Для низкого уровня характерны отсутствие взаимосвязи между высказываниями и примерами, приведенными к ним; неспособность аргументировать свою точку зрения; существенные трудности в подборе рациональных речевых средств при ответе на заданные вопросы; несоответствие речи оставленным учебным задачам; формулировка вопросов по теме урока также вызывает трудности. В речи детей с низким уровнем сформированности коммуникативных умений наблюдаются частые повторы, предложения зачастую не окончены по смыслу, либо односложные. В речи не наблюдается эмоциональной выразительности, выделения наиболее важных мест в высказывании. В качестве примера приведем некоторые учебные диалоги, в которых участвовали дети. Так, на этапе актуализации опорных знаний при изучении темы «Слова, называющие признаки и действия предметов» был использован

41 учебный диалог вида «Учитель – класс». Дети практиковались в умении отвечать на вопросы в соответствии с речевой ситуацией. Задание 1. Учитель: Ребята, какую часть речи мы изучали на прошлом уроке? Учащиеся: Имя существительное. Учитель: Напомните мне, что называется именем существительным? Если у вас возникают трудности, можно воспользоваться учебником. Учащиеся: Имена существительные – это слова, которые называют предметы. Учитель: На какие вопросы отвечают имена существительные? Учащиеся: Имена существительные отвечают на вопросы кто?, что? Учитель: Если обозначают живой предмет, как будет называться такое имя существительное? Учащиеся: Одушевленное. Учитель: А если предмет неживой? Учащиеся: Неодушевленное. Учитель: «Молодцы! Теперь мы вспомнили всѐ, что знали про имя существительное и можем приступать к теме следующего урока». Задание 2. При работе над темой «Учимся писать буквы безударных гласных в корне» детям было предложено упражнение, выполнение которого требует использования учебного диалога вида «Ученик – ученик». Задание подразумевает работу в паре, на карточке написаны слова с пропущенными буквами: с..сна, л..сной, тр..ва, ..кно, гр..бы. Задание: вставь пропущенные буквы, докажи свой выбор. Учитель: Ребята, перед вами лежат карточки. Ваша задача – выполнить задание совместно с соседом по парте. Ученик: Я предлагаю в слове с..сна вставить букву о. Ученик: Почему ты решил именно так? Ученик: Потому что мы можем поставить слово в другую форму, и тогда о будет под ударением: сосны.

42 Ученик: Я согласен с тобой, теперь давай вставим букву в следующее слово. Таким образом, дети прорабатывают каждое слово, доказывают своѐ мнение и приводят аргументы. Задание 3. При изучении темы «Слово и его значение» на этапе актуализации опорных знаний детям предлагается следующее задание с использованием учебного диалога вида «Ученик – класс». Одному из учащихся даѐтся карточка с заданием: Определи, к какой части речи относятся слова: дорога, пыльный, бежит, смешной, доброта, стул, читает, выходит, яркая, солнце, прищепка, играет, оранжевый, полотенце, тишина, светит, льѐтся, свежий, кислый, кукла, стучится, стакан, молодая, смелый, ложка, отважный, тѐплый, сумка, телефон, медный, серьѐзный. Учитель: Ребята, чтобы выполнить следующее задание, нам нужен один человек. Упражнение очень интересное, поэтому, желающие, поднимите руку (выбирается ребенок, который первым поднял руку, выполняет). Учитель: Прочитай задание про себя, если тебе всѐ понятно, приступай к его выполнению. (Пока один ребенок готовится, учитель проводит словарный диктант, используя данные слова, дети пишут в тетради. Когда ученик готов, он выходит к доске). Итак, ты определил части речи, теперь мы проверим, что думают ребята. Называй по очереди слово и выбирай одноклассника, который будет определять, к какой части речи оно относится. Если ваши мнения, совпадают, ставь над словом плюс. Ребята карандашом подписывают часть речи над словом. Начинаем. Ученик: Слово дорога, часть речи назовѐт Максим. Ученик: Слово дорога является именем существительным. Ученик: Алиса, ты согласна с мнением Максима? Ученик: Да. Ученик: Почему мы решили, что это имя существительное? Ученик: Потому что это слово обозначает предмет и отвечает на вопрос что?

43 Ребята по подобию обсуждают к каким частям речи относятся слова, в диалоге участвуют все ученики класса. Мы провели подробный анализ выполнения каждого задания учащимися на предмет сформированности коммуникативных умений, а также оценили их ответы на уроках, отображены в таблице 2.1 Таблица 2.1. Результат выполнения учащимися практических заданий № ФИО ученика Коммуникативные п/п умения 1 2 3 4 Общее количество баллов 1. Кристина А. 1 1 1 1 4 2. Данила Б. 1 1 1 1 4 3. Ксения Б. 1 2 2 2 7 4. Егор В. 1 2 1 1 5 5. Илья Ж. 1 1 1 1 4 6. Анна З. 2 2 1 2 7 7. Виктор К 3 2 3 2 10 8. Владислав К. 1 2 1 2 6 9. Ульяна К. 2 3 2 3 10 10. Максим Н. 1 1 1 1 4 11. Виктория П. 1 1 1 1 4 12. Валерия П. 2 2 2 2 9 13. Максим П. 2 2 1 2 7 14. Денис Р. 1 1 1 1 4 15. Вадим Р. 2 2 2 2 8 16. Артемий С. 2 2 1 2 7 17. Алиса С. 1 1 1 1 4 18. Михаил У. 1 1 2 1 5 В результате проведения анкетирования нами были получены данные, которые отображены в таблице 2.2. Таблица 2.2.

44 Результаты анкетирования младших школьников № ФИО ученика Вопросы 1 2 1. Кристина А. 2. Данила Б. 3. Ксения Б. 4. Егор В. 5. Илья Ж. 6. Анна З. + + 7. Виктор К + + 8. Владислав К. 9. Ульяна К. 10. Максим Н. 11. Виктория П. + 12. Валерия П. + + 13. Максим П. + + 14. Денис Р. 15. Вадим Р. 16. Артемий С. + 17. Алиса С. + 18. Михаил У. 3 4 5 6 7 + + + + + + Общее количество 8 9 + 3 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 9 + + 7 + + 8 + 4 3 + + + + + + + 6 + + + 2 6 + + + + + + + + + + + + + + 7 3 + + баллов 2 + + + 10 7 3 + + + 7 + 6 + + + 4 + + + 3 Проанализировав полученные данные, мы выяснили, что высокий уровень сформированности навыков устной речи имеют 2 ученика Ульяна К. и Виктор К. Эти дети умеют отвечать на вопросы, правильно формулировать вопросы в соответствии с учебной темой, доказывать свою точку зрения, подкрепляя еѐ аргументированными примерами, также у них не вызывает проблем подбор языковых средств в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи. Так, Ксения Б. успешно применяла все коммуникативные умения, перечислены нами ранее, но иногда допускала в речи смысловые повторы. Вадим Р. почти всегда успешно отвечал на вопросы учителя или одноклассников, изредка он испытывал затруднения и прибе-

45 гал к помощи ребят. Артемий С. при построении высказываний допускал незначительные ошибки в подборе языковых средст. Меньше половины, а именно 7 человек достаточно грамотно отвечали на вопросы, задавали вопросы, но испытывали некоторые трудности в подборе адекватных речевых средств в учебном диалоге с учителем, с одноклассниками, допускали недочеты в формулировке собственного мнения. У половины учащихся выявлен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Так, Илья Ж. допускал грубые ошибки при ответе на вопросы, либо совсем не находил на него ответа. Денис Р. испытывал трудности при выражении собственного мнения и ответах на вопросы учителя, одноклассников. Максим Н. при просьбе аргументировать своѐ суждение не мог подобрать языковые средства, составлял односложные неразвернутые высказывания. Егор В. затруднялся при составлении вопросов по учебным темам, зачастую его вопросы дублировали изученный материал. Мы суммировали полученные результаты и представили их в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты констатирующего этапа № ФИО ученика п/п Общее количество Уровень баллов сформированности коммуникативных умений 1. Кристина А. 6 Низкий 2. Данила Б. 7 Низкий 3. Ксения Б. 14 Средний 4. Егор В. 8 Низкий 5. Илья Ж. 6 Низкий 6. Анна З. 13 Средний 7. Виктор К 19 Высокий 8. Владислав К. 13 Средний 9. Ульяна К. 18 Высокий

46 10. Максим Н. 8 Низкий 11. Виктория П. 7 Низкий 12. Валерия П. 14 Средний 13. Максим П. 14 Средний 14. Денис Р. 7 Низкий 15. Вадим Р. 15 Средний 16. Артемий С. 13 Средний 17. Алиса С. 8 Низкий 18. Михаил У. 8 Низкий Проанализировав полученные данные, мы выяснили, что высокий уровень сформированности коммуникативных умений имеют 2 ученика, что составляет 11 % от числа обучающихся; средний уровень – 7 человек (39% от числа обучающихся); низкий уровень – 9 детей (50% от числа обучающихся). Наглядно вышеописанные результаты представлены на рисунке 2.1 11% Высокий уровень Средний уровень 50% 39% Низкий уровень Рис. 2.1. Уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на констатирующем этапе Исходя из результатов констатирующего этапа, можно говорить о том, что возникает потребность в совершенствовании коммуникативных умений

47 младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка. По нашему мнению такого результата можно добиться посредством систематического использования разных типов учебного диалога, поэтому наши методические приемы были ориентированы на три основных вида учебного диалога: «Учитель – ученик», «Ученик – класс», «Ученик – ученик». Также особое внимание уделялось особенностям учебного диалога, таким как наличие обратной связи; участие в учебном диалоге не менее чем двух человек; наличие единой учебной задачи; возможность свободного изложения и обсуждения материала по проблеме урока. В ходе проведения формирующего этапа мы учитывали положения гипотезы, согласно которой развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка будет наиболее эффективным, если на разных этапах урока использовать различные виды учебного диалога; учитывать особенности структуры и содержания учебного диалога. Для реализации первого положения гипотезы мы использовали учебный диалог при изучении разных тем, например: «Корень как часть слова», «Приставка как часть слова», «Суффикс -ость» и др. Также мы применяли различные виды учебного диалога. Для реализации второго положения гипотезы при построении учебных диалогов мы предлагали учащимся использовать следующую структуру: 1) определение темы; 2) постановка проблемного вопроса, учебной задачи; 3) учащиеся выдвигают версии; 4) фиксация этих версий на доске; 5) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 6) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей прийти к правильному ответу; 7) подведение итога. Приведем фрагменты уроков, использованные на формирующем этапе нашего исследования (см. Приложение 2). Фрагмент 1.

48 Во время формирующего этапа дети участвовали в различных видах учебного диалога, наиболее распространенным на уроке стал диалог вида «Учитель – класс», он прослеживается на различных этапах урока, начиная с организационного момента. Суть такого учебного диалога состоит в том, что дети поочередно формулируют высказывание при ответе на вопрос. Так, на этапе актуализации опорных знаний при изучении темы «Корень как часть слова» ученики участвовали в диалоге: Учитель: Ребята, с каким разделом мы начали знакомиться на прошлом уроке? Учащиеся: На прошлом уроке мы начали изучать раздел «Состав слова». Учитель: Из каких частей состоит слово? Учащиеся: Слово состоит из корня, приставки, суффикса, окончания и основы слова. Учитель: Какую часть слова мы уже научились выделять? Учащиеся: Мы научились выделять в слове окончание. Учитель: Расскажите друг другу правило «Окончание – это…». Затем ребята рассказывают друг другу правило, и данный диалог переходит к виду «Ученик – ученик». На этапе определения темы урока «Корень как часть слова» мы также использовали учебный диалог вида «Учитель – класс». Учитель: Я у дуба, я у зуба, Я у слов и у цветов. Я упрятан в темноту Я не вверх, а вниз расту Учащиеся: Корень. Учитель: О каких значениях корня говорится в тексте загадки? Сколько значений у слова корень? Найдите и прочитайте в раздаточном материале на

49 ваших столах выдержки из толкового словаря. Корень: 1) подземная часть растения; 2) часть волоса, зуба, ногтя; 3) часть слова. Учащиеся: В загадке говорится обо всех значениях слова «корень». Учитель: Как называются такие слова, которые имеют много значений? Учащиеся: Такие слова называются многозначными. Учитель: Какое же значение этого слова будет интересовать нас на уроках русского языка? Учащиеся: Корень – часть слова. Учитель: Как вы думаете, о чем мы будем говорить на сегодняшнем уроке? Ученики: Мы будем говорить о корне слова. Учитель: Молодцы! Итак, тема нашего урока «Корень слова. Родственные слова». Фрагмент 2. На этапе определения темы урока «Приставка как часть слова» мы применили учебный диалог вида «Учитель – класс». Учитель: Как вы думаете, может ли быть слово без суффикса? А без корня? Почему? Учащиеся: Без суффикса слово может существовать, а без корня – нет, потому что корень – это главная часть слова. Учитель: Обратите внимание на слова: море – приморский – заморский. Какими являются эти слова? Докажи. Учащиеся: Эти слова являются однокоренными, потому что у них один корень –мор. Учитель: Назовите суффиксы в этих словах. Учащиеся: У слова море суффикса нет, а в словах приморский и заморский есть суффикс -ск-. Учитель: Какое значение имеет слово приморский? Учащиеся: Это слово означает, что предмет находится у берега моря.

50 Учитель: Назовите ту часть слова, которая помогла образовать это значение? Учащиеся: Приставка -при. Учитель: Какое значение имеет слово заморский? Учащиеся: Привезенный из-за морей, из других стран. Учитель: Назовите ту часть слова, которая помогла образовать это значение? Учащиеся: приставкаи -за. Учитель: Где стоят эти части? Учащиеся: Они приставлены к корню. Учитель: Итак, определите тему и цели нашего урока. Учащиеся: На уроке мы будем изучать приставки. Фрагмент 3. Учебный диалог вида «Учитель – класс» мы также применили при подготовке учеников к изучению нового материала. Учитель: Ребята, посмотрите на интерактивную доску и скажите, кого вы видите на ней? Учащиеся: На доске мы видим семью. Учитель: А кого считают родственниками? Учащиеся: Родственниками считаются люди, у которых общие родители или общие предки – бабушки, дедушки, прабабушки, прадедушки. Учитель: Скажите, можно ли наших Владиславов назвать родственниками? Ведь у них одно имя и живут в одном городе и учатся в одном классе? Учащиеся: Нет. У них разные родители, они живут в разных семьях, внешне не похожи. Учитель: Как узнать родственников, что их объединяет? Учащиеся: Это люди, которые произошли от одного рода, из одной семьи. Очень часто они бывают похожими между собой. Их называют родственниками. Учитель: Как вы думаете, а еще у кого могут быть родственники?

51 Учащиеся: У животных, растений. Учитель: А у слов могут быть родственники? Учащиеся: Наверное, могут. Учитель: Хотите это выяснить? Учащиеся: Да. Учитель: Тогда сейчас мы этим и займемся. Фрагмент 4. Учебный диалог вида «Ученик – ученик» может реализовываться при парной работе. Так, при изучении темы «Состав слова» дети получили задание: Расскажите друг другу правило «Окончание – это…», приведите 2-3 примера слов с приставками. Ученик: Расскажи, что такое приставка. Ученик: Приставка – это изменяемая часть слова. Ученик: Приведи примеры слов с приставками. Ученик: Прочитать – приставка -при, побежать – приставка -по, пролететь – приставка -про. Фрагмент 5. При изучении темы «Приставка как часть слова» также можно использовать учебный диалог вида «Ученик – ученик», для этого детям предлагается дидактическая игра «Колесо – приставок», еѐ цель – научить образовывать новые слова при помощи присоединения приставки. Дети поочередно прибавляют к словам приставки и спрашивают друг у друга, правильно ли подставлена эта часть слова. 1 вариант (первая парта) Ходить – от, о, при, по, за, под, во, об, в, пере, пред. 2 вариант (вторая парта) Бежать – вы, во, по, до, пред, от, пере, за, у, при. Ученик: К слову «ходить» я прибавлю приставку -в, получится слово «входить». Как ты думаешь, я правильно использовал приставку? Ученик: Да, я согласен с тобой, в русском языке есть слово «входить». Ученик: Теперь ты подставь какую-нибудь приставку к слову «ходить».

52 Ученик: Я подставлю к слову ходить приставку -пред. Ты согласен со мной? Ученик: Нет, я с тобой не согласен, потому что в русском языке нет слова «предходить». Фрагмент 6. Диалог вида «Ученик – класс» мы применили при изучении темы «Суффикс -ость». Мы предложили ученику следующее задание: Выбери из списка слов те, в которых «ость» не будет являться суффиксом, докажи своѐ мнение. Смелость, правдивость, кость, ость, скромность, гость, ясность. Ученик выбирает нужные слова и доказывает одноклассникам свою точку зрения посредством разбора слов по составу. Работает ребенок у доски. Ученик: Я думаю, что «ость» не будет являться суффиксом в словах кость, гость. Ученики: Почему ты так думаешь? Ученик: Если разобрать эти слова по составу, то мы увидим, что «ость» входит в состав корня. Ученики: В списке слов есть «ость», как ты думаешь, обозначает ли она полноценное слово, или это просто отдельный суффикс? Ученик: Я думаю, что «ость» – это полноценное слово, потому что это слово не ограничено знаками тире. Ученики: А что означает это слово? Ученик: Я не могу сказать, что оно означает, давайте спросим у учителя. Фрагмент 7. Диалог вида «Ученик – класс» используется на этапе открытия нового знания по теме «Корень как часть слова». Учитель: Исследуйте в группах слова: сад, посадка, садовник, садик, рассада, пересадить, садовый. Капитан группы предложит вам вопросы (заранее подготовлены на карточке), на них нужно ответить. Ученик: Похожи ли эти слова по смыслу?

53 Ученики: Нет, у этих слов разные значения. Ученик: Чем похожи эти слова? Ученики: В этих словах есть одинаковая часть – сад. Ученик: Как называется эта часть? Ученики: Корень. Ученик: Как же называется такие слова, которые имеют одинаковую (общую) часть? Вам поможет правило на странице 89. Ученики: Такие слова называются родственными. Фрагмент 8. На этапе закрепления изученного материала при изучении темы «Суффикс -ость» мы применили дидактическую игру «Домино антонимов», она предполагает учебный диалог вида «Ученик – ученик». Учитель: Перед вами карточки с именами существительными: глупость, грубость, веселье, любовь, молодость, мудрость, храбрость, доброта, ненависть, свобода, трусость, старость, красота, грусть, вежливость, покой. Ваша задача – подобрать слова, противоположные по значению тем, которые выбрал ваш товарищ, обязательным условием является наличие в слове суффикса –ость. Ученик: Я выбираю слово молодость, потому что в нѐм есть суффикс – ость. Какое слово выберешь ты? Ученик: Я выберу слово старость. Ученик: Почему ты выбрал именно это слово, объясни. Ученик: Я выбрал это слово, потому что в нѐм есть суффикс –ость, также оно является антонимом слова старость. В ходе проведения формирующего этапа мы заметили, что ученики Михаил У. и Виктория П., у которых зафиксирован низкий уровень сформированности коммуникативных умений стали чаще проявлять инициативу в учебном диалоге, Виктория П. стала задавать вопросы по материалу, который ей не понятен. Михаил У. до проведения формирующего этапа испытывал большие затруднения при аргументации своей точки зрения, в ходе проведения эксперимента он начал стараться приводить доводы к своим высказыва-

54 ниям, часто обращался к материалам учебника, просил совета у своих сверстников. При этом Михаил всѐ же допускал смысловые повторы и некоторые ошибки, но мы видим процесс совершенствования данного умения. Дети, которые имеют средний уровень сформированности коммуникативных умений также стараются повысить его. Вадим Р. Часто испытывал затруднения при выборе языковых средств в соответствии с целью коммуникативной ситуации в ходе проведения эксперимента проявил способность к активному использованию и усвоению языковых средств, примененных своими сверстниками. Максим П. также как и Вадим Р. начал прислушиваться к речи одноклассников и интерпретировать еѐ в русле своих высказываний. Среди детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений отмечено улучшение навыков коммуникации, они стали допускать меньше ошибок при построении высказываний, формулировке вопросов по учебной теме, также ребята проявили способность к нахождению ответов на любые вопросы, даже если предмет этого вопроса ими не изучен. Дети при затруднительной ситуации всегда задают вопросы учителю и добиваются нахождения истины. Выводы по второй главе Для повышения уровня сформированности коммуникативных умений в учебном диалоге, совершенствования речевых навыков детей необходимо использовать упражнения, направленные на развитие умений отвечать на вопросы; формулировать и задавать вопросы в соответствие с заданной темой; доказывать правильность своей позиции, используя примеры, факты и аргументы; строить устные высказывания по теме учебного занятия. В УМК «Начальная школа XXI века», в учебниках по русскому наблюдается наличие упражнений для совершенствования коммуникативных умений детей в учебном диалоге, но при этом наибольшей популярностью пользуются задания с учебным диалогом вида «Учитель – ученик». Данные уп-

55 ражнения, безусловно, необходимо использовать на уроках, но их нужно дополнять, исходя из недостатка разнообразия упражнений с различными видами учебного диалога. При этом обязательно учитывать структуру и особенности учебного диалога. На современном этапе в образовании большое внимание уделяется развитию у детей коммуникативных умений, совершенствованию речевой культуры школьников. Но не наблюдается методического разнообразия приемов и методов при развитии вышеперечисленных умений. Метод применения учебного диалога на уроках русского языка в начальной школе требует дальнейшей активной разработки и апробации.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие коммуникативных умений младших школьников в настоящее время является одной из наиболее актуальных проблем российского образования. Введение ФГОС НОО во многом перестроило принцип работы педагогов, в том числе и приемы, методы педагогической деятельности. Коммуникабельность ребѐнка имеет огромное значение для общества, так как умение общаться, вести диалог является непосредственным путѐм открытия знаний, обмена этими знаниями друг с другом. В ходе анализа теоретической информации мы выявили основные особенности и характеристики учебного диалога как средства совершенствования устных умений младших школьников, при включении данного метода в образовательный процесс очень важно не нарушить его структуры. При рассмотрении учебников С.В. Иванова по русскому языку мы выяснили, что в учебных материалах присутствует большое количество заданий, упражнений, в которых применяется учебный диалог, но разнообразие видов диалога скудное, поэтому проблема нашего исследования является актуальной. Методический инструментарий требует разработки, открытия новых приемов и методов обучения. Также был сделан вывод о том, что внедрение учебного диалога в образовательный процесс не должен быть единовременным, он должен применяться систематически, только такой принцип будет способствовать планомерному развитию у ребѐнка коммуникативных умений. В начале исследования мы предложили цель, задачи и гипотезу исследования, чтобы оправдать вышеперечисленные аспекты нами был проведѐн эмпирический этап исследования, он заключался в том, чтобы выявить уровень сформированности коммуникативных умений детей на констатирующем этапе и способствовать его повышению на формирующем этапе. Мы выяснили, что большинство обучающихся имеют средний уровень сформированности речевых умений, процент низкого и высокого уровня примерно

57 равен и составляет в среднем 20 %. Чтобы улучшить данные показатели мы предложили методы и приемы, которые направлены на совершенствование коммуникативных умений, а именно: умение отвечать на вопросы в соответствии с коммуникативной ситуацией; умение формулировать и задавать вопросы в соответствии с учебной целью; умение выбирать языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи; умение формулировать и аргументировать собственное мнение и позицию в диалоге. Итогом такой работы стало улучшение выделенных коммуникативных умений. Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что использование учебного диалога на уроках русского языка как средства развития коммуникативных умений младших школьников будет наиболее эффективным, если на различных этапах урока использовать разнообразные виды учебного диалога и учитывать особенности структуры и содержания учебного диалога подтвердилась. Материалы, предложенные в данном исследовании, могут быть подспорьем для педагогов начальной школы, их применение эффективно. Мы считаем, что цель данного исследования достигнута, выполнены все поставленные задачи.

58 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Г. Абрамкина. – Орел. – 2003. – 243 c. 2. Аляев Ю.Г. Интерактивное обучение - диалог педагога с учащимися / Ю.Г. Аляев // Народное образование. – 2008. – №6. – С. 198-205. 3. Андреева C.B. Речевые единицы устной русской речи. Система, зоны употребления, фукнции / С.В. Андреева. – М.: Изд-во «КомКнига», 2006. – 192 с. 4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во «Просвещение», 2010. – 151 с. 5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с. 6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М., 1979. – 354 с. 7. Библер B.C. Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога / В.С. Библер. – М.: Изд-во «Просвещение», 2005. – 181 с. 8. Борков В.Ф. Культура диалога / В.Ф. Борков. – М.: Изд-во «Просвещение», 2010. – 98 с. 9. Бурундукова Л.Н. Опыт организации учебного диалога на уроках. URL: http://festival.1september.ru/articles/527105 (дата обращения: 21.04.2018). 10.Виноградов А.С. Диалог о диалоге / А.С. Виноградов. – М.: Изд-во «Книжник», 2000. – 302 с. 11.Голышева И.А., Жесткова Е.А. Формирование коммуникативных учебных действий младших школьников в процессе обучения / И.А. Голышева, Е.А. Жестова // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 1. – С.21-27.

59 12.Гречкина А.Б. Учебный диалог на уроках русского языка / А.Б. Гречкина // Начальная школа. – 2012. – №5. – С. 20-22. 13.Епишина Л.В Диалоговые технологии – средство формирования коммуникативной компетенции / Л.В. Епишина // Начальная школа. – 2014. – №1. – С. 66-67. 14.Жаринова Е.С. Связная устная речь младших школьников / Е.С. Жаринова. – М.: Изд-во «Просвещение», 2011. – 145 с. 15.Зубанова Л.Б. Сущность общения и возможность формирования его потенциала / Л.Б. Зубанова // Педагогическое образование и наука. – 2007. – №2. – С. 53-57. 16.Иванов С.В. Русский язык: Учебник для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Изд-во «Вентана-Граф», 2017. – 174 с. 17.Иванов С.В. Русский язык: Учебник для учащихся 2 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Изд-во «ВентанаГраф», 2017. – 155 с. 18.Иванов С.В. Русский язык: Учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Изд-во «ВентанаГраф», 2017. – 164 с. 19.Иванов С.В. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Изд-во «ВентанаГраф», 2017. – 160 с. 20.Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О. "Русский язык. 1–4 классы. Программа, планирование, контроль. ФГОС / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – М.: Изд-во «Вентана-Граф», 2018. – 384 с. 21.Иванова Е.М. Побуждающий учебный диалог в начальной школе / Е.М. Иванова // Начальная школа. – 2009. – №10. – С. 11-12. 22.Ильина Н.А. Лингвистические аспекты диалога / Н.А. Ильина. – М.: Издво «Моск. ун-та», 1992. – 80 с.

60 23.Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М.В. Каминская. – М.: Изд-во «Смысл», 2003. – 284 с. 24.Клиншова Н.А. Формирование коммуникативной компетентности учащихся при подготовке внеклассного мероприятия / Н.А. Клиншова // Начальная школа. – 2015. – №7. – С. 67-68. 25.Коломинский Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. – М.: Изд-во «Просвещение», 1986. – 223 с. 26.Коротаева Е.В. Учебный диалог: технология или искусство? / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. – 2008. – № 4. – С. 22-26. 27.Коротаева Е.В., Зайцева Е.А. Возможности учебного диалога в обучении развитии младшего школьника / Е.В. Коротаева, Е.А. Зайцева // Педагогическое образование в России. – 2014. – №12. – С. 166-170. 28.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно- методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с. 29.Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка / С.А. Кузнецов. – СПб.: Изд-во «Норинт», 2000. – 1536 с. 30.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя / С.Ю. Курганов. – М.: Изд-во «Просвещение», 2010. – 127 с. 31.Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский. – М., 1981. – 120 с. 32.Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. Т.А. – М.: Изд-во «Флинта», «Наука», 1998. – 136 с. 33.Литовский В.Ф. Школа диалога культур: начало, теория, практика / В.Ф. Литовский // Горизонты образования. – №4. – 2007. – С. 48-54. 34.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов – М., 1984. 35.Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Развитие языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта начального образования / Н.Н.

61 Лукьянова, И.В. Федорова // Начальная школа. – 2015. – №11. – С. 3537. 36.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Изд-во «Академия», 2007. – 464 с. 37.Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее решения / М.Р. Львов. – М.: Изд-во «Просвещение», 2015. – 176 с. 38.Львов М.Р. Риторика. Культура речи. Учеб. пособие для вузов / М.Р. Львов. – М.: Изд-во «Академия», 2003. 39.Мединцев В.А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий / В.А. Мединцев // Вопросы психологии. – 2005. – № 5 – С.3035. 40.Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет / И.И. Мельникова. – М.: Изд-во «Просвещение», 2013. – 205 с. 41.Минеева М.С. Проблемы и трудности риторизации / М.С. Минеева / Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания: Матер. XI науч. практ. Конф. – Пермь, 2002. 42.Михайлова И.М Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности / И.М. Михайлова - Псков: ПГПУ, 2005. – 154 с. 43.Мудрик А.В. Социализация личности / А.В. Мудрик. – М.: Изд-во «Академия», 2006. – 304 с. 44.Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / В.Н. Мясищев. – М.: Изд-во «Модэк», 2004. – 356 с. 45.Никульчинкова Е.В. Риторизация как технология развития речи учащихся / Е.В. Никульчинкова // Начальная школа. – 2014. – №2. – С. 41-46. 46.Панферов В.Н. Проблема взаимосвязи объектных и субъектных свойств человека / В.Н. Панферов // Вопросы психологии межличностного познания и общения. – 1983. – С. 78-86.

62 47.Парыгин Б.Д. Социальная психология / Б.Д. Парыгин. – СПб., СПбГУП. – 2003. – 616 с. 48.Песняева Н.А. Возможности учебного диалога для формирования универсальных учебных действий младших школьников: Учеб. метод. пос. / Н.А. Песняева. – М., 2011. 49.Песняева Н.А. Становление учебной самостоятельности младших школьников в учебном диалоге / Н.А. Песняева // Начальная школа. – 2014. – №5. – С.13-19 50.Пиче-оол Т.С. Процесс овладения чтением-общением в ходе личностноориентированного обучения / Т.С. Пиче-оол // Начальная школа. – 2014. – №7. – С. 58-61. 51.Поздеева С.Н. Как организовать учебный диалог в начальной школе / С.Н. Поздеева // Начальная школа. – 2003. – №4. – С. 14-15. 52.Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования / Т.Г. Рамзаева // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 14-23. 53.Ромаданова Е.В. Средства формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы URL: http://pedsovet.su/publ/115-1-03583 (дата обращения: 22.04.2018). 54.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение. - 2002. 55.Субботский Е.В. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность / Е.В. Субботский // Педагогика. – 2008. – №6. – С. 151-161. 56.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. 57.Шаркаева И.М. Приемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников URL: http://www.rae.ru/forum (дата обращения: 22.04.2018).

63 Приложения

64 Приложение 1 Анкета «Сформированность коммуникативных умений» ФИО Ответ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Когда тебе приходится доказывать своѐ мнение, ты стараешься привести доказательство своей правоты? Ты задаешь вопросы, которые не касаются темы разговора? Часто ли ты составляешь план разговора со сверстниками? Ты всегда отвечаешь на вопрос, который тебе задали? У тебя всегда получается сформулировать собственное мнение? Умеешь ли ты направлять беседу в нужном направлении? Можешь ли ты выслушать мнение другого человека, даже если оно не сходится с твоим? Ты всегда стараешься ответить на вопрос «Объясни, почему ты думаешь именно так?» Можешь ли ты вовремя закончить диалог? Если тебе непонятно о чѐм говорит другой человек, станешь ли ты задавать ему вопросы?

65 Приложение 2 Программа: Начальная школа XXI века Класс: 2 Предмет: Русский язык Тема урока: Корень как часть слова Тип урока: урок-исследование Форма урока: нестандартный урок Цель: создать условия на уроке для формирования умения подбирать родственные слова для проверки написания безударных гласных и парных согласных в корне слова. Задачи предметные – содействовать созданию условий для организации работы по формированию умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Планируемые результаты: личностные УУД – применение приобретенных навыков в практической деятельности; заинтересованность в получении совета учителя с целью улучшения результатов учебной деятельности. Способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – оценивание правильности выбора языковых средств устного общения на уроке; осуществление самоанализа успешности участия в учебном диалоге. познавательных – освоение ситуации, в которой существует необходимость указания главной части слова; выделение однокоренных слов и понимание их семантики; развитие операций мышления: сравнения, сопоставления, выделение лишнего, анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. коммуникативных – умение отвечать на вопросы в соответствии с коммуникативной ситуацией; формулировать и задавать вопросы в соответствии с учебной целью; выбирать языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи; формулировать и аргументировать собственное мнение, позицию в диалоге. Оборудование: учебник «Русский язык 2 класс» Иванов С. В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И., рабочая тетрадь на печатной основе «Пишем грамотно», журнал исследователя (приложение), словарь Ожегова.

66 Ход работы: Этапы урока 1) Организационный этап Время Деятельность учителя 2 Проверка готовности к уроку. Ну-ка, всѐ проверь дружок, Ты готов начать урок? Всѐ ль на месте, Всѐ ль в порядке, Ручка, книжка и тетрадь? Все ли правильно сидят? Все ль внимательно глядят? Каждый хочет получать Только лишь оценку «пять»? Посмотрите на доску, постарайтесь собрать из слов предложение: нас, всё, у, сегодня, получится! Произнесѐм это предложение хором, «разбудим» наши голоса. - У нас сегодня всё получится! Деятельность учеников Проверяют готовность к уроку, наличие нужных материалов (учебники, рабочая тетрадь и т.д.) 2)Речевая разминка, мотивация 1 Составление предложение из набора слов. 3)Гимнастика для пальчиков 4) Минутка чистописания 1 Представьте, что вы играете на пианино Выполняют упражнения 3 Какую букву мы будем писать сегодня, узнаете из загадки: Веселый, толстый клоун Играет на трубе. На этого пузатого Похожа буква… Б. Прописывают сочетания букв: БбБе Ба

67 5) Актуализация опорных знаний 3 6) Подготовка к изучению нового материала. Создание проблемной ситуации. 5 Уделяется внимание осанке детей при письме - Ребята, с каким разделом мы начали знакомиться на прошлом уроке? (состав слова) - Из каких частей состоит слово? (окончание, суффикс, корень, приставка). - С какой частью слова мы уже знакомы? (расскажите друг другу правило - что такое окончание). Сегодня у нас необычный урок, урок-исследование - Все вы станете с исследователями. Кто из вас знает, кто же такой исследователь? А где можно найти точный ответ на этот вопрос? (в толковом словаре) Давайте обратимся к выдержкам из словаря С.И. Ожегова: « Исследователь – тот, кто занимается научными исследованиями. Исследовать – подвергать научному изучению» - Весь ход исследования мы будем записывать в журнал наблюдений. - Возьмите свои журналы и запишите дату исследования и своѐ имя. Ребята, посмотрите на интерактивную доску и скажите, кого вы видите на ней? (семья) А кого считают родственниками? (Родственниками считаются люди, у которых общие родители или общие предки – бабушки, дедушки, прабабушки, прадедушки) - Скажите, можно ли наших Вадимов назвать родственниками? Ведь у них одно имя и живут в одном посѐлке и учатся в одном классе? (Нет. У них разные родители, они живут в разных семьях, внешне не похожи). Вспоминают пройденное, рассказывают правило на тему «Окончание» Работа со словарем Запись в дневниках исследования

68 - Как узнать родственников, что их объединяет? Это люди, которые произошли от одного рода, из одной семьи. Очень часто они бывают похожими между собой. Их называют родственниками Как вы думаете, а еще у кого могут быть родственники? (У животных, растений) - А у слов могут быть родственники? (Наверное, могут) - Хотите это выяснить? (Дети – конечно хотим) - Тогда сейчас мы этим и займемся. 7) Определение темы урока 15 Организация исследовательской работы учащихся с целью открытия понятия «родственные слова» и выделения их признаков. Итак, какую же учебную задачу мы сегодня поставим? (Исследовать слова, чтобы узнать, есть ли родственники у слов) 1) Отгадывание загадки: (подготовленный заранее ученик) Я у дуба, я у зуба, Я у слов и у цветов. Я упрятан в темноту Я не вверх, а вниз расту. (Корень) - О каких значениях корня говорится в тексте загадки? Сколько значений у слова корень? Найдите и прочитайте в раздаточном материале на ваших столах вы- Определяют тему, цель исследования. Выполняют задания, способствующие формированию выводов по теме исследования.

69 держки из толкового словаря. Корень: 1. подземная часть растения; 2. часть волоса, зуба, ногтя; 3. часть слова. Наше слово «корень» имеет несколько значений. А кто может догадаться, как называются такие слова, которые имеют много значений?(многозначные). - Какое же значение этого слова будет интересовать нас на уроках русского языка? (корень- часть слова). Итак, тема исследования «Корень слова. Родственные слова». А как вы думаете, могут ли слова расти? Послушайте стихотворение, которое вам прочитает Влад (заранее подготовленный ученик) Как-то много лет назад Посадили странный сад. Не был сад фруктовым – был он только словом. Это слово, слово-корень, Разрастаться стало вскоре И плоды нам принесло Стало много новых слов. Вот из сада вам рассада, Вот еще посадки рядом. А вот садовод, С ним садовник идет. Очень интересно

70 Гулять в саду словесном. Выросло необыкновенное дерево, а вместо ветвей на нѐм растут слова. И у всех слов есть общая часть та, которую человек посадил сначала. 3)Исследуйте эти слова в своих группах и ответьте на вопросы: Чем похожи эти слова? Что у них есть общего? А похожи ли они по смыслу? Сад, посадка, садовник, садик, рассада, пересадить, садовый. (одинаковая часть – сад). Как же называется такие слова, которые имеют одинаковую (общую) часть? Ознакомьтесь с правилами на странице 89-90 самостоятельно, затем расскажите друг другу в группе и допишите неоконченные предложения в журнале исследования. 4)Как называются эти слова? (родственными) Так есть ли у слов родственники? Что такое корень слова? Как он обозначается? 5)Выделите корень в родственных словах. Выберите любое слово и прочитайте в нѐм только корень. Поняли, что означает это слово? Попробуѐте закрыть корень слова и прочитать остальные части. Ясен ли смысл слова? Какой вывод можно сделать? 6)В корне заключено общее значение родственных слов. Запишите вывод в журнал.

71 7)Итак, мои исследователи, предлагаю вам в группах ознакомиться с инструкцией «Как найти корень слова», и выполнить задание в группе Инструкция: как найти корень слова. 1. смотрю значение слова 2. подбираю «родственников» 3. выделяю общую часть Так же, как и у кустов, Корень слова есть у слов. Будь внимателен к словам, Отыщи в них корень сам! 1 группа: - Найдите общую часть у слов, обозначьте корень. Как называются эти слова? Гриб – грибок – грибник Город – городок – пригород 2 группа: - Найдите общую часть у слов, обозначьте корень. Как называются эти слова? Цвет-цветок-цветной-цветник. Лес – лесной – лесок-лесник. 3 группа: - Найдите общую часть у слов, обозначьте корень. Как называются эти слова? Трава – травяной – травушка Рыба – рыбак – рыбный 8)Итак, а сейчас мы попробуем сделать ещѐ одно открытие. Подумайте в группах и решите, какое слово

72 «лишнее» среди данных слов и почему? 1 группа Водяной, вода, водитель. 2 группа Лист, лиса, лисѐнок. 3 группа Лось, лоскут, лосѐнок. Защита ответов. 9)Сделайте вывод, все ли слова с одинаковым корнем могут быть родственными? Вспомните начало урока и мой вопрос о родстве Вадимов… - При подборе родственных слов нужно обращать внимание на значение слов, т.к. иногда в словах может совпадать форма корня, а значение этих слов быть совершенно другим, и тогда такие слова не будут родственными. Запишите вывод в журнал исследования, добавьте пропущенное слово в предложение. 8) Физкультминутка 2 Хомка, хомка, хомячок, полосатенький бочок (трук бока руками) хомка раненько встает, (потягиваются) щечки моет (тереть щеки руками) лапки трет (движения мытья рук) Подметает Хомка хатку (метут воображаемыми метлами) и выходит на зарядку (маршируют) Раз (руки вперед) два (руки вверх) Выполняют физические упражнения

73 три (руки в стороны) четыре, пять (трясут кистями рук) Хомка хочет сильным стать (руки согнуты к плечам, кисти сжаты в кулаки, мускулы рук напряжены, как у силачей). Тест – опрос Выполнение теста, самопроверЕсли вы согласны с утверждением, ставьте знак "+", если ка не согласны – знак "-" 1.Слова рисунок, рис, рисование являются однокоренными, т. к. имеют общую часть слова. 2.Корень – это общая часть родственных слов. 3.Чтобы найти корень слова, нужно сравнить несколько родственных слов и выделить в них общую часть. Самопроверка 1)- 2)+ 3)+ 5-все правильно, 4-1 ошибка, 3-2 ошибки. 9) Контроль и самопроверка знаний 3 10) Выводы по результатам исследовательской работы 11) Рефлексия (подведение итогов занятия) 3 Зачитайте выводы, которые вы сделали в журнале наблюдения Зачитывают выводы, подводят итог урока. 1 Подводят итоги урока, отвечая на вопросы. 12) Домашнее задание 1 Какие задачи мы ставили в начале урока? Какие из них выполнили, а каким следует уделить больше внимания? Что для тебя было легко (трудно)? Доволен ли ты своей работой? Выбор домашнего задания, озвучивание его. Записывают задание на дом, задают вопросы

74 Журнал исследования (наблюдения) темы «Корень как часть слова» Предмет: русский язык Имя исследователя:______________ Класс 2»Б» _______________2016 год Наша учебная задача: исследовать слова, чтобы узнать, есть ли родственники у слов. Таблица самооценивания: 1 балл за каждый правильный ответ Наши исследования (работа): Сад, посадка, садовник, садик, рассада, пересадить, садовый.____________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ Ход исследования: 1. Выводы: А) Слова, имеющие общую часть и близкие по значению, называются_____________________. В) Общая часть родственных слов называется__________________. С) В корне заключено _____________значение всех

75 _________________слов. Е) При подборе родственных слов нужно обращать внимание на з…………..е слов. 2. Инструкция: как найти корень слова 1. смотрю значение слова 2. подбираю «родственников» 3. выделяю общую часть Тест – опрос: Если ты согласен с утверждением, ставьте знак "+", если не согласен – знак "-" 1.Слова рисунок, рис, рисование являются однокоренными, т. к. имеют общую часть слова. 2.Корень – это общая часть родственных слов. 3.Чтобы найти корень слова, нужно сравнить несколько родственных слов и выделить в них общую часть. Моя оценка_________ Оценка учителя________

76 Учитель: Поминова Елена Юрьевна Программа: Начальная школа XXI века Класс: 2Г Предмет: Русский язык Тема урока: Приставка как часть слова Тип урока: усвоения новых знаний Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по изучению приставок, алгоритма их выделения в слове Задачи предметные – содействовать формированию умения выделять приставки в словах Планируемые результаты: личностные УУД – формирование интереса (мотивации) к учению; умение пользоваться информационными ресурсами; действие смыслообразования, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется Способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – осуществление саморегуляции как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий; оценка – выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения познавательных – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий коммуникативных – умение отвечать на вопросы в соответствии с коммуникативной ситуацией; формулировать и задавать вопросы в соответствии с учебной целью; выбирать языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи; формулировать и аргументировать собственное мнение, позицию в диалоге. Оборудование: учебник «Русский язык 2 класс» Иванов С. В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И., рабочая тетрадь на печатной основе «Пишем грамотно»

77 Ход работы: Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающихся 1.Организац Начинается урок, Он пойдѐт ребятам впрок. ия начала Постараюсь всѐ понять урока Будем грамотно писать. Проверяют готовность к уроку 2.Актуализа 1) Минутка чистописания ция знаний репа кора кит - Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне одного из данных слов и обозначает парный глухой мягкий согласный звук. - Какой буквой на письме обозначен этот звук? - В корне какого слова она стоит? кк ккк ки ко - образуйте новое слово суффиксальным способом от слова репа кора Работают над формированием каллиграфического навыка; Вспоминают пройденный на прошлых уроках материал 3.Определен ие темы урока, постановка цели и задач - Как вы думаете, может ли быть слово без суффикса? А без корня? Определяют тему урока, ставят Почему? перед собой учебные задачи - Выясним, есть ли ещѐ помощники у корней и суффиксов? море – приморский – заморский - Какими являются эти слова? Докажи. - Назовите суффиксы в этих словах. - Какое значение имеет слово приморский? - Назовите ту часть слова, которая помогла образовать это значение?

78 Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающихся - Какое значение имеет слово заморский? - Назовите ту часть слова, которая помогла образовать это значение? - Где стоят эти части? Они приставлены к корню. -Итак, определите тему и цели нашего урока. Выполняют задание, производят 4. Изучение 1) Знакомство с правилом в учебнике стр.128. взаимопроверку нового ма- 2) 1) Игра «Колесо приставок» Парная работа по вариантам. Выделяют значение приставок териала - Наша цель: учимся образовывать слова с помощью приставок. 1 вариант (первая парта) Ходить – от, о, при, по, за, под, во, об, в, пере, пред. 2 вариант (вторая парта) Бежать – вы, во, по, до, от, пере, за, у, при. Проверка. Вывод. 2) Значение приставок. - Приставки имеют значение. Перебежать – пересечь что-либо, выбежать – движение наружу, обходить – вокруг. - Наблюдаем за значением приставок, работая в группах. - Запиши одним словом ответ на вопрос, приставки выдели. 5. Физкультминутка Если названные мною слова надо писать с большой буквы — поднимайте руки вверх, если с маленькой — приседайте: Барсик, котѐнок, город, Воронеж, Никита, второклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Маша, воробей, урок. Выполняют физические упражнения

79 Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающихся 6. Закрепле- Самостоятельная работа. Дифференцированное задание на выбор уче- Выполняют предложенное задание, осуществляют взаимопроние изучен- ника. Учимся писать приставки в словах. верку ного А) Тетрадь на печатной основе «Учусь писать без ошибок» стр.62, упр.74. Б) Учебник, стр.130, упр.4. Проверка. Вывод. 7. Рефлексия. Подведение итога урока. -Вспомните, что ожидали, что хотели узнать в начале урока, чего достигли? -Какие открытия для себя вы сделали сегодня? -Чего вы достигли на уроке? 8. Домашнее Задается упражнение в рабочей тетради на печатной основе задание Подводят итоги урока, осуществляют рефлексивную деятельность Записывают домашнее задание в дневник

80 Учитель: Поминова Елена Юрьевна Программа: Начальная школа XXI века Класс: 2Г Предмет: Русский язык Тема урока: Учимся писать суффикс -ость. Тип урока: комбинированный Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по изучению правила употребления суффикса -ость Задачи предметные – содействовать формированию умения употреблять суффикс -ость в словах; Планируемые результаты: личностные УУД – формирование интереса (мотивации) к учению; умение пользоваться информационными ресурсами; действие смыслообразования, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется Способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – осуществление саморегуляции как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий; оценка – выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения познавательных – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств коммуникативных – умение отвечать на вопросы в соответствии с коммуникативной ситуацией; формулировать и задавать вопросы в соответствии с учебной целью; выбирать языковые средства в соответствии с целью и условиями для решения коммуникативной задачи; формулировать и аргументировать собственное мнение, позицию в диалоге. Оборудование: учебник «Русский язык 2 класс» Иванов С. В., Евдокимова А. О., Кузнецова М. И., рабочая тетрадь на печатной основе «Пишем грамотно», мультимедийный проектор и экран, карточки с заданиями.

81 Ход работы: Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающихся 1.Организац Начинается урок, Он пойдѐт ребятам впрок. ия начала Постараюсь всѐ понять урока Будем грамотно писать. Проверяют готовность к уроку 2.Актуализа 1) Минутка чистописания ция знаний 2) Евневичовнич Ушкюшк чик енькокек Работают над формированием каллиграфического навыка; Вспоминают пройденный на прошлых уроках материал - Посмотрите внимательно на запись. Что это за группа? (суффиксы) - Для чего служат суффиксы? - Каково значение суффиксов в первой строчке? (с помощью этих суффиксов можно написать отчества) - Приведи пример. - Во второй? (уменьшительно-ласкательные слова). - Приведите пример. - Запишите красиво суффиксы в тетрадь, соблюдая каллиграфию. Определяют тему урока посред3.Определен Работа с карточками. ством парной работы по карточие темы - Прочитайте слова на карточках. кам, ставят перед собой учебные урока, по- Подумайте. От каких слов - имен существительных или от имен при-

82 Этап урока Содержание деятельности учителя лагательных они образованы? становка цели и задач - Обратите внимание на правописание слов. - Что вы увидели? Есть ли в этих словах одинаковый суффикс? (-ость) Работа в парах - Определите значение этого суффикса. На что он указывает? ( На качество человека или на его состояние). - Поставьте ударение в словах. Содержание деятельности обучающихся задачи Карточка. Злость, глупость, гордость, молодость, мудрость, робость, слабость, старость, строгость, хитрость, храбрость, юность, ясность, щедрость. - Сформулируйте тему нашего урока. - Цель нашего урока (Научиться писать суффикс – ость, определять его в словах). 4. Изучение Самостоятельная работа нового ма- Дифференцированные упражнения по уровню сложности (с самопроверкой по презентации): териала Задание на «удовлетворительно» Учебник стр.131 упр.1 Запишите слова парами по образцу. Обозначьте суффикс –ость-. Образец: щедрый – щедрость. Вежливый, гибкий, ловкий, стойкий, усталый, смелый, жадный, нежный, честный, уверенный, осторожный, задумчивый. Каждый ученик выбирает для себя задание по уровню сложности, самопроверка

83 Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающихся Задание на «хорошо». Учебник стр.132 упр.2 Подберите пары слов, противоположных по значению. Запишите. Грубость, храбрость, глупость, вежливость, мудрость, старость, трусость, молодость. Задание на «отлично» Печатная тетрадь стр.75 упр.2 Если названные мною слова надо писать с большой буквы — поднимайте руки вверх, если с маленькой — приседайте: Барсик, котѐнок, город, Воронеж, Никита, второклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Маша, воробей, урок. Выполняют физические упражнения 6. Закрепле- На уроке литературного чтения мы изучали произведение «В гостях у ние изучен- …» (Дедушки Мороза) Сейчас мы вспомним качества, которыми обладала девочка (героиня ного этого произведения), 3 из них нужно записать в тетрадь, важно, чтобы в словах был суффикс –ость. Его нужно обозначить в каждом слове. Обменяйтесь тетрадями с соседом по парте и выполните взаимопроверку. Выполняют предложенное задание, осуществляют взаимопроверку 5. Физкультминутка

84 Этап урока Содержание деятельности учителя Содержание деятельности обучающихся Работа у доски: Выбери списка слов те, в которых «ость» не будет являться суффиксом, докажи своѐ мнение: смелость, правдивость, кость, ость, скромность, гость, ясность Дидактическая игра «Домино антонимов» грубость ненависть глупость свобода веселье трусость любовь старость молодость красота мудрость грусть храбрость вежливость доброта покой 7. Рефлексия. Подведение итога урока. -Вспомните, что ожидали, что хотели узнать в начале урока, чего достигли? -Какие открытия для себя вы сделали сегодня? -Чего вы достигли на уроке? 8. Домашнее Рабочая тетрадь Урок 57 задание Подводят итоги урока, осуществляют рефлексивную деятельность Записывают домашнее задание в дневник

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв