Развитие личностной готовности дошкольников к обучению в школе

Вахнина В.Ю.

Развитие личностной готовности дошкольников к обучению в школе

Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a40321f7966e104c6a3e897

UUID: 805fd460-cb2c-0135-72de-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 183

Вахнина В.Ю.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 746,2 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 курса группы 02021152 Вахниной Валентины Юрьевны Научный руководитель кан.психол.наук, доцент Панасенко К.Е. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... Глава 1. ТЕОРИТЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЯ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ……………….. 1.1. 3 6 Понятие и структура психологической готовности к обучению в школе………………………................……………... 6 1.2. Личностная готовность как компонент психологической готовности дошкольников к обучению в 12 школе………….............................................................………... 1.3. Психолого – педагогические условия и механизмы развития 18 личностной готовности дошкольников к обучению в школе.......................................................................................... Глава 2. ГЛАВА 2. РАЗВИТИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТНОЙ РАБОТА ПО ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ....................... 2.1. Особенности личностной готовности дошкольников 28 к обучению в школе……………………………………................... 2.2. Методические готовности рекомендации дошкольников по развитию к 28 личностной обучению в школе.............................................................…………………... 39 Заключение……………………………….……………………………...…… 46 Список использованной литературы………………………………………… 48 Приложение………………………………………………………….……….. 53

4 ВВЕДЕНИЕ Одной из ключевых задач специальной педагогики и психологии в дошкольном периоде является подготовка ребенка к обучению в школе и его социальная адаптация. Процесс перехода дошкольника к «школьному детству» в большинстве случаев не бывает безболезненным. Он связан со значительными интеллектуальными, эмоциональными и физическими нагрузками и во многом определяет дальнейшую успешность обучения и самореализации ребенка. В отечественной психологии и педагогике под понятием «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого интегративного качества личности, которым выступает готовность (Г.Н. Жукова). Проблемой поиска критериев готовности и разработки оптимальных путей подготовки к школьному обучению занимались ряд отечественных и зарубежных ученых Н.Л. Белопольская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, С.Д. Забрамная, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Л.В. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Н. Нижегородцева, Л.И. Переслени, Д.Б. Эльконин и др. Традиционно исследователи выделяют личностную и интеллектуальную составляющие психологической готовности к обучению. Личностную готовность к обучению в школе в современной психологии понимают как готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и к самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения (25) По определению Л.И. Божович – личностная готовность включает в себя как психические новообразования старшего дошкольного периода, так и социально обусловленную «внутреннюю позицию школьника» (9).

5 В ныне существующей системе отечественного дошкольного образования акцент сделан на формирование интеллектуальной готовности, путем создания базы для обучения грамоте и навыкам счета. В первый класс ребенок приходит, как правило, уже умея читать и писать, однако, при переходе к принципиально новой системе получения знаний, когда учитель ориентируется на некий средний уровень актуального развития и усредненную «зону ближайшего развития» многие из первоклассников испытывают трудности психологической адаптации, актуализации уже имеющихся знаний и усвоения нового учебного материала. Актуальность исследования в этой области обусловлена и значительным ростом числа неуспевающих учащихся от 15% до 40%, что и определяет необходимость поиска оптимальных путей диагностики, подготовки и адаптации к условиям школьного обучения. Проблема исследования заключается в обосновании педагогических условий и механизмов развития личностной готовности дошкольников к обучению в школе. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования. Объект исследования – процесс развития личностной готовности дошкольников к обучению в школе. Предмет исследования – психолого – педагогические условия и механизмы развития личностной готовности дощкольников к обучению в школе. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой работа по развитию личностной готовности дошкольников к обучению в школе должна быть направлена на развитие таких ее компонентов, как самосознание, саморегуляция и произвольность. Задачи исследования:  Теоретически обосновать проблему личностной готовности к обучению в школе дошкольников.

6  Выявить и обосновать психолого – педагогические условия и механизмы развития личностной готовности дошкольников к обучению в школе.  Проанализировать особенности личностной готовности дошкольников к обучению в школе.  Разработать методические рекомендации, направленные на развитие личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Для решения задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:  Теоритические: изучение психолого – педагогической литературы;  Эмпирические: беседа, тестирование.  Констатирующий: качественный и количественный анализ результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка − детский сад «Капелька» с. Красное Красненского района Белгородской области (МБДОУ «ЦРР – д/с «Капелька»). Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРИТЕЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.  Понятие и структура психологической готовности к обучению в школе. Одним из важнейших итогов развития ребенка в период дошкольного детства является готовность его к обучению в школе. Успехи ребенка зависят как от уровня развития психических процессов и свойств личности, так и от готовности организма ребенка к систематическому обучению в школе, которая определяется морфологическим и функциональным развитием. В современных исследованиях готовности детей к школьному обучению имеет место значительное разнообразие используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность и многомерность самого предмета исследования и, с другой стороны – принципиальное расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феноменов школьной готовности. Н.В. Нижегородцева трактует готовность к школьному обучению, как уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья. Таким образом, понятие «готовность к обучению в школе» включает в себя физическую, психологическую, социальную или личностную готовность. Вместе с тем, это не разные виды готовности к школе, а разные стороны еѐ проявления в разных формах активности. Поэтому в процессе школьного обучения ребенок выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности (33). Проблема готовности детей к обучению в школе является предметом изучения различных областей научного знания. Это обусловлено значительным ростом числа неуспевающих учащихся, составляющих по разным данным от

8 15% до 40%, что и определяет необходимость поиска оптимальных путей диагностики, подготовки и адаптации к условиям школьного обучения. В отечественной психолого – педагогической литературе широко обсуждаются обобщенные характеристики педагогических условий и психических качеств старших дошкольников, определяющих их готовность к школьному обучению (Ю.А. Бабанский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гудкина, С.Д. Забромная, Л.В. Кузнецова, Г.Ф. Кумарина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Р.С. Немов, Н.И. Непомнящая, Н.В. Нижегородцева, Н.Г.Салмина, Д.Б. Эльконин и др.). Всеми исследователями признано, что организация психолого – педагогической помощи дошкольникам в переходный период должна строиться с учетом индивидуальных особенностей и базовых психических новообразований, лежащих в основе готовности школьного обучения (7;12;14). По своему содержанию готовность к школьному обучению представляет собой комплекс составляющих, которые обеспечивают ребенку возможность успешного овладения учебной деятельностью. Под влиянием развивающей предметно – пространственной среды дошкольно образовательного учреждения формируется достаточный уровень зрелости этих психических функций. Исходным в разработке содержания и критериев психологической готовности к обучению в школе в отечественной психологии являются положения теории деятельности А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, указывающие, что развитие ребенка связано с развитием системы его деятельности и предполагает наличие в каждом возрастном периоде ведущего типа деятельности (48). Большинство отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.В. Нижегородцева) в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению в качестве ведущих выделяют три компонента: личностный, интеллектуальный и социально – психологический (18).

9  Личностная готовность. Включает формирование у ребѐнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определѐнный уровень развития эмоциональной сферы ребѐнка, мотивационной сферы, познавательных процессов, волевой и интеллектуальной готовности.  Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребѐнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребѐнок должен владеть планомерным и расчленѐнным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщѐнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребѐнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить еѐ в самостоятельную цель деятельности.  Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении со сверстниками и взрослыми, умении подчиняться интересам и традициям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения (9). Вышеуказанные аспекты получили разное содержательное развитие в экспериментальных исследованиях проблемы готовности детей к обучению в школе зарубежной и отечественной науке. Проблема готовности ребенка к школе находится в центре научных интересов зарубежных исследователей. Ее решение носит комплексный характер с привлечением последних данных из области педагогики, психологии, медицины и антропологии (26). Широкое обязательным применение условием за рубежом поступления тестирования, ребенка в школу, являющегося в основном ориентировано на сферу его интеллектуального развития. Несмотря на разнообразие позиций в работах Я. Йерасика , А. Керна, К. Ингенкампа,

10 Д. Чейпи, С. Штейбелла, А. Керна, есть много общего. Они освещают различные аспекты готовности детей к школе. По их мнению, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении. К когнитивной (умственной) сфере авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию (А. Керн), произвольному вниманию, аналитическому мышлению, запоминанию (К. Ингенкамп), пониманию других символов и умение пользоваться ими; наличие познавательного интереса; развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость, способность устанавливать контакт с детьми, почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка и положительную асоциальную мотивировку, ориентированную на учебу в школе (26). Социальная зрелость связывается ими с наличием потребности в общении, со способностью взять на себя социальную роль школьника (Я. Йерасик), с умением подчиняться интересам товарищей и принятым условностям поведения детских групп. В отечественной психологии и педагогике в качестве центральных новообразований переходного периода рассматриваются как интеллектуальные, так и личностные аспекты развития ребенка. Проработка проблемы готовности к школьному обучению отражена в работах Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Л.С. Славиной, Н.И. Гудкиной, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцевой и др. Большой вклад в проблему готовности дошкольников к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Он сформулировал мысль о том, что готовность к школьномуобучениюсо стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть качественных

11 особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов. Ребенок должен уметь выделить существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнить их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Начиная с Л.С. Выготского, понимание интеллектуальной готовности ребенка был перенесен на способы детского мышления и обобщенности его восприятия действительности. Этот подход позволяет рассматривать готовность к обучению в школе с точки зрения его темперамента социального опыта и личностных особенностей (14). В работах Д.Б. Эльконина психологическая готовность детей к школе целиком определяется наличием у них предпосылок и источников учебной деятельности. Основными из них являются следующие: умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослых, умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему возрасту, а именно: потери непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с самооценкой, особенностей самоконтроля, то есть являются компонентами личности ребенка. В работах Д.Б.Эльконина отмечается и необходимость такого компонента, как интеллектуальное развитие ребенка (48). Л.А.Венгер указывает на то, что психологическая готовность ребенка к обучению предполагает определенный уровень развития различных познавательных процессов и интересов, то есть уровень умственного развития ребенка. По мнению Л.А.Венгер и А.Л.Венгерумственнаяготовностьвключает в себя: - умение слушать и выполнять правила, указания взрослого; - уровень развития памяти (механической и логической);

12 - степень умственного развития (владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия); - умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; - владение арифметическими операциями; - готовность руки к владению письмом (12). Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития, включающий познавательный и социальный мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы (9). Важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план, и были названы две группы мотивов учения: 1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений; 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Таким образом, анализ современных подходов к определению готовности к обучению к школе, позволяет обозначить ее как способность ребенка включиться в новую систему общественных отношений с позиции субъекта учебной деятельности. Формирование готовности происходит на протяжении всего дошкольного возраста, к окончанию которого формируются ряд психических новообразований в когнитивной и личностной сфере, что обеспечивает успешность учебной деятельности и широкую самореализацию ребенка.

13 1.2. Личностная готовность как компонент психологической готовности дошкольников к обучению в школе. Старшие дошкольники на этапе перехода к систематическому обучению проходит сложный период развития и адаптации к новым условиям обучения и воспитания. И лишь при его успешном осуществлении возникает возможность удовлетворения потребностей и самореализации. Кроме того, ребенок испытывает колоссальную нагрузку на эмоциональную сферу, сталкиваясь с новыми, часто пугающими объектами и явлениями, попадая в новую ситуацию общения вне непосредственного родительского попечения. Начиная обучение в школе, ребенок проходит период адаптации к новым условиям обучения и воспитания и лишь при его успешном осуществлении возникает возможность удовлетворения актуальных потребностей и самореализации. Кроме того оптимальная адаптация обеспечивает соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды (Ф.Б. Березин). Соответственно к началу обучения в школе ребенок должен обладать достаточным уровнем развитием адаптационных возможностей, быть психологически готовым к принятию новой социальной ситуации, осознавая ее через призму собственной личности. То есть занимая субъективную позицию. Проблему формирования субъективной личностной позиции ребенка по отношению к процессу обучения исследовали Л.И. Божович, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.И. Матьшкин, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов. По их мнению, в основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения, отношений лежит личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Именно активное личностное отношение к действительности, как показали исследования, является одним из главнейших оснований успешности учебной, трудовой и любой другой деятельности (9; 26;).

14 Н.И. Непомнящая указывает, что особенности личностно активного отношения и способности личности в преодолении ограниченно-бытовых представлений оказываются формирования учебной важнейшим фактором успешности деятельности, определяют зону ближайшего развития ребенка. Проведенные ею исследования показали, чем ребенка развиты такие качества, как личностно – активные отношение к новому и способность к преодолению жестко ограниченных, представлений о себе, более у сформирован «конечных» достаточный уровень обобщения учебной и личностной информации, тем выше успешность его учебной деятельности (32). Лишь ребенок, воспринимающий себя как личность, субъект деятельности способен к успешной ее реализации и достаточно свободен в выборе средств и методов достижения результата и дальнейшего использования приобретенных знаний, умений и навыков. Г.Г. Кравцов подчеркивал, что направление движения развития личности ребенка к собственной индивидуальности совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способностью сознательного управления своей психикой и поведением, т.е. становлением произвольности (25). Анализ исследований отечественных и зарубежных психологов позволяют выделить компоненты личности, которые являются основой формирования личностной готовности к обучению. Во-первых, у ребенка к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы адекватные представления о базовых составляющих своей физической, психической и социальной сущности. Л.С. Выготский отмечал, что осознание своего «Я» является решающим моментом в развитии личности. Во-вторых, предполагать на начальном большую этапе вероятность деятельности успешности ребенок должен реализации этой деятельности, т.е. эмпирически или осознанно иметь способность выполнить

15 учебное задание или готовность преодолевать возникшие при его реализации трудности. Такое условие возможно при наличии достаточно высокой самооценки ребенка и наличия опыта такого рода деятельности. Лишь в этом случае рычагом управления поведения ребенка может стать не только угроза наказания или желание поощрения, а способность позитивной само регуляциичерез известные и приемлемые для него поведенческие алгоритмы. В-третьих, для успешности выполнения учебного задания у ребенка должен быть сформирован достаточный уровень саморегуляции или, произвольности Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, Н.Н.Поддъяков, А.В. Захарова, А.В. Запорожец, З.И. Калмыкова, К.П. Мальцев, З.В. Мануйленко, У.В. Ульенкова, А.К. Маркова, Н.А. Мечинская, О.Ю. Осадько, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, О.Е.Смирнова, Д.Б, Эльконин и др.) (12; 18;42). Рассмотрим содержание выделенных компонентов личностной готовности дошкольников к обучению в школе. В отечественной психологии самосознание рассматривается как знание и, в то же время, отношение к себе как к определенной личности в единстве ее духовной, физической и общественной сторон (7). Самооценка и самосознание в настоящее время, объединяются представителями отечественных и зарубежных психологических школ Я – концепции, включающим в себя физическую, психическую и социальную составляющие. Представления о себе формируются в процессе развития, путѐм анализа внешних и внутренних источников информации, их обобщения и условного принятия либо отвержения полученных данных. Осознание своих индивидуальных особенностей, а особенно сильных сторон личности и наличие элементарных навыков коррекции физического и психического состояния, может стать основой гибкого учебного и социального поведения ребенка. Отдельные положения такой позиции также

16 прослеживаются и в работах Б.Г. Ананьева, С.Р. Пантилеева, Н.И. Сарджеваладзе. (2;36). Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую, - указывает неуправляемых форм Матюхина М.В. деятельности - к переход от осознанным, неосознанных, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию. Этой позиции придерживается и З.И. Калмыкова ,считая, чтокачества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию, т.е., ребенок должен имея возможность аналитически рассмотреть ситуацию и выработать стратегию и тактику деятельности (30). Л.С. Выготский подчеркивал, что личность развивается как целое, я высшей ступени достигает только тогда, когда овладевает той или иной формой поведения путем речевого опосредования. Уже в младшем дошкольном возрасте слово становится универсальным средством воздействия на мир и на самого себя (14). Е.О. Смирнова определяет произвольность как способность владеть и управлять своим поведением. Именно произвольность, по ее мнению, решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Кроме того. Произвольность проявляется в самых разных аспектах жизни: и в выполнении указаний взрослого, и умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения и т. п. Основная черта произвольного поведения – осознанность или сознательность. Чтобы управлять каким либо действием или движением нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. Для того, чтобы осознавать свои действия необходимо увидеть, что, как и зачем «Я что – то делаю, что будет потом и что было раньше» (т.е. посмотретьна себя со стороны). Но чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следует

17 иметь какую – то точку опоры, входящую за пределы воспринимаемой ситуации. Точка опоры преимущественно должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь с конкретными сиюминутными действиями (42). Саморегуляция деятельности (самоконтроль) детально как необходимый проанализированы в элемент трудах учебной Д.Б.Эльконина, К.П.Мальцевой, А.К.Марковой и других. Авторы осмысливают содержание понятия «самоконтроль» в связи с изучением формирования структурных элементов учебной деятельности. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что формирование самоконтроля за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью является не только средством усвоения основного учебного действия, но и средством формирования саморегуляции (48). Представляют интерес исследования А.К.Марковой, которая выделила следующие виды самоконтроля: - контроль по результату, который состоит в сличении результата действия и заданного образца; - контроль по способу действия; - предварительный контроль, который играет огромную роль в планировании стратегии учебной деятельности и ее реализации. Психологический смысл последнего состоит в сличении учебной задачи с возможностями субъекта и совершающейся на этой основе саморегуляции учебной деятельности (29). О необходимости формирования саморегуляции в деятельности и поведении у детей дошкольного возраста, как необходимого условия подготовки их к обучению в школе, говорят многие авторы (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, Е.А.Бугрименко, Т.В.Петухова и другие). Они пишут о важнейшей задаче дошкольного образовательного учреждения – учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с

18 учебными задачами, устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности. Зарубежные исследователи развивают эту идею с точки зрения самопланирования в деятельности. Так по мнению Дж. Миллера,Е. Галантера, К. Прибрама, Ж. Пиаже самопланирование является необходимым условием любой деятельности. Овладевая собственным поведением, ребенок приобретает способность «отсекать» внешние, не актуальные на данный момент раздражители и организовывать деятельность с учетом установленных правил, поставленных целей, предыдущих ошибок и успешных попыток. Ряд исследований посвящен непосредственному изучению проблемы возможностей дошкольников к саморегуляции на основе принятия речевой инструкции. По данным А.Р. Лурия, уже в середине дошкольного возраста дети способны к созданию собственных программ поведения на основе речевой инструкции взрослого (27). Т.В. Петухова, изучая особенности выполнения действий детьми на основе речевой инструкции взрослых, выявила, что в процессе деятельности дошкольники используют разнообразные способы речевой саморегуляции: самоинструктирование, речевое сопровождение, предварительная группировка материала и т.д. Таким образом, основой успешного обучения, активного присвоения знаний является произвольность и достаточно сформированное самосознание с условно положительной самооценкой. Совокупность этих составляющих позволяет ребенку осуществлять, являющееся в высшей степени произвольным, учебное поведение и быть субъектом учебной деятельности. Кроме того,субъектность учебной и социальной позиции на основе критического осознания своих личностных особенностей и способности, позволяет гибко реагировать на изменяющиеся условия. Именно субъектность может явится

19 одним из средств профилактики школьной дизадаптации, ибо, как пишет Р. Бернс «… даже у детей наиболее уравновешенных, родители которые внимательны к ребенку, но в месте с тем требовательны, могут возникнуть трудности перехода от домашней ситуации к школьной, если имеются существенные различия между атмосферой школы и семьи. Позитивный образ Я иногда оказывается недостаточным для адаптации, ибо ребенок может обнаружить, что стандарты поведения, выработанные дома, в школе оказываются неприемлемыми». Все указанные компоненты личности организуют деятельность индивидуума в ее когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах, приобретая особое значение на этапе перехода к новой социальной и психологической ситуации – обучению в школе. Таким образом, достаточный уровень личностного развития является необходимым условием успешности учебной деятельности и самореализации ребенка и достижение данного уровня возможно в условиях специально организованного обучения и воспитания ребенка. 1.3 Психолого – педагогические условия и механизмы развития личностной готовности дошкольников к обучению в школе. Условиями и механизмы для личностной готовности старших дошкольников к обучению в школе является:  Выделение образа физического, психического и социального Я.  Регуляция собственного поведения.  Активная позиция в освоении информации, путем ее приема, хранения, переработки и использования. В процессе взросления ребенок проходит сложный путь психического и физического онтогенеза, в ходе которого формируется ряд новообразований,

20 характеризующих переход количественных изменений в новое качество. Их наличие является залогом успешности дальнейшего развития и освоения личностного и социального пространства. Личность младшего школьника обладает определенным количеством зрелых граней, позволяющих ему занимать активную познавательную позицию, уметь организовывать и поддерживать межличностные отношения, принимать новые социальные роли. В современной научной литературе можно встретить целый ряд определений понятия «личность», «личность ребенка», а также разнообразия точки зрения на возможности и особенности ее формирования, как высшего системного новообразования дошкольного возраста. Согласно определению К.К. Платонова, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из 4 иерархически расположенных подструктур, с субординацией низших высшим. В онтогенезе структурирование личностных образований происходит от биологического начала через получение индивидуального и усвоение общественного опыта в рамках социальных установок (37). Б.И. Додонов, характеризуя личность, выделяет три значимые характеристики, влияющие на способ общественного бытия человека –это общественный статус личности, ее социально – значимые физические особенности и психологический статус. Рассматривая личность ребенка как самоорганизующуюся систему, он подчеркивает, что объектом познания личности служат не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве своего «Я». Именно через «Я», которое дает возможность человеку ориентироваться в себе, как и во внешнем мире, в наибольшей степени осуществляется объединение всех компонентов личности в единое целое и постоянное согласование его компонентов (17) Л.И. Божович в своих ранних работахисходит из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного,

21 достаточно высокого уровня психологического развития. В качестве основной черты этого развития она отмечала возникновение у человека способности вести себя не зависимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Таким образом, личность, с точки зрения Л.И. Божович, можно охарактеризовать как относительно устойчивую психологическую систему, наиболее высокого интегративного уровня, базовые составляющие которой формируются в дошкольном и младшем дошкольном возрасте. Обобщая вышеизложенное, мы можем утверждать, что уже в дошкольном возрасте формируются те базовые компоненты, которые в дальнейшем обеспечивают индивидуальный характер динамики дальнейшего развития и самореализации личности (9) Р.Р. Денисов, рассматривая личностноеразвитиедошкольника как системный блок, выделяет 4 основных компонента, между которыми существует тесная связь и которую обеспечивает рефлексивный компонент: - ценностно – смысловой компонент: положительное отношение ребенка к овладению знаниями; устойчивость познавательной мотивации; гуманное, заботливое отношение к людям и окружающему миру; способность к самовоспитанию;самостоятельность в суждениях и оценках; - интеллектуально – операциональный компонент: совокупность общих и специальных знаний; интеллектуальные качества; форсированность интеллектуальных операций; стремление к познанию и творчеству; - коммуникативный компонент: способность к взаимодействию с окружающими; желание включить в совместную деятельность; свободное выражение своих мыслей, намерений с помощью вербальных и невербальных средств; способность понять особенности другого, его интересы, потребности, заметить изменения настроения, поведения; уважение к личности другого человека в общении; способность адаптироваться к новой социальной среде;

22 - рефлексивный компонент: личностная направленность; навыки саморегуляции и самоконтроля; внимание к собственному внутреннему миру; уверенность в себе, в своих силах; понимание собственных способностей и интересов; способность к самоанализу; умение видеть себя в «зеркале» другого человека. Наиболее значимыми, на наш взгляд, психическими личностными новообразованиями старшего дошкольного возраста являются произвольность, основанная на саморегуляции, самосознание и самооценки. Все эти составляющие формируются через осознание ребенком своего Я. Отечественные психологи выделили ряд этапов становления самосознания в онтогенезе. Так, первый этап связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений, самостоятельным передвижением и самообслуживанием. Второй этап – с выделением себя из окружающего, с возникновением зачатков самостоятельности, по отношению к другим людям. Субъективное выделение ребенком своего действия из всей структуры егопредметной деятельности, как отмечал Б.Г. Ананьев, становится возможным благодаря воспитательным воздействиям взрослого (в виде показа, оценки, объяснения), потому что само «предметное действие ребенка и взрослого есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим» (2). Наряду с развитием самопознания происходит развития эмоционально – ценностного отношения к себе. Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, по мнению психологов, возникают в онтогенезе прежде содержательного знания о себе, о собственных индивидуальных качествах. По мнению Д. Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг своего центра – взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в общественной форме, как носитель общественных функций в системе

23 общественных отношений (взрослый – мама, папа, доктор, воспитатель и пр.) (48). Для социального развития детей в этом возрасте характерно возникновение особого рода представлений, в которых выражаются степень вычисления и осознание нравственных норм и правил, которыми руководствуются взрослые, живя в сообществе. В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. В середине дошкольного возраста потребность детей в уважении, типичная для внеситуативно – познавательной формы общения, обусловливает повышенную чувствительность детей к оценкам окружающих. Старшие дошкольники переходят к внеситуативно – личностно формы общения со взрослыми. На этом этапе представление детей о себе становятся обобщенными и устойчивыми. Старшие дошкольники достаточно оценивают свои возможности в конкретных видах деятельности и способны адекватно воспринимать отношение к себе окружающих. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (развитие координации движений и действий, формирование образа, тела и ценного отношения к нему). Образ тела развивается в связи с физическим овладением телом, а так же в связи с развитием познавательных интересов,когда ребенок начинает интересоваться физической организацией тела других людей и своей собственной. Также ребенок дошкольного возраста начинает осознавать свои отличительные признаки от других: одежду, прическу, походку. При этом не маловажную роль играют половые отличия. В этом возрасте развивается понимание социальных ожиданий в отношении мужчин и женщины, усвоения поведения, соответствующего половой принадлежности. Более того, дети начинают понимать и абстрактные психологические составляющее половых стереотипов. Считается, что мальчики

24 должны быть шустрыми, боевыми, не зависимыми; девочки – тихими, воспитанными, послушными и отзывчивыми.Так же возникает связанная с полом предпочтение игр. Девочки, как правило, предпочитают играть «Семью», «Дочки - матери»; мальчики – «в стройку», «машинки». С развитием речи в дошкольном возрасте ребенок получает особый внутренний механизм управления своим поведением. Речь начинает выполнять обобщающую, фиксирующую функцию. Развитие понятийного мышления дает ребенку возможность присваивать собственный социальный опыт уже на более совершенном уровне, чем раньше. Речевое общение совзрослыми и другими людьми расширяет сферу взаимоотношений с людьми и становится необходимым условием дальнейшего познания ребенком себя. В старшем дошкольном возрасте дети начинают готовится к поступлению в школу и они «примеряют» на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается положительная временная перспектива их жизненного пути. Этот возрастной период, по мнению психологов характеризуется началом осознания возрастной идентичности других людей. Старшие дошкольники с удивлением узнают, что их родители и пожилые люди, когда – то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда – то им предстоит повзрослеть. Таким образом, уже к концу дошкольного возраста у детей складываются определенные представления о смене своего физического облика, половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на приобретении общественного опыта и развития самосознания. Ребенок дошкольник начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. Благодаря имени и местоимению «я» ребенок научается выделять себя как персону. Он постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинают соединятся в сознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны – через реальные отношения с другими людьми. Обращение к ребенку по имени, оказание уважительного

25 уважения к нему через адекватно лояльный стиль общения обеспечивает условия успешного взаимодействия. Поощрение имени, поощрение достижения приучают ребенка ценностно относится к себе. Не менее важное значение имеет осмысливание ребенком во второй половине дошкольного возраста своих собственных переживаний. Как известно, гамма переживаний у ребенка дошкольного возраста довольно велика: радость, печаль, жалость, злость, огорчение и т.д. Ребенку приходится общаться со взрослым по поводу не только внешних действий, но и своих внутренних переживаний и состояний. Речевое общение приводит к тому, что ребенок вынужден называть свои внутренние эмоциональные состояния, а, следовательно, отделять одно от другого и обобщать их. Благодаря речевому обобщению возникает понимание своих переживаний и осмысленная ориентировка в них. Можно сказать. Что к концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя существование своих собственных переживаний, чувств. Он теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т.е. ребенок уже знает, какие именно переживания он испытывает (35). Таким образом, к старшему дошкольному возрасту большинство детей уже имеют достаточно полное и устойчивое представление о своей личности, в ее физических, психических и социальных составляющих и желаемых вариантах ее развития. По мнению Л.С. Выготского в старшем дошкольном возрасте дети могут оценить свои действия о обосновать оценку, в некоторых случаях даже дифференцированно оценить одно и то же умение с использованием целого круга оценочной аргументации (14) Нами неоднократно отмечалось, основные составляющие своей будущей Я – концепции ребенок черпает из опыта общения с окружающими – взрослыми и сверстниками. Независимо от источника информации основным способом ее передачи является общение как вербальное, так и невербальное. Через речь и

26 невербальное сигналы ребенок воспринимает оценочные характеристики и окружающего и выражает свою оценку. Важно подчеркнуть, что становление Я – концепции взаимосвязано и взаимообусловлено началом активного усвоения языка, резким ростом лексического запаса и широким использованием речи во всех областях деятельности. Этот момент может стать определяющим фактором динамики и направленности формирования представления ребенка о себе. Так И.А. Зимняя подчеркивает огромную роль языка в процессе самосознания, в котором «..наиболее важное место отводится формированию «образа Я» и механизма рефлексии, то есть обращению сознания на самого себя, размышлению над своим психическим состоянием» (19). По утверждению И.С. Конна «..рассматривая «образ Я», как сложную установочную систему и отмечая его осознаваемость, исследователь не подчеркивает при этом, что именно язык служит средством формирования «образа Я» и собственно «Я». В то же время, очевидно, что именно сопоставление себя и другого и особенно рефлексирующие сознание человека не может вообще формироваться и функционировать без языковых средств, в которых фиксируются значения. Рефлексия, осуществляемая во внутренней речи, выявляет связь языка и личностного «Я» (22). Нормальная динамика развития личности возможна лишь при условии полноценного усвоения ребенком языковой информационной системы. Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Понимание значения слова позволяет выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. На ранних этапах развития по средствам слова поведение ребенка регулируются взрослым. Потом, усваивая практические требования социума, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг в перед на пути к произвольности поведения.

27 Л.С. Выготский отмечал, что через слово у ребенка формируется избирательное, аффективное отношение к окружающим людям, предметам, различным видам деятельности которым он выполняет (14) По мнению Р.Е. Левиной, речь ребенка приобретает планирующую и регулирующею функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объектировать собственные действия и осознавать их. Старшие дошкольники начинают сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями не преднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных форм и желаний. Однако, к старшему дошкольному возрасту дети постепенно овладевают умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивом общественного характера, появляется необходимый уровень целенаправленности (26). Обобщая анализ динамики личностного развития дошкольников, можно заключить, что детям еще в полной мере не свойственны те черты, которые характеризуют дошкольников. Вместе с тем к старшему дошкольному возрасту формируется устойчивый образ «реального» и «идеального» Я, отмечается значительный рост произвольности, управляемости поведения, развития познавательных интересов, появления новых форм общения со взрослыми и сверстниками, относительная эмоциональная устойчивость. Старший дошкольник в условиях нормативного развития имеет достаточно психическую базу для перехода к систематическому обучению и адаптации к условиям школьного обучения.

28 Вывод по первой главе Успешность детей в учебной деятельности будет формироваться на протяжении всего дошкольного возраста, после окончания дошкольного возраста формируется ряд новообразований в когнитивной и личностной сфере. Для того, чтобы ребенку легче было включиться в новую систему общественных отношений так же необходимо проанализировать подходы к определению готовности к обучению в школе. Так как все указанные компоненты личности организуют деятельность индивидуума в ее когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах, что способствует приобретению значения на этапе – обучения в школе. Но для успешного обучения необходимым является сфорсированность личностного развития дошкольников. Подводя итог личностного развития дошкольников, можно сделать вывод, что детям еще не совсем свойственны те черты, которые характеризуют дошкольников. Для перехода к систематического обучению необходимо формировать у дошкольников устойчивый образ «реального» и «идеального» Я.

29 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 2.1 Особенности личностной готовности дошкольников к обучению в школе. Изучение личностной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста проводилось нами на базе подготовительной группы «Пчелка» в МБДОУ «ЦРР - Детский сад «Капелька».Для экспериментального изучения была сформирована группа, состоящая из 27 воспитанников. Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в два этапа: 1 этап изучения произвольность психической деятельности саморегуляции: (использовались методики «Собери елочку», «Графический диктант», «Серия графических действий») 2 этап уровня развития самосознания, самоконтроля и условно положительной оценки: (использовалась беседа «Расскажи о себе» и методика «Лесенка»). В результате изучения способности к произвольному поведению исаморегуляции по методике «Собери елочку» у воспитанников были выявлены следующие результаты: на высоком уровне –8 детей, это 30%, на среднем -10 детей, что составляет 37% детей, нанизком уровне задание выполнили 9 детей (33%);. Количественный анализ полученных результатов представлен таблице 2.1. и на рисунке 2.1. в

30 Таблица 2.1. Уровень развития способности к произвольному поведению и саморегуляции у старших дошкольников (по методике «Собери елочку») Уровень Количество % Высокий 8 29,7% Средний 10 37% Низкий 9 33,3% Рис.2.1.Уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции у старших дошкольников (по методике «Собери елочку»). Рассмотрим примеры выполнения детьми данного задания. Дети, продемонстрировали высокий уровень сформированности развития работали уверенно и с интересом. В момент инструктирования они быстро ориентировались в задании, правильно организовывали свою деятельность не только общей ее цели, но и способов выполнения. Дети опирались только на зрительное восприятие, соотносили по величине все лежащие перед ними фигуры. Они уверенно оценивали результат своего труда, ибо ими с самого начала были поняты принципы выполнения задания. Сравнение полученного результата с заданным образцом они производили посредствам выделенных и осознанных ими правил комбинации фигур. Ошибки исправлялись не полностью, но при включении в деятельность замечаний и рекомендаций воспитателя результат значительно улучшался. Несколько иначе проявляли свою активность дети, выполнившие задание на среднем уровне. Не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, дети не создавали конкретной программы

31 деятельности. Они спешили начать действия, руководствуясь общей целью – сложить елочку. В процессе работы часто отвлекались, проявляли элементы моторной расторможенности. Нужного результата дети не достигли, но самостоятельно этого не заметили, так как по своей инициативе не производили сравнения побуждения сделанного взрослого. с образцом. Сравнивать начинали Далее они устраняли лишь после допущенные ошибки, самостоятельно формулируя правило выкладывания фигур. Эти особенности выполнения задания свидетельствуют о недостаточной сформированности у детей действий самоконтроля, особенно упреждающего и текущего, а также о затруднениях в понимании правил задания и программирования предстоящей на их основе деятельности. На низком уровне поведение детей в ситуации выполнения задания оказалось еще менее организованным. Они понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка. Дети выкладывали «любую» елочку, работай своей всегда оставались довольны: «Все получилось», «Все сделали хорошо», «Красиво». При дополнительном исправлении ошибок также отмечалось аффективные реакции («я не хочу», «у меня не получится» и т.д.) В результате изучения способности к произвольному поведению саморегуляции по методике «Серия графических действий» высокийуровень продемонстрировали 7 детей, (26%), на среднем -11 детей (40,7%), нанизком – 10 детей (33,3%).Количественный анализ представлен на табл.2.2. и на рисунке 2.2. полученных результатов

32 Таблица 2.2. Уровень развития способности к произвольному поведению и саморегуляции у старших дошкольников (по методике «Серия графических действий») Уровень развития Количество В% Высокий 7 26 Средний 11 40,7 Низкий 10 33,3 Рис.2.2.Уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции у старших дошкольников (по методике «Серия графических действий»). Качественный анализ полученных результатов показывает, что дети, показавшие высокий уровень саморегуляцииполностьюпонимают структуру сформированности выполнения действия и по графическому образцу, дети легко включаются в работу, но не всегда умеют сформулировать правило, хотя общая суть задания им понятна.Дети во всем объеме сохраняют в памяти задание до конца занятия, но в процессе его выполнения допускают не многочисленные ошибки на то или иное правило. Они допускают ошибки главным образом на структурирование и

33 деструктурированные (при переносе), систем знаков. При утомлении ошибок становится значительно больше. Сразу же после сигнала об окончании работы дети кладут карандаш, иногда оставляя не дописанным лишь несколько знаков. Предложение еще раз и внимательно посмотреть свою работу в большинстве случаев они воспринимают формально – берут листок в руки, бегло просматривают написанное и, не обнаруживая ошибок, откладывают его в сторону. При выполнении упражнения дошкольники саморегуляции реализовали не более 50% сосреднем уровнем от предполагаемого в задании объема. Дети часто и подолгу отвлекались, живо интересовались успешностью выполнения задания сверстниками. «Теряли» правила выполнения задания. В данной группе отмечались сенсорные ошибки – не соблюдение полей и линий, потеря графической схемы. После окончания времени исполнения дети с облегчением откладывали листочки, не проявляя желания исправить ошибки в работе. Данные наблюдения свидетельствуют как о нарушении саморегуляции и самоконтроля деятельности. На низком уровне (33,3%), дети понимали общую цель задания (что писать); но элементы инструкции, относящиеся к способам еѐ реализации, применяли лишь частично. В преобладающем большинстве случаем они не сохранили до конца занятия даже те наиболее доступные правила, которые более или менее уверенно применяли и, в соответствии с которыми действовали на протяжении первого этапа. За дополнительным разъяснением условий выполнения задания не обращались. Исправлений допущенных ошибок по ходу работы не наблюдалось. Дети просто писали, усвоив отдельные элементы были разной высоты, наклона, нажима. Справедливо было бы заметить некоторую специфику предложенного задания. Его сугубо учебный характер, отсутствие игровых, соревновательных

34 моментов, на которые ориентирован основной блок заданий, переменяемых в группе, мог снизить результаты тестирования. Результаты выполнения детьми методики «Графический диктант» демонстрируют, что 29,6 % детей показали высокий уровень выполнения задания, 44,4% детей - средний уровень, 26% детей выполнили задание на низком. Количественный анализ полученных результатов представлен на таблице 2.3 и на рисунке 2.3. Таблица 2.3. Уровень развития способности к произвольному поведению и саморегуляции у старших дошкольников (по методике «Графический диктант») Уровень Количество % Высокий 8 29,6% Средний 12 44,4% Низкий 7 26% Рис.2.3.Уровень сформированности произвольной деятельности и саморегуляции у старших дошкольников (по методике «Графический диктант»). Старшие дошкольники получившие наибольшее количество баллов, выполнил задание полностью, допустив всего 1 – 2 ошибки, не исправив их.

35 При затруднении они обращались с вопросами, проговаривали речевую инструкцию. По окончанию обсуждали получившийся на листе «узор». У детей, выполнивших задание на среднем уровне, умение действовать по речевой инструкции сформировано не достаточно. Они могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило, что говорит о не высокой развитости произвольной сферы. Дети допустили от 2 до 4 ошибок, но исправляли только часть из них после повторений инструкций. Отмечались трудности ориентации в пространстве листа. Движения не точные, линии, рисуемые не ровные, часто дрожащие. Этот факт может быть отнесен на счет нарушений мелкой моторики. Окончание задания дети не проявили выраженного интереса к результатам, не сравнили их с результатами других детей. Дошкольники, выполнившие задание на низком уровне в процессе выполнение задания постоянно сбивались и нарушали правила, хотя и старались на него опираться, они с трудом ориентировались на листе бумаги, слабо различали направления движений. Линии не четкие, неровные, жирные в результате сильного надавливания на карандаш. Обобщить результаты первого этапа констатирующего эксперимента мы представили их в таблице 2.4. и на рисунке 2.4. Таблица 2.4. Уровень сформированности и саморегуляции (по данным методикам «Собери елочку», «Серия графических действий» и «Графический диктант») Уровень Методика Методика Методика «Собери елочку» «Серия «Графический графических диктант» Общий результат действий» Высокий количество в % количество в% 8 29,7 7 26 количество в % количество в % 8 23 29,6 28,4

36 Средний 10 37 Низкий 9 33,3 10 11 40,7 12 44,4 33 40,7 33,3 7 26 26 30,8 Рис. 2.4. Уровень сформированности произвольной деятельности и саморегулярности у старших дошкольников (по методикам «Собери елочку», «Серия графических действий» и «Графический диктант») Как видно из таблици 2.4. и рисунка 2.4. что 28,4% детей имеют высокий уровень, 40,7 – средний уровень и 30,8% детей имеют низкий уровень. Второй этап изучения уровня развития самосознания, самоконтроля и условно положительной оценки определяли с помощью анализ свободных высказываний старших дошкольников по методике «Расскажи о себе» характеризовались рядом особенностей: - объѐм высказываний детей не превышал 8 – 12 фраз. В среднем использовалось 30 – 45 лексических единиц. При самоописании дети называли не более 4 – 6 признаков. Известно, что по данным У. В. Ульенковой, Т.Т. Пускаевой дети при описании объектов используют 10 -12 признаков. Обращает внимание ограниченность словаря, характеризующие личностные качества ребенка. Темп высказывания средний, с паузами между фразами; - анализ речевых конструкций показал, что в высказываниях детей преобладает внешнее оценочное (высокий, маленький, сильный, красивый) или сравнительные характеристики (похож на папу, красивее всех девочек, быстрее всех бегаю). Крайне редко (в 8 описаниях из 60) дети употребляли социально значимые характеристики (добрый, смелый, у меня много друзей, всех жалею, помощник); - все дети идентифицируют свою половую принадлежность, однако не описывают своих «мужские» или «женские» качества;

37 - внешность описывается детьми схематично, часто основой описания является одежда. Телесный образ описывается в основном путем без оценочного перечисления основных частей тела. Важно отметить, что наибольшую трудность для всех детей представляло описание лица; - у детей (33,3%) преобладал эмоционально положительный, но конкретно не аргументированный фон глобальные оценки своих личных качеств (я хороший), (40,7) % не высказывали самооценочные характеристики, 26 % оценили себя негативно (я плохой, меня мама ругала; я не слушался;). Описанные выше результаты анализа самоописания с детьми показывает значительную специфичность развития как когнитивного, эмоционального и социального компонентов самосознания дошкольников. Приведем примеры описания себя дошкольниками: «Меня зовут Саша, мне 6 лет. У меня есть одна голова, две ручки, две ножки. Я могу прыгать». «Меня зовут Света. Я девочка, хожу в садик. Мне почти 7 лет и я скоро пойду в школу. Я красивая, у меня есть красивое платье». «Я мальчик, меня зовут Егор. Мою маму зовут Юля, а папу Женя. Я люблю играть в игры. У меня есть собака и кошка». «Я Катя. Я плохая, так сказал папа. Я не умею играть. Я не красивая и платья красивого у меня нет.» Количественный анализ полученных результатов представлен в таблице 2.5. и рисунке 2.5. Таблица 2.5. Количественный анализ полученных результатов по методике «Расскажи о себе» Уровень Высокий Количество 9 % 33,3%

38 Средний 11 40,7% Низкий 7 26% Рис. 2.5. Анализ результатов выполнения задания «Расскажи о себе» Результаты выполнения методики «Лесенка» (У.В. Ульенковой) показали, что дошкольники преимущественно ставили себя на первые (37%) и последние (33,3%) ступеньки лестницы. Средние ступеньки выбирали (29,7)% опрошенных, т.е. большинство дошкольников оценивали себя положительно. Отвечая на вопрос, «почему ты выбрал самую верхнюю ступеньку?», дети, как правило, говорили «..потому что я хороший (ая)..» не аргументируя данное утверждение. В случае выбора низшей ступени, дети объясняли этот выбор негативной оценкой со стороны взрослых «меня наказывают; я не слушаюсь маму; меня мама сегодня ругала» или отказывались от объяснений. Уровень развития самооценки у старших дошкольников представлен в таблице 2.6 и на рисунке 2.6 Таблица 2.6 Уровень развития самооценки у старших дошкольников (по методике У.В. Ульенковой) Уровень Количество % Высокий 8 37% Средний 10 33,3% Низкий 9 29,7% Рис. 2.6. Уровень развития самооценки у старших дошкольников (по методике У.В. Ульенковой)

39 Среди дошкольников занимавшихся по предложенной нами системе, по результатам анализа выявлено преобладание средних ступеней лестницы детей поставили себя на верхнюю ступень, и на нижнюю. В качестве объяснения выбора верхней и средних ступеней дети, как правило, подробно описывали свои положительные физические, психические и социальные качества « я красивая и добрая, маме помогаю; я очень умный, так мама говорит; я лучше всех умею стихи рассказывать и рисовать; я на конкурсе рисунков победил». Выбор низшей ступени дети также объясняли, ссылаясь на мнение взрослых и сверстников «со мной дети дружить не хотят, меня воспитательница сегодня наказала за плохое поведение». Таким образом, у большинства детей, можно отметить тенденцию к завышению самооценки, что характерно для детей данного возраста. Таким образом на констатирующем этапе результаты исследования показали, что экспериментальное изучение таких базовых компонентов личности, как самосознание и саморегуляция показало, что по основным параметрам выявлена их недостаточная сформированность, неустойчивость, соответствующая уровню дошкольников. Когнитивный компонент самосознания представлен преимущественно образом физического «Я», психосоциальная составляющая самосознания развита недостаточно. Образ физического «Я» также имеет ряд особенностей, в частности, ограничена способность к категоризации телесных признаков, выделению существенных идентификационных дифференциальных и интегральных параметров. У части обследованных дошкольников в выявлено, что затрудняется восприятие схемы тела и ее осознание. Когнитивный компонент самосознания своих психосоциальных характеристик не сформирован. В самоописаниях преобладают объективные, преимущественно второстепенные параметры личности.

40 Самооценка у дошкольников также значительно не сформирована, часто неадекватна, преобладает неадекватная самооценка, велик процент детей с низкой самооценкой. Таким образом, все представленные выше результаты исследований показывают специфику личностного развития детей. Выявленные особенности в дальнейшем являются причиной возникновения и закрепления школьной дезадаптации и возникновения трудностей в обучении. Необходимо подчеркнуть и тот факт, что проявляющиеся в процессе обучения личностные нарушения отрицательно сказываются и на таких составляющих обучения, как усвоение навыков познавательной учебной позиции, деятельности, установлении формировании эффективного активной межличностного взаимодействия, а также освоения чтения и письма. 2.2.Методические рекомендации по развитию личностной готовности дошкольников к обучению в школе. Полученные на констатирующем этапе экспериментальной работе данные, позволили нам определить основные направления по развитию личностной готовности: 1. развитие самосознания; 2. развитие произвольности и саморегуляции; В рамках данных направлений предполагается работа с воспитанниками, с педагогами ДОУ и родителями (законными представителями). 1 направление. Развитие самосознания. - с дошкольниками: 1) программа «Я и мир вокруг меня»

41 Цель программы: Формирование личностных качеств как основы взаимоотношений с людьми, обществом и миром в целом: в процессе социального становления через самопознание, общение, деятельность. Задачи программы: 1. Формировать у детей представления о положительных качествах личности и нравственных нормах поведения. 2. Знакомить учащихся с основными моделями коммуникативного поведения и правилами, регулирующими поведение в обществе с позиции индивидуальности. 3. Развивать механизмы эмоционально-волевого регулирования поведения. 4. Развивать основы личностной адекватной самооценки, ответственности за свои поступки. 5. Воспитывать сочувствие, желание оказывать поддержку, принимать помощь других. 2) Игры и игровые упражнения направленные на самосознание личностного развития дошкольников. - «Сделай самого себя» -Внутренний диалог «Как я представляю самого себя».Самопрезентация. Формирование у воспитанников умения анализировать свое поведение, его положительные стороны и недостатки, осознание того, что для них хорошо, а что плохо. - Методика «Фотозагадки» Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению. "Зеркало" В эту игру можно играть вдвоем с ребенком или с несколькими детьми. Ребенок смотрится в "зеркало", которое повторяет все его движения, жесты, мимику. "Зеркалом" может быть родитель или другой ребенок. Можно изображать не себя, а кого-нибудь другого, "Зеркало" должно отгадать, потом

42 поменяйтесь ролями. Игра помогает ребенку открыться, почувствовать себя более свободно, раскованно. Для достижения цели в развивающей работе необходимо акцентировать внимание на работе с родителями. На этапе развития самосознания рекомендуется проведение диагностического исследования с целью определения типа родительского отношения, позиции родителей по отношению к личности ребенка, а также степени их осведомленности в вопросах подготовки к школе. 1) Консультации - «Развитие образа «Я» у старших дошкольников». Цель этих консультации познакомить родителей с индивидуально-типическими свойствами личности их детей; демонстрация примеров влияния самосознания, и самооценки на общую динамику развития ребенка и, в конечном итоге, на готовность ребенка к школе. В ходе консультаций родители приобретают навыки распознания внешних проявлений этих базовых компонентов личности, обучаются приемам организации межличностного взаимодействия с ребенком в семье и при выполнении учебных заданий: в частности оказанию дозированной помощи ребенку, организации его свободного времени, формировании навыков поддержания гармоничного баланса различных сторон психики с учетом характера дефекта и индивидуальных особенностей каждого. 2) В ходе работы нами рекомендовано ведение родителями дневника, в котором отражается динамика развития ребенка, а также возникшие трудности и педагогические находки. 3. 3) Предполагается активное участие родителей в беседах с детьми, совместное составление рассказов по изучаемой теме, привлечение личного опыта родителей. В работе с педагогами, так же можно предложить:

43 - беседы, семинары – «Форма взаимодействия педагога и родителей по формированию самосознания дошкольника». - консультации - нетрадиционная форма взаимодействия педагога и родителей в формировании самосознания дошкольников» - анкета – « Личность ребенка глазами воспитателя» Цель: выявить профессиональную позицию воспитателя по отношению к детям. В помещенной ниже таблице представлен список качеств, с помощью которого может быть определена личность воспитанника. Для фиксации достижений воспитанников в детском саду воспитателям можно использовать такие формы работы, как: - Куб «Достижений», пособие, где около фотографии ребенка воспитатель и родители отмечают успехи в развитии волевых качеств, в обучении. - Панно «Гора достижений», панно «Готовлюсь хорошо учиться», где с помощью - «Линейка значков отмечаются успеха»- активизирует, успехи ребенка стимулирует в обучении. деятельность детей, нацеливает на успех. Выполнив задание ребенок прикрепляет кружок, взрослый зачитывает фразу: «Можешь лучше», «Молодец» и другие. По окончанию ребенок получает соответствующий значок. Использование данных форм работ способствует развитию у детей положительных волевых качеств, стремлению получать новые знания, формированию адекватной самооценки, позволяет фиксировать успехи детей во времени и в пространстве. 2 этап развития произвольности и саморегуляции, так же осуществлялся по трем направлениям: 1. Работа с детьми – осуществляется при помощи игр: - «Графический диктант» Цель: Вырабатывать у детей умение внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

44 «Да и нет» Цель: Развитие умения ребенка действовать по правилу. «Копирование образца» Цель: Развивать произвольную сферу, учить работать самостоятельно по образцу. «Тропинка» Цель: Развивать произвольное поведение, дисциплинированность, организованность, сплоченность. «Расставить посты» Цель: Способствует развитию произвольного поведения, организации и успокоению. «Четыре стихии» Цель: Способствует развитию произвольного поведения, организации. «Раскрась фигуры» Цель: Развивать произвольную регуляцию деятельности, терпеливость при выполнении малоинтересной и монотонной работы. "Раскрась" Цель: Развитие произвольной сферы, произвольного внимания. "Запретный номер" Цель: развитие самоконтроля, самодисциплины, укрепление навыков счета, развитие внимания. "Тень" Цель: развитие наблюдательности, произвольности поведения, "Замри! " Цель: развитие произвольного внимания и произвольных движений. "Слушай хлопки" Цель: развитие произвольного внимания и поведения. 1. Для работы с родителями используются:

45 - консультации «Система работы по развитию произвольной психической саморегуляции у дошкольников старшего возраста» - цель консультаций познакомить родителей с произвольностью и саморегуляцией личностного развития дошкольников. Для работы с воспитателями можно использовать: - семинар - «Формирование произвольной саморегуляции у дошкольников в процессе развития речевой деятельности» Цель: совершенствовать психолого-педагогические компетенции воспитателей в области коррекции функционального развития речевой деятельности детей дошкольного возраста. - методики : Методика «Домик». Цель: определение уровня развития произвольного внимания у детей 5— 10 лет, выявление умения ориентироваться в своей работе на образец, копировать его. Методика "Да и нет"(по Н.И. Гуткиной). Цель: исследование умения действовать по правилу. 3. Игры и упражнения: - Упражнение "Что рассказало море". Цель: упражнение развивает творческую фантазию, речь, умение расслабиться. 4.Консультации - для воспитателей «Формирование произвольной саморегуляции дошкольников» Так же воспитатель должен проводить родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации с дошкольниками и родителями (законными представителями).

46 Специфика развития сферы произвольности обуславливает психологическую (а точнее личностную) готовность ребенка к школе и отвечает, наряду с другими условиями, за успешную адаптации. Именно поэтому внимания воспитателей (особенно старших и подготовительных групп) на необходимость помочь детям в формировании и развитии умений и навыков произвольности и саморегуляции поведения, столь важных именно в этом периоде. Для развития навыков произвольности и саморегуляции у детей воспитатель ДОУ может использовать: упражнения, беседы с детьми и родителями, индивидуальные и групповые консультации (приложение …) Таким образом, по полученным данным, можно сделать вывод, что разработанные нами компоненты и рекомендации способствуют выявлению особенностей личностного развития дошкольников к обучению в школе и способов ее формирования. Для этого были разработаны рекомендации, подобраны игры и консультации для работы с детьми, родителями и воспитателями. В целом разработанные нами направления охватывают все основные компоненты, лежащие в основе личностной готовности дошкольников к обучению в школе, хотя необходимо дальнейшее углубленное изучение этой, несомненно, актуальной в современной специальной педагогике психологии проблемы.

47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Анализ психолого – педагогической и методической литературы позволил нам сделать следующие выводы: 1. Важным компонентом психологической готовности к обучению в школе дошкольников является личностная готовность. Личностная готовность включает в себя самосознание, произвольность и саморегуляцию. Достаточный уровень сформированности снижает напряженность протекания адаптационного периода, повышает обучаемость и расширяет возможности самореализации ребенка. 2. Основными психолого – педагогическими условиями и механизмами личностной готовности дошкольников к обучению в школе является: 1. Выделение образа физического, психического и социального Я. 2. Регуляция собственного поведения. 3. Активная позиция в освоении информации, путем ее приема, хранения, переработки и использования. Основным механизмом в личностной готовности дошкольников к обучению в школе является речь. Речь начинает выполнять обобщающую, фиксирующую функцию. Развитие понятийного мышления дает ребенку возможность присваивать собственный социальный опыт уже на более совершенном уровне, чем раньше. Речевое общение со взрослыми и другими людьми расширяет сферу взаимоотношений с людьми и становится необходимым условием дальнейшего познания ребенком себя. 3. Данные констатирующего эксперимента позволили нам выделить особенности личностной готовности дошкольников к обучению в школе: 33,3% имеют высокий уровень развития самосознания и саморазвития, 40,7% имеют средний уровень и 26% низкий уровень. Рассмотрев уровни самозознания и саморазвития можно отметить, что у дошкольников они сформированны не

48 полностью, что способствовало разработке мероприятий для работы с детьми, педагогами ДОУ и родителями (законными представителями). 4. Для развития личностной готовности дошкольников к обучению в школе, нами были выделены основные направления работы направленные на развитие самосознания и произвольности и саморегуляции. Работа по данным направлениям проводилась с воспитанниками, педагогами и родителями (законными представителями). Для развития самосознания и саморегуляции мы предложили использовать в работе воспитательную программу «Я и мир вокруг меня», комплекс игр и игровых упражнений(«Возьми и передай», «Настроение», «Комплименты»), консультаций для педагогов и родителей (Рекомендации по формированию адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста). Для реализации второго направления работы мы также разработали и подобрали для детей («Зоопарк», «Сад - огород» и т.д.), педагогов и родителей упражнения, консультации (Развитие навыков произвольности и саморегуляции у старших дошкольников) и беседы. Готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7летнего возраста. Вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

49 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.  Абашина В. В. Управление учебно-познавательной деятельностью детей дошкольного возраста (на материале математики) [Текст]: учебноепособие для студентов факультетов дошкольного образования высших учебных заведений. 2-е изд., испр. И доп. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - 137 с  Ананьев Б.Г. Структура личности. Фрагмент книги: Человек как предмет познания. – Л., 1968.  Анастази А. Психологическое тестирование // Т.2. — М.-1982.  АнкутдиноваН.Е. О развитии самосознания у детей. Психология дошкольника.Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева.- 2-е изд.- М.: «Академия», 1998.  Антонова Л.З. Личностная готовность к обучению в школе старших дошкольников с нарушением речевого развития  Бабаева Т.И. У школьного порога. М.: Просвещение, 1993.  Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.  Безруких М.М., Готов ли ребѐнок к школе, - М.: Проспект, 2004. – 450  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.  Болдырева Т.О. Коваленко Е.В., Орешкина М.Ю., Процесс интеграции и формирование личности ребенка // Материалы конференции «Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров». – М.: МПГУ. – 1996.  Будкина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению – М., 1993.

50  Венгер А.Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. – М., 1987.  Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.  Выготкий Л.С. Психология личности. Тексты. / Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырей. – М.: Изд-во Москв.Ун-та, 1982.  Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. – М.: Педагогика, 2011. – С. 114.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2011. — 208 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»). – С. 44.  Додонов Б.И. О системе «Личность»//Вопросы психологии.-1985.-№5.  Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.  Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.:Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК»,2001.  Каменская В. Г. Детская психология с элемегнтами психофизиологии. Учебное пособие.: ФОРУМ; ИНФРА-М, 2005 – 288с.  Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. – С. 123.  Кон И.С. Открытие «Я». –М.,1978.  Короткова, Н. А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников [Текст] // Ребенок в детском саду. - 2003. - №3. - С. 4-12.  Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.. 1987.

51  Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М.: Педагогика, 2011. – 180 с.  Левина Р.В. Опыт изучения неговорящих детей(алаликов).-М.,1951.  Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д.:Изд – во «Феникс»,1998.  ЛяудисВ.Я. Методика преподавания психологии. М., 2008.  Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника//Материалы УП Межвузовской научной конференции. – Горький, 1971.  Матюхина М.В., Спиридонова С.Б.Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. – Волгоград: Перемена, 2005.  Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пед.ВУЗов: В 3 кн.-4-е изд.- М.:ВЛАДОС, 2002  Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет – М.: Педагогика, 1992.  Нижегородцева Н.В. Психилогическая готовность детей к обучению в школе. Авторев. дисс. доктора пед.наук. – М.; 2001.  Мухина В.С. Проблемы гинезиса личности. – М.: МПГИ, 1985.Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. – М.: Просвещение, 1992.  Панасенко К.Е. Личностная готовность к обучению в школе срарших дошкольников с нарушением речевого развития: Монография. – Белгород, 2009.  Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально – оценочная система. – М., 1991.  Платонова К.К. Структура и развитие личности.-М., 1986.

52  Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. м м. ® СПб.: Питер, 2007.-416с.  Психолог в начальной школе/Г. С. Абрамова, Т. П. Гаврилова, А. Г. Лидерс и др./Под ред. Т. Ю. Андрющенко. – Волгоград: Синема, 2010. – С. 178.  Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с  Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М. — 1988.  Серова Л. И. Диагностика психологической готовности к школе. – М., 2011. – С. 187.  Смирнов, С. А., Котова И. Б., Шиянов Е. И. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]: учебник для студентов высших и средних учебных заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Шиянов Е. И. -Москва: Издательский центр: «Академия», 2009.  Тихомирова, JI. Ф. Я открываю мир: Развитие познавательных способностей детей [Текст] / JI Ф. Тихомирова. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. - 240 с.  Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. — 184с.  Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — С. 132  ШванцарИозеф Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978. 388 с.

53  Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей//В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.: Педагогика, 1981. – 320 с.  Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации; по ред. Е.М. Борисовой. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.- 304  Ястребова А. В., Лазаренко О.И. Хочу в школу. – М.: Владос, 2010. – С. 123.

54 Приложение 1. Список подготовительной группы «Пчелки» № Имя Фамилия 1 Маша М. 2 Егор Х. 3 Настя К. 4 Даша П. 5 Кирилл К. 6 Катя Х. 7 Света Д. 8 Макар Я. 9 Вика Н. 10 Глеб М. 11 Аня В. 12 Саша П. 13 Саша Я. 14 Оксана Я. 15 Настя Ф. 16 Наташа М. 17 Ира Ш. 18 Саша А. 19 Коля М. 20 Олег Л. 21 Лена К. 22 Василиса Д. 23 Виолетта В. 24 Дима С. 25 Максим К. 26 Вадим У. 27 Света Т.

55 Приложение 2 Методика «Собери елочку» (У.В. Ульенкова) Процедура исследования: Ребенку демонстрируется елочка, составленная из наклеенных на лист бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины, «посаженных на ствол» - коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: 1. каждой фигурке отведено строго определенное место; 2. «ствол» - прямоугольник служит елочке основанием; 3. в направлении от ствола к вершине триугольникинаклеены в убывающей величине; 4. в направлении от верхушки к стволу – в нарастающей величине. Инструкция: «Рассмотри хорошо, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги». Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было одну елочку: «выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай», - говорили ему. По окончанию дополнительные вопросы: 1. Тебе нравится твоя работа?; 2. А почему она тебе нравится (не нравится)?; 3. У тебя получилась точно такая же елочка?; работы ребенку задаются

56 4. Почему ты так считаешь? Расскажи, как нужно делать такую елочку, какие нужно соблюдать правила при этом? Обработка результатов: Результаты выполнения задания распределились по пяти уровням, характеризующим произвольность и целенаправленность деятельности ребенка. Уровни распределены от высокого к низкому. Характеристика уровней: 1. Очень высокий – задание выполнено быстро, без ошибок и помощи экспериментатора. Ребенок правильно, развернуто отвечает на все вопросы. 2. Высокий – задание выполнено с 1 – 2 ошибками, которые устронены без помощи экспериментатора. Ребенок дал правильные ответы на большинство вопросов. 3. Средний – задание выполнено с 2 – 3 ошибками, которые устронены с помощью взрослого. Правильные ответы ребенок дол на большинство вопросов. 4. Низкий – задание выполнено с массой ошибок, ошибки самостоятельно или с помощью взрослого не устранены. Ответы ребенка на вопросы узкие, ошибочные. 5. Очень низкий – задание не выполнено или выполнено с грубыми нарушениями правил.

57 Приложение 3. Процедура исследования: Исследование проводится индивидуально, ребенку предлагается в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку написать палочки и черточки так, как показано на образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на палях, правильно переносить знаки с одной стороны на другую, писать не на каждой строке, а через одну. Материал: тетрадные листы в линейку, с образцами изображения палочек и черточек (//-//-//-//) Обработка результатов: Оценивают объем выполнения задания за предложенное соблюдение условий, особенности графических навыков. В соответствии с оценочными критериями сформированностисаморегуляции в деятельности детей – очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий. Для объективизации результатов и оптимизации условий выполнения заданий можно провести повторный эксперимент с измененными условиями. В разработке данной модификации экспериментального задания мы опирались на методику изучения мотивации Н.Л. Белопольской, в задачи которой входит

58 сравнение качества и длительности выполнения задания при введении игрового мотива на этапе психологического пресыщения. В нашей модификации детям было предложено нарисовать по образцу «заборчик» для домика представляющей собой, как и в предыдущем варианте, серию графических элементов. После окончания предполагалось провести оценку результатов работы своих товарищей, подсчитав количество ошибок. По правилам «победитель» получил в конце занятия приз. Приложение 4. Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконина) традиционно используется для определения уровня развития произвольной сферы, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства. Процедура исследования: Ребенку предполагается воспроизвест на листе в «клеточку» линии, по словесной инструкции экспериментатора. Задание состоит из 4 диктантов, первый из которых тренировочный. Обработка результатов: Критериями оценки результатов выполнения задания служит объем выполненного задания, точность соблюдения речевой инструкции, количество допущенных ошибок, перцептивная организация пространства листа. Четыре балла – безошибочное воспроизведение узора; Три балла – наличие 1 – 2 ошибок при воспроизведении узора; Два балла – больше чем 1 – 2 ошибки; Один балл – ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков. Уровни выполнения: 10 – 12 баллов – высокий;

59 6 – 9 баллов – средний; 3 – 5 баллов – низкий; 0 – 2 балла – очень низкий. Приложение 5 Методика «Расскажи о себе» Для выявления общей структуры личности ребенка и значимости отдельных компонентов самосознания для самого ребенка, организуется беседа «Расскажи о себе». Предварительно и в ходе прослушивания детям не давалось никаких целевых установок. Для обогащения информации в течение нескольких занятий был организован просмотр мультипликационных фильмов. Просмотр также не сопровождался целевыми установками, однако возникающее после него свободное обсуждение не ограничивалось. После окончания подготовительной работы детям в индивидуальной беседе предлагалось рассказать о себе. Монолог осуществлялся в свободной форме, однако при особых затруднениях ребенку оказывалась помощь в виде наводящих вопросов. Всем детям, предлагалось ответить на дополнительный вопрос «Каким ты станешь, когда вырастишь?». Монолог ребенка фиксировался с последующим детальным анализом. Для уточнения качественной стрктуры самосознания были проанализированы физический, психический и социальный компоненты образа Я старших дошкольников.

60 Критерии оценки высказывания детей являлись: 1. характер и порядок представленности в высказывании компонентов Я – физического, Я – психического, Я – социального, что позволяет оценить степень форсированности, актуальности и значимости указанных компонентов самосознания для самого ребенка: 2. способ самоописания (через перечисления частей тела, признаков; через обладания предметами; через описания своих действий и т.п.); 3. соотношение в высказывании когнитивных и эмоционально оценочных компонентов самосознания. К когнитивным компонентам самосознания относили фактически достоверную информацию о рассказчике ( мальчик, ученик, сын), а к эмоционально – оценочным – элементы самоотношения (хороший, добрый). 4. особенности лексики, используемой ребенком в самоописании: - количественные характеристики (количество слов характеризующих различные компоненты Я – концепции ); - качественные характеристики (преимущественное описание определенных частей речи, особенности употребления слов, соотношение нейтральных и эмоционально оценочных лексем). По мнению ряда исследователей (Р. Бернс, Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др.), наиболее сформированным к концу дошкольного возраста и доступным для исследования является образ физического Я ребенка.

61 Приложение 6. «Лесенка» (У.В. Ульенковой) Цель: выявления глобальной самооценки, путем сравнения себя «с хорошими» и «плохими» детьми. Процедура исследования. Ребенку дается инструкция, в которой в соответствии с целью нашего исследования акцент сделан на психические качества ребенка. «Вот лестница. На самом верху располагаются умные, вежливые, веселые, смелые, добрые дети; в низу грустные, злые, не воспитанные, плохие. На какую ступеньку поставишь себя ты?». «Почему, ты выбрал именно эту ступеньку?».

62 Приложение 7. Упражнения и игры для развития самоконтроля и саморегуляции Упражнение «Стой» Длительность: 25 минут Цель: развитие самоконтроля и произвольных движений. Процедура игры: Звучит маршевая музыка. Дети маршируют. Музыка внезапно обрывается, но дети продолжают маршировать. Через 1-1,5 минуты музыка возобновляется, а дети – двигаются (маршируют), затем, через 3-4 минуты, происходит новое внезапное прерывание музыки, дети маршируют и т.п. Упражнение «Замри» Цель: развитие произвольных движений.

63 Процедура игры: Играет веселая и подвижная музыка. Дети прыгают и свободно двигаются в такт музыки. Внезапно музыка обрывается, дети замирают в таких позах, в которых их застал музыкальный перерыв. Затем через 1-1,5 минуты музыка вновь возникает, и дети продолжают движение и т.п. Упражнение «Поссорились два петушка» Цель: развитие раскованности, самоконтроля. Процедура игры: Звучит веселая музыка. Дети двигаются по типу «броуновского движения» и слегка качаются плечами. Замечания: не разрешается, чтобы удары детей были слишком сильными и болезненными. Дети обязательно должны играть «по правде» и одновременно держать символизм игры («понарошку»). Упражнение «Волшебное слово» Цель: развитие произвольности, самоконтроля и внимания. Процедура игры: Дети и ведущий становятся в круг, ведущий объясняет, что он будет показывать разные движения – ведущий добавит слово «пожалуйста». Если этого слова ведущий не говорит, дети остаются неподвижными. Замечания: «волшебное слово» ведущий произносит в случайном порядке, через 1-5 движений. Упражнение «Запретный номер» Цель: развитие самоконтроля, самодисциплины, а также укрепление навыков счета. Процедура игры: Выбирается определенная цифра, например, четыре. Дети встают в круг и по часовой стрелке считают по очереди: один, два, три… Когда доходит очередь до четвертого ребенка, он не произносит цифру, а хлопает в ладоши четыре раза. В качестве «запретных» выбираются цифры:

64 четыре, семь, одиннадцать, пятнадцать, восемнадцать, двадцать один, двадцать три, двадцать пять (в случае если дети считают до двадцати пяти). Приложение 8 Консультация для воспитателей «Личностная готовность старших дошкольников к школе» Цель: расширить представления педагогов о понятие и составляющих компонентах личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников. Старшие дошкольники на этапе перехода к систематическому обучению проходят один из наиболее сложных периодов развития. Ребенок сталкивается с

65 необходимостью «аффективных преодоления реакций» и импульсивности подчинения поведения, действий ограничения учебному мотиву. Наблюдается двойственность мотивации деятельности – конфликт между желанием продолжать игровую деятельность и потребностью изменить свой социальный статус. Кроме того, ребенок испытывает колоссальную нагрузку на эмоциональную сферу, сталкиваясь с новыми, часто пугающими объектами и явлениями, попадая в новую ситуацию общения вне непосредственного родительского «опекающего поля». Начиная обучение в школе, ребенок проходит период адаптации к новым условиям обучения и воспитания и лишь при его успешном осуществлении возникает возможность удовлетворения актуальных потребностей и самореализации. Кроме того, оптимальная адаптация обеспечивает соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. Соответственно к началу обучения в школе ребенок должен обладать достаточным уровнем развития адаптационных возможностей, быть психологически готовым к принятию новой социальной ситуации, осознавая ее через призму собственной личности, т. е. занимая субъектную позицию. Понятие «готовность к обучению в школе» включает в себя физиологическую, психологическую, социальную или личностную готовность. Вместе с тем, это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. Поэтому в процессе школьного обучения ребенок выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. По своему содержанию готовность к школьному обучению представляет собой комплекс составляющих, которые обеспечивают ребенку возможность успешного овладения учебной деятельностью. Под влиянием развивающей педагогической и социальной среды в условиях нормативного развития формируется достаточный уровень зрелости этих психических функций.

66 Большинство психологов (Л. И. Божович, 1984; Л. А. Венгер, 1969; А. В. Запорожец, 1978; Н. В. Нижегородцева, 2001) в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению в качестве ведущих выделяют три компонента: личностный, интеллектуальный и социально-психологический. Личностная готовность включает, прежде всего, формирование у ребенка «внутренней позиции школьника», эмоционально-волевой сферы, которая в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций, адекватная самооценка, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, определенная мотивационная направленность и способность к саморегуляциии поведения. Многочисленные исследования показывают, что готовность личности ребенка к обучению может быть рассмотрена через категории субъектности, личностной активности и сформированности самосознания и саморегуляции. По мнению многих ученых, в основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения, отношений лежат личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Именно активное личностное отношение к действительности, как показали исследования, является одним из главнейших оснований успешности учебной, трудовой и любой другой деятельности Лишь ребенок, воспринимающий себя как личность, субъект деятельности способен к успешной ее реализации и достаточно свободен в выборе средств и методов достижения результата и дальнейшего использования приобретенных знаний, умений и навыков. Какие же компоненты личности могут явиться основой формирования готовности ребенка к обучению? Анализ исследований отечественных и зарубежных психологов позволяет выделить следующие составляющие. Во-первых, у ребенка к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы адекватные представления о базовых составляющих своей

67 физической, психической и социальной сущности. Осознание своего «Я» является решающим моментом в развитии личности. Осознание своих индивидуальных особенностей, а особенно сильных сторон личности и наличие элементарных навыков коррекции физического и психического состояния, может стать основой гибкого учебного и социального поведения ребенка. Во-вторых, ребенок должен на начальном этапе деятельности предполагать большую вероятность успешности реализации этой деятельности, т. е. эмпирически или осознанно предполагать способность выполнить учебное задание или иметь готовность преодолевать возникшие при его реализации трудности. Такое условие возможно при наличии достаточно высокой самооценки ребенка и наличия опыта такого рода деятельности. Лишь в этом случае рычагом управления поведением ребенка может стать не только угроза наказания или желание поощрения, а способность позитивной саморегуляции через известные и приемлемые для него поведенческие алгоритмы. В-третьих, для успешности выполнения учебного задания у ребенка должен быть сформирован достаточный уровень саморегуляции или другими словами произвольности. Овладевая собственным поведением, ребенок приобретает способность «отсекать» внешние, не актуальные на данный момент раздражители и организовывать деятельность с учетом установленных правил, поставленных целей, предыдущих ошибок и успешных попыток. Т. е. ребенок должен иметь возможность аналитически рассмотреть ситуацию и выработать стратегию и тактику деятельности на основе ее внутреннего и внешнего оречевления. О необходимости формирования саморегуляции в деятельности и поведении у детей дошкольного возраста, как необходимого условия подготовки их к обучению в школе указывают многие авторы. Они пишут о важнейшей задаче дошкольного образовательного учреждения – учить детей

68 управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности. Таким образом, основой успешного обучения, активного присвоения знаний является произвольность и достаточно сформированное самосознание с условно положительной самооценкой. Совокупность именно этих составляющих позволяет ребенку осуществлять, являющееся в высшей степени произвольным, учебное поведение и быть субъектом учебной деятельности. Кроме того, субъектность учебной и социальной позиции на основе критического осознания своих личностных особенностей и способности позволяет гибко реагировать на изменяющиеся условия. Именно субъектность может явиться одним из средств профилактики школьной дезадаптации, ибо как пишет Р. Бернс «… даже у детей наиболее уравновешенных, родители которых внимательны к ребенку, но вместе с тем требовательны, могут возникнуть трудности перехода от домашней ситуации к школьной, если имеются существенные различия между атмосферой школы и семьи. Позитивный образ Я иногда оказывается недостаточным для адаптации, ибо ребенок может обнаружить, что стандарты поведения, выработанные дома, в школе оказываются неприемлемыми». Таким образом, достаточный уровень личностного развития является необходимым условием успешности учебной деятельности и самореализации ребенка и достижение данного уровня возможно в условиях специально организованного обучения и воспитания ребенка. Приложение 9 Консультация для воспитателей на тему: «Развитие образа «Я» у старших дошкольников»

69 Цель: повысить уровень компетентности воспитателей по вопросу развития образа «Я» у старших дошкольников. В процессе взросления ребенок проходит сложный путь психического и физического онтогенеза, в ходе которого формируется ряд новообразований, характеризующих переход количественных изменений в новое качество. Их наличие является залогом успешности дальнейшего развития и освоения личностного и социального пространства. Б.И. Додонов, характеризуя личность, выделяет три значимые характеристики, влияющие на способ общественного бытия человека. Это общественный статус личности, ее социально-значимые физические особенности и психологический статус. Рассматривая личность ребенка как самоорганизующуюся систему, он подчеркивает, что объектом познания личности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве своего «Я». Именно через «Я», которое дает возможность человеку ориентироваться в себе, как и во внешнем мире, в наибольшей степени осуществляется объединение всех компонентов личности в единое целое и постоянное согласование его компонентов. Представление о своей личности формируется и модифицируется на протяжении всей жизни человека. Впервые ребенок начинает ощущать свою «самость» уже в младенческом возрасте, ощупывая и осматривая свое тело и сравнивая эти ощущения с теми, которые возникают при контакте с другими предметами и людьми. постепенно, по мере Более того, глубокая как ребенок персонификация вовлекается в формируется деятельность организованных групп (Т. Шибутани, 1969). Такими группами являются непосредственное окружение ребенка (родители или лица их заменяющие), сверстники, детский коллектив в дошкольных образовательных учреждениях. Начиная с раннего возраста, развитие самосознания идет по двум линиям – когнитивной и аффективной, т.е. познание себя и отношения к себе.

70 Дети на определенном этапе развития как бы задают себе вопросы «Кто я?», «Каков я?». «Каким меня воспринимают окружающие?» и постепенно ищут на них ответы. Соотношение представленности в самосознании компонентов физического, психического и социального «Я» в каждом отдельном случае весьма индивидуально и зависит от возрастных, этнических, половых, религиозных условий, а также и от индивидуальных особенностей. Представление о своем физическом облике является одной из главных составляющих «образа Я» или Я-концепции каждого человека (Р. Бернс, 1986). Особенно наглядна значимость физической составляющей в детском и подростковом периоде. В основе осознания ребенком себя как субъекта лежат представления младенца о своей телесности, приобретаемые им в результате аутовосприятия тела и накопления информации об ощущениях при манипуляциях, выполняемых взрослыми. Р. Бернс считает, что ребенок начинает осознавать себя как физическое существо, начиная с 18 месяцев. Суммация информации от рецепторов тела в совокупности с эмоциональной оценкой ребенка окружением и сравнение себя с другими объектами, дает основу образа физического «Я» малыша. Когнитивное развитие, в свою очередь, способствует пониманию постоянства своего тела (Р. Бернс, 1986). В дальнейшем у ребенка старшего возраста уже имеется сложившееся представление о себе как о физическом существе на основе достаточного психологического опыта восприятия реакций окружающих на его поведение и внешность. Эта форма самопознания реализуется с помощью лингвистических категорий и общих предпосылок своей культуры (Т. Шибутани, 1965). Полученная в процессе общения личностно значимая информация является основой для внутреннего оформления и стабилизации Яконцепции. Помимо самовосприятия у всех детей с возрастом формируется представление о том, как их физический образ воспринимают окружающие.

71 Они понимают преимущества и недостатки, связанные с телосложением и психологически либо опираются на свой образ тела, либо с досадой отвергают его (Р. Бернс, 1986). Формирование психологической составляющей Я-концепции строится на основе объективных либо субъективных оценок ребенком самого себя, инициальным источником которых в дошкольном возрасте являются значимые взрослые. Это может быть и восприятие ребенком заинтересованности в нем окружающих, эмоциональной поддержки и заботы со стороны родителей, сходство реакции на самих себя с реакцией родителей (Р. Бернс, 1986). Р. Бернс отмечал, что опыт взаимоотношений с взрослыми служит для ребенка школой социального общения. Через первые ощущения от положительных или отрицательных контактов маленькие дети начинают ловить сообщения о себе, о своей ценности. Именно в этот период развития ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, сформировать у себя позитивное самоощущение, что впоследствии послужит опорой для приобретения нового жизненного опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Наибольшее влияние на формирование образа своего «Я» и психологической позиции, которую будет в дальнейшем занимать ребенок по отношению к самому себе и окружающим, имеют отношения между родителями и детьми. Положительный и отрицательный опыт ребенка в предметной и коммуникативной сфере позволяет накапливать информацию о своих психических возможностях, способностях, предпочитаемых видах деятельности. Дополнительным источником самооценки служит сравнение результатов своей деятельности с продуктами деятельности других детей. Помимо субъективно воспринимаемых реакций других людей, в качестве основы самооценки может выступать, по мнению Р. Бернса (1986) и просто то или иное достижение само по себе, даже если другие люди об этом не знают.

72 Оценивая свои усилия, ребенок может испытывать чувство гордости и компетентности, ощущение вины или неудачи. Таким образом, в возрасте около 3 лет формируются основы представлений ребенка о самом себе, собственном «Я», в которое включается помимо физической и, так называемая, психическая составляющая Я-концепции, а также зачатки самооценки. (Р. Бернс, 1986; Г. Крайг, 2002). В этот же возрастной период дошкольник переживает первый «социальный» кризис развития, осознавая себя как социальную личность. Ребенок динамически осваивает ролевые позиции сына (дочери), члена семьи, группы детского сада, школьника и т.д. (Р. Бернс, 2001). Несоответствие возможностей социального взаимодействия ребенка с окружающими и с его возрастающими потребностями лежит в основе кризиса 3-х лет, описанного Л.С. Выготским (1983). Формирующаяся система «Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самостоятельно, по мнению Л.И. Божович (1997), настолько велика, что способна подчинить себе многие другие также достаточно сильные потребности ребенка. После возникновения «системы Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. К. Роджерс (1959) считает, что по мере того, как ребенок начинает осознавать свое «Я», у него растет потребность в любви или позитивном отношении. Эта потребность в человеческих существах универсальна, а в человеке она обычна и устойчива. Ребенок ведет себя так, чтобы завоевать любовь или получить одобрение, независимо будет такое поведение нормальным или нет. Дети могут действовать вопреки собственным интересам, добиваясь, в первую очередь, расположения окружающих. Нами отмечалось, что основные составляющие своей будущей Я-концепции ребенок черпает из опыта общения с окружающими взрослыми и сверстниками. Независимо от источника информации основным способом ее передачи является вербальная и невербальная коммуникация. Через речь и

73 невербальные сигналы ребенок воспринимает оценочные характеристики себя и окружающего, формирует «личностный смысл» понятий и выражает свое отношение к объектам, явлениям, событиям. Важно подчеркнуть, что становление Я–концепции взаимосвязано и взаимообусловлено началом активного усвоения языка, резким ростом лексического запаса и широким использованием речи во всех областях деятельности. Этот момент может стать определяющим фактором динамики и направленности формирования представлений ребенка о себе. Отправной точкой вербального самопознания и самопрезентации является имя ребенка. Дети обычно рано усваивают, что имя символизирует его самого. Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится и наоборот. Формируя основы Я-концепции ребенка, вербальная и невербальная информационные системы являются одновременно и средством самовыражения, презентации своей индивидуальности в процессе взаимодействия с окружающим миром. Язык, выступает как средство социального взаимодействия и социальной связи; социального развития личности в процессе взаимодействия с другими людьми в процессе общения. Язык является средством рефлексии, выражения себя (самовыражения) и саморегуляции, что включает в себя и осознание собственных действий; средством внутреннего диалога в структуре самосознания личности. На основе овладения речью и способностью перевода, «свертывания» внешних действий во внутренний план слово становится не только средством самопознания, но и овладения своим поведением. Именно речь начинает связывать во времени текущие события с прошлым и будущим. В старшем дошкольном возрасте она позволяет ребенку выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Помимо когнитивной составляющей речевое развитие играет значительную роль в становлении эмоционально-оценочного компонента самосознания - самооценки. Для ребенка на разных этапах онтогенеза в связи с развитием значения слова и изменением его смысла одно и то же слово

74 начинает обладать различной аффективностью. Л.С. Выготский (1982) отмечал, что через слово у ребенка формируется избирательное, аффективное отношение к окружающим людям, предметам, явлениям, самому себе и различным видам деятельности, которые он выполняет. Таким образом, речь превращает действия и эмоции ребенка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими. Используя символическую функцию слова, дошкольник постепенно переходит к абстрактному моделированию, планированию и «проигрыванию» действий во внутреннем плане. Именно символическая функция слова характеристики, позволяет сознательно ребенку сформировать контролировать себя, самооценочные управлять своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом. Таким образом, базовые компоненты Я-концепции ребенка формируются посредством вербальной и невербальной коммуникации, причем наибольшее значение имеет именно речь. «Оречевленная» во внутренней или внешней речи позиция по отношению к собственным продуктам деятельности, поведению, физическим и психическим качествам становится основой осознания себя как личности и формирования ее эмоционально-оценочной составляющей. На определенном этапе развития речи и личности в целом уровень самосознания приобретает черты относительной устойчивости и опосредуется в знаково-символических формах. Первоначально это новообразование реализуется на уровне графической знаковой системы - рисунка, а далее переводится в вербальную систему. Ребенок стремиться продемонстрировать окружающим свои индивидуальные особенности, включая в их спектр не только телесные и психические параметры, но и обладание предметами (игрушками, одеждой), способность к выполнению определенных действий. В дошкольном возрасте процесс демонстрации себя окружающим не имеет четко

75 выстроенной стратегии и направлен преимущественно, на установление контактов с окружающими. Стратегии и тактики знаково-символического опосредования образа «Я» в дошкольном возрасте находятся в стадии становления и обусловлены уровнем речевого, психического развития ребенка, а также и социальными условиями. Приложение 10. Консультация для родителей подготовительной группы. Первый класс, или как подготовить ребенка к школе. Весна - время особых хлопот в семьях будущих первоклассников. Скоро в школу. Подготовка к школе – процесс многоплановый. И следует отметить, что начинать заниматься с детьми следует не только непосредственно перед поступлением в школу, а далеко до этого, с младшего дошкольного возраста. И не только на специальных занятиях, но и в самостоятельной деятельности ребят – в играх, в труде, общении со взрослыми и сверстниками. В детских садах дети получают навыки счета, чтения, развивается мышление, память, внимание, усидчивость, любознательность, мелкая моторика и другие важные качества. Дети получают понятия нравственности, прививается любовь к труду. Дети, которые не ходят в детский сад, и не получают соответствующую подготовку к школе, могут записаться в кружок «Почемучки» в Центре детского творчества. Готовность к школе подразделяется на физиологическую, психологическую и познавательную. Все виды готовности должны гармонично сочетаться в ребенке. Если что-то не развито или развито не в полной мере, то это может послужить проблемам в обучении в школе, общении со сверстниками, усвоении новых знаний и так далее. Тренируем руку ребенка.

76 Очень важно развивать мелкую моторику ребенка, то есть его руки и пальчики. Это необходимо для того, чтобы у ребенка в первом классе не было проблем с письмом. Многие родители совершают большую ошибку, запрещая ребенку брать в руки ножницы. Да, ножницами можно пораниться, но если с ребенком проговорить, как правильно обращаться с ножницами, что можно делать, а что – нельзя, то ножницы не будут представлять опасности. Следите, чтобы ребенок вырезал не хаотично, а по намеченной линии. Для этого вы можете нарисовать геометрические фигуры и попросить ребенка их аккуратно вырезать, после чего из них можно сделать аппликацию. Это задание очень нравится детям, а его польза очень высока. Для развития мелкой моторики очень полезна лепка, да и детям очень нравится лепить различные колобки, зверушек и другие фигурки. Учите вместе с ребенком пальчиковые разминки – в магазинах без проблем можно купить книжку с увлекательными и интересными для малыша пальчиковыми разминками. Кроме этого, тренировать руку дошкольника можно с помощью рисования, штриховки, завязывания шнурков, нанизывания бусинок. Важная задача перед родителями – научить ребѐнка доводить начатое дело до конца, пусть это будет занятие трудом или рисование, значение не имеет. Для этого нужны определѐнные условия: ничто не должно его отвлекать. Многое зависит и от того, как дети подготовили своѐ рабочее место. Например, если ребѐнок сел рисовать, но не приготовил заранее всѐ необходимое, то он будет постоянно отвлекаться: надо заточить карандаши, подобрать соответствующий листок и т.д. В результате, ребѐнок теряет интерес к замыслу, затрачивает время впустую, а то и оставляет дело незавершѐнным. Большое значение имеет отношение взрослых к делам детей. Если ребѐнок видит внимательное, доброжелательное, но вместе с тем требовательное отношение к результатам его деятельности, то он сам с ответственностью относится к ней.

77 С того момента, когда ваш ребенок впервые переступит порог школы, начнется новый этап его жизни. Постарайтесь, чтобы этот этап начался с радостью, и чтобы так продолжалось на протяжении всего его обучения в школе. Ребенок всегда должен чувствовать вашу поддержку, ваше крепкое плечо, на которое можно облокотиться в трудных ситуациях. Станьте ребенку другом, советчиком, мудрым наставником, и тогда ваш первоклассник в будущем превратится в такую личность, в такого человека, которым вы сможете гордиться. Приложение 11. Примерные упражнения, игры, направленные на повышение уровня самооценки, развитие адекватной самооценки. Игра «Мое имя». Цель: идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я». Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают. - Тебе нравится твое имя? - Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как? При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся. Ведущий говорит: «Известно ли вам, что „имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Игра «Связующая нить». Цель: Формирование чувства близости с другими людьми. Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует,

78 что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку – бросает клубок ему еще раз. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом. Игра «Возьми и передай». Цель: Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние. Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку. Игра «Настроение». Цель: Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности. Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение. Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу. Игра «На что похоже настроение?» Цель: Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии. Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает – какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое. Игра «Комплименты». Цель: Помочь ребенку увидеть свои положительные со стороны; дать почувствовать, что его понимают и ценят друг дети.

79 Стоя в. кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза coceду, ребенок говорит: «Мне нравится в тебе...». Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно». Упражнение продолжается по кругу. После упражнения обсуждаются, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты. Упражнение на развитие мимических движений: поднять брови, опустить брови, нахмурить брови, сдвинуть и надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться, оттопырить губ наморщить нос и т.д. Желательно, чтобы дети выполни упражнение перед большим зеркалом. Упражнение «Назови и покажи». Цель: Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики. Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Когда я грущу — такой». Показывает мимикой свое состояние. Затем продолжают дети по кругу, каждый раз изображая отличное от уже названных эмоциональное состояние. Когда очередь доходит вновь до ведущего, он предлагает усложнить упражнение: один показывает – все угадывают, какое эмоциональное состояние они увидели. Этюд «Ласка» Цель: Развитие умения выражать чувства радости, удовольствия. Звучит музыка А. Холминова «Ласковый котенок». Дети разбиваются на пары: один – котенок, второй – его хозяин. Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и выражает расположение к хозяину тем, что трется головой о его руки. Игра «Сказочная шкатулка» Цель: Формирование положительной «Я»-концепции, самопринятия, уверенности в себе.

80 Ведущий сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку — в ней спрятались герои разных сказок. Далее он говорит: «Вспомните своих любимых персонажей и расскажите: какие они, чем они вам нравятся, опишите, как они выглядят (какие у них глаза, рост, волосы), что у вас с ними общего. А теперь с помощью волшебной палочки все превращаются в любимых сказочных героев: Золушку, Карлсона, Винни-Пуха, Буратино, Красную Шапочку, Мальвину. Выбирайте любой персонаж и покажите, как он ходит, танцует, спит, смеется и веселится». Игра «Принц и принцесса» Цель: Дать почувствовать себя значимым, выявление положительных стороны личности; сплочение детской группы. Дети стоят в кругу. В центр ставится стул — это трон, Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребенок по желанию садится на трон. Остальные дети оказывают ему знаки ему знаки внимания, говорят что-нибудь хорошее.

81 Приложение 12. Игры, направленные на развитие произвольной сферы дошкольников. «Графический диктант» Цель: Вырабатывать у детей умение внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Учить работать под диктовку и самостоятельно по образцу. Подготовьте тетрадные листы в клеточку. На них поставьте точки в начале строки. Дайте детям карандаши и скажите: «Я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Каждую новую линию начинай там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги» Пример: «Поставь карандаш на точку. Рисуй! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Дальше продолжай самостоятельно рисовать этот узор до конца строки».

82 «Лабиринт» Предложите ребенку нарисованные на листе бумаги лабиринты. Задача заключается в том, чтобы как можно быстрее выбраться из каждого лабиринта. Правила игры. 1. В начале работы поставь карандаш в центр лабиринта и, пока выход не будет найден, не отрывай карандаш от бумаги. 2. Сразу начинай движение карандашом, на пытаясь предварительно просматривать путь следования. 3. Не задевай линии лабиринта, не пересекай их. 4. Нельзя поворачивать назад. «Палочки и крестики» Цель: Развитие уровня саморегуляции и самоконтроля. Приготовьте для ребенка (или группы детей) тетрадный лист в клеточку с полями и попросите его писать палочки и крестики так, как это записано в образце, в течение 5 минут I+I+I–I+I+I–I Правилаигры. 1. Писать крестики и палочки точно в такой же последовательности, как в образце. 2. Переходить на другую строчку только после знака ―–―. 3. Нельзя писать на полях. 4. Каждый знак следует писать в одной клеточке. 5. Соблюдать расстояние между строчками – 2 клеточки. «Да и нет» Цель: Развитие умения ребенка действовать по правилу. Взрослый задает ребенку вопросы. Отвечая на вопросы, ребенку нельзя говорить слова «да» и «нет». Пример вопросов:

83 1. Ты хочешь идти в школу? 2. Ты любишь смотреть мультфильмы? 3. Тебе нравится играть? 4. Ты любишь мороженное? 5. Тебя зовут Света? И т. п. «Копирование образца» Цель: Развивать произвольную сферу, учить работать самостоятельно по образцу. Ребенка просят скопировать нарисованный взрослым на листе бумаги графический образец. «Тропинка» Цель: Развивать произвольное поведение, дисциплинированность, организованность, сплоченность. Дети берутся за руки, образуя круг, и по сигналу ведущего начинают движение по кругу в правую сторону до тех пор, пока ведущиѐ не произнесет слово-задание. Если ведущий говорит: «Тропинка! », все дети становятся друг за другом и кладут руки на плечи впереди стоящего. Если ведущий говорит: «Копна! », - дети направляются к центру круга, выставив руки вперед. Если говорит: «Кочки! », дети приседают, положив руки на голову. Задания ведущим чередуются. «Расставить посты» Цель: Способствует развитию произвольного поведения, организации и успокоению. Дети маршируют друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир подаст сигнал (хлопнет в ладоши и т. п., идущий последним ребенок должен немедленно остановиться и стоять на посту, не двигаясь, а остальные продолжают ходьбу.Так командир расставляет все детей в задуманном им порядке) линейка, круг, по углам). Затем назначается новый командир.

84 «Четыре стихии» Цель: Способствует развитию произвольного поведения, организации. Играющие встают в круг. Ведущий объясняет правила игры: если он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз, если слово «вода» – вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» произвести вращение в лучезапястных и локтевых суставах. «Раскрась фигуры» Цель: Развивать произвольную регуляцию деятельности, терпеливость при выполнении малоинтересной и монотонной работы. Ребенку показывают лист с нарисованными геометрическими фигурами и просят закрасить цветными карандашом каждую из них. Предупредите ребенка, что он должен делать это очень аккуратно, время не имеет значения. Как только ребенок начинает проявлять небрежность, работа прекращается. Ребенок 6-7 лет аккуратно закрашивает 15-20 фигур. Это хороший показатель произвольной регуляции деятельности. "Раскрась" Цель: Развитие произвольной сферы, произвольного внимания. Ребенку (детям) дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребенка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники». Можно придумывать и усложнять задания для детей, вводя несколько правил. "Запретный номер" Цель: развитие самоконтроля, самодисциплины, укрепление навыков счета, развитие внимания. Выбирается определенная цифра, например 4. Дети встают в круг и по часовой стрелке считают по очереди: 1, 2, 3… Когда доходит очередь до

85 четвертого ребенка, он не произносит цифру, а хлопает в ладоши 4 раза. В качестве "запретных" выбираются цифры: 4, 7, 11, 14, 15, 18, 21, 23, 25. "Тень" Цель: развитие наблюдательности, произвольности поведения, внутренней свободы и раскованности. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные – "зрители". Один ребенок – "путник", другой – его "тень". "Путник" идет через поле, а за ним на два-три шага сзади идет второй ребенок, его "Тень". Последний старается точь-в-точь скопировать движения "путника". Желательно стимулировать "путника" к выполнению разных движений: "сорвать цветок", "Присесть", "поскакать на одной ножке" и т. п. "Замри! " Цель: развитие произвольного внимания и произвольных движений. Играет веселая музыка. Дети подпрыгивают и свободно двигаются в такт музыке. Внезапно музыка обрывается, и дети замирают в тех позах, в которых застал из музыкальный перерыв. Затем через минуту снова включается музыка и игра продолжается. В конце выбирается самый внимательный - победитель. "Слушай хлопки" Цель: развитие произвольного внимания и поведения. Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопнет в ладоши 1 раз – они приседают, два раза – вытягивают руки вверх, три раза – замирают. После выполнения команды движение по кругу продолжается.

86 Приложение 13. Развитие навыков произвольности и саморегуляции у старших дошкольников Для обеспечения каждому ребенку равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования. Стандартизация в образовании - деятельность по установлению норм, правил и требований в целях обеспечения:

87  безопасности жизни и здоровья непосредственных участников образовательного процесса;  повышения качества образования;  экономии всех видов ресурсов;  единства измерения результатов образовательного процесса. Основная задача педагогов - поиск возможных оптимальных вариантов развития детей дошкольного возраста, обеспечивающих наиболее эффективную подготовку к обучению в школе. Наиболее значимыми с этой точки зрения является развитие следующих школьно-значимых функций:  развитие восприятия и переработки визуальной, аудиальной информации;  развитие пространственной ориентации и зрительно-моторной координации  развитие фонематического восприятия, состояние звукобуквенного анализа и синтеза;  развитие процессов мышления;  особенности саморегуляции и организации деятельности. Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в дошкольный период. Особого внимания требует развитие саморегуляции и организации деятельности у дошкольников. А это, прежде всего:  сформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умение действовать по правилу);  развитие кратковременной памяти;  сформированность умения планировать свои действия;  развитие волевой сферы;

88  сформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого. Возможные трудности при обучении в школе при низком уровне развития данной функции:  в письменных работах - пропуски букв;  неразвитость орфографической зоркости;  неусидчивость;  трудности при пересказывании текста;  трудности понимания объяснения с первого раза;  трудности с заданиями для самостоятельной работы;  необходимость многократного повтора задания, прежде чем ученик начнет его выполнять;  постоянное переспрашивание у учителя;  опоздания на уроки. Поэтому чрезвычайно важно на этапе предшкольного образования целенаправленно развивать саморегуляцию и организацию деятельности будущих дошкольников, учитывая тот факт, что ведущей на этом этапе развития является игровая деятельность. Приложение 14. Игры на развитие навыков произвольности и саморегуляции

89 у старших дошкольников. «Зоопарк» Участники сидят в кругу. Каждый называет себя любым животным (названия животных не должны повторяться). Самое главное — запомнить, какие животные есть в зоопарке. Один водящий выходит в круг. Один стул остается пустым. Тот участник, который сидит по левую сторону от пустого стула, ударяет правой рукой по стулу и называет любое животное. Тот участник, который назвал себя этим животным, садится на этот стул. Освобождается другой стул. Все повторяется. Задача водящего — пока не занято место и не названо животное, сесть на пустой стул. Если стул занят или животное названо, водящий не имеет права садиться на этот стул. «Сад — огород» Участники сидят в кругу. Ведущий просит всех загадать про себя какойнибудь цвет (из радужного спектра). Затем он начинает называть овощи и фрукты, а участники, чей цвет присутствует в названном предмете, встают. Например: «Яблоко» — встают: красный, желтый, зеленый. В ходе упражнения участники внимательно наблюдают и стараются понять, у кого какой цвет. В конце упражнения ведущий просит участников молча объединиться с теми, у кого такой же цвет. А потом все вместе проверяют, насколько они были внимательны. «Зум» Участники сидят в кругу. Ведущий говорит, что сейчас мы попали на трассу, где с огромной скоростью проносятся машины. А едем мы так: я резко поворачиваю голову к правому соседу и передаю ему звук «зум», он передает его своему правому соседу и т. д. Если кто-то хочет притормозить или остановиться, то он немного отклоняется назад и издает звук тормозов «вжжж…», а «зум» передается в обратном направлении. Игра должна проходить в темпе.

90 «Копна — горка — тропинка» Играющие разбиваются на группы по 6–10 человек. Участники каждой группы, взявшись за руки, образуют круг. Игра начинается с легкого бега вправо по кругу. По сигналу «Тропинка!» играющие должны построиться в цепочку и присесть. Когда ведущий выкрикивает «Копна!», каждая группа делится на две подгруппы, игроки соединяют руки и поднимают их вверх. По сигналу «Горки!» играющие снова строятся в цепочку, но при этом первые встают во весь рост, а следующие за ними приседают, образуя, таким образом, «горку». Та группа, которая раньше и качественнее других выполнит задание, получает одно очко, после чего игра возобновляется. Выигрывает группа, набравшая большее количество очков. «Нос — пол — потолок» Ведущий называет: «нос», или «пол», или «потолок». И сам показывает ладонью на пол, на потолок и на нос (иногда не на то, что говорит, чтобы запутать играющих). Задача участников — показывать то, что называет ведущий. Те, кто ошибся, получают штраф. «Рыбы, птицы, звери» Участники сидят в кругу, ведущий просит их положить на колени кулачки. По очереди подходит к каждому, кладет руку на кулак и говорит: «Рыбы (или птицы, или звери)?» Участник называет представителя этого класса. На обдумывание дается 3 секунды (ведущий считает вслух до трех). Если участник называет правильно, то ведущий переходит к следующему, если нет, то участник опускает один кулачок. Игра идет до выявления одного или нескольких победителей. «Слон и пальмовое дерево» Все дети встают в круг. Ребенок, который стоит в середине круга, указывает на кого-нибудь и выкрикивает «слон» или «пальмовое дерево». Участник, ставший «слоном», наклоняется вперед, соединяет кисти и изгибает

91 руки в виде «хобота». Ребенок, стоявший слева от «слона», поднимает левый локоть и касается пальцами левой руки макушки своей головы, становясь его «левым ухом». Ребенок, стоящий справа от «слона», делает то же самое с правой рукой, чтобы образовать «правое ухо слона». Ребенок – «пальмовое дерево», стоит, держа руки прямо вверх, изображая «ствол пальмы». Дети, стоящие справа и слева от «пальмового дерева», изображают с помощью своих рук «ветви».

92 Приложение 14. Рекомендации по формированию адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Дошкольный возраст – начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи. По мере того как происходит развитие ребенка, он учится понимать себя, свое Я, давать оценку собственным качествам, то есть происходит формирование оценочного компонента самосознания – самооценки. Появление и развитие самосознания происходит в различных видах деятельности. При этом, взрослый, организуя на ранних этапах эту деятельность, помогает ребенку овладеть средствами осознание и самооценивание себя. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. Ниже приведены стратегии позитивного необходимые для ознакомления родителей и педагогов. оценивания ребенка,

93 Основные стратегии позитивного оценивания ребенка старшего дошкольного возраста.  Положительная оценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю, ты очень старался»).  Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Но сейчас ты поступил неправильно, ты толкнул Машу»).  Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала не нарочно»).  Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.  Выражение уверенности в том, что у него все получится («он не будет больше толкать девочек»). В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образЯ. Необходимо учить ребенка ставить реальные цели и справляться с неудачами. Для формирования правильного представления старшего дошкольника о себе и способности адекватно оценивать ряд рекомендаций. Общие рекомендации по формированию адекватной самооценки и правильных представлений о себе у детей старшего дошкольного возраста. 1)Необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям,

94 заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем – требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых. 2) Оптимизация отношений ребенка со сверстниками. Необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими детьми; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников. 3) Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе. 4) Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков. Всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится. Для повышения уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраста педагогам можно предложить проведение небольших игр, упражнений и этюдов, направленных на формирование позитивного отношения ребенка к самому себе, другим людям, формирование чувства близости с другими людьми, уменьшение тревожности, снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние Задача родителей и воспитателей заключается в том, чтобы подготовить ребенка к этому сложному периоду его жизни. Для этого необходимо составить представление о самооценке и уровне притязаний своего ребенка, используя наблюдение. Развитие адекватного уровня самооценки в процессе взаимодействия с ребенком осуществляется постоянно. Можно предлагать

95 ребенку посильные задания и осуществляя при этом эмоциональную поддержку, похвалу и одобрение. Это в большой степени будет влиять на развитие адекватной самооценки у ребенка.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв