РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ

Ольга Панфилова

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ

В работе описаны возможности деловой игры как средства развития критического мышления у старших подростков; представлены сравнительные результаты использованных методик, их количественный и качественный анализ.

Народное образование. Педагогика

Другие учебные работы

Вуз: Ишимский педагогический институт им. ПП Ершова (филиал) Тюменского государственного университета

ID: 5f4b5431cd3d3e00017cc8f6

UUID: c697c0d0-ccbf-0138-24f0-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 344

54.54

Ольга Панфилова

Ишимский педагогический институт им. ПП Ершова (филиал) Тюменского государственного университета

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,0 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИШИМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. П.П. ЕРШОВА (филиал)Тюменского государственного университета Кафедра педагогики и психологии РЕКОМЕНДОВАНО К ЗАЩИТЕ В ГЭК И ПРОВЕРЕНО НА ОБЪЕМ ЗАИМСТВОВАНИЯ Заведующий кафедрой, к.п.н., доцент __________________ Е.В. Слизкова «______» ________________ 2019 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ Направление подготовки: «44.03.02 Психолого-педагогическое образование» Профиль подготовки: «Психология и социальная педагогика» Выполнила работу студентка 4 курса очной формы обучения Ганцева Марина Владимировна (подпись) Руководитель работы к. п. н., доцент Панфилова Ольга Валерьевна (подпись) г. Ишим, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение..................................................................................................................3 Глава 1. Теоретическое изучение возможностей деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков…………………………11 1.1. Понятие «критическое мышление» в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….11 1.2. Особенности критического мышления у старших подростков.................16 1.3. Возможности деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков……………………………………………………………..21 ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.............................................................................26 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию критического мышления у старших подростков в процессе деловой игры……………..29 2.1. Диагностика критического мышления у старших подростков…………..29 2.2. Реализация комплекса деловых игр, направленных на развитие критического мышления у старших подростков…............................................41 2.3. Эффективность реализации комплекса деловых игр, направленных на развитие критического мышления у старших подростков…............................45 ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.......................................................................................57 Заключение...........................................................................................................60 Библиографический список..............................................................................65 Приложение..........................................................................................................70 2

Введение Новые информационные технологии активно растут и развиваются, большой объём информации становится доступным, исходя из этого, можно сказать, что умения необходимые в современном обществе трансформируются. Людям необходимо уметь работать с информацией, а именно надо уметь обработать, проанализировать и оценить ее достоверность. Также, иметь способность и готовность оценивать ситуацию критически, но без предубеждения, стереотипов, разделять правду и ложь, без помощи других искать решение и защитить собственную достоверность информации стойкими аргументами. Совокупность данных операций объединяется понятием «критическое мышление». Таким образом, в современном мире это качество необходимо развивать каждому. Актуальность данной проблемы определена необходимостью общества в личности, которая имеет определённые качества мышления. Эта необходимость связана со стремлением к свободному обществу, которому нужна творческая, критически мыслящая личность. Так как свобода мышления предполагает критическую направленность, которая ориентирована на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление. Об идеи развития критического мышления заговорили лишь в середине 90-х годов. К приверженцам развития критического мышления школьников относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер, а также и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. Занков и другие. Одним из первых педагогов, кто выделил аналогию между условиями обучения и критическим мышлением, а также предложил развитие 3

критического мышления, как одну из главных целей обучения в образовательной системе, был Джон Дьюи. Социолог и философ У. Самнер утверждал о значимости критического мышления, как в образовании, так и в жизни и необходимости обучать детей критическому мышлению. Психологи Дж. Браус и Д.Вуд определяют критическое мышление как разумное критическое мышление, которое уделяет большое внимание на решении того, во что верить и что делать. Д. Халперн в своей работе «Психология критического мышления» определяет критическое мышление, как направленное мышление, т.е. оно имеет такие отличия как взвешенность, логичность и целенаправленность, его главное чертой является использование когнитивных навыков и способов, которые значительно увеличивают вероятность получения желаемого результата. Ю. Ф. Гущин в своей методике «Тесты оценки критического мышления (КМ)» выделил ряд показателей критического мышления, характерные для старшего подросткового возраста. Ж. Пиаже в своих исследованиях отмечал, что в старшем подростковом возрасте у детей наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Современная педагогика выделяет одним из эффективных педагогических способов развития личности игровую форму учебнопознавательной деятельности. Как установлено в психолого-педагогических исследованиях (И.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, М.В.Кларин, Д.Б. Эльконин и др.), деловая игра как форма урока и использование различных элементов игры на уроке способствуют развитию учебно-познавательной деятельности 4

детей, критического мышления, повышают внимание, мобилизуют усилия, направленные на решение проблем, позволяют ребёнку ощутить чувство успеха и поверить в собственные силы. Многие педагоги-психологи занимались исследованием деловой игры в образовательном процессе; стоит отметить работы, посвященные применению игры в педагогике как одного из способов обучения: И.Г. Абрамовой, З.В. Баянкиной, О.О. Жебровской, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларина, О.Н. Крыловой, Н.Я. Лернера, В.Н. Липника, З.И.Мальковой, Г.К. Селевко, Ж.С. Хайдарова, С.А. Шмакова и др. В учебном пособии о деловых играх В.А. Трайнева, Л.Н. Матросовой, И.В. Трайнева говорится о том, что деловые игры обеспечивают достижение некоторых образовательных целей: стимулирование мотивации и интереса; усиление значения полученной ранее информации в другой форме; развитие навыков: критического взаимодействия, мышления коммуникации, и анализа, осуществление принятия решений, конкретных действий, готовности к специальной работе в будущем; изменение установок, социальных ценностей, восприятия интересов других участников социальных ситуаций. Я. М. Бельчиков определяет деловую игру как метод, который характеризуется специально организованной деятельностью по применению теоретических знаний, накопление которых происходит не механически, а с помощью деятельностного распредмечивания какой-либо области человеческой реальности, а также развитие определенных качеств личности. Деловая игра – «это метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. Применяется для обучения и исследовательских целей»[27, с.183]. Элемент неожиданности в деловой игре необходим, так как он является главным звеном активности детей и вызывает наибольший интерес к 5

процессу. Чтобы игра имела развивающий эффект необходимо рационально использовать приёмы неожиданности, повторения, а также импровизации [42]. Из анализа научных исследований и состояния проблемы деловой игры как средства развития критического мышления у старших подростков сложились определенные противоречия: - между необходимостью в развитии критического мышления у старших подростков и реальными возможностями осуществления данного процесса в деятельности образовательных учреждений; - между необходимостью повышения эффективности развития критического мышления у старших подростков в процессе деловой игры и недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы; -между необходимостью наличия определенного показателя развития критического мышления у старших подростков и существованием факторов, по-разному влияющих на этот процесс. Одним из таких факторов является деловая игра. Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования – каковы возможности деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков? Необходимость решения проблемы определило тему исследования: «Развитие критического мышления у старших подростков в процессе деловой игры». Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность реализации комплекса деловых игр как средства развития критического мышления у старших подростков. 6

Объект исследования: развитие критического мышления у старших подростков. Предмет исследования: деловая игра как средство развития критического мышления у старших подростков. В ходе исследования, опираясь на цель и предмет, была сформулирована гипотеза: развитию критического мышления у старших подростков (т.е. таких интеллектуальных умений, как: выстраивать логические умозаключения, абстрагировать и устанавливать связи между понятиями, анализировать и классифицировать), возможно, будет способствовать специально подобранный комплекс деловых игр. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования. 2. Рассмотреть особенности критического мышления у старших подростков. 3. Выявить уровни развития критического мышления у старших подростков. 4. Разработать и реализовать комплекс деловых игр, направленный развитие критического мышления у старших подростков; проверить эффективность данной реализации. Теоретико-методологическая основа исследования: - работы Б.Г.Ананьева, И.Е. Берлянд, В. Библера, Л.С. Выготского, К. Гросса, Е.В. Заика о социальной сущности игры, мотивах и природе игры, составившие основу психологической концепции игровой деятельности человека; - работы Р.И.Жуковской, А.Н.Леонтьева, А.А. Люблинской, С.Л.Рубинштейна, Г.Ф. Федорца, Г.И. Щукиной, посвященные определению 7

значимости игры для формирования и развития личности в процессе общения; - исследования И.Г. Абрамовой, З.В. Баянкиной, О.О. Жебровской, Д.Н. Кавтарадзе, М.В.Кларина, О.Н.Крыловой, Н.Я. Лернера, В.Н. Липника, З.И.Мальковой, Г.К. Селевко, Ж.С. Хайдарова, С.А. Шмакова, посвященные применению игры в педагогике как одного из способов обучения; - концептуальные представления о критическом мышлении Д. Клустера, М. Липмана; - исследования Р. Энниса и С. Норриса, которые определяли критическое мышление как «рассудительное и рефлективное мышление, сфокусированное (направленное) на определение что делать и во что верить». Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы по эксперимент, проблеме тестирование исследования, (методики: психолого-педагогический «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущин; «Сложные аналогии» Э. А. Коробкова; «Исключение понятий»адаптированная А.А. Карелиным), количественный и качественный анализ результатов исследования, их графическое отображение, статистические методы обработки данных. База исследования: исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 31 г. Ишима. В ходе исследования было обследовано 32 ребенка старшего подросткового возраста (15-16 лет). Исследование проводилось в три этапа. Первый этап – постановочный(апрель - ноябрь 2018) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической 8 литературы,

постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы. Второй этап – собственно-исследовательский (декабрь 2018 – март 2019) – изучение деловой игры как средства развития критического мышления у старших подростков с помощью диагностических методик, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Третий этап – интерпретационно-оформительский (апрель – май 2019) – обработка и систематизация материала, формулирование выводов и оформление результатов исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий «критическое мышление», «деловая игра» применительно к старшему подростковому возрасту; раскрытии возможностей деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков; подборе диагностических методик по выявлению показателей развития критического мышления; научном и теоретическом обосновании полученных результатов. Практическая значимость исследования заключается в использовании результатов исследования в работе педагогов-психологов, классных руководителей для разработки эффективных развивающих программ, направленных на развитие критического мышления старших подростков. Апробация работы: научно-практическая конференция "Студенты вузов - школе и производству" г. Ишим (2019 г.). По результатам участия в конференции была опубликована статья на тему: «Деловая игра как средство развития критического мышления у старших подростков» Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 49 наименований источников,12 приложений. Работа содержит 10 таблиц и 11 рисунков. 9

Объем работы составляет 69страницы печатного текста в компьютерной обработке. 10

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ 1.1. Понятие «критическое мышление» в психолого-педагогической литературе Понятие «критическое мышление» возникло, прежде всего, дедуктивно, как результат интеграции понятии смежных с педагогикой наук, таких как философия, психология и логистика. Оно родилось на стыке диалектической противоречивости развития объектов действительности и критикой как формой отражения противоречивости процесса познания действительности. Встречаются различные определения критики, слово «критика» пришло к нам из греческого языка «kpiiio» - обособляю, отделяю, различаю. В процессе своего "вживания" в русский язык оно получило определенную смысловую интерпретацию, расширило диапазон своего значения и сегодня трактуется в широком смысле. В педагогике существуют разные определения данному понятию. Так, Г. М. Коджаспирова раскрывает его следующим образом: «критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждение, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и не к стандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Этому процессу присуще открытость новым идеям. Формирование критического мышления - одна из актуальнейших задач современного обучения» [27, с.67]. Стоит отметить определение, данное А.С. Ворониным: «критическое мышление - дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию. Процесс критического мышления включает: сбор 11

релевантной информации; оценку и критический анализ доказательств; обоснованные выводы и обобщения; пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта» [14, с.20]. По мнению Г.К. Селевко, «критическое мышление-это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю»[38, с.156]. Исследуя критическое мышление, Ю.Ф. Гущин выделил признаки критического мышления у старших подростков. К данным показателям он отнёс ряд умений: умение выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др; умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем; умение распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях; умение оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других; умение распознавать и критически оценивать сообщения, направленные на получение определенного результата с помощью манипулирования сознанием людей; умение находить и «отсеивать» избыточную, не имеющую отношение к делу, информацию; умение обнаруживать «уловки» в тексте или устных высказываниях при нечеткой формулировке тезиса; умение выявлять и понимать скрытый смысл высказываний, смысл, который явным образом не представлен в тексте, но именно он является основным в сообщении или высказывании; умение критически осмысливать и ориентироваться в электоральных предпочтениях избирателей; умение обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях; умение находить решения в неопределенных 12 ситуациях; умение выявлять

несоответствие или противоречие; умение переводить анализ в рефлексивную позицию [17]. Э.А. Коробкова к показателям критического мышления у старших подростков относит способности детей к построению логических умозаключений, абстрагированию и установлению связей между понятиями [1]. А.А. Карелин в методике «Исключение понятий» для изучения критического мышления, также выделяет показатели критического мышления: способности к классификации и анализу [8]. Г. В. Сорина считает: «критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей». Для критического мышления характерна практическая ориентация. В связи с этим оно может быть раскрыто как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта [40, с.103]. Е. И. Федотовская выделяет «механизм критического мышления, который включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, 13

всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений» [44, с.28-29]. Процесс обучения критическому мышлению исследовались Н. Даудом и З. Хусиным. Главной характеристикой критического мышления ученые считают умение определять достоверность или ошибочность утверждений, а также умение самостоятельно оценивать поступающую информацию, анализировать её и выстраивать рациональные аргументы. Авторы определяют способности, выступающие как показатели критического мышления, выделяя: «1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации» [18, с.3]. Б.В.Зейгарник рассматривает критичность мышления как проявление регулирующей функции мышления. В связи с этим она подвергает тщательному анализу тот вид критичности, «который состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями» [23, с.79]. Таким образом, нами были проанализированы взгляды ученых на понятие «критическое мышление» в педагогике (Г. М. Коджаспировой, В.И. Загвязинского, А.С. Воронина, А.В. Петровского, Г.В. Сориной, Н. Дауд, З. Хусина, Б.В. Зейгарника, Ю.Ф. Гущина, Э.А. Коробковой и др.). На наш взгляд, наиболее точно и полно отражает содержание нашего исследования определение А.С. Воронина. Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию. Процесс критического мышления включает: сбор релевантной информации; оценку и критический анализ 14

доказательств; обоснованные выводы и обобщения; пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта. В современных зарубежных и отечественных исследованиях критическое мышление рассматривается в самых различных аспектах. Выяснилось, что критическое мышление имеет ряд показателей, которые выделяли в своих методиках Ю. Ф. Гущин, Э.А. Коробкова, А.А. Карелин, например, умение выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений; умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем; способности детей к построению логических умозаключений, абстрагированию и установлению связей между понятиями, умения выделять существенные признаки и др. Данные показатели критического мышления характерны для старшего подросткового возраста. Об особенностях критического мышления у старших подростков пойдёт речь в следующем параграфе. 15

1.2.Особенности критического мышления у старших подростков Как отмечает Г.Ф. Сахабутдинова, «критическое мышление подростков - это система личности социально и индивидуально важных критических качеств, приобретенных в ходе воспитания и образования» [37, с. 31]. Критическое мышление занимает особое место в структуре личности подростка, оно содействует познанию и раскрытию в той или иной форме противоречий, ошибок и недостатков в процессе социальной практики с целью их преодоления, снимает психологические барьеры, учит правильно воспринимать конструктивную критику и адекватно реагировать на нее, вырабатывает активную жизненную позицию. Критическое мышление в подростковом возрасте - это подход к более углубленному процессу самопознания, к формированию адекватной самооценки, стремление к самосовершенствованию, что необходимо для развития здоровой и успешной личности [37]. Для подростка характерно весьма стремительное развитие самостоятельности и критичности мышления. Это абсолютно новая область развития мыслительных процессов подростка в отличие от младшего школьника. Преодоление подростом различных трудностей, опасностей и угроз проходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценивание сложившейся ситуации и выбор других альтернативных действий. Такие ученые, как А.В. Бутенко, Е.А. Ходос считают, что наличие умения критически мыслить способствует адекватному восприятию мира и формированию рационального решения проблемной ситуации[11]. Как отмечает Ю.Ф. Гущин, чтобы развивать критическое мышление у старших подростков, надо сформировать у них ряд умений, например, 16

умение делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ, умение оценивать последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов, умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной [17]. Э.А. Коробкова к показателям критического мышления у старших подростков относит:«способности детей к построению логических умозаключений, абстрагированию и установлению связей между понятиями» [1, с.131]. А.А. Карелин также выделяет показатели критического мышления, к которым относит: «способности к классификации и анализу» [8, с. 225]. На основе этого к особенностям критического мышления старшего подростка можно отнестиумение делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ;он начинает рассуждать, не конкретизируя себя с определенной ситуацией, может действовать в логике рассуждения; стремится ориентироваться не только на очевидное, но и на потенциально возможное. Формируя навык оценки последовательности умозаключений, подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по различным вопросам, не полагаясь во всём на авторитет родителей, учителей, критически относится к ним. Умение анализировать и оценивать содержание текстов делает старшего подростка более внимательным, он часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в категорической форме. 17

Умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов позволяет подростку научиться учитывать все значимые факты и мысли и делать из них верные выводы. Умение избыточной обнаруживать дает существенную возможность старшему информацию подростку на фоне освоить такие мыслительные операции как: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификацию, систематизацию. Также, к показателям критического мышления Ю.Ф. Гущин относит умение оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других, умение распознавать получение и критически определенного оценивать результата сообщения, с помощью направленные на манипулирования сознанием людей, умение распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях. Опираясь на данные показатели, мы можем сделать вывод о том, что для старшего подростка с критическим мышлением характерно оценивание личности и ее деятельности, интерес к мотивам поведения собеседника больше, чем к его внешним показателям, осознание своей уникальности, развитие своей самостоятельности, если на данном этапе сформировано умение оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других. Благодаря умению распознавать и критически оценивать сообщения, направленные на получение определенного результата с помощью манипулирования сознанием людей, старший подросток способен видеть как свои, так и чужие недостатки, которые проявляются в поведении, речи, деле и т.д., он начинает быстрее других определять ошибки, логически обосновывать оценку и самооценку, аргументированную критику в свой адрес. 18 адекватно реагировать на

Умение распознавать (завуалированные) цели и позволяет подростку и критически намерения, самостоятельно оценивать «скрытые» содержащиеся в сообщениях, анализировать информацию и правильно формулировать аргументы, быстро и рационально решать сложные проблемы. В исследовании критического мышления К. Гросса было установлено, что у старших подростков резко возрастает значимость причинных связей в мышлении, преобладает интерес к причинам явлений. В своих суждениях подросток начинает стремиться ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем изменяется рост прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает стремиться на раскрытие следствий. Далее идет переход от установления единичных причинно-следственных зависимостей частных наглядных ситуациях к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. Появляются взаимосвязанные друг другом, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы, как правило, требуют проверки, подтверждения и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение - это, прежде всего, проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся в доказательстве и проверке, составляет самую важную особенность зрелой мысли подростка и способствует развитию критического мышления [36]. Таким образом, мы рассмотрели особенности критического мышления у старших подростков. Данным вопросом занимались такие ученые как, Ю.Ф. Гущин, А.А. Карелин, Э.А. Коробкова, К. Гросс и др. Наиболее точно и полно, на наш взгляд, отражает содержание нашего исследования подход Ю.Ф. Гущина том, что к показателям критического мышления старших подростков относится ряд умений, например, умение делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ, умение 19

оценивать последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов, умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной. Данные умения позволяют подростку научиться учитывать все значимые факты и мысли и делать из них верные выводы, анализировать и критически оценивать информацию, правильно формулировать аргументы, быстро и рационально мыслительные обобщение, операции решать как: классификацию, сложные синтез, проблемы, сравнение, систематизацию, освоить такие абстрагирование, умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу. Одним из важных средств развития критического мышления у старших подростков, на наш взгляд, является деловая игра, о возможностях которой и пойдет речь в следующем параграфе. 20

1.3. Возможности деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков Деловая игра является педагогическим средством и активной формой обучения, которая делает учебную деятельность более интенсивной, воспроизводя в форме моделирования управленческие, экономические, психологические, педагогические ситуации и дает возможность их анализировать и вырабатывать оптимальные действия в дальнейшем. И. А. Бабанова определяет деловую игру как: «средство развития профессионального творческого мышления, в ходе чего человек приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать новые для себя профессиональные задачи» [4, с.18]. Ю. С. Арутюнов считает, что деловую игру можно анализировать с точки зрения новой области деятельности и научно-технического знания, а также как форму ролевого общения, как метод обучения, исследования и решения производственных задач [3]. Деловая игра направлена на моделирование социально- производственной стороны жизни и деятельности участников. Главной целью деловой игры является изменение и развитие деятельности путем анализа, коррекции и согласования способов деятельности, а также, в определенных типах деловой игры, развитие мыследеятельностных, психотехнических, группотехнических и др. способностей участников игры. В деловых играх, которые имеют обучающую, а не только производственную направленность, как правило, главным на ком акцентируется внимание это сами участники игры, а не только внешнее по отношению к ним, например, предмет их размышления и деятельности [2]. Основным критерием реализации деловой игры является проблемная ситуация, которая требует разрешения конфликта, а также выполнение игроками согласованных правил. 21

А.М. Смолкин выделяет деловую игру как один из наилучших активных методов проведения занятий. Деловая игра в отличие от других обычных методов воспроизводить обучения, практическую даёт возможность деятельность, наиболее выявлять широко проблемы и предпосылки их возникновения, искать варианты решения проблем, анализировать каждый из вариантов решения проблемы, принимать решение и определять структуру его осуществления. Достоинством деловой игры является то, что она позволяет: изучить одну из проблем в условиях минимального времени; научиться выявлять, анализировать и разрабатывать решения определенных проблем; уметь работать в группе при подготовке в принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях; заострять внимание участников на важных деталях проблемы и устанавливать причинно-следственные связи; развивать взаимопонимание между участниками игры [39]. Существует огромное разнообразие деловых игр, включаясь в которые старший подросток развивает у себя целый комплекс умений, характеризующих его как критически мыслящего, способного учитывать все значимые факты и мысли и делать из них верные выводы, анализировать и критически оценивать информацию, правильно формулировать аргументы, быстро и рационально решать сложные проблемы. Так, например, деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» направлена на развитие операций обобщения, определения понятий, развитие умений конкретизировать и анализировать. Также данная игра позволяет развивать социальную и личностную критичность, умение соотносить свою деятельность с деятельностью других людей. Учащимся на первом этапе игры необходимо проранжировать предложенные предметы по структуре их важности. На втором этапе участники делятся на группы и принимают групповое решение, на третьем этапе каждая группа отстаивает свою точку зрения ранжирования предметов, аргументируя свой ответ [16]. 22

Деловая игра «Оперативное принятие управленческих решений» способствует развитию умений анализировать, классифицировать, сравнивать, принимать оперативные решения. Данная игра предполагает распределение ролей, задача каждого участника с определенной ролью добиться поставленной цели, взаимодействуя с остальными [25]. Деловая игра «Аргументация» позволяет развивать такие умения, как выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др. Участники делятся на группы, получают роли, выбирают спорное положение и разбирают его внутри группы, а затем между группами [26]. Деловая игра «Ситуация» развивает умения критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем, умение распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях. Каждому участнику, чьё имя произнесут, необходимо предложить ситуацию, в которой все попытаются себя представить [32]. Деловая игра «Ярмарка изобретений» нацелена на развитие умений распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях. Учащиеся делятся на группыфирмы, разрабатывают своё изобретение, которое необходимо презентовать и продать другой фирме [15]. Деловая игра «Что делать если... Найти оригинальный выход!» позволяет развивать умения оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других. Участникам предлагаются затруднительные ситуации, связанные с их учебой, из которых им необходимо найти оригинальный выход [28]. Деловая игра «Золотая рыбка» направлена на развитие умений анализировать, конкретизировать, сравнивать, 23 умение обнаруживать

противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях. Задача учащихся в игре, разделившись на группы «старики» и «старухи», договориться на определенных условиях остановить выбор на доме у моря [30]. Деловая игра «Дигикон» развивает умения находить решения в неопределенных противоречие, ситуациях, умения выявлять несоответствие или умение переводить анализ в рефлексивную позицию. Участники делятся на команды, в них же распределяют роли «узников» и роботов». Задача «узников» управляя своими роботами, первыми достать ключ [32]. Таким образом, мы рассмотрели возможности деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков. Данным вопросом занимались такие ученые как, И. А. Бабанова, Ю. С. Арутюнов,А. М. Смолкин и др. Наиболее точно и полно, на наш взгляд, отражает содержание нашего исследования подход А. М. Смолкина о том, что деловая игра позволяет рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени, освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем, работать групповым методом при подготовке и принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях, концентрировать внимание участников на главных аспектах проблемы и устанавливать причинноследственные связи, развивать взаимопонимание между участниками игры. Анализируя педагогическую литературу, мы выявили, что деловые игры «Потерпевшие управленческих кораблекрушение», решений», «Аргументация», «Оперативные принятия «Ситуация», «Ярмарка изобретений», «Что делать если… Найти оригинальный выход», «Золотая рыбка», «Дигикон» способствует развитию некоторых умений, которые также относят и к показателям критического мышления старших подростков 24

по Ю. Ф. Гущину, Э.А. Коробковой, А.А. Карелину например, умение оценивать последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов, умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной и т.д. Эти и другие деловые игры позволяют развивать способность к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. О том, как проходила опытно-экспериментальная работа по развитию критического мышления у старших подростков в процессе деловой игры, пойдет речь в следующей главе. 25

Вывод по первой главе Нами были проанализированы взгляды ученых на понятие «критическое мышление» в педагогике (Г. М. Коджаспировой, В.И. Загвязинского, А.С. Воронина, А.В. Петровского, Г.В. Сориной, Н. Дауд, З. Хусина, Б.В. Зейгарника, Ю.Ф. Гущина, Э.А. Коробковой и др.). На наш взгляд, наиболее точно и полно отражает содержание нашего исследования определение А.С. Воронина. Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию. Процесс критического мышления включает: сбор релевантной информации; оценку и критический анализ доказательств; обоснованные выводы и обобщения; пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта. В современных зарубежных и отечественных исследованиях критическое мышление рассматривается в самых различных аспектах. Выяснилось, что критическое мышление имеет ряд показателей, которые выделяли в своих методиках Ю. Ф. Гущин, Э.А. Коробкова, А.А. Карелин, например, умение выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений; умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем; способности детей к построению логических умозаключений, абстрагированию и установлению связей между понятиями, умения выделять существенные признаки и др. Также мы рассмотрели особенности критического мышления у старших подростков. Данным вопросом занимались такие ученые как, Ю.Ф. Гущин, А.А. Карелин,Э.А. Коробкова, К. Гросс и др. 26

К показателям критического мышления старших подростков относится ряд умений, которые выделяли Ю.Ф Гущин, А.А. Карелин, Э.А. Коробкова, например, умение делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ, умение оценивать последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов, умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной. Вопросом о возможностях деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков занимались такие ученые как, И. А. Бабанова, Ю. С. Арутюнов, А. М. Смолкин и др. Подход А. М. Смолкина о том, что деловая игра позволяет рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени, освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем, работать групповым методом при подготовке и принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях, концентрировать внимание участников на главных аспектах проблемы и устанавливать причинноследственные связи, развивать взаимопонимание между участниками игры, наиболее точно и полно отражает суть нашего исследования. Анализируя педагогическую литературу, мы выявили, что деловые игры «Потерпевшие управленческих кораблекрушение», решений», «Аргументация», «Оперативные принятия «Ситуация», «Ярмарка изобретений», «Что делать если… Найти оригинальный выход», «Золотая рыбка», «Дигикон» способствует развитию некоторых умений, которые также относят и к показателям критического мышления старших подростков по Ю. Ф. Гущину, Э.А. Коробковой, А.А. Карелину например, умение оценивать последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать ошибки, связанные с 27

неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов, умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной и т.д. О том, как проходила опытно-экспериментальная работа по развитию критического мышления у старших подростков в процессе деловой игры, пойдет речь в следующей главе. 28

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ 2.1. Диагностика критического мышления у старших подростков Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ СОШ № 31 г. Ишима в течение 2018-2019 учебного года с учениками 9 «А» и «В» класса в естественных условиях образовательного процесса. Всего в исследовании приняли участие 32 человека (16 школьников экспериментальной группы и 16 – контрольной). Исследование проводилось в три этапа. На первом, констатирующем, этапе мы отобрали 32 ученика для нашего эксперимента, разделили детей на две группы, составили список испытуемых (приложение 1). Нами была проведена первичная диагностика уровня развития критического мышления старших подростков контрольной и экспериментальной групп. На втором, формирующем, этапе с экспериментальной группой был реализован комплекс деловых игр, направленных на развитие критического мышления старших подростков, а со второй (контрольной) группой не проводилось никаких занятий. На третьем, контрольном, этапе была проведена повторная диагностика уровня развития критического мышления, с целью выявления эффективности реализованного комплекса игр и проверки гипотезы исследования. Были систематизированы, обобщены и проанализированы данные опытно- нами решались экспериментальной работы. В процессе опытно-экспериментальной следующие задачи: 29 работы

1. Подобрать комплекс психодиагностических методик, адекватных целям исследования. 2. Определить уровень развития критического мышления старших подростков. 3. Проверить эффективность реализации комплекса игр и упражнений, направленных на развития критического мышления у старших подростков. Для определения уровня развития критического мышления нами были подобраны следующие методики (приложение 2): - «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущин; - «Сложные аналогии» Э. А. Коробкова; - «Исключение понятий», адаптированная А.А. Карелиным. Таблица 1 Критерии для выбора методик диагностики критического мышления детей старшего подросткового возраста Критерий Наименование методики Умение выявлять и отличать аргументированные «Тест-опросник оценки высказывания от всех других – мнений, интеллектуальных умений. утверждений, описаний, фактов, оценочных Вариант теста для суждений и др. старшеклассников» (9-10 Умение критически оценивать допустимость и классы) Ю. Ф. Гущин осмысленность выводов, полученных формальным путем Умение распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения 30

Умение оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других Умение распознавать и критически оценивать сообщения, направленные на получение определенного результата с помощью манипулирования сознанием людей Умение находить и «отсеивать» избыточную, не имеющую отношение к делу, информацию Умение обнаруживать «уловки» в тексте или устных высказываниях при нечеткой формулировке тезиса Умение выявлять и понимать скрытый смысл высказываний, смысл, который явным образом не представлен в тексте, но именно он является основным в сообщении или высказывании Умение критически осмысливать и ориентироваться в электоральных предпочтениях избирателей Умение обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях Умение находить решения в неопределенных ситуациях Умение выявлять несоответствие или противоречие. Умение переводить анализ в рефлексивную позицию Умение выстраивать логические умозаключения, «Сложные аналогии» Э. А. абстрагировать и устанавливать связи между Коробкова 31

понятиями Умение классифицировать и анализировать «Исключение понятий» адаптированная А.А. Карелиным Критерием выбора методики «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений» (Ю.Ф. Гущин) является выявление отдельных групп умений и способностей учащихся рефлексивно оценивать тексты, находить ответы и обосновывать их (таблица 1). Тест-опросник подразумевает два вида результатов, оцениваемые по-разному. Во-первых, это ответы на вопросы, которые дают представление о сформированности или несформированности соответствующих видов умений. Кроме этого учащимся требуется аргументировать свой ответ. За правильный ответ на вопрос начисляется 1 балл; за правильное, совпадающее с ключом, обоснование – 2 балла. Во-вторых, показателем по данному тесту является уровень выполнения заданий теста. Выделены три уровня результатов: высокий - 80 и более процентов, средний - от 30 до 80 процентов, низкий - 30 и меньше процентов от максимального результата. Тест-опросник пригоден для обследования старшеклассников. Методика «Сложные аналогии» Э.А. Коробковой направлена на изучение умений детей строить логические умозаключения, абстрагировать и устанавливать связи между понятиями. Суть её состоит в том, чтобы обнаружить отношения между 20 парами понятий и соотнести их в соответствии с предложенным ключом, за правильный ответ ставится 1 балл, за неправильный 0 баллов. 32

Методика «Исключение понятий», адаптированная А.А. Карелиным, предназначена для исследования умений классифицировать и анализировать. Подросткам предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. На выполнение задания испытуемому даётся 3 минуты, за которые он должен найти эти слова. На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня развития критического мышления у детей старшего подросткового возраста (таблица 2). Таблица 2 Уровни развития критического мышления у старших подростков Уровень Высокий (В) Мыслительные способности испытуемого Хорошие умения выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, информационных суждений; критически сообщений, оценивать оценочных допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем; распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях; оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других; распознавать и критически оценивать сообщения, направленные на получение определенного результата с помощью манипулирования сознанием людей; находить и «отсеивать» избыточную, не имеющую отношение к делу, информацию; обнаруживать «уловки» в тексте или устных высказываниях при нечеткой 33

формулировке тезиса; выявлять и понимать скрытый смысл высказываний, смысл, который явным образом не представлен в тексте, но именно он является основным в сообщении или высказывании; критически осмысливать и ориентироваться избирателей; в электоральных обнаруживать противоречия предпочтениях и находить логические ошибки в рассуждениях; находить решения в неопределенных ситуациях; выявлять несоответствие или противоречие; переводить анализ в рефлексивную позицию. А так же хорошее умение обобщать, анализировать, выделять абстрактные связи, понимать сложные логические отношения. Средний (С) Вышеупомянутые операции выполняются, но с небольшими затруднениями, допущением ошибок, неточностью выполнения. Низкий (Н) Мыслительные операции даются с огромным трудом, либо такая способность отсутствует: не обобщает, не анализирует, не сравнивает. Итак, диагностика уровня развития критического мышления старших подростков на констатирующем этапе показала следующие результаты: Методика «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущина, состоящая из 15 заданий, выявила одинаковые показатели в обеих группах: высокий уровень присутствует у 19 % учащихся, 50 % со средним и 31 % с низким уровнем. С протоколами исследования можно ознакомиться в приложении 4. Учащиеся с высоким и средним уровнями (11 человек) продемонстрировали умения выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – 34 мнений, утверждений, описаний,

информационных сообщений, оценочных суждений; критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем; распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях и т.д. (таблица 1), однако допускали ошибки при выполнении теста. Данная группа детей характеризуется хорошей способностью анализировать ситуацию, обнаруживать ошибку (несоответствие, противоречия), предлагать способ её устранения в процессе анализа задачи, решения, результатов деятельности. Низкий уровень составляет 5 человек (31%). В данной категории дети показали низкий уровень понимания задания, мыслительные операции совершаются с огромным трудом, либо такая способность отсутствует: не обобщает, не анализирует, не сравнивает (рисунок 1). 50% 50% 50% Низкий уровень 40% 31% 31% Средний уровень 30% 19% 19% 20% Высокий уровень 10% 0% Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 1. Сравнительные результаты диагностики по методике «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений» (Ю.Ф. Гущин) в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе Проведение данной методики показывает, что в обеих группах у детей преобладает средний и низкий уровни развития мыслительных операций: дифференцировать существенные признаки от несущественных; обобщать, анализировать, рассуждать; распознавать и критически оценивать сообщения, направленные на получение определенного результата с 35

помощью манипулирования сознанием людей; находить и «отсеивать» избыточную, не имеющую отношение к делу, информацию; обнаруживать «уловки» в тексте или устных высказываниях при нечеткой формулировке тезиса; выявлять и понимать скрытый смысл высказываний, смысл, который явным образом не представлен в тексте, но именно он является основным в сообщении или высказывании; обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях. При проведении диагностики с помощью методики «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой учащимся необходимо было обнаружить отношения между 20 парами понятий и соотнести их в соответствии с предложенным ключом. В экспериментальной группе высокий уровень выявился у 5 учащихся (31%), 8 человек (50%) показали средний уровень и 3 человека (19%) низкий. Протоколы исследования и сводные таблицы находятся в приложении 5. Учащиеся с высоким уровнем показали хорошие умения выстраивать логические умозаключения, абстрагировать и устанавливать связи между понятиями. Средний уровень (8 человек) характеризуется тем, что операции выполняются, но с небольшими затруднениями, допущением ошибок, неточностью выполнения. Низкий уровень в группе имеют3 человека (19%). Учащимся было достаточно сложно установить связь между понятиями и абстрагировать. Умение выстраивать логические умозаключения происходит с большим количеством ошибок. Контрольная группа по данной методике показала следующие результаты: 6 человек (38%) с высоким уровнем и по 5 человек (31%) с низким и средним уровнями развития умений абстрагировать, устанавливать логические умозаключения, устанавливать связи между понятиями (рисунок 2). 36

50% 50% 38% 40% 31% 31% Низкий уровень 31% 30% Средний уровень 19% Высокий уровень 20% 10% 0% Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2. Сравнительные результаты диагностики по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе Данная методика показала, что в обеих группах преобладают учащиеся с высоким и средним уровнями развития мыслительных операций. Для установления наиболее достоверных сведений требуется использование дополнительных методов диагностирования. Психодиагностическая методика «Исключение понятий», адаптированная А.А. Карелиным показала, что в экспериментальной группе 3 человека (19%) обучающихся с высоким, 8 человек (50%) со средним и 5 человек (31%) с низким уровнями развития умений классифицировать и анализировать. Учащиеся с высоким уровнем понятийного мышления показали хорошие способности обобщать, умение находить общее в предметах и разного рода явлениях, умение выражать найденное общее в виде конкретного понятия. Дети со средним уровнем также обладают данными способностями, однако решение задачи давалось им с трудом, допускали ошибки. Низкий уровень показали дети, не способные самостоятельно сделать правильный выбор при выборе правильного варианта решения в большинстве вопросах теста. 37

В контрольной группе мы получили следующие результаты: 5 человек (31%) обладают высоким уровнем развития умения анализировать и классифицировать, 8 человек (50%) показали средний уровень и 3 человека (19%) низкий уровень развития умений анализировать и классифицировать (рисунок 3). 50% 50% 50% 40% 31% 30% Низкий уровень 31% 19% 19% Средний уровень 20% Высокий уровень 10% 0% Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 3. Сравнительные результаты диагностики по методике «Исключение понятий», адаптированная А.А. Карелиным в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе Результаты трёх методик позволили нам определить уровень развития критического мышления у старших подростков на констатирующем этапе нашей опытно-экспериментальной работы (таблица 3). Таблица 3 Результаты диагностики уровня развития критического мышления в обеих группах на констатирующем этапе эксперимента 1 С В С Средний 38 Контрольная группа «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического мышления Код исп. мышления Методика «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического Экспериментальная группа С Н С Средний

2 С С С Средний Н Н Н Низкий 3 Н Н Н Низкий С В В Высокий 4 С С С Средний С В В Высокий 5 Н Н С Низкий В В В Высокий 6 Н Н Н Низкий С В В Высокий 7 С С С Средний С С С Средний 8 С С С Средний С С Н Средний 9 С С С Средний Н С С Средний 10 В В В Высокий Н Н С Низкий 11 Н С Н Низкий Н С В Средний 12 В В В Высокий С В С Средний 13 С В С Средний В Н С Средний 14 В С Н Средний С С С Средний 15 Н С Н Низкий В В С Высокий 16 С В В Высокий Н Н Н Низкий Для наглядности результаты исследования на констатирующем этапе в обеих группах представлены в гистограмме (рисунок 4). 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 50% 50% Низкий уровень 31% 31% 19% 19 % Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 4. Уровни развития критического мышления в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента По результатам трёх проведённых диагностик на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы. 39

Высоким уровнем развития критического мышления обладает 3 человека (19%) в экспериментальной группе и 5 человек (31%) в контрольной. Средний уровень развития критического мышления имеют 8 (50%) испытуемых обеих групп. Низким уровнем развития критического мышления обладают 5 человек (31%) в экспериментальной и 3 человека (19%) в контрольной группах (рисунок 4). Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения в экспериментальной группе формирующего эксперимента - реализации комплекса игр и упражнений, направленных на развитие критического мышления старших подростков. Об этом пойдет речь в следующем параграфе нашей работы. 40

2.2. Реализация комплекса деловых игр как средства развития критического мышления у старших подростков Целью формирующего этапа нашего эксперимента являлось развитие критического мышления у детей старшего подросткового возраста. Формирующий этап проходил в виде организованного комплекса деловых игр, направленных на развитие основных мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения, определение понятий, конкретизации. Предложенный комплекс поможет старшему подростку развить способности и умения, присущие критическому мышлению, посредством деловых игр. В играх формируются и развиваются познавательные и нравственные способности ребёнка. Для решения поставленной задачи был разработан комплекс деловых игр, рассчитанный на 4 недели. Занятия проводились два раза в неделю по 40-60 минут каждое. При выполнении заданий и решении задач учащиеся обучались умениям, присущим критическому мышлению:  Умение выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др.  Умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем.  Умение распознавать и критически оценивать «скрытые» (завуалированные) цели и намерения, содержащиеся в сообщениях.  Умение оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других.  Умение распознавать и критически оценивать сообщения, направленные на получение определенного результата с помощью манипулирования сознанием людей. 41

 Умение находить и «отсеивать» избыточную, не имеющую отношение к делу, информацию.  Умение обнаруживать «уловки» в тексте или устных высказываниях при нечеткой формулировке тезиса.  Умение выявлять и понимать скрытый смысл высказываний, смысл, который явным образом не представлен в тексте, но именно он является основным в сообщении или высказывании.  Умение обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях.  Умение находить решения в неопределенных ситуациях.  Умение выявлять несоответствие или противоречие. Умение переводить анализ в рефлексивную позицию Всего в течение формирующего этапа проведено 8 занятий. Предложенный комплекс подразумевал тематическое планирование занятий по развитию критического мышления старшего подросткового возраста (таблица 4). Таблица 4 Тематический план занятий по развитию критического мышления у детей Неделя старшего подросткового возраста I Кол-во / время Название деловой игры (ДИ) Ожидаемые результаты занятий 2 / мин. 60 1. ДИ «Кораблекрушение» Развитие операций обобщения и 2. ДИ «Оперативное определения понятий, принятие решения» конкретизации, анализа, Развитие умений анализировать, классифицировать, сравнивать II 2 / 60-70 1.ДИ «Аргумент» Развитие умения выявлять и мин. отличать аргументированные 2. ДИ «Ситуация» 42

высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др.Умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем. III 2 / 60-70 1. ДИ «Ярмарка мин. Развитие умения распознавать и изобретений» критически оценивать 2. ДИ «Что делать если... «скрытые» (завуалированные) Найти оригинальный выход!» цели и намерения, содержащиеся в сообщениях. Развитие умения оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других. IV 2 / 40-60 1. ДИ «Золотая рыбка» мин. 2. ДИ «Дигикон» Развитие умений анализировать, конкретизировать, сравнивать. Умение обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях. Умение находить решения в неопределенных ситуациях. Умение выявлять несоответствие или противоречие. Умение переводить анализ в рефлексивную позицию 43

Таким образом, во время формирующего этапа нашей экспериментальной работы посредством проведения комплекса деловых игр в каждом конкретном упражнении мы развивали у детей старшего подросткового возраста способности и умения, присущие критическому мышлению. Результаты проведённой работы будут описаны в следующем параграфе нашей работы. 44

2.3. Эффективность реализации комплекса деловых игр как средства развития критического мышления у старших подростков Цель контрольного этапа: проведение повторной диагностики уровней развития критического мышления у старших подростков для выявления эффективности реализации комплекса деловых игр. На контрольном этапе исследования была проведена повторная диагностика развития критического мышления у старших подростков по тем же методикам, что и на констатирующем этапе эксперимента (приложение 2). Таблица 5 Результаты методики «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников (9-10 классы)» (Ю. Ф. Гущин) Уровень Констатирующий этап Контрольный этап развития критического мышления у детей старшего подросткового возраста ЭГ Кол-во КГ % детей Высокий Кол-во ЭГ % детей Кол-во КГ % детей Кол-во % детей 3 19 3 19 5 31 3 19 8 50 8 50 9 56 8 50 5 31 5 31 2 13 5 31 уровень Средний уровень Низкий 45

уровень Таким образом, из таблицы 5 видно, что уровень развития критического мышления в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента не изменился, по сравнению с результатами констатирующего этапа. В экспериментальной группе количество испытуемых с высоким уровнем развития критического мышления увеличилось на 12%, количество детей со средним уровнем развития критического мышления увеличилось на 6%; за счет увеличения процента детей с высоким и средним уровнями, процент детей с низким уровнем развития критического мышления снизился на 18%. Данные из таблицы занесем на рисунки 5, 6. 60% 50% 40% Констатирующий этап 30% Контрольный этап 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 5. Динамика уровней развития критического мышления по тестуопроснику Ю.Ф. Гущина у старших подростков в экспериментальной группе Повторное прохождение методики показало, что у испытуемых в экспериментальной группе после формирующего этапа эксперимента начал повышаться уровень развития критического мышления. 46

60% 50% 40% Констатирующий этап 30% Контрольный этап 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.6. Динамика уровней развития критического мышления по тестуопроснику Ю.Ф. Гущина, у старших подростков в контрольной группе Повторное прохождение методики показало, что у испытуемых в контрольной группе после формирующего этапа эксперимента изменения в уровнях развития критического мышления не произошли. Таблица 6 Результаты методики «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой Уровень Констатирующий этап Контрольный этап развития критического мышления у детей старшего подросткового возраста ЭГ Кол-во КГ % детей Высокий 5 Кол-во ЭГ % детей 31 6 % детей 38 47 Кол-во КГ 9 Кол-во % детей 56 7 44

уровень Средний 8 50 5 31 5 31 5 31 3 19 5 31 2 13 4 25 уровень Низкий уровень Из таблицы 6 видно, что уровень развития критического мышления в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента изменился, по сравнению с результатами констатирующего этапа: количество детей с высоким уровнем развития критического мышления увеличилось на 6%, со средним - процент остался прежним, с низким уровнем количество детей уменьшилось на 6%. В экспериментальной группе количество испытуемых с высоким уровнем развития критического мышления увеличилось на 25%, со средним уровнем - уменьшилось на 19 % за счет увеличения количества детей с высоким уровнем, с низким также уменьшилось на 6%. Данные из таблицы отобразим на рисунках 7, 8. 50% 45% 40% 35% 30% Констатирующий этап 25% Контрольный этап 20% 15% 10% 5% 0% Высокий уровень Средний уровень 48 Низкий уровень

Рис.7. Динамика уровней развития критического мышления по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой у старших подростков в контрольной группе Повторное прохождение методики показало, что у испытуемых в контрольной группе после формирующего этапа эксперимента произошли незначительные изменения. 60% 50% 40% Констатирующий этап 30% Контрольный этап 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 8. Динамика уровней развития критического мышления по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой у старших подростков в экспериментальной группе Повторное прохождение методики показало, что у испытуемых в экспериментальной группе после формирующего этапа эксперимента начал повышаться уровень развития критического мышления. Таблица 7 Результаты методики «Исключение понятий» адаптированной А.А. Карелиным 49

Уровень Констатирующий этап Контрольный этап развития критического мышления у детей старшего подросткового возраста ЭГ Кол-во КГ % детей Высокий Кол-во ЭГ % детей Кол-во КГ % детей Кол-во % детей 3 19 5 31 9 56 5 31 8 50 8 50 5 31 8 50 5 31 3 19 2 13 3 19 уровень Средний уровень Низкий уровень Результаты в таблице 7 свидетельствуют о том, что уровень развития критического мышления в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента не изменился, по сравнению с результатами констатирующего этапа. В экспериментальной группе количество испытуемых с высоким уровнем развития критического мышления увеличилось на 37%, со средним уровнем - уменьшилось на 19%, с низким уровнем развития критического мышления также уменьшилось на 18%. Данные из таблицы занесем на рисунки 9,10. 50

60% 50% 40% Констатирующий этап 30% Контрольный этап 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.9. Динамика уровней развития критического мышления по методике «Исключение понятий» адаптированной А.А. Карелиным у старших подростков в контрольной группе Повторное прохождение методики показало, что у испытуемых в контрольной группе после формирующего этапа эксперимента изменения в уровнях развития критического мышления не произошли. 60% 50% 40% Констатирующий этап 30% Контрольный этап 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень 51 Низкий уровень

Рис.10. Динамика уровней развития критического мышления по методике «Исключение понятий» адаптированной А.А. Карелиным у старших подростков в экспериментальной группе Повторное прохождение методики показало, что у испытуемых в экспериментальной группе после формирующего этапа эксперимента начал повышаться уровень развития критического мышления. Данные по общему уровню развития критического мышления представлены в таблицах 8, 9. Таблица 8 Результаты диагностики уровня развития критического мышления в обеих группах на контрольном этапе эксперимента Контрольная группа «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического мышления Код исп. мышления Методика «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического Экспериментальная группа 1 В В С Высокий С В С Средний 2 С С В Средний Н Н С Низкий 3 С С Н Средний С В В Высокий 4 С В С Средний С В В Высокий 5 Н С В Средний В В С Высокий 6 Н Н Н Низкий С В В Высокий 7 С В В Высокий С С В Средний 8 С Н С Средний С С Н Средний 9 С В С Средний Н С С Средний 10 В В В Высокий Н Н С Низкий 52

11 С С В Средний Н С С Средний 12 В В В Высокий С В С Средний 13 В В С Высокий В Н С Средний 14 В С В Высокий С С Н Средний 15 С В В Высокий В В В Высокий 16 С В В Высокий Н Н Н Низкий Данные по общему уровню развития критического мышления на контрольном этапе представлены в таблице 9. Таблица 9 Уровни развития критического мышления у старших подростков на контрольном этапе Экспериментальная группа Контрольная группа Кол-во исп-х (%) Кол-во исп-х (%) Высокий 8 50 5 31 Средний 7 44 8 50 Низкий 1 6 3 19 Уровень Итак, мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе у 8 детей старшего подросткового возраста (50%) выявлен высокий уровень развития критического мышления, у 7 испытуемых (44%) средний уровень, низкий уровень развития критического мышления выявлен у 1 старшего подростка (6%). В контрольной группе у 5 испытуемых (31%) выявлен высокий уровень развития критического мышления, средний уровень выявлен у 8 детей старшего подросткового возраста (50%), у 3 испытуемых (19%) - низкий уровень развития критического мышления. 53

Представим динамику уровней развития критического мышления у старших подростков в таблице 10. Таблица 10 Динамика уровней развития критического мышления у старших подростков Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа (%) (%) Констат. Контрольн. Констат. Контрольн. этап этап этап этап Высокий уровень 19 50 31 31 Средний уровень 50 44 50 50 Низкий уровень 31 6 19 19 Результаты из таблицы 10 свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе количество испытуемых с высоким уровнем развития критического мышления увеличилось на 31%, за счет чего количество испытуемых со средним уровнем развития критического мышления уменьшилось на 6%, а количество испытуемых с низким уровнем развития критического мышления уменьшилось на 25%. В контрольной группе после формирующего этапа эксперимента изменения в уровнях развития критического мышления не произошли. Данные из таблицы занесем на рисунок 11. 60.00% 50.00% 40.00% ЭГ 30.00% КГ 20.00% 10.00% 0.00% Высокий Средний Низкий Высокий 54 Средний Низкий

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА Рис. 11. Динамика уровней развития критического мышления у старших подростков Количественные показатели уровней развития критического мышления у старших подростков на контрольном этапе эксперимента отличаются от результатов констатирующего эксперимента. Чтобы выявить достоверность полученных результатов, воспользуемся φ* критерием Фишера (приложение 12). По результатам расчетов по данному критерию на контрольном этапе принимается Н 1 : доля лиц с низким уровнем развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) меньше, чем во второй (контрольной). Результаты опытно- экспериментального исследования подтверждают нашу гипотезу. Таким образом, можно говорить о достоверности значимых различий между контрольной и экспериментальной группами, на контрольном этапе исследования. Помимо этого, нас интересует, имеет ли экспериментальная и контрольная группы статистически значимые различия в показателях уровней развития критического мышления на констатирующем этапе. Для выявления достоверно значимых различий, мы использовали метод математической обработки данных, а именно φ* критерий Фишера (приложение 12). По результатам расчетов по методу Фишера принимается Н 0 : доля лиц с высоким и средним уровнями развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) не больше, чем во второй (контрольной). Итак, очевидны значительные изменения в сторону увеличения уровня развития критического мышления экспериментальной группе. 55 у старших подростков в

Таким образом, гипотеза о том, что развитию критического мышления у старших подростков (т.е. таких интеллектуальных умений, как: выстраивать логические умозаключения, абстрагировать и устанавливать связи между понятиями, анализировать и классифицировать), возможно, будет способствовать специально подобранный комплекс деловых игр, подтвердилась. 56

Вывод по второй главе Таким образом, во второй главе мы провели опытно- экспериментальную работу, целью которой было выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность реализации комплекса деловых игр как средства развития критического мышления у старших подростков. В качестве базы исследования выступала МАОУ СОШ № 31 г. Ишима. В исследовании приняли участие 32 ребёнка старшего подросткового возраста (16 школьников экспериментальной группы и 16 – контрольной), средний возраст 15-16 лет. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом, констатирующем, этапе мы отобрали 32 ученика для нашего эксперимента, разделили детей на две группы, составили список испытуемых. Нами была проведена первичная диагностика уровня развития критического мышления старших подростков контрольной и экспериментальной групп. На втором, формирующем, этапе с экспериментальной группой был реализован комплекс игр и упражнений, направленных на развитие критического мышления старших подростков, а со второй (контрольной) группой не проводилось никаких занятий. На третьем, контрольном, этапе была проведена повторная диагностика уровня развития критического мышления, с целью выявления эффективности реализованного комплекса игр и проверки гипотезы исследования. Были систематизированы, обобщены и проанализированы данные опытно- экспериментальной работы. Для определения уровня развития критического мышления нами были подобраны следующие методики: 57

- «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущин; - «Сложные аналогии» Э. А. Коробкова; «Исключение понятий», адаптированная А.А. Карелиным. По результатам трёх проведённых диагностик на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы. Высоким уровнем развития критического мышления обладает 3 человека (19%) в экспериментальной группе и 5 человек (31%) в контрольной. Средний уровень развития критического мышления имеют 8 (50%) испытуемых обеих групп. Низким уровнем развития критического мышления обладают 5 человек (31%) в экспериментальной и 3 человека (19%) в контрольной группах. Во время формирующего этапа нашей экспериментальной работы посредством проведения комплекса деловых игр в каждом конкретном упражнении мы развивали у детей старшего подросткового возраста способности и умения, характеризующие уровень проявления критического мышления. Результаты исследования после формирующего этапа следующие. В экспериментальной группе у 8 детей старшего подросткового возраста (50%) выявлен высокий уровень развития критического мышления, у 7 испытуемых (44%) средний уровень, низкий уровень развития критического мышления выявлен у 1 старшего подростка (6%). По сравнению с констатирующим этапом количество испытуемых с высоким уровнем развития критического мышления увеличилось на 31%, за счет чего количество испытуемых со средним уровнем развития критического мышления уменьшилось на 6%, а количество испытуемых с низким уровнем развития критического мышления уменьшилось на 25%. 58

В контрольной группе у 5 испытуемых (31%) выявлен высокий уровень развития критического мышления, средний уровень выявлен у 8 детей старшего подросткового возраста (50%), у 3 испытуемых (19%) - низкий уровень развития критического мышления.На контрольном этапе существенных изменений в уровне развития критического мышления в контрольной группе выявлено не было. Количественные показатели уровней развития критического мышления у старших подростков на контрольном этапе эксперимента отличаются от результатов констатирующего эксперимента. Чтобы выявить достоверность полученных результатов, воспользуемся φ* критерием Фишера (приложение 12). По результатам расчетов по данному критерию на контрольном этапе принимается Н 1 : доля лиц с низким уровнем развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) меньше, чем во второй (контрольной). Результаты опытно- экспериментального исследования подтверждают нашу гипотезу. Следовательно, можно говорить о достоверности значимых различий между контрольной и экспериментальной группами, на контрольном этапе исследования. Таким образом, гипотеза о том, что развитию критического мышления у старших подростков (т.е. таких интеллектуальных умений, как: выстраивать логические умозаключения, абстрагировать и устанавливать связи между понятиями, анализировать и классифицировать), возможно, будет способствовать специально подобранный комплекс деловых игр, подтвердилась. 59

Заключение Нами были проанализированы взгляды ученых на понятие «критическое мышление» в педагогике (Г. М. Коджаспировой, В.И. Загвязинского, А.С. Воронина, А.В. Петровского, Г.В. Сориной, Н. Дауд, З. Хусина, Б.В. Зейгарника, Ю.Ф. Гущина, Э.А. Коробковой и др.). На наш взгляд, наиболее точно и полно отражает содержание нашего исследования определение А.С. Воронина. Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию. Процесс критического мышления включает: сбор релевантной информации; оценку и критический анализ доказательств; обоснованные выводы и обобщения; пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта. В современных зарубежных и отечественных исследованиях критическое мышление рассматривается в самых различных аспектах. Выяснилось, что критическое мышление имеет ряд показателей, которые выделяли в своих методиках Ю. Ф. Гущин, Э.А. Коробкова, А.А. Карелин, например, умение выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений; умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем; способности детей к построению логических умозаключений, абстрагированию и установлению связей между понятиями, умения выделять существенные признаки и др. Также рассмотрели особенности критического мышления у старших подростков. Данным вопросом занимались такие ученые, как Ю.Ф. Гущин, А.А. Карелин, Э.А. Коробкова, К. Гросс и др. 60

К показателям критического мышления у старших подростков относится ряд умений, которые выделяли Ю.Ф Гущин, А.А. Карелин, Э.А. Коробкова, например, обосновывать свой умение ответ, делать умение логические оценивать умозаключения и последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать двусмысленностью ошибки, выражений связанные и с терминов, неопределенностью умение и обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной. Вопросом о возможностях деловой игры в развитии критического мышления у старших подростков занимались такие ученые, как И. А. Бабанова, Ю. С. Арутюнов, А. М. Смолкин и др. Подход А. М. Смолкина о том, что деловая игра позволяет рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени, освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем, работать групповым методом при подготовке и принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях, концентрировать внимание участников на главных аспектах проблемы и устанавливать причинноследственные связи, развивать взаимопонимание между участниками игры, наиболее точно и полно отражает суть нашего исследования. Анализируя педагогическую литературу, выявили, что деловые игры (например, «Потерпевшие кораблекрушение», «Оперативные принятия управленческих решений», «Аргументация», «Ситуация», «Ярмарка изобретений», «Что делать если… Найти оригинальный выход», «Золотая рыбка», «Дигикон») способствуют развитию некоторых умений, которые также относят и к показателям критического мышления старших подростков по Ю. Ф. Гущину, Э.А. Коробковой, А.А. Карелину, например, умение оценивать последовательности умозаключений, умение анализировать и оценивать содержание текстов, умение обнаруживать ошибки, связанные с 61

неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов, умение обнаруживать существенную информацию на фоне избыточной и т.д. Во второй главе мы провели опытно-экспериментальную работу, целью которой было выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность реализации комплекса деловых игр как средства развития критического мышления у старших подростков. В качестве базы исследования выступила МАОУ СОШ № 31 г. Ишима. В исследовании приняли участие 32 ребёнка старшего подросткового возраста (16 школьников экспериментальной группы и 16 – контрольной), средний возраст 15-16 лет. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом, констатирующем, этапе мы отобрали 32 ученика для нашего эксперимента, разделили детей на две группы, составили список испытуемых. Нами была проведена первичная диагностика уровня развития критического мышления старших подростков контрольной и экспериментальной групп. На втором, формирующем, этапе с экспериментальной группой был реализован комплекс игр и упражнений, направленных на развитие критического мышления старших подростков, а со второй (контрольной) группой не проводилось никаких занятий. На третьем, контрольном, этапе была проведена повторная диагностика уровня развития критического мышления, с целью выявления эффективности реализованного комплекса игр и проверки гипотезы исследования. Были систематизированы, обобщены и проанализированы данные опытно- экспериментальной работы. Для определения уровня развития критического мышления нами использовались следующие методики: 62

В контрольной группе у 5 испытуемых (31%) выявлен высокий уровень развития критического мышления, средний уровень выявлен у 8 детей старшего подросткового возраста (50%), у 3 испытуемых (19%) - низкий уровень развития критического мышления. На контрольном этапе существенных изменений в уровне развития критического мышления в контрольной группе выявлено не было. Количественные показатели уровней развития критического мышления у старших подростков на контрольном этапе эксперимента отличаются от результатов констатирующего эксперимента. Чтобы выявить достоверность полученных результатов, воспользуемся φ* критерием Фишера (приложение 12). По результатам расчетов по данному критерию на контрольном этапе принимается Н 1 : доля лиц с низким уровнем развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) меньше, чем во второй (контрольной). Результаты опытно- экспериментального исследования подтверждают нашу гипотезу. Таким образом, можно говорить о достоверности значимых различий между контрольной и экспериментальной группами, на контрольном этапе исследования. Таким образом, гипотеза о том, что развитию критического мышления у старших подростков (т.е. таких интеллектуальных умений, как: выстраивать логические умозаключения, абстрагировать и устанавливать связи между понятиями, анализировать и классифицировать), возможно, будет способствовать специально подобранный комплекс деловых игр, подтвердилась. 64

Библиографический список 1. Альманах психологических тестов [Текст] / С. Римский [и др.]. - М.: КСП, 1995. - 397 с. 2. Анисимов, О.С. Развивающие игры и игротехника [Текст]/О.С. Анисимов. - Новгород: Б.и., 1989. – 178 с. 3. Арутюнов, Ю.С. Методические вопросы деловых игр [Текст] /Ю.С. Арутюнов. - СПб.: Питер, 2007. – 225 с. 4. Бабанова, И. А. Деловые игры в учебном процессе «Научные исследования в образовании» [Электронный ресурс]/ – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/delovye-igry-v-uchebnom-protsesse (дата обращения: 18.10.18) 5. Бахарева, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст]: учеб.-метод. пособие / С. Бахарева. Новосиб. ин-та пов. квалификации и переподгот. работников образования, 2003. - 356 с. 6. Бахарева, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст]: учеб.-метод. пособие / С. Бахарева. Новосиб. ин-т пов. квалификации и переподгот. работников образования, 2005. - Вып.2. 94 c. 7. Богатенкова, Н. В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения [Текст] /Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская - СПб: гос. ун-т пед. мастерства, 2001. - 79 с. 8. Большая энциклопедия психологических тестов [Текст]/ А. А. Карелин. - М.: Эксмо, 2007. - 411 с. 9. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]/ Р. Бустром - М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 2000. – 68 с. 10. Бутенко, А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. М.:МИРОС, 2002.-176 с. 65

11. Бутенко, А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст]: учеб. - метод. пособие / А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. -М.: Мирос, 2002. – 173 с. 12. Великанова, А.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо [Текст]: дебаты. Портфолио/ А. В. Великанова Самара: Профи, 2002. – 46 с. 13. Волков, Е.Н. [Электронный Критическое ресурс] / мышление: Е. Н. принципы Волков – и Режим признаки дступа - http://evolkov.iatp.ru/critical_think/Volkov_E_Critical_think_principles_intr oduction.html(дата обращения: 30.09.18) 14. Воронин, А.С. Словарь терминов по социальной педагогике [Текст] / А.С. Воронин. - 2008. - 135 с. 15. Гараева, Е. А. Технологии формирования креативного потенциала работников [Электронный ресурс] : метод.указания / Е. А. Гараева.— Оренбург: ОГУ, 2012. — 56 с. — Режим доступа: https://rucont.ru/efd/202396 (дата обращения: 04.12.18) 16. Гудименко, О.В. Социальная психология (практикум) [Текст]: уч. пособие/ О.В. Гудименко, И.М. Шилова. – Омск: ОмГПУ. – 2011.- 164 с. 17. Гущин, Ю.Ф. Тест-опросник интеллектуальных умений [Электронный ресурс ] / Ю.Ф. Гущин – Режим доступа - http://psyhoinfo.ru/prilozhenie2-spisok-proveryaemyh-umeniy (дата обращения: 10.09.18) 18. Дауд, Н. М. Развитие навыков критического мышления на уроках чтения с применением компьютера [Текст] / Н. М. Дауд, З. Хусин // Психология обучения. -2005. - № 3. - С. 17-19. 19. Загашев, И.О. Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития [Текст]/ И. О. Загашев, «Дельта», 2003. – 25 с. 66 С. И. Заир-Бек - СПб.: Альянс

20. Загашев, И.О. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически [Текст]/ И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская - СПб.: Альянс «Дельта», 2003. – 55 с. 21. Загашев, И.О. Как решить любую проблему[Текст]/ И. О. Загашев. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.- 98 с. 22. Загвязинский, В.И. Общая педагогика [Текст] / В.И. Загвязинский. - М, 2008. -192 с. 23. Зейгарник, Б. В. Нарушения мышления у психически больных [Текст]/Б. В. Зейгарник. - М.:ГНИИ психиатрии, 1985. - 93 с. 24. Зейгарник, Б.В. Мышление [Текст]/ Б.В. Зейгарник. – М, 1992. – 200 с. 25. Зельдович, Б.З. Деловые игры в управлении полиграфическими и издательскими процессами [Текст]: уч. пособие / Б.З. Зельдович.— М.: МГУП им. Ивана Федорова. - 2011. - 232 с. 26. Кладь, А.Д. Методическая разработка Деловых игр по дисциплине «Основы менеджмента»[Текст]/ А.Д. Кладь. - Профессиональный лицей № 3 Краснодарского края. – 2016. - 40 с. 27. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студ. высш. и средн. пед. учеб.заведений / Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 376 с. 28. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию [Текст]: уч. пособие для студ. высш. учеб.заведений / Г.И. Козырев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. -. 2001. – 176 с. 29. Крюкова, Е.А. Игра в системе личностно-развивающих технологий [Текст]/ Е.А. Крюкова // Герялт (Просвещение). – 1998. - №1.- С. 28-31. 30. Метафорическая деловая игра [Текст]: практическое пособие для бизнес-тренера/ под ред. Ж. Завьялова.- М.: изд. «Речь». – 2004. – 134 с. 67

31. Мокраусов, И.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо [Текст]/ И. В. Мокраусов - Самара: Профи, 2002. – 79 с. 32. Нагорнова, А.Ю. Учебно-методическое пособие для психологов и учителей общеобразовательной школы [Текст]/ А.Ю. Нагорнова. – ОКП Ульяновск . - 2011. - 72c. 33. Основы критического мышления: междисциплинарная программа [Текст] / сост. Дж. Стил, К. Меридит, Ч. Темпл и С. Уолтер. Пос. 1-8. М., 1997-1999. – 65 с. 34. Петровский, А.В. Общая психология (словарь) [Текст]/ А.В. Петровский. – М.: «Феникс». - 2005. - 17 с. 35. Поль, Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире [Текст]/ Р. У. Поль.- М.: «Графа». - 1990.-86 с. 36. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии[Текст]/ С. Л. Рубинштейн – Издательство: Питер. - 2002. - 370 с. 37. Сахабутдинова, Г.Ф. Доклад «Развитие критического мышления в подростковом возрасте как условие формирования здоровой личности» [Электронный ресурс] / Г.Ф. Сахабутдинова – Режим https://infourok.ru/doklad-na-temu-razvitie-kriticheskogo-mishleniya-vpodrostkovom-vozraste-kak-uslovie-formirovaniya-zdorovoy-lichnosti1774808.html (дата обращения: 26.10.18) 38. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] / Г.К. Селевко. - Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. – 556 с. 39. Смолкин, А.М. Методы активного обучения [Текст]/А.М. Смолкин М.: Высшая школа, 1991. –176 с. 40. Сорина, Г. В. Критическое мышление [Текст]: история и современный статус /Г. В. Сорина// Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - 2003. - № 6. - С. 97–110. 68

41. Столбникова, Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы) [Текст]/ Е. А. Столбникова - Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 160 с. 42. Столбунова, С.В. Развитие критического мышления [Текст]: апробация технологии / С. В. Столбунова // Русский язык. - 2003. - №27. - С. 3 - 7. 43. Темпл, Ч. Критическое мышление - углубленная методика [Текст] / Ч. Темпл, Дж. Стил, К. С. Мередит// «Открытое общество». - 1998. – С. 17-24. 44. Федотовская, Е.И. Развитие критического мышления как задача высшей школы [Текст]/ Е.И. Федотовская // Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. - 2003. - № 3. -С. 28-29. 45. Фостер, К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления[Текст]/ К. К. Фостер–М:. 2004. - № 4. – 43 с. 46. Халперн, Д. ресурс] / Психология критического мышления [Электронный Д. Халперн – Режим доступа - https://www.litmir.me/br/?b=138731 (дата обращения: 05.10.18) 47. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст] / И.Ф. Харламов. - М.: Вышэйшая школа, 2017. - 272 c. 48. Щербакова, Е.В. Педагогика. Краткий курс [Текст]: учебное пособие / Е.В. Щербакова. - М.: УЦ Перспектива, 2018. - 408 c. 49. Якиманская, И.С. Принцип активности педагогической психологии [Текст]/ И.С. Якиманская// Вопросы психологии. - 1989. - № 6. – С. 21. 69

Приложение 1 Списки детей участвующих в исследовании №п/п Экспериментальная группа Контрольная группа (9 «А») (9 «В») 1 Б. Дмитрий М. Александра 2 В. Эдуард Н. Григорий 3 В. Анна О. Анна 4 Г. Максим О. Владислав 5 Г. Арина П. Софья 6 Г. Дарья П. Даниил 7 Г. Максим С. Владислав 8 Д. Дмитрий С. Елена 9 Д. Алмаз С. Софья 10 Е. Юлия С. Илья 11 Е. Алена Ч. Дарина 12 К. Валерия Ч. Елизавета 13 Л. Никита Ч. Елена 14 Л. Надежда Ч. Никита 15 Л. Кристина Ш. Анастасия 16 М. Элина Ш. Эльвира 70

Приложение 2 Методики диагностики развития критического мышления Тест-опросник оценки интеллектуальных умений Вариант теста для старшеклассников (9-10 классы) Ю.Ф. Гущин Инструкция: предлагаем вам решить ряд задач, которые не являются традиционными и не имеют стандартных решений, то есть не решаются с помощью известных вам школьных знаний и традиционных способов решения. Для их решения нужно опираться, прежде всего, на здравый смысл, имеющийся у вас опыт и сообразительность. 1.Вначале внимательно прочтите задачу. Возможно, вам покажется, что некоторые из задач очень простые и не требуют долгих размышлений, так как ответ очевиден. Но все же не спешите с выводами, они могут оказаться ошибочными. 2. Не следует долго останавливаться на решении задач, в которых вы не можете достаточно быстро найти ответ. Помните, что время тестирования ограничено и нужно успеть порешать все задачки. 3. Кроме ответов на поставленные в задачах вопросы, просим васкратко обосновать свой ответ (в том числе и в случаях, когда предлагается выбрать ответ из числа предложенных). Обоснование является обязательным, так как без этого нельзя будет понять основания ваших ответов и решений. А это в данном случае важно для оценки самого теста и отдельных задач в нем. Если вы затрудняетесь с ответом в какой-то из задач, то долго не задерживаийтесь на ней и переходите к другой. Список проверяемых умений 71

Задание № 1. Умение выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, информационных сообщений, оценочных суждений и др. Задание № 2. Умение делать выводы на основе сравнения и анализа посылок рассуждения Задание № 3. Умение различать разные виды мнений-суждений: мнения личного характера, основанные на личных предпочтениях, и мнениясуждения, основанные на тщательном исследовании вопроса. Задание № 4.Умение распознавать социальный конформизм и противостоять групповому давлению(«мнению» большинства). Задание № 5 Умение распознавать неопределенные термины и сообщения, в которых неясно, какой смысл в них вкладывается. Умение обосновывать неправомерность и ложность выводов, делающихся на этой основе. Задание № 6.Умениеанализировать и находить ошибки в ложно построенных рассуждениях. Умение аргументированно обосновывать свой вывод. Задание № 7. Умение распознавать и анализировать недостоверные сообщения, не основанные на проверенных и подтвержденных опытом и/или исследованиями данных. Умение распознавать «скрытые» формы и способы манипуляции сознанием. Задание № 8. «Коронация». Умение распознавать и анализировать проблему, схематизировать и конкретизировать ее содержание, выдвигать гипотезы и находить решение. Задание № 9. Умение распознавать и анализировать ложные доводы или доводы, не имеющие отношения к делу. 72

Задание № 10. Умение распознавать и находить противоречие и ошибки в ложно построенных рассуждениях. Умение аргументированно обосновывать свой вывод. Задание № 11.Умение распознавать и находить противоречие и ошибки в ложно построенных рассуждениях. Умение аргументированно обосновывать свой вывод. Задание № 12. Умение распознавать и анализировать проблему, схематизировать и конкретизировать ее содержание, выдвигать гипотезы и находить решение. Тест-опросник Задание 1. Какие из приведенных ниже высказываний являются, на ваш взгляд, аргументированными? а) Ученые утверждают, что комедианты, как правило, чаще страдают от депрессивного состояния, чем обычные люди. б) Не увлекайтесь виртуальной жизнью, лучше окунитесь в реальную. в) Согласно новым исследованиям британских ученых, чем больше времени мы проводим в интернете, тем хуже мы себя чувствуем. г) Ученые разработали принципиально новый принцип построения квантового компьютера д) Информагентства сообщали об открытии нескольких землеподобных планет в зоне обитаемости одной из звезд. Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 2. 73

Армейский автобус вмещает 36 солдат. Если на полигон нужно отвести 1128 солдат, сколько потребуется автобусов? _______________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 3. Агентство «Новости» сообщает, что фермер из Камеруна готов отдать свою лошадь любому бесплатно, кто пожелает стать ее новым владельцем, но при условии: если новый хозяин будет ухаживать за ней и перечислит деньги на транспортировку лошади до места нового ее владельца. Школьники города N согласились принять это предложение и перечислили на ее транспортировку до места 37 тыс. рублей. Согласны ли Вы с тем, как поступили школьники? а) Да, согласен б) Нет, не согласен Кратко поясните свой ответ ____________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 4. «Копировальный аппарат». Представьте себе, что вы стоите в очереди к копировальному аппарату, чтобы копировать для себя ряд документов. Подходит молодой человек и обращается к очереди с такими словами: «Извините, у меня всего пять 74

страниц. Можно мне без очереди, потому что мне нужно сделать копии». Как вы поступите в этом случае? а) Согласитесь пропустить без очереди молодого человека (А) б) Поступите так, как отреагирует на эту просьбу большинство в очереди, (Б) в) Не согласитесь пропустить без очереди (В) Поясните кратко свой выбор __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 5. В прессе сообщалось, что заключенные исправительной колонии в городе N выразили желание голосовать за кандидата D. Будете ли и Вы голосовать за этого кандидата? а) безусловно нет, так как ____________________________________________ б) буду голосовать, так как ___________________________________________ в) постараюсь получить больше информации об этом кандидате и после этого решу: голосовать за него или нет, так как считаю, что __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 6. «Присяжный в суде» Представьте себе, что вы ─ присяжный в суде. Вы должны принять решение, виноват ли обвиняемый. Один из свидетелей дает, убедительные, на ваш 75

взгляд, показания в пользу обвиняемого. Но выступивший после этого защитник со стороны обвинения говорит, что показаниям этого свидетеля нельзя верить, так как он мусульманин и иностранец, приехавший в нашу страну на заработки. Примете ли вы во внимание это заявление защитника при принятии окончательного решения? а) конечно приму, так как мусульманам, к тому же иностранцам нельзя верить б) нет, не приму, так как это не повод, чтобы не верить свидетелю; в) трудно сказать, так как каждый в суде отстаивает свою правду, а поэтому никому нельзя верить. Кратко обоснуйте свой выбор __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 7 Как присяжный в суде, примите ли вы во внимание слова защиты обвиняемого о том, что он из хорошей семьи, его родители заслуженные и уважаемые люди, а сам он хорошо учился в школе и институте и имеет благодарности? ДА НЕТ Кратко поясните свой выбор ________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 8. 76

Предположим, вы являетесь водителем автобуса. На первой остановке к вам в автобус вошли 6 мужчин и 2 женщины. На второй остановке 2 мужчин вышли из автобуса и 1 женщина вошла. На третьей остановке вышел 1 мужчина, а вошли 2 женщины. На четвертой — вошли 3 мужчин, а 3 женщины вышли из автобуса. На пятой остановке 2 мужчин вышли, 3 мужчин вошли, 1 женщина вышла и 2 женщины вошли. Как зовут водителя автобуса? ______________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 9. Если в ящике шкафа перемешаны носки черного и коричневого цветов в соотношении 4 к 5, то сколько носков вам надо достать из ящика, чтобы быть уверенным, что найдется хотя бы одна пара одинаковых носков? Нужно достать из ящика ___________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 10. В полемике против сенатора от штата Флорида К. Пеппера, его противникзаявил: «…все ФБР и каждый член конгресса знают, что Клод Пеппер бесстыдный экстраверт. Более того, есть основания считать, что он практикует непотизм по отношению к своячнице, сестра его была феспианкой в греховном Нью-Йорке. Наконец, и этому трудно поверить, хорошо известно, что до женитьбы Пеппер практиковал целибат». В результате этого К. Пеппер потерпел поражение на очередных выборах. Вопрос: Что, на ваш взгляд, сыграло решающую роль в поражении сенатора К.Пеппера? 77

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 3 2 Задание 11. Известный русский писатель Салтыков-Щедрин однажды сказал: «Не следует путать слово «Родина» и «Ваше превосходительство». Как вы понимаете это высказывание писателя? Что он хотел этим сказать нам? Свой ответ на этот вопрос запишите ниже в свободной форме ____________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 12. Существуют разные точки зрения в вопросе о том, на кого в первую очередь должен ориентироваться любой выбираемый представитель власти: на электорат или политическую партию, которая его выдвигает? 1. В первую очередь на политическую партию, которая его выдвигает 2. В первую очередь на электорат Кратко обоснуйте свой выбор________________________________________ _________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 13. 78

Давайте подсчитаем, сколько дней в году мы работаем, а сколько отдыхаем. В году 365 дней. Восемь часов в день уходит у каждого на сон — это 122 дня ежегодно. Вычитаем, остается 243 дня. Восемь часов в день занимает отдых после работы, это тоже 122 дня в год. Вычитаем, остается 121 день. По выходным, которых в году 52, никто не работает. Вычитаем, остается 69 дней. Далее, четырехнедельный отпуск — это 28 дней. Вычитаем, остается 41 день. Примерно 11 дней в году занимают различные праздники. Вычитаем, остается 30 дней. Таким образом, мы работаем всего один месяц в году. Найдите ошибку в этом рассуждении и кратко поясните, в чем она состоит __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 14. «Невозможное равенство». Согласитесь, что полупустая бочка – это то же самое, что и полуполная. Но если половины равны, то должны быть равны и целые. Полупустая бочка равна полуполной – значит, пустая бочка должна равняться полной. Выходит, что пустой равен полному! Почему получился такой несообразный вывод? Какая ошибка допущена в этом рассуждении? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 15. 79

Предположим, вы один едете в машине ночью по длинному неосвещенному участку шоссе, по которому лишь изредка проносятся машины, и вдруг слышите знакомое «чап-чап» — звук, издаваемый совершенно спущенной шиной. Вы сворачиваете на обочину и начинаете малоприятную процедуру замены колеса при свете одной лишь луны да редких вспышек фар. Аккуратно отвинтив крепежные гайки, вы кладете их в ящик для инструментов, стоящий рядом с машиной. Но тут мимо проносится какой-то лихач, задевает ящик и все гайки разлетаются по темной дороге за пределы вашей видимости. И вот вы сидите: в руках запасное колесо, другое, спущенное, прислонено к машине, крепежных гаек нет, кругом только ночная тьма и пустынное шоссе. В довершение всего начинает моросить холодный дождь. Как бы вы поступили?_______________________________________________ __________________________________________________________________ Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 16. Отрицание истинного предложения является ложным предложением, а отрицание ложного — истинным. Это правильно, так ведь? Однако следующий пример говорит, что это, как будто, не всегда так. Предложение «Это предложение содержит шесть слов» является ложным, поскольку в нем не шесть, а пять слов. Но отрицание «Это предложение не содержит шесть слов» также является ложным, так как в нем как раз шесть: слов. Как разрешить это недоразумение? Где и в чем, на ваш взгляд, здесь ошибка?___________________________________________________________ __________________________________________________________________ 80

Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) Задание 17. Задачи «Часы» Старинным часам требуется 30 секунд, чтобы пробить шесть часов. За сколько секунд часы пробьют 12 часов? Подсказка. Вам может показаться, что 12 часов часы пробьют за 60 сек. Однако это не так. Попробуйте найти правильный ответ. Ответ: 12 часов часы пробьют за _______ секунд Оцените сложность задания: 1 3 (обведите одну из цифр: 1, 2 или 2 3) ОТВЕТЫ И КОММЕНТАРИИ К ЗАДАЧАМ Задание 1. Это задание проверяет умение учащихся опознавать аргументированные высказывания от всех прочих - мнений, фактов, утверждений, оценочных суждений и т.д. Правильный ответ в). Задание 2. Это задание, если оно выполнено простым и формальным (арифметическим) способом, т. е. путем деления общего числа солдат на число солдат, помещающихся в одном автобусе) дает неправильный результат с точки зрения его неформальной, реально-бытовой осмысленности. Задание 3. Комментарий. Из того, что фермер готовотдать свою лошадь после перечисления ему денег на ее транспортировку вовсе не следует, что он так и поступит, т.е. выполнит свое обещание. Задание 4. Критерии оценки задания. В этом случае приводимые причины («у меня всего пять страниц» и «мне нужно сделать копии») не являются 81

убедительными доводами. Поэтому они не могут рассматриваться как аргументы в этом деле. Задание 5.Критерии оценки. Здесь предполагается ассоциативная связь между «плохими парнями» (заключенными) и кандидатом D. Эта ложная посылка и ей нельзя доверять. Эта посылка используется для того, чтобы «бросить тень» на кандидата D и оттянуть от него часть избирателей, которые «клюнут» на эту уловку. Задания 6.Критерий оценки.Довод защитника не имеет отношения к делу. Довод ложный и используется защитником для того, чтобы представить свидетеля в негативном свете. Задание 7. В данном случае это серия доводов, рассчитанных на жалость, но не имеющих непосредственного отношения к делу. Задание 8. Водителя, разумеется, зовут так же, как и вас, поскольку задача начиналась со слов: «Предположим, вы являетесь водителем автобуса». Вся другая информация о перемещениях пассажиров была нерелевантной (неважной для решения задачи). Часто такая, не относящаяся к существу задачи, информация запутывает человека и направляет его по тупиковому пути (задание взято из книги Д. Халперн «Психология критического мышления».(Источник: Д. Халперн. «Психология критического мышления» - Санкт-Петербург-Москва- Харьков- Минск, 2000).) Задание 9. Правильный ответ- три носка, поскольку два из них должны составить пару, если изначально в ящике находились только черные и коричневые носки. Информация о соотношении количества носков не имеет отношения к делу и лишь запутывает условие задачи. Эту задачу было бы легче решить, если представить себя на самом деле достающим из ящика носки. 82

Задание10.Иногда в споре формулировка тезиса» заданииоратором применяют или намеренно уловку формулируют использовались «умышленная тезис нечеткая нечетко. непонятные В этом многим его слушателям словаи определенно с целью манипулирования аудиторией.В то же время, известно, что сами по себе эти слова не имеют отрицательного значения. Экстраверт покровительство драматического – общительный родственникам, искусства, человек, феспианка целибат – непотизм – безбрачие. В – поклонница случае, когда противником применена такая уловка, нужно илипояснить неизвестные выражения, или попросить сделать это того, кто выдвинут тезис. (Источник:Халперн. Психология критического мышления. (Источник: Д. Халперн. «Психология критического мышления» - Санкт-Петербург-МоскваХарьков- Минск, 2000).). Задание 11. Комментарий к заданию. Это задание, позволяет, во-первых, получить представление о том, умеют ли школьники и студенты понимать скрытый смысл высказываний. Но.кроме этого, ответыреспондентовпозволяют (хотя и ограниченно) судить о том, как понимают слово«патриотизм»опрашиваемые - школьники и студенты. В настоящее время тема патриотизма достаточно актуальна в нашей стране. Известно, что среди людей существуют разные представления о патриотизме, в частности, о том, кого можно считать настоящимипатриотами, а кого нет.Патриотизм как понятие – это нравственное чувство, связанное эмоционально-чувственным отношением к своей стране, культуре, языку, природе, традициям, ценностям. Определенная часть людей именно так и понимает слово «патриотизм». Другие же считают, что настоящие патриоты – это только те, кто не допускает никакой критики в отношении всего, что связано со страной, в том числе, не приемлет критики в отношении государства и власти, включая конкретных людей, определенные должности и положение во власти и государстве. 83 занимающих

Задание 12. Комментарий к заданию.«От чего зависит формирование в той или иной стране системы номенклатурной или партийно-политической? В первую очередь, от того, насколько авторитарно сознание избирателя. Если электорат верит в авторитарного лидера и связывает с ним свои чаяния, никакая партия этому лидеру не требуется. Если же избиратель направляет в парламент своих представителей и затем более-менее контролирует их деятельность, любой лидер вынужден согласовывать свою политику с представителями общества» «Независимость от избирателя в сочетании с абсолютной зависимостью от начальства есть признак не политической партии, а партийно-хозяйственной номенклатуры. Примерно такой, какая сложилась в советское время. Номенклатура обслуживает интересы начальства в самых разных областях, кроме одной. Она может худо-бедно управлять государевым имуществом. Она может карать невиновных и награждать непричастных. Она может возвеличивать правителя и создавать у него иллюзию благополучия даже в ситуации, когда все катится в тартарары. Она не может лишь одного: обеспечивать начальству поддержку общества. Здесь уж национальные лидеры должны позаботиться о себе сами. Либо они внушают народу любовь, и тогда номенклатура станет выполнять волю хозяина. Либо они не внушают любовь, и тогда номенклатура срочно подыскивает себе иного хозяина. У настоящей политической партии все обстоит прямо противоположным образом. Партия отражает интересы какой-то части общества (именно части – на то она и партия). Если эта часть большая, то с помощью данной политической силы обществом можно управлять. Национальный лидер опирается на партию, поскольку без этого никакого управления вообще не получится. Взамен партия требует от лидера своего соучастия в управлении – распределения постов и сфер влияния. То есть имеют место своеобразные договорные отношения, а не иерархические. (Источник:SLON.RU) 84

Задание 13. Конечно же это рассуждение неверно. Видимость его правильности и убедительности создается за счет того, что в нем почти незаметно смешиваются и подменяются понятия «сутки» и «день», а вернее — «рабочий день». А это совершенно разные понятия, ведь сутки — это 24 часа, а рабочий день — это 8 часов. В году 365 суток, и это то время, в которое мы и работаем, и отдыхаем, и спим. В рассуждении же понятие «365 суток» подменяется понятием «365 дней» и предполагается, что все эти дни (а на самом деле — сутки) заняты только работой. Далее из этих «365 дней» вычитается время, затрачиваемое на сон, на отдых и т.д., а это время надо вычитать не из дней (причем рабочих дней), а из суток. Тогда количество дней (рабочих) останется прежним, и недоразумения не возникнет. (Источник: А.И. Перельман. - «Веселые задачи» - М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008). Задание 14. Полупустая бочка есть не половина пустой , а такая бочка, одна половина которой пуста, а другая – полна. Ошибочно же рассуждают так, как будто слово «полупустая» означает «половина пустой», а слово «полуполная»- «половина полной» Не удивительно, что при таком неправильном рассуждении получается неправильный вывод. (Источник: Я.И. Перельман. «Веселые задачи» - М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008). Задание 15. В этом случае достаточным будет закрепить колеса тремя болтами, взяв недостающие для проколотого колеса болты, с других колес. И в таком случае можно будет доехать до ближайшего автосервиса. Задание 16. Ответ: Логическая закономерность, что отрицание истины является ложью, а отрицание лжи — истиной, действует только тогда, когда речь идет об одном и том же предмете. В данном случае речь должна идти об одном и том же предложении. Если бы это было так, то одно утверждение обязательно было бы истинным, а другое ложным, или наоборот. 85

Но в задаче речь идет о двух разных предложениях. Поэтому нет ничего удивительного в том, что они оба являются ложными. Задание 17.Правильный ответ: Часы пробьют 12 часов за 66 секунд. Комментарий. Когда часы бьют шесть часов, то от первого удара до последнего проходит пять интервалов. Интервал составляет шесть секунд (1/5 часть от 30). Когда часы бьют 12, то от первого удара до последнего проходит 11 интервалов. Так как длина интервала равна шести секундам, то длятого чтобы пробить 12, часам требуется 66 секунд (11 х 6 = 66). Методика «Сложные аналогии» Тестирование распространённых «Сложные способов аналогии» исследования является динамики одним из умственной деятельности. Данная методика была разработана нашей соотечественницей Э. А. Коробковой — психологом, работавшим с детьми, имеющими проблемы в развитии интеллекта. Тест направлен на изучение способностей ребёнка к построению логических умозаключений, абстрагированию и установлению связей между понятиями. Суть его состоит в том, чтобы обнаружить отношения между 20 парами понятий и типировать их в соответствии с предложенным ключом или «шифром». Шифр Овца- Малина- Море- Свет- Отравление- Враг- стадо ягода океан темнота смерть неприятель А Б В Г Список понятий 1. Испуг – бегство 86 Д Е

2. Физика – наука 3. Правильно – верно 4. Грядка – огород 5. Пара – два 6. Слово – фраза 7. Бодрый – вялый 8. Свобода – воля 9. Страна – город 10. Похвала – брань 11. Месть – поджог 12. Десять – число 13. Плакать – реветь 14. Глава – роман 15. Покой – движение 16. Смелость – геройство 17. Прохлада – мороз 18. Обман – недоверие 19. Пение – искусство 20. Тумбочка – шкаф Ключ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Д Б Е А Е А Г Е В Г Д Б Е А Г Е В Д Б В 87

Оценка оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1 количество правильных ответов 19 18 17 15-16 12-14 10-11 8-9 7 6 10 баллов — ребёнок понимает абстракции и сложные логические связи; 9 баллов — ход рассуждений логичен, но, возможно, испытуемый отвлекался в процессе тестирования; 8 баллов — есть нарушения в выстраивании связей между явлениями (может быть, в силу отсутствия опыта работы с подобными заданиями); 7 баллов — наблюдаются проблемы с логикой в установлении отношений, не вызывающих особых сложностей; 6–5 баллов — испытуемому тяжело найти связи между неоднозначными парами (например, «ягода — малина»); 4 балла — нарушение логики, «растекание» процессов мышления, связанных с установлением соответствий; 3–2 балла — школьник понимает суть задания, но ошибается при сравнении, что говорит о соскальзывании умозаключений, то есть доля логичности в рассуждениях есть, но связь выстраивается ошибочно. Например, пара «враг — неприятель» может быть интерпретирована как отношения, происходящие во время войны — ход мысли в чём-то правильный, но задание выполняется по другому принципу. 1 балл — испытуемый обладает растекаемостью мышления, его аргументы нелогичны, аналогии воспринимаются ложно, налицо неумение строить логические связи. Методика « Исключение понятий» 88

Методика "Исключение понятий" предназначена для исследования мышления. Позволяет оценить сформированность понятийной сферы испытуемого, способность к классификации и анализу. Инструкция: Данная методика предназначена для исследования способности к классификации и анализу. Вам предлагается 17 рядов слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. В каждом случае вам необходимо указать в списке лишнее слово, а также назвать родовое понятие для оставшихся четырех. 1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр. 2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий. 3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо. 4. Лист, почва, кора, чешуя, сук. 5. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать. 6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый. 7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога. 8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах. 9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача. 10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение. 11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша. 12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный. 13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка. 89

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень. 15. Секунда, час, год, вечер, неделя. 16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный. 17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила. Ключ 1.Иванов; 2. Маленький; 3. Постепенно; 4. Чешуя; 5. Понимать; 6. Голубой; 7. Сторожка; 8. Волнение; 9.Спокойствие; 10. Землетрясение; 11.Сало; 12. Светлый; 13. Дым; 14. Сирень; 15. Вечер; 16. Злой; 90

17. Чернила. Оценка выставляется по 9-балльной системе с помощью следующей таблицы: 91

Приложение 3 Формирующий блок ПРОГРАММА «Комплекс деловых игр как средство развития критического мышления старших подростков» Программа «Комплекс деловых игр как средство развития критического мышления старших подростков» направлена на развитие способности обучающихся наблюдать, выявлять, различать и классифицировать, оценивать, критически анализировать, моделировать, делать выводы и принимать продуманные решения, формулировать суждения и делать умозаключения, развитие умения выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др. Умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем – то есть на развитие составляющих критического мышления. Цель программы: развитие критического мышления у старших подростков. Задачи: 1. Развивать умения, присущие критическому мышлению; 2. Создать условия для осознания обучающимися необходимости учёта различных фактов при решении различных задач, а также при прогнозировании событий и результатов деятельности; 3. Формирование разностороннего видения событий и ситуаций. Срок реализации программы: 4 недели, 2 занятия в неделю. Форма занятия: групповая, продолжительностью 40-60 минут. 92

Ожидаемые результаты: В ходе реализации программы обучающиеся получат возможность научиться:  видеть несообразности и ошибки в предоставляемом материале;  интерпретировать и анализировать информацию;  смотреть на старые идеи с новой точки зрения;  формулировать выводы;  отличать факты от предположений;  различать обоснованные и необоснованные оценки;  выделять причинно-следственные связи;  приводить доводы в защиту своего мнения;  аргументировано доказать свою позицию, основываясь при этом на логику собеседника. Тематический план занятий по развитию критического мышления Неделя у детей старшего подросткового возраста I Кол-во / время Название деловой игры(ДИ) Ожидаемые результаты занятий 2 / мин. 60 1. ДИ «Кораблекрушение» Развитие операций обобщения и 2. ДИ «Оперативное определения понятий, принятие решения» конкретизации, анализа, Развитие умений анализировать, классифицировать, сравнивать II 2 / 60-70 1.ДИ «Аргумент» Развитие умения выявлять и мин. отличать аргументированные 2. ДИ «Ситуация» 93

высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др. Умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем. III 2 / 60-70 1. ДИ «Ярмарка мин. Развитие умения распознавать и изобретений» критически оценивать 2. ДИ «Что делать если... «скрытые» (завуалированные) Найти оригинальный выход!» цели и намерения, содержащиеся в сообщениях. Развитие умения оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других. IV 2 / 40-60 1. ДИ «Золотая рыбка» мин. 2. ДИ «Дигикон» Развитие умений анализировать, конкретизировать, сравнивать. Умение обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях. Умение находить решения в неопределенных ситуациях. Умение выявлять несоответствие или противоречие. Умение переводить анализ в рефлексивную позицию 94

Конспекты занятий Деловая игра «Кораблекрушение» Цель: развитие умений анализировать, классифицировать, сравнивать. Задачи: 1. Формировать внутреннюю гибкость в разработке и изменении плана действий; 2. Развивать навыки саморегуляции в процессе достижения целей; 3. Создание условий для развития социальной и личностной критичности. Возраст: 13-15 лет. Оборудование и материал: списки предметов, чистые листы бумаги, ручки. Время проведения: 60 минут. 1. Вводная часть. "Вы все пассажиры туристического лайнера, который сейчас находится в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть лайнера и его груза уничтожены. Лайнер медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов. Но известно, что вы находитесь на расстоянии примерно 300 миль к юго-западу от ближайшей суши. Ниже дан список 15 предметов, которые уцелели после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете спасательной шлюпкой с веслами, достаточно большой, чтобы выдержать вес всех членов экипажа. Имущество оставшихся в живых людей составляют также пачка сигарет, зажигалка и несколько банкнот. 95

Ваша задача - ранжировать пятнадцать перечисленных предметов в соответствии с их значением для выживания экипажа. Поставьте цифру «один» у самого важного предмета, цифру «два» - у второго по значению и так далее - до пятнадцатого, наименее важного для вас: · Секстант, · Зеркало для бритья, · 10-ти литровая канистра с водой, · Противомоскитная сетка (кусок марли), · НЗ - стандартный набор пищи (коробка с «сухим пайком»), · Карта Тихого океана, · Спасательный круг, · Канистра с нефтегазовой смесью, · Транзисторный приемник, · Репелент для отпугивания акул, · Брезент, 5 ´ 5 м, · Коробка шоколада, 3 кг, · Ром крепостью 80 градусов, 1л, · Нейлоновый шнур, 20 м, · Рыболовные крючки, леска. 2. Основная часть. Игра осуществляется в 3 этапа. 96

На первом этапе каждый участник индивидуально должен проранжировать 15 предметов в порядке их значимости для выживания. Все данные заносятся в графу «Я» таблицы. Время работы на этом этапе 10 мин. На втором этапе в условиях интерактивного взаимодействия группа вырабатывает коллективное решение. С этой целью группе предлагается провести переговоры и найти общее решение за минимальное время. Участники должны руководствоваться принципом достижения согласия и прийти к консенсусу по всем пунктам задания, прежде чем выносить групповое решение. Каждая оценка должна получить одобрение всех участников группы. Необходимо выработать общее групповое решение и согласовать индивидуальные результаты. Данные заносятся в графу «Группа» таблицы. Время работы на этапе- 30 минут. Здесь же заносятся данные в графу «ЯГруппа». Это производится путем арифметического подсчета по двум графам – «Я» и «Группа» - вычитая из большего меньшее. Минимальное отклонение итогового индивидуального результата от группового показывают насколько участник был успешен, активен в продвижении своих решений в ходе группового обсуждения. На третьем этапе ведущим дается экспертная оценка значимости каждого предмета. Данные заносятся в графу «Эталон». На четвертом этапе путем арифметического подсчета по двум графам – «Я» и «Эталон» вычитая из большего меньшее записываются данные в графу «Я-Эталон». Комментарии: Графа «Я-Эталон» показывает эффективность работы группы по оценкам международных экспертов. Если группа набрала:  меньше 60 баллов – группа спасается;  больше 61-66 баллов – есть шанс группе выплыть; 97

 больше 66 – скорее всего погибнут. Логика рассуждений группы в целом слишком далека от правильной стратегии. Далее по каждой графе суммируются все цифровые показатели и заносятся в «ИТОГО». По окончанию игры проводится короткий ее разбор, который включает «обнародование» экспертного решения. Время на анализ результатов игры – до 20 минут. 3. Заключительная часть. Экспертное решение: 1) зеркало для бритья - для подачи сигналов спасателям; 2) Нефтегазовая смесь - для подачи сигналов спасателям; 3) 10-ти литровая канистра с водой; 4) НЗ (коробка с «сухим пайком») - для поддержания жизнедеятельности; 5) Брезент, 5 ´ 5 м - для защиты от непогоды; 6) Коробка шоколада, 3 кг; 7) Рыболовные крючки, леска - гарантии успешной рыбалки нет; 8) Нейлоновый шнур, 20 м - для связки снаряжения; 9) Спасательный круг; 10) Репелент для отпугивания акул; 11) Ром - для растирания или антисептики; 12) Транзисторный радиоприемник - передать через него информацию невозможно; 13) Карта Тихого океана; 14) секстант - без дополнительных навигационных приборов и карту и секстант использовать нельзя; 15) москитная сетка - в Тихом океане москитов нет. В ходе разбора занятия участникам могут быть даны следующие рекомендации по оптимизации коллективной работы: 98

 Избегайте желания «до конца» защищать свои индивидуальные суждения. Будьте «открытым» для понимания позиции партнеров по группе.  Не меняйте своего мнения немотивированно и не уклоняйтесь от возможных противоречий в целях достижения согласованного решения. Поддерживайте только те решения, с которыми можно согласиться хотя бы отчасти.  Избегайте таких методов разрешения конфликта, как: голосование; высчитывание процента «за» и «против»; уклонение от обсуждения; готовность идти на любой компромисс с целью достижения быстрого согласия по всем обсуждаемым вопросам.  Рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помех при принятии решений.  Уходите от обсуждения мнений и суждений каждого через выработку объективных критериев. Именно на их основе и работайте с информацией.  Используйте критику как инструмент выработки более эффективного решения. Подвергайте сомнению и требуйте весомой аргументации предлагаемых партнерами по команде решений. Анализ и оценка результатов При анализе игры «Кораблекрушение» необходимо учитывать две логические составляющие процесса принятия решения: 1. Логику самого решения. 2. Логику процедуры. Логика решения. В ходе игры участники сталкиваются с основной дилеммой - какую стратегию выбрать: 99

Стратегию активного выживания. Эта стратегия определенности, действия для тех, кому неопределенность страшна. Стратегия оставаться на месте затонувшего корабля с обеспечением возможности больше продержаться и активной сигнализацией. По мнению экспертов стратегия "оставаться на месте" в данном конкретном  случае более выигрышна. Обоснование: Как правило, пассажирские лайнеры ходят по строгому маршруту (как трамвай);  Лайнер – не маленькая шлюпка и скорее всего подает сигнал о своем нахождении с определенной периодичностью. Поэтому шлюпку будут искать особенно активно в определенном секторе;  Зеркало днем дает устойчивый пучок в отличие от морских бликов; вечером – бензин и спички;  Туристические трассы всегда интенсивно покрыты спасательными кораблями;  300 миль грести на веслах достаточно далеко. Через два часа гребли на ладонях появляются вздутые пузыри;  Умеют ли участники пользоваться секстантом? В штурманской школе учат пользоваться им не один семестр. 100

Деловая игра «Оперативное принятие управленческих решений» Цель: развитие операций обобщения и определения понятий, конкретизации, анализа. Задачи: 1. Развитие умений оперативного принятия управленческих решений; 2. Создать условия для пробуждения интереса к анализу информации с точки зрения логики и психологии участников событий; 3. Тренировать умение формулировать выводы. Возраст: 13-15 лет. Оборудование и материал: идентификаторы участников игры: жетоны произвольной формы; папки с деловыми бумагами для подчиненных; заявление рабочего цеха; часы или секундомер; карандаш. Время проведения: 60 минут. 1. Вводная часть. Распределить роли между участниками группы, ознакомить их с заданием. Участники, выполняющие роль «препятствий», должны, во-первых, добиться того, чтобы их вопрос (просьба) был полностью выслушан и оперативно решен начальником цеха; во-вторых, чтобы диалог между ними и начальником цеха продолжался как можно дольше. В том случае, если конкретный вопрос оперативно разрешен, начальник цеха получит жетон по окончании диалога. 2. Основная часть. 101

Участники игры и их функции: Руководитель (начальник цеха) спешит на совещание к генеральному директору, все участники которого уже собрались и ждут его. По пути к кабинету директора Начальника цеха постоянно останавливают сотрудники, обращаясь с различными «сверхнеотложными» делами, которые ему приходится решать буквально «на бегу». Руководитель может оперативно решить вопрос (в этом случае он получает жетон от своего собеседника) либо «отмахнуться» от просьбы (в этом случае он жетон не получает). Чем больше будет набрано жетонов, тем выше рейтинг руководителя. Раздаточный материал: Студент-практикант — играет роль первого «препятствия» интересуется, на каком рабочем месте ему проходить производственную практику и кто будет его курировать из специалистов-«производственников». Сотрудник планово-диспетчерского отдела цеха просит подписать бумагу (например, отчет о выполнении плана). Долго ищет необходимые листы в папке для бумаг, постоянно извиняется за свою несобранность и настаивает на подписи начальника цеха. Молодой мастер участка обращается к начальнику цеха с конкретными вопросами (например, по поводу прогула одного из рабочих; простоя оборудования и нехватки рабочих-ремонтников; возврата с последующего участка бракованных деталей) и ожидает помощи в выборе наиболее правильного варианта решения этих проблем. Рабочий цеха просит предоставить ему отгул за свой счет на несколько дней, ссылаясь на семейные проблемы, представляет заявление на подпись. Кладовщик цеха, также как и мастер участка, обращается к начальнику цеха с проблемами и ждет немедленного их решения (например, кладовщик может поинтересоваться сроками предстоящей инвентаризации на складе; 102

обсудить проблему обеспечения рабочих цеха специальным инструментом и т. д.). Сотрудник отдела материально-технического обеспечения завода. Целью его разговора с начальником цеха является получение необходимой информации о потенциальном поставщике какого-либо 214 сырья, топлива, материального ресурса, полуфабриката, узла и т. д. Беседа носит неформальный характер. Журналист из местной газеты получил задание подготовить репортаж об одном из старейших работников предприятия— Ветеране Труда Иванове П.А., который много лет работает в этом цехе (возможный вариант — журналист хочет взять интервью у начальника цеха, сделать его фотографию и т. д.). Журналист очень энергичный, словоохотлив, немного навязчив. 3. Заключительная часть. Подведение итогов: в том случае, если конкретный вопрос оперативно разрешен, начальник цеха получит жетон по окончании диалога.В чем были сложности? В какой роли было легче всего? Почему? 103

Деловая игра «Аргумент» Цель:развитие умения выявлять и отличать аргументированные высказывания от всех других – мнений, утверждений, описаний, фактов, оценочных суждений и др. Задачи: 1. Развивать навык аргументации; 2. Формирование активного слушания; 3. Формировать доброжелательное отношение к мнению других. Возраст: 13-15 лет. Оборудования и материалы: листочки с описанием ролей, видеокамера. Время проведения: 45 минут. 1. Вводная часть. Игра проводится в 3 этапа. Этап 1. Игра начинается с выбора интересного спорного положения, которое будет принято к обсуждению обеими командами. Тезис формулируется в виде вопроса, например, «Какое платье красивее – черное или белое?», «Кто лучше – демократы или коммунисты?» и т.д. Обычно суть вопроса не влияет на ход игры. Группа участников делится на две примерно равные части. Каждая команда получает тезис, который она будет доказывать (например, черное платье красивее, другая команда – соответственно, противоположное). Затем происходит распределение ролей. Тренер может раздать роли участникам по своему усмотрению, участники могут выбрать роли, обсудив их в группах, роли могут быть распределены случайно. 104

Роли в командах распределяются следующим образом: 1) лидер (формальный), 2) лидер (неформальный), 3) оппонент «от дьявола», 4) догматик-ретроград, 5) новатор-реформист, 6) «революционер», 7) ритор, 8) «провокатор», 9) эмпирик-практик, 10) теоретик-схоласт, 11) казуист, 12) человек без роли. Формальный лидер команды имеет право решать вопросы, которые запрограммированы сценарием. Неформальный лидер играет роль пожарного, т.е. он принимает на себя ответственность за решения в незапланированных сценарием ситуациях, когда формальный лидер оказывается не в состоянии принять взвешенное или даже рискованное решение. Неформальный лидер по своим качествам должен обладать большей гибкостью, мобильностью и контролировать собственные эмоции и эмоциональный настрой команды. Но самое главное – он должен понимать свою роль пожарного, т.е. руководителя работ в экстремальных ситуациях. Роль «оппонента от дьявола» предполагает то, что ее исполнитель будет ставить под сомнение все, что провозглашается или даже доказывается противной стороной. Исполнитель этой роли должен понимать, что ставить под сомнение бесспорное мнение, выдвинутое другой командой как аргумент, может быть ущербным для реноме оспаривающей это команды. Но всегда есть необходимость в том, чтобы «провести разведку боем», попробовать все без исключения аргументы противника. Для того чтобы его «упорство в сомнении» не бросало тень на всю команду в целом, его можно представить как «Фому неверующего». «Оппонент от дьявола» выполняет действительно внешне бестактную роль, выражая сомнения в том, что является бесспорным для всех здравомыслящих людей. Но вместе с тем его роль очень нужна. Она, во-первых, поможет обнаружить лишние бреши в аргументации оппонентов, во-вторых, 105 поможет потренироваться в

аргументации не требующих доказательства вещей, а это тоже определенная игра в аргументацию. Роль догматика-ретрограда заключается в том, чтобы придерживаться консервативных взглядов и таких же доводов. Его аргументация должна строго соответствовать канону, традиции (которая, может быть, не так уж хороша, но проверена и известна). Догматикретроград негативно относится к гипотезам, проектам, абстрактным допущениям. В возможные альянсы вступает только с эмпириком-практиком, подчиняясь исключительно формальному лидеру. Роль новатора-реформиста предназначается такому участнику игры, который свое амплуа видит в формулировке типа «а что, если попробовать так…». Аргументы этого типажа не затрагивают никаких глубин: ни традиционных, ни революционных… Новатор-реформатор – это достаточно поверхностная роль. Роль «революционера» – это роль максималиста. Его аргументы обоюдоостры и в равной степени опасны, как для чужой команды, так и для своей. Он в критический момент может предложить сменить собственный тезис (тезис его родной команды) на прямо противоположный. Вся его идеология – это разрушение всего созданного и достигнутого. Его речи должны быть присущи предельные обобщения и экстремальные целеполагания. Роль «провокатора» – одна из наиболее тонких. Во-первых, команде противника не должно быть известно, кто назначен на эту роль. Во-вторых, «провокатор» втайне даже от своей команды отрабатывает свое ролевое участие. Оно сводится к тому, что он в ведомые только ему моменты выступает с такими аргументами, которые способствуют неконструктивному обсуждению (подмена тезиса, его расширение или сужение, нелояльные аргументы, откровенные издержки аргументации, обвинения, ярлыки, 106

намеки, шантаж «самодеятельность» и т.д.). Команда «провокатора», не несет поскольку в ответственности области за подготовки сценария он находился, так сказать, в «автономном плавании». Цель его ролевого участия – тренировка участников игры в обнаружении, квалификации и опровержении нелояльных приемов ведения аргументации. Роль эмпирика-практика достаточно прозрачна: верить в факт, только в факт, и не признавать ничего, кроме факта. Отсюда и все аргументы: от практики, от опыта, в том числе и от житейского опыта, от того, что можно наблюдать, видеть и слышать. Смысловая нагрузка роли теоретика-схоласта – это злоупотребление теоретизированием, схоластическими рассуждениями, игнорирование фактов. Роль казуиста – это роль человека, рассуждающего правильно, но не по существу, а по форме. Его задача – произнесение коротких риторических речей, насыщенных всем богатством риторического искусства. Человек без роли – это особая роль. 2. Основная часть. Этап 2. Участники готовятся: продумывают общую стратегию, аргументы, которые они будут использовать в защиту своего тезиса, очередь, в которой они будут выступать. Подготовительный этап продолжается в разработке своей тактики доказательства тезиса (естественно, в секрете от другой команды) и опровержения тезисов противника. Подбираются аргументы и контраргументы, факты и примеры, исторические справки и казусы, притчи и каламбуры, заготавливаются реплики и речи. Все это объединяется в единый 107

сценарий, где каждый получает свою часть в соответствии со смысловой нагрузкой собственной роли. Этап 3. Этап собственно аргументации, когда группы взаимодействуют друг с другом по поводу спорного положения и пытаются убедить противоположную группу в правильности своего тезиса. Этот этап игры должен быть строго определен по времени (20 минут). На этом этапе игры тренер должен обратить внимание на уровень агрессии участников по отношению друг к другу; использованные приемы и уловки; особенности группового взаимодействия; умение слушать и слышать участников игры; наиболее часто используемые аргументы; невербальное поведение участников и т.д. Замеченные особенности тренер использует в обсуждении игры. 3. Заключительная часть. Вопросы для обсуждения  Как были реализованы роли?  Почему процесс прошел именно так?  Почему удалось/не удалось договориться?  Что вам мешало и помогало в аргументативном процессе?  Какие приемы и уловки использовались в процессе аргументации?  Были они эффективны? Почему? 108

Деловая игра «Ситуация» Цель: Умение критически оценивать допустимость и осмысленность выводов, полученных формальным путем. Задачи: 1. Развивать умение анализировать, делать выводы из полученной информации; 2. Формировать критический взгляд на различные ситуации; 3. Создать условия для развития умения принимать взвешенные решения. Возраст: 13-15 лет. Время проведения: 40 минут. 1. Вводная часть. Участники группы стоят по кругу. Инструкция: «Сейчас мы будем ходить по комнате и тот из нас, чье имя я назову, предложит ситуацию, в которой каждый попробует себя представить, постарается в нее включиться и осознать те чувства, состояния, которые при этом возникают.Итак, я начну: мы идем по густой чаще леса...» 2. Основная часть. Далее через каждые двадцать-тридцать секунд тренер называет имя следующего члена группы. В ходе упражнения можно предлагать следующие ситуации: «Вы опаздываете в театр»; « Вас пригласили на прием к английской королеве», «Вы спускаетесь в темный подвал», «Вы на вернисаже современных художников», «вы оказались в толпе людей» и т. д. 3. Заключительная часть. 109

Какие состояния у вас возникали в разных ситуациях? В какой из предложенных ситуаций вам было легче всего себя представить, в какой сложнее? 110

Деловая игра «Ярмарка изобретений» Цель: развитие «скрытые» умения (завуалированные) распознавать и цели и критически оценивать намерения, содержащиеся в сообщениях. Задачи: 1. Стимулировать навык критического мышления и самостоятельного осмысления текста; 2. Развивать умения конструктивного взаимодействия; 3. Формировать навыки самоанализа. Возраст: 13-15 лет. Оборудование и материалы: карточки (доллары), чистые листы бумаги, карандаши, маркеры, ручки. Время проведения: 60 минут. 1. Вводная часть. 1. «Сочинение» Участники ярмарки  Сообщают название фирмы, от имени которой они выступают;  Рисуют (рисунок, схема или описание – по выбору) последнее изобретение своей фирмы. Принцип действия – секрет фирмы. Задача представляется а презентации – рассказать как пользоваться изобретением и что в нём хорошего. При затруднениях с фантазией спросить, что ты больше всего не любишь делать? Пока дети сочиняют, психолог готовится к 3-му этапу игры. Каждому участнику выдаются карточки своего цвета (одна карточка символизирует 111

один экземпляр изобретения). Всего каждый получает столько карточек, сколько всего участников, чтобы каждый мог купить по штуке чужого изобретения. Кроме того, все получают такое же количество одинаковых долларов (карточек). Психолог оставляет себе для третьего этапа такое же количество долларов – либо как ведущий ярмарки, либо как представитель фирмы. Это даёт ему возможность незаметно поддержать некоторых участников игры на 3-м этапе. Кроме того у психолога есть запас дополнительных долларов, которые участники могут заработать на 2-м этапе. 2. Основная часть. 2. «Презентация» Представители фирм по очереди (список на доске) рекламируют свои изобретения 2-3 минуты. Перебивать выступающего не разрешается (штраф – одна карточка, или замечание). Затем задаются вопросы. Оценки (ну, какое же это...; мне не нравится...) ведущий ярмарки задавать не позволяет: «Это не вопрос. Если вам что-то не нравится, вы можете это не покупать. Какие ещё есть вопросы»? Любая фирма может доверить рекламу своего изобретения любому участнику игры. Стоимость изобретения записывается на доске. 3. «Купля – продажа» Даётся время на обмен карточками. Разрешается менять цены. Продавать (перепродавать) чужие изобретения не разрешается. 3. Заключительная часть. 4. Анализ. В таблице на доске отмечаем: сколько у фирмы осталось непроданных изобретений (карточек), сколько куплено чужих, сколько в наличии денег. 112

Ведущий выдвигает гипотезу о том, почему не раскуплены все изобретения некоторых фирм (высокая цена, неудачная реклама, неудачный дизайн, хотя само изобретение – очень оригинальное) Ведущий пытается охарактеризовать состояние фирмы по результатам ярмарки: «Эта фирма, явно, развивающаяся, начинающая. Она ещё не может получать продукцию других фирм, не имеет возможности покупать чужие изобретения – ей очень нужны деньги»... и т.д. Когда игра «обкатана» можно усложнять её, поставив, например, условие, что выигрывает та фирма, которая продаст все свои товары и купит максимальное количество чужих. 113

Деловая игра «Что делать если... Найти оригинальный выход!» Цель: Развитие умения оценивать разные альтернативы в ситуациях, где есть конфликт (противоречие) между личными интересами и интересами Других. Задачи: 1. Научить обучающихся рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; 2. Развивать умение отвергать ненужную или неверную информацию; 3. Формировать умение отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом. Возраст: 13-15 лет. Оборудование и материалы: жетоны Время проведения: 60 минут. 1. Вводная часть. Участникам предлагаются затруднительные ситуации, связанные с их работой, из которых им необходимо найти оригинальный выход. 2. Основная часть. Примеры ситуаций:  Что делать, если вы проиграли зарплату своих подчиненных или общественные деньги в казино?  Что делать, если вас случайно заперли в офисе поздно вечером? 114

 Что делать, если ваша собака съела важную отчетность, которую вы должны утром представить директору?  Что делать, если вы застряли в лифте с генеральным директором вашей фирмы? 3. Заключительная часть. Тот участник, который, по мнению зрителей, даст наиболее находчивый ответ, получает призовое очко. У кого больше всего жетонов тот и победил. 115

Деловая игра «Золотая рыбка» Цель: Развитие умений анализировать, конкретизировать, сравнивать. Умение обнаруживать противоречия и находить логические ошибки в рассуждениях. Задачи: 1. Научить определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам; 2. Формировать умение критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения; 3. Повышение эффективности восприятия информации. Возраст: 13-15 лет. Время проведения: 60 минут. 1. Вводная часть. Это метафорическая деловая игра по сказке о рыбаке и рыбке. Первая команда – старики – по аналогии с сотрудниками работающими с VIP-клиентами. Старик, по сказке, тоже не верит в себя, безропотно выполняет каждую прихоть старухи. Он ее муж ведет себя как курьер, даже как раб. Он не мыслит и не предлагает старухе варианты решений относительно того, как распорядиться волшебством Золотой рыбки. У старика работают лишь ноги – он может бегать к мору и обратно, и – кричать и звать Золотую рыбку. Вторая команда – старухи – по аналогии с VIР-клиентами. У старухи, как и у VIP-клиентов в актуальном настоящем, есть превышенные возможности. Но она больше думает о перспективах будущих. Она алчна и 116

ненасытна в своих требованиях. Иллюзии заслоняют реальность и поглощают все ее мысли. И в итоге старуха оказывается у разбитого корыта. Рассчитавшись на первый-второй, делим всех участников на две команды: «Если вы помните, то по сказке старуха сначала попросила новое корыто, затем новый добротный дом, затем титул купчихи, затем дворянки, царицы. И в конце сказки она захотела стать владычицей морскою. Чтобы делал для нее старик, в итоге ей было мало. То есть бегать к рыбке и просить за старуху – это неконструктивное решение. На мой взгляд, лучше всего старухе было остановиться на запросе дома, ее старость была бы обеспечена, с одной стороны. С другой стороны в её возрасте ей не пришлось бы менять свой жизненный уклад на себя дополнительную ответственность. Царице, например, управлять государством. Старухе это явно не под силу». Первая команда – старики – получила следующую инструкцию «Как старику уговорить старуху остановить свой выбор на доме. При этом старуха должна остаться довольной своим разговором с ком и своим выбором». Вторая команда – старухи – получила такое задание: «При каких условиях ты согласишься остановить свой выбор на добротном доме у моря и останетесь этим довольны?» 2. Основная часть. Команды работают по методу генерации идей: какие аргументы сначала привлечет в доме у моря и отпугнет от других убедят старуху. На ватмане оформляют свою идею. Примерные ответы: – Уважаемая старуха! Я предлагаю тебе остановить свой выбор на прекрасном уютном доме у моря. Он новый и за ним легко следить. Ты ни в чем не будешь нуждаться. Твоя старость будет сытой, ведь море рядом, и я смогу ловить рыбу. В нашем доме есть все, что нужно для жизни. Ты сможешь, вести образ жизни, к которому ты привыкла. Ты 117

каждый день сможешь любоваться прекрасными рассветами и закатами на берегу моря и слушать успокаивающий шум волн. Морской воздух полезен для здоровья. – Хочу предупредить тебя, о, моя любимая жена! Ты собиралась стать сначала купчихой, затем дворянкой и потом царицей. Но прежде чем решиться на это, подумай! Ведь купцы и дворяне выгонят нас из своего общества – они так не любят новых пришлых людей! Тебе придется осваивать дворцовый этикет это так сложно – переучиваться на старости лет! Тебя могут оклеветать в дворцовых интригах и ты потеряешь свое доброе имя! А царицей – тебе придется брать ответственность за всех страждущих и нищих в нашей страны. Это опасно есть заговорщики которые позарятся на твою власть 3. Заключительная часть. Подведение итогов. Обсуждение всех альтернативных решений ситуации. 118

Деловая игра «Дигикон» Цель: развитие умения находить решения в неопределенных ситуациях, умения выявлять несоответствие или противоречие. Умение переводить анализ в рефлексивную позицию. Задачи: 1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений; 2. Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, коммуникабельность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности; 3. Развитие аналитического, критического мышления. Возраст: 13-15 лет. Оборудование и материалы: чистые листы бумаги, ручки, ключи. Время проведения: 60 минут. 1. Вводная часть. Размер группы: в «Дигикон» можно играть даже в составе 4 человек, и он все равно «сработает». Однако эффект игры окажется гораздо большим, если будет устроено соревнование между группами игроков, для которого вам понадобится 8 и более человек. Если у вас достаточно места и вы способны выдержать шум и гам, то верхний предел не ограничен. Условия: никаких специальных приготовлений не требуется, достаточно предметов обычной классной обстановки. У каждого игрока 119

должны быть карандаш и бумага, а вам нужно приготовить большой ключ, поскольку это главный предмет из всего игрового инвентаря. Порядок действий В соответствии с замыслом игры участники должны исполнять роли «узников» и «роботов» (то есть тех, кто ведет себя подобно механизмам). На каждую «камеру» с 3-7 «узниками» положено по одному «роботу». Таким образом, из 12 участников можно сформировать 3 «камеры» по 3 «узника» в каждой и к ним 3 «роботов». Снабдите каждого бумагой и карандашом. Разбейте игроков на группы любой численности от 4 до 8 – размеры могут варьировать. В каждой группе попросите одного добровольца сыграть робота. Предложите «роботам» представить, что они являются механическими рабами, которые обязаны повиноваться своим хозяевам. Они могут видеть, слышать, двигаться и реагировать, но не умеют говорить. Сообщите остальным, что они являются «узниками», заключенными в камеры, и поместите каждую группу в угол или возле стены, отгородив ее столами и стульями, чтобы получилась «камера». Расположите «камеры» как можно дальше друг от друга. «Роботы» стоят снаружи, перед камерами своих хозяев, и ждут начала деятельности. Обратите общее внимание на большой дверной ключ, который вы положите у всех на виду. Ознакомьте всех со следующим сценарием. По ходу чтения он покажется сложным, но разъяснения займут всего несколько минут, и управлять игрой будет трудно лишь в первый раз. С каждым последующим разом она будет проходить все легче, и вы даже начнете украшать ее всякими фантастическими подробностями. 120

2. Основная часть. Сценарий Вы все являетесь героями научно-фантастического рассказа. Одни – пришельцы из космоса, а другие – роботы. Земляне заключили всех пришельцев в тюрьму и заперли в камеры. Стража в любой момент может увести их на казнь. Единственная возможность для пришельцев убежать – приказать роботам принести ключ (лежит на виду), который подходит к двери каждой из камер. Но необходимо спешить, потому что неизвестно, кем окажутся пленники в других камерах – друзьями или врагами. Те, кому удастся бежать, могут либо выпустить остальных, либо убить их. Роботы могут заходить куда угодно, кроме камер. До того, как узники смогут воспользоваться услугами своих роботов, им придется создать их «память» и отдать последним ряд команд, которые нужно записать. К сожалению, «память» роботов способна удержать лишь 10 команд, каждая из которых состоит максимум из двух слов. Это единственные звуки, на которые роботы могут реагировать. Более того – команды не могут отдаваться на каком-либо известном языке; они должны состоять из бессмысленных слов: например «зин» – «иди вперед» или «чат» – «иди назад». Это продиктовано тем, что в каждой камере сидят представители различных цивилизаций, у которых нет общего языка, и потому им приходится его изобретать. В каждой камере группа заключенных должна выработать свои условные команды и занести их в «справочные таблицы» соответствующих роботов, чтобы затем им можно было приказать пойти, взять ключ и принести его в камеру. Таким образом роботы реагируют на ряд заранее определенных команд. 121

Эти команды, когда их усвоят, можно повторять и отдавать в любой последовательности. Однажды сформированную память роботов нельзя изменить. Когда вы покончите с объяснениями, кратко ответьте на вопросы и убедитесь, что все понимают, что им нужно делать. Затем дайте «узникам» 5 минут на формирование «памяти» «роботов». Каждая «камера» должна обсудить, какие «слова» будут означать команды для «роботов», и записать их вместе с переводом на «нормальный» язык. Вы же продолжаете следить за ходом работы, никоим образом не вмешиваясь и тем более не встревая со своими предложениями. Если вы играете с международной группой, то почти наверняка обнаружите, что как минимум одна из команд берет слова из реально существующего – непонятного другим языка, на котором говорит кто-либо из ее членов: например, баскского или тамильского. Такое разрешается. По истечении 5 минут удалите всех роботов из комнаты. После этого объявите, что стражники сделали в тюрьме кое-какие перестановки, и немного сдвиньте мебель – например, перетащите стол на середину комнаты и скажите, что это туннель, по которому роботам придется ползти за ключом. Добавьте еще несколько препятствий, чтобы роботам пришлось, например, через что-то перелезать. Если хотите, можете перекладывать ключ с места на место, а если вы играете в «Дигикон» с очень умной группой, то можете позволить себе настоящую «подлость» и положить ключ туда, где «роботам» будет трудно его увидеть. После такого отдельные «узники» придут в полное смятение, поскольку им наверняка и в голову не приходило ввести в «память» роботов слова «ползти» или «перелезать». Успокойте их и посоветуйте «стараться изо всех сил». 122

После того как «пленники» уяснят последовательность действий, которые необходимо выполнить их «роботам», чтобы добыть ключ, пригласите «роботов» подойти к вам, заберите у них «шпаргалки», перемешайте их и снова раздайте так, чтобы ни у одного из них не оказалось в руках первоначального варианта. Это наверняка посеет панику как в рядах «роботов», так и «пленников». Вы же прокомментируйте свои действия тем, что роботы – всего лишь машины, и неважно, чьим командам они подчиняются. Объявите, что теперь «роботы» готовы к действию. В первый момент все игроки будут в замешательстве, но спустя время кто-либо из «узников», а может быть, сразу несколько, начнут собственные списки, чтобы выяснить, чьи в них проставлены команды и что они означают. В конце концов ктонибудь из них узнает «свою» команду и отреагирует на нее, что подстегнет других! игроков, и начнется гонка. Может подняться страшный шум, на «роботов» посыплются приказы, брань и одобрительные возгласы. В общей суматохе и напряжении играющие могут немного подзабыть правила, так что сохраняйте бдительность и держите в узде наиболее ретивых игроков. Возможно, вам придется заталкивать людей назад в «камеры», проверять «словари», если у вас возникло подозрение, что «роботы» откликаются более чем на 10 командных слов, и запрещать команды, заставляющие «роботов» нападать друг на друга. При работе с молодежной группой лучше всего предупредить, что если один «робот» дотронется до другого, то оба немедленно «замрут» до тех пор, пока не поступит команда разойтись. Возможно, что непосредственно вам придется подать сигнал об окончании игры, поскольку игроки в пылу борьбы могут не заметить, что один из «роботов» уже захватил ключ, и его команда побеждает, а даже если и заметят, то, зачастую, войдя в раж, продолжают «направлять» своих «роботов», полагая, что именно трудности по преодолению препятствий – наиболее важная часть игры. Или, наоборот: некоторые игроки могут сдаться 123

задолго до финала, расценив свой «словарь» как никуда не годный. Однако такое решение может быть опрометчивым, поскольку, при наличии творческого подхода, даже очень бедный словарный запас можно использовать самым удивительном образом. 3. Заключительная часть. Подведение итогов, обсуждение сложностей игры, альтернативных решений. 124

Приложение 4 Результаты диагностики по методике «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущина на констатирующем этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 11 Результаты диагностики по методике «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущин Код Уровень развития критического мышления испытуемого ЭГ КГ 1 Средний Средний 2 Средний Низкий 3 Низкий Средний 4 Средний Средний 5 Низкий Высокий 6 Низкий Средний 7 Средний Средний 8 Средний Средний 9 Средний Низкий 10 Высокий Низкий 11 Низкий Низкий 12 Высокий Средний 13 Средний Высокий 14 Высокий Средний 15 Низкий Высокий 16 Средний Низкий 125

Приложение 5 Результаты диагностики по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой на констатирующем этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 12 Результаты диагностики по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой Код Уровень развития критического мышления (развития испытуемого умений абстрагировать, делать логические умозаключения) ЭГ КГ 1 Высокий Низкий 2 Средний Низкий 3 Низкий Высокий 4 Средний Высокий 5 Низкий Высокий 6 Низкий Высокий 7 Средний Средний 8 Средний Средний 9 Средний Средний 10 Высокий Низкий 11 Средний Средний 12 Высокий Высокий 13 Высокий Низкий 14 Средний Средний 15 Средний Высокий 16 Высокий Низкий 126

Приложение 6 Результаты диагностики по методике «Исключение понятий» адаптированная А.А. Карелиным на констатирующем этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 13 Результаты диагностики по методике «Исключение понятий» адаптированная А.А. Карелиным Код Уровень развития критического мышления (развития испытуемого умений классифицировать и анализировать) ЭГ КГ 1 Средний Средний 2 Средний Низкий 3 Низкий Высокий 4 Средний Высокий 5 Средний Высокий 6 Низкий Высокий 7 Средний Средний 8 Средний Низкий 9 Средний Средний 10 Высокий Средний 11 Низкий Высокий 12 Высокий Средний 13 Средний Средний 14 Низкий Средний 15 Низкий Средний 16 Высокий Низкий 127

Приложение 7 Общие результаты на констатирующем этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 14 Сведение данных диагностики по каждой методике к общему результату в ЭГ и КГ Контрольная группа «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического мышления Код исп. мышления Методика «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического Экспериментальная группа 1 С В С Средний С Н С Средний 2 С С С Средний Н Н Н Низкий 3 Н Н Н Низкий С В В Высокий 4 С С С Средний С В В Высокий 5 Н Н С Низкий В В В Высокий 6 Н Н Н Низкий С В В Высокий 7 С С С Средний С С С Средний 8 С С С Средний С С Н Средний 9 С С С Средний Н С С Средний 10 В В В Высокий Н Н С Низкий 11 Н С Н Низкий Н С В Средний 12 В В В Высокий С В С Средний 13 С В С Средний В Н С Средний 14 В С Н Средний С С С Средний 15 Н С Н Низкий В В С Высокий 16 С В В Высокий Н Н Н Низкий 128

Приложение 8 Результаты диагностики по методике «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущина на контрольном этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 15 Результаты диагностики по методике «Тест-опросник оценки интеллектуальных умений. Вариант теста для старшеклассников» (9-10 классы) Ю. Ф. Гущин Код Уровень развития критического мышления испытуемого ЭГ КГ 1 Высокий Средний 2 Средний Низкий 3 Срдний Средний 4 Средний Средний 5 Низкий Высокий 6 Низкий Средний 7 Средний Средний 8 Средний Средний 9 Средний Низкий 10 Высокий Низкий 11 Средний Низкий 12 Высокий Средний 13 Высокий Высокий 14 Высокий Средний 15 Средний Высокий 16 Средний Низкий 129

Приложение 9 Результаты диагностики по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой на контрольном этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 16 Результаты диагностики по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой Код Уровень развития критического мышления (развития испытуемого умений абстрагировать, делать логические умозаключения) ЭГ КГ 1 Высокий Высокий 2 Средний Низкий 3 Средний Высокий 4 Высокий Высокий 5 Средний Высокий 6 Низкий Высокий 7 Высокий Средний 8 Низкий Средний 9 Высокий Средний 10 Высокий Низкий 11 Средний Средний 12 Высокий Высокий 13 Высокий Низкий 14 Средний Средний 15 Высокий Высокий 16 Высокий Низкий 130

Приложение 10 Результаты диагностики по методике «Исключение понятий» адаптированная А.А. Карелиным на контрольном этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 17 Результаты диагностики по методике «Исключение понятий» адаптированная А.А. Карелиным Код Уровень развития критического мышления (развития испытуемого умений классифицировать и анализировать) ЭГ КГ 1 Средний Средний 2 Высокий Средний 3 Низкий Высокий 4 Средний Высокий 5 Высокий Средний 6 Низкий Высокий 7 Высокий Высокий 8 Средний Низкий 9 Средний Средний 10 Высокий Средний 11 Высокий Средний 12 Высокий Средний 13 Средний Средний 14 Высокий Низкий 15 Высокий Высокий 16 Высокий Низкий 131

Приложение 11 Общие результаты на контрольном этапе эксперимента в ЭГ и КГ Таблица 18 Сведение данных диагностики по каждой методике к общему результату в ЭГ и КГ Контрольная группа «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического мышления Код исп. мышления Методика «Тест-опросник оценки интеллектуальных «Сложные умений» аналогии» (Ю.Ф. Гущин) Э.А. Коробковой «Исключение понятий» адаптированная А.А. Уровень развития Карелиным критического Экспериментальная группа 1 В В С Высокий С В С Средний 2 С С В Средний Н Н С Низкий 3 С С Н Средний С В В Высокий 4 С В С Средний С В В Высокий 5 Н С В Средний В В С Высокий 6 Н Н Н Низкий С В В Высокий 7 С В В Высокий С С В Средний 8 С Н С Средний С С Н Средний 9 С В С Средний Н С С Средний 10 В В В Высокий Н Н С Низкий 11 С С В Средний Н С С Средний 12 В В В Высокий С В С Средний 13 В В С Высокий В Н С Средний 14 В С В Высокий С С Н Средний 15 С В В Высокий В В В Высокий 16 С В В Высокий Н Н Н Низкий 132

Приложение 12 Расчеты результатов диагностики Исследование достоверности общего результата по методикам с помощью критерия φ*. Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Нас интересует, различаются ли экспериментальная и контрольная группы по уровню развития критического мышления. Достоверно ли различаются процентные доли при данных n1 и n2 - ? Будем считать «эффектом» - высокий и средний уровни развития критического мышления, а отсутствием «эффекта» - низкий уровень. Сформулируем статистические гипотезы: Н 0 : Доля лиц с высоким и средним уровнями развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) не больше, чем во второй (контрольной). Н1: Доля лиц с низким уровнем развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) меньше, чем во второй (контрольной). Занесем имеющиеся данные констатирующего эксперимента в таблицу. Таблица 19 Эмпирические частоты по двум значениям признака «есть эффект» «нет эффекта» на констатирующем этапе эксперимента Группы подростков «есть эффект» - «нет эффекта» - Высокий и средний уровни развития критического мышления Низкий уровень колич. испытуем. 1 группа 11 колич. испытуем % доля 68,7 А 133 5 сумма % доля 31 Б 16

эксперимент. 2 группа контрольная 13 сумма 24 81,2 В 3 19 Г 8 16 32 Участвуют в сопоставлениях только поля А и В, то есть процентные доли по столбцу «есть эффект». Определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп. φ1 (81,2%) =2,245 φ2 (68,7%) =1,954 Теперь подсчитаем эмпирическое значение φ* по формуле: φ* = (φ1 – φ2) n1  n2 ; n1  n2 где φ1 - угол, соответствующий большей % доле; φ2 - угол, соответствующий меньшей % доле; n1 - количество наблюдений в выборке 1; n2 - количество наблюдений в выборке 2. В данном случае: φ*= (2,245-1,954) 16 *16 = 0,291*2,828=0,8; 16  16 Критические значения φ*соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: 1,64(   0,05) 2,31(   0,01) φ* кр =  Построим «ось значимости»: 134

Зона незначимости φ*эмп= 0,8 0,05 0,01 φ*кр= 1,64 Зона значимости φ*кр= 2,31 На констатирующем этапе исследования φ* эм п =0,8. φ* кр (ρ≤0,05) > φ* эм п , находится вне зоны значимости. Следовательно, принимается Н 0 : Доля лиц с высоким и средним уровнями развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) не больше, чем во второй (контрольной). Занесем имеющиеся данные контрольного эксперимента в таблицу. Таблица 20 Эмпирические частоты по двум значениям признака «есть эффект» «нет эффекта» на контрольном этапе эксперимента Группы подростков «есть эффект» - «нет эффекта» - Высокий и средний уровни развития критического мышления Низкий уровень колич. испытуем. колич. испытуем % доля сумма % доля 1 группа эксперимент. 15 93,7 А 1 6 Б 16 2 группа контрольная 13 81,2 В 3 19 Г 16 сумма 28 4 135 32

Участвуют в сопоставлениях только поля А и В, то есть процентные доли по столбцу «есть эффект». Определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп. φ1 (93,7%) =3,069 φ2 (81,2%) =2,245 Теперь подсчитаем эмпирическое значение φ* по формуле: φ* = (φ1 – φ2) n1  n2 ; n1  n2 где φ1 - угол, соответствующий большей % доле; φ2 - угол, соответствующий меньшей % доле; n1 - количество наблюдений в выборке 1; n2 - количество наблюдений в выборке 2. В данном случае: φ*= (3,069-2,245) 16 *16 = 0,824*2,828=2,33; 16  16 Критические значения φ*соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: 1,64(   0,05) φ* кр =  2,31(   0,01) Построим «ось значимости»: Зона незначимости 0,05 0,01 φ*кр= 1,64 φ*кр= 2,31 136 Зона значимости φ*эмп= 2,33

На констатирующем этапе исследования φ* эм п =2,33. φ* кр (ρ≤0,05) <φ* эм п , находится в зоне значимости. Следовательно, принимается Н 1 : Доля лиц с низким уровнем развития критического мышления в первой группе (экспериментальной) меньше, чем во второй (контрольной). 137

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв