РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Маликов Владислав Михайлович

РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Активность, конкурентоспособность, инициативность и позитивность – наиболее важные качества человека в современном динамичном мире. В настоящее время проблема раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров активно исследуется в педагогике и психологии. Особое внимание в исследованиях уделяется младшему школьному возрасту. Именно в этот период становления личности ребенка происходит расширение диапазона совместных с другими людьми действий, формируются жизненные ценностные ориентиры, определяющие его поведение в тех или иных ситуациях, развиваются такие черты личности, как организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр. Личностно-ориентированная парадигма образования делает акцент на развитие личностного потенциала школьника и его способностей к усвоению знаний. Лидерские качества и организаторские способности, оказывающие влияние на эффективность принимаемых решений, все чаще выделяются среди базовых качеств выпускника школы. Лидерство – это способность поднять человеческое видение на уровень более широкого кругозора, вывести эффективность деятельности человека на уровень более высоких стандартов, а также способность формировать личность, выходя за обычные, ограничивающие её рамки [46]. Каждый человек в современном мире хочет быть успешным во всех сферах жизни. Для достижения этой цели необходимо наличие лидерских качеств. Условия для воспитания в личности этих качеств должно создавать образование. Развитие у подрастающего поколения лидерских качеств и организаторских способностей приобретает все большую социальную значимость и остается психолого-педагогической проблемой, требующей всестороннего изучения.

Общественные науки в целом

Дипломы

Вуз: Смоленский государственный университет (СмолГУ)

ID: 5f477f99cd3d3e0001758c8c

UUID: 4bbd2950-ca77-0138-2231-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 847

30.94

Маликов Владислав Михайлович

Комментировать 0

Рецензировать 1

Скачать - 740,1 КБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Смоленский государственный университет» Психолого-педагогический факультет Кафедра теории и методики начального образования Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) на тему: «РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ» Выполнил: студент группы № 21 орм(м) очного отделения направление подготовки «Психолого-педагогическое образование» профиль «Обучение и развитие младших школьников» Маликов Владислав Михайлович Научный руководитель: канд. психолог. наук, доцент Колеошкина С.Н. Работа допущена к защите: завкафедрой ____________ Варнаева А.Е.

Смоленск 2020 2

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................................. 4 ГЛАВА I. .............ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИДЕРСТВА И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.................................................................................10 1.1. Понятие лидерства и организаторских способностей в психолого-педагогической литературе.............................10 1.2. Возрастные особенности как фактор развития способностей младших школьников..................................19 1.3. Психолого-педагогические методы развития лидерских качеств и организаторских способностей......24 ВЫВОДЫ по главе I..................................................................34 ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ.....................................36 2.1. Организация эмпирического исследования по оценке и диагностике уровня развития лидерских и организаторских качеств...................................................36 2.2. Анализ реализации констатирующего эксперимента ............................................................................................. 41 2.3. Анализ реализации программы развития..................51 2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента. .62 ВЫВОДЫ по главе II.................................................................73 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................75 3

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................79 ПРИЛОЖЕНИЯ.........................................................................87 Приложение 1. Диагностические методики.....................87 Лист А. Методика Рене Жиля.......................................87 Лист Б. Методика Е.Н. Степанова для определения социальной активности.................................................99 Лист В. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей КОС-1 (В.А. Синявский, Б.А. Федоришин)..........................................................102 Лист Г. Методика «Я – лидер»....................................107 Лист Д. Методика А.И. Липкиной «Три оценки».......111 Приложение 2. Программа социально-психологического тренинга по развитию лидерских и организаторских способностей и анализ ее реализации с детьми.............112 4

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы. Активность, конкурентоспособность, инициативность и позитивность – наиболее важные качества человека в современном динамичном мире. В настоящее время проблема раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров активно исследуется в педагогике и психологии. Особое внимание в исследованиях уделяется младшему школьному возрасту. Именно в этот период становления личности ребенка происходит расширение диапазона совместных с другими людьми действий, формируются жизненные ценностные ориентиры, определяющие его поведение в тех или иных ситуациях, развиваются организованность, такие черты позитивная личности, как направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр. Личностноориентированная парадигма образования делает акцент на развитие личностного потенциала школьника и его способностей к усвоению знаний. Лидерские качества и организаторские способности, оказывающие влияние на эффективность принимаемых решений, все чаще выделяются среди базовых качеств выпускника школы. Лидерство – это способность поднять человеческое видение на уровень более широкого кругозора, вывести эффективность деятельности человека на уровень более высоких стандартов, а также способность формировать личность, выходя за обычные, ограничивающие её рамки [46]. Каждый человек в современном мире хочет быть успешным во всех сферах жизни. Для достижения этой цели 5

необходимо наличие лидерских качеств. Условия для воспитания в личности этих качеств должно создавать образование. лидерских Развитие качеств у и подрастающего организаторских поколения способностей приобретает все большую социальную значимость и остается психолого-педагогической проблемой, требующей всестороннего изучения. У российских ученых интерес к лидерству появился в 20-е годы. Однако термин «лидерство» исследователи не использовали. Вместо него Е.А. Аркин и Д.Б. Эльконин предпочитали оперировать термином «вожачество», ограничивая его применение исключительно сферой детских коллективов. В отечественной литературе анализ понятия лидерства начался совсем недавно. Этот вопрос изучался такими учеными, как О.Б. Долотова, Д.В. Денисова, А.С. Мельничук, В.Ф. Петренко, А.В. Солимчук, Л.В. Лебедева, Л.Г. Почебут. Для большинства людей эффективность лидерства определяется наличием у субъекта лидерства тех качеств личности, которые позволяют побуждать других к развитию и вызывают доверие представлениях особенностями студентов важную поведения. роль в В вопросе эффективности руководства играет способность субъекта лидерства видеть в своих подчиненных не объекты для манипулирования, а равноправные ему субъекты. Несмотря на актуальность данного вопроса, в научной литературе и методических разработках данная тема раскрыта не в полной мере. Отмечается нехватка уровня просвещения в этом вопросе среди педагогов, студентов, родителей. 6

В Федеральном законе «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 г.) зафиксировано, что школьное образование направлено на формирование самоорганизованности. у обучающихся Организованность – навыков качественная характеристика социальной активности личности, которая позволяет учащимся успешно справляться с возрастающими школьными требованиями. В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы развития организаторских способностей, знаний, умений, навыков. Организаторские способности у младшего школьника формируются в образовательном процессе и во внеурочной деятельности, которая способствует раскрытию индивидуальных способностей школьника. Различные виды внеучебной знакомят работы с обогащают разнообразием личный опыт человеческой ребенка, деятельности, благодаря чему школьник приобретает практические умения и навыки. Быстрые решения профессионально-трудовой задач практики креативной и невозможны без стремления к самосовершенствованию, самообразованию и саморазвитию. В эпоху бурных социально-экономических преобразований многие педагоги и исследователи (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, С.М. Годник, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов и др.) приходят к выводу о важности стимулирования процессе. При образования личностного таком и подходе роста в человек социализации образовательном на всех этапах выступает как 7

самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности [17]. С началом обучения в школе происходит коренное изменение социальной ситуации развития ребенка. Становясь «общественным» субъектом, школьник получает оценку за выполнение социально значимых обязанностей, возложенных на него. От того, насколько успешно ребенок справляется с новыми требованиями, зависит характер перестройки всей системы его жизненных отношений [24]. В последующем процесс перехода младшего школьника в старшие классы последствиями, что сопровождается вызывает у кризисными ребенка рефлексию, определяет качественные и количественные изменения его личности, индивидуальности, самоопределения. образовательного Стоит процесса самосознания отметить, в что повседневности и помимо ребенок сталкивается с серьезными дилеммами и трудностями, а это зачастую приводит к гипертрофии целостности жизненной позиции и к «экзистенциальному вакууму». В процессе ребенок утрачивает свою субъектность, начинает ощущать себя инструментом для исполнения чужой воли и «звеном», суверенно функционирующей от него системы. В связи с этим, помимо развития лидерских качеств и организаторских способностей младшего школьника, мы видим важным и психологически необходимым развивать у каждого ребенка из данной посредством возрастной категории формирования субъектную активности, позицию позитивности и инициативности. 8

Объект исследования – процесс развития лидерских качеств и организаторских способностей младших организация процесса школьников. Предмет исследования – развития лидерских качеств и организаторских способностей младших школьников психологическими средствами во внеучебной работе. Цель исследования педагогические условия – изучить развития психолого- лидерских организаторских способностей и субъектности школьников, теоретически апробировать обосновать методы и качеств, у младших эмпирически психолого-педагогической деятельности, направленной на формирование лидерских качеств и организаторских способностей у младших школьников. Гипотеза исследования: использование психологопедагогической деятельности в рамках психологических тренингов и КТД во внеурочной деятельности способствует развитию лидерских качества, организаторских способностей, а также развитию субъектности личности у детей младшего школьного возраста. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом решались следующие задачи: 1. Выявить сущность и структуру понятий: «лидерские качества» и «организаторские способности». Определить критерии сформированности данных качеств у младших школьников. 2. Выявить психологические эффективные условия педагогические формирования и и развития 9

организаторских способностей и лидерских качеств в образовательном процессе. 3. Разработать и экспериментально проверить психологические и педагогические методы формирования и развития лидерских качеств у детей младшего возраста. 4. Экспериментально формирования апробировать лидерских качеств у методику детей младшего школьного возраста. 5. Обобщить полученные в экспериментальном исследовании данные, сделать выводы. Практическая значимость данной работы состоит в результатах, полученных формирующего в ходе экспериментов, констатирующего и их и потенциальном применении в работе школьных психологов, социальных педагогов, педагогов, учителей, родителей. Для проверки поставленных выдвинутой гипотезы была разработана задач и решения методика исследования, которая включала в себя следующие методы исследования: 1) организационные: сравнительный; 2) эмпирические: организация формирующего эксперимента, наблюдение, анализ документации, изучение философской, литературы, социологической, психолого-педагогической нормативно-законодательных документов Российской Федерации; 3) количественный и качественный анализ полученных данных (количественная констатирующего, и качественная формирующего и оценка итогов контрольного экспериментов и их соотнесение с гипотезой исследования); 10

4) диагностические (определяет Степанова уровень методы: методики стремления (диагностика уровня к Р. Жиля лидерству), социальной Е.Н. активности учащихся), В.В. Синявского и В.А. Федоришина (определяет уровень развития коммуникативных навыков), «Я – лидер» (фиксирует уровень организаторских способностей), А.И. Липкиной «Три оценки» (фиксирует уровень самооценки) и др.; 5) интерпретационные (выработка гипотезы и обобщение данных). Опытно-экспериментальная исследование проводилось база на исследования: базе частного образовательного учреждения «Смоленская Православная гимназия» Русской Православной церкви. В исследовании приняли участие ученики 4А и 4Б классов (в общем объёме – 58 учеников). Апробация результаты результатов исследования диссертации: были итоговые представлены всем участникам секции в рамках ежегодной (68-ой) студенческой научной конференции Смоленского государственного университета. Публикации: были материалы опубликованы актуальные в проблемы диссертационной сборнике «Молодежь педагогики и и работы наука: психологии» (г. Смоленск, СмолГУ, 2019 г., С. 74-78) [58]. Структура введения, двух и объем глав, работы: заключения, работа списка состоит из литературы, включающего 85 источников. Объем работы составляет 131 страница. 11

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИДЕРСТВА И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Понятие лидерства и организаторских способностей в психолого-педагогической литературе Формирование субъективной позиции ведущего ученика в образовательной среде школы основано на решении противоречий, возникающих в этой среде: 1) противоречие между требованием образовательной среды к самоорганизации групповой деятельности и способностью учащихся выполнить это требование; 2) противоречие между стремлением школьников к самореализации ориентированных в удовлетворении потребностей и их социально условиями их удовлетворения, обеспечиваемыми образовательной средой школы (Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчук, Е.А. Ямбург); 3) противоречие между заявленным желанием учителей предоставить учащимся максимальную свободу в организации их деятельности и невозможностью сделать это на практике в процессе организации функционирования школьной образовательной среды. Лидер – человек, оказывающий значительное влияние на поведение авторитетом и людей, пользующийся поэтому эффективно уважением и осуществляющий формальное и неформальное руководство. Генри Валентин Миллер, американский писатель и художник, говорил: «Лидеры бывают очень разными – по внешнему виду, манере 12

поведения, качествам. Есть тихие лидеры, а есть и такие, которых слышно даже в соседней стране. Сила одних в их красноречии, других – в здравом смысле, третьих – в мужестве». Одним из важных звеньев процесса и результатом формирования социально ориентированной лидерской позиции является отношение к человеку как к ценности (А.А. Бодалев). Процесс назначения лидера приводит к разрешению как внешних, так и внутренних контрагентов [50]. Вопросом формирования понятия лидерства и его существенной составляющей занимались такие ученые, как H.Е. Щуркова, А.В. Моров, В.В. Косова, Н.В. Карамаликова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчук, Е.А. Ямбург и др. «Если проследить историю развития термина лидер, то окажется, laithjan, что оно которое происходит в от английском западно-германского языке постепенно превратилось в глагол to lead со значением вести, а затем, приблизительно в XIII в., – в существительное a leader – тот, кто ведет, т.е. направляет движение, показывает путь, помогает или заставляет идти с собой и за собой» [77]. Лидерские качества проявляются в детях дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению М.А. Викуловой, ребенок-лидер – член группы с наивысшим статусом [11]. Емельянова М.Н. утверждает, что для лидера характерно наличие достаточно высокого уровня интеллектуальной состоятельности, интуиции и эмпатии. Отличительная черта 13

лидера в коллективе младших школьников – способность повести за собой сверстников. При изучении проблемы лидерства в детских коллективах педагоги чаще всего обращаются к понятию «актив» [15]. Педагоги и психологи, изучающие проблемы работы с активом постоянных и временных объединений детей и подростков, в своих исследованиях не дают четкого видения специфики самого феномена лидерства в современных условиях. Кипнис М.Ш. считает, что лидер – это тот член группы, который выделился в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации и в наибольшей степени влияет на формирование групповых интересов, а также реализует собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения [44]. Рассматривая проблему организаторских способностей в своих работах, А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев отмечают, что организаторская деятельность очень сложна и требует от организатора больших интеллектуального знаний, развития высокого и уровня определенных характерологических качеств. В структуре организаторских способностей они выделяют «опорные» и «ведущие» [66]. «З. Фрейд в контексте классического психоанализа называет «харизматичным вождем (лидером)» того, кто способен объединить народ, пробудить в нем глубинное, архаическое начало, благодаря чему народ будет слепо и преданно следовать своему вождю, любить и почитать его. При этом Фрейд указывал, что в образе харизматичного вождя находят свое воплощение две полярные составляющие: 14

обожествленное имаго Отца (того, кто выше масс) и образ Героя (того, кто выступает наравне с массами)» [81]. Лидер как категория не имеет возрастной корреляции. Сопоставление множества определений понятия «лидер» позволяет выделить основные признаки, характеризующие лидера: 1. Лидер – именно член группы, он «внутри», а не «над» группой. 2. У лидера в группе высокий статус. 3. Нормы и ценностные ориентации лидера и группы совпадают. 4. Лидер влияет на поведение и сознание остальных членов группы. Согласно Р.С. Немову и А.Г. Кирпичнику, лидер появляется в системе личных взаимоотношений. По мнению Н.С. Жеребовой, лидер выдвигается в результате взаимодействия членов группы или организации группы [17]. Таким образом, анализ источников позволяет дать определения понятиям «лидерство» и «лидер». Лидерство – феномен, отражающий разделение членов группы по степени влияния на группу в целом [34]. К основным функциям лидера относятся: 1) организация совместной жизнедеятельности в различных ее сферах; 2) создание групповых норм и их поддержание; 3) взятие на себя роли представителя при взаимодействии с другими группами; 4) взятие на себя ответственности за деятельность группы и ее результаты; 15

5) создание и поддержание благоприятных отношений в группе. У малой группы две основные сферы жизнедеятельности: 1) деловая – совместная деятельность и решение групповых задач; 2) эмоциональная – развитие психологических отношений между членами группы [27]. В соответствии с ними выделяют два основных вида лидерства: 1) лидерство в деловой сфере («инструментальное лидерство»); 2) лидерство в эмоциональной сфере («экспрессивное лидерство»). Два вида лидерства могут сочетаться в одном лице, но чаще всего они распределяются между членами группы. Лидерство – это процесс психологического влияния одного человека на других, который осуществляется при взаимодействии подражания, приемлемо, людей на внушения т.к. и основано основе т.д. на взаимопонимания, Лидерство принципе социально добровольности подчинения, и наиболее эффективно. Каждый член коллектива может проявлять лидерство в собственной сфере деятельности. Психологи Е.Б. Лабковская и Е.В. Коблянская разработали классификацию, в которой выделяют пять типов лидерства. Основу данной личностно-деятельностные проявления когнитивных классификации побуждения, процессов, способ составляют специфика управления 16

людьми и социальные проявления индивидуального стиля лидерства. «Для обозначения каждого типа используются как научный термин, так и образное описание: 1. «Хозяин, властелин подозрительный, (параноидальный непредсказуемый, открыто стиль) или – путем скрытых манипуляций стремится к контролю над другими; отрицает идеи, которые не соответствуют его собственным; создает напряженность среди последователей; в общении с другими – манипулятор. 2. Артист (демонстративный стиль) – внушаемый, любит привлекать к себе внимание; его самооценка зависит от того, насколько он нравится другим; ему сложно фокусировать внимание на конкретных проблемах; в общении с другими проявляет себя как политикан и торговец. 3. Отличник (компульсивный стиль) – перфекционист; не способен к спонтанным расслабляется; чрезмерно скрупулезен, неуклонно действиям, озабочен с деталями, придерживается трудом мелочен, однажды сформулированных принципов. 4. Подвижник (депрессивный стиль) – присоединяется к кому-либо, чтобы обезопасить себя от неудач, восхищается другими лидерами. 5. Одиночка (шизоидный стиль) – самоустраняется, не участвует в конкретных событиях, не желает присоединяться к кому-либо, т.е. занимает позицию стороннего наблюдателя» [51, с. 74-76]. 17

Специалист может использовать вышеописанные характеристики в своей работе, упрощая с их помощью анализ данных, полученных в ходе диагностики. Разрабатывая стараются типологии придерживаться лидерства, перечисленных все авторы принципов, выделяя определенные стороны этого явления и называя их единственно важными. Отдельные грани лидерства, которые имеют не меньшее, а иногда и большее значение для понимания его сущности, могут даже не рассматриваться. Качества лидера – это совокупность психологических качеств, умений и способностей взаимодействовать с группой, которая способна обеспечить успешное выполнение лидерских задач и функций. Выделить одно-два качества, характеризующих лидера, невозможно. Назовем некоторые из них: 1. Знание себя, своих чувств и эмоций. Лидер точно знает, чего хочет. Им сложно манипулировать, его не сбить с намеченного пути. 2. Высокий уровень самоактуализации. 3. Готовность взять на себя ответственность. Качество, присущее многим современным лидерам. Лидеры как люди, стремящиеся упреждать события, всегда готовы пойти на риск. 4. Уверенность в себе. В необходимых случаях лидеры способны расширять пределы своих возможностей за счет адекватного уровня самооценки и уверенности в себе. Проанализировав исследования в области лидерских качеств, Б. Басс в 1981 году обосновал теорию, согласно которой 18

уверенность в себе лидера на порядок выше, чем у любого из членов группы. 5. Надежность, нормативность и последовательность. Мировоззрение лидера должно быть согласовано с общечеловеческими нормами морали, т.к. для определенного объединения людей он является носителем конкретных норм и ценностей. 6. Инициативность и умение мотивировать себя. Для осуществления поставленных задач лидеры не ищут мотивации извне. Это активные люди, которые знают, что только они сами могут убедить себя выйти из зоны комфорта. 7. Умение создать команду. Успешность лидера во многом зависит от умения притягивать к себе людей и создавать команду единомышленников. 8. Способность организовать коллектив на решение поставленных задач. Лидер умеет правильно распределять обязанности между членами коллектива. 9. Гибкость поведения и чувствительность к ситуации. Лидер быстро ориентируется в любой ситуации и принимает единственно верное решение. 10. Готовность поддержать в трудную минуту. Лидер умеет оказывать поддержку членам команды, когда они в ней остро нуждаются. Однако анализ реальных групп показывает, что: 1) не каждый лидер обладает всеми перечисленными качествами; 2) не каждый, обладающий этими качествами, является лидером. 19

Таким образом, лидеру могут быть присущи следующие качества: острый и гибкий ум, уверенность в себе, сильная воля, умение доскональное понять знание особенности своего психологии дела, людей, организаторские способности. Формальная должностным структура статусом коллектива членов группы, определяется неформальная складывается на основе отношений, обусловленных личными качествами всех, входящих в нее. Любой коллектив характеризуется наличием общей цели, которую можно достичь лишь путем четкого определения задач и путей их выполнения. Лидер в коллективе проявляется вместе с необходимостью формулировки цели и управления членами группы для ее достижения. Лидеры делятся на позитивных (конструктивных) и негативных (деструктивных) в зависимости от их влияния на команду. Основным источником лидерства в психологии принято называть потребность во власти или доминировании. Однако при внешней бесспорности этот подход не является ответом на все вопросы, касающиеся мотивации лидерства. Стремление к власти может быть сильным или слабым, а может и вовсе отсутствовать. Чтобы понять причины этого, необходимо выяснить, кто и почему становится лидером. Лидерство в малой группе заключается в воздействии лидера на мнения, оценки и отношения группы в целом и каждого из ее членов в частности. Лидер отличается от остальных членов группы более высоким уровнем влияния. Он способен формировать позицию людей и влиять на их поведение. Лидер является 20

детонатором общественного мнения. Остальные члены группы принимают лидерство и строят отношения, которые предполагают, что лидер будет вести, а они будут следовать его указаниям. Лидерство возникает стихийно. В начале формирования группы можно наблюдать рассеянное лидерство, когда каждый член группы может взять на себя роль лидера и предложить возможные правила организации коллектива. При рассеянном лидерстве не существует четкой иерархии взаимоотношений в группе, поэтому во главе стоят несколько лидеров, нередко противоречащих друг другу. Впоследствии может быть найден успешный, или эффективный, лидер, за которым последует большая часть коллектива, т.к. он вовлечет их в групповое взаимодействие и поспособствует скорейшему решению задачи. Члены группы сплотятся вокруг него, создав ситуацию фокусированного лидерства. Неформальный лидер – авторитетный человек, так или иначе влияющий на мнения или действия группы. Формальный лидер занимает назначенную или избранную должность. Он также может быть неформальным, тогда его влияние особенно значимо для деятельности группы. Лидерство – это всегда групповое явление. Лидер является элементом существовать без структуры группы последователей. и не Феномен может лидерства относится к динамическим процессам группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера влияния лидера и мера готовности других членов группы принять это влияние могут не совпадать. Следовательно, при 21

определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться. Таким образом, лидером может стать только тот, кто разделяет ценности группы и способен привести ее к разрешению тех или иных задач. Чаще всего группы предпочитают универсалов – общительных и веселых людей, умеющих делать что-либо своими руками. Непривлекательными для большинства являются зазнайки, нытики, теоретики-умники. Лидер – это «зеркало» группы. Являясь лидером в одной группе, человек может не стать им в другой. Рассматривая лидерства, Б. харизму Басс как выделяет один из следующие параметров элементы ее измерения: 1) создание образа будущего (цель, программа деятельности, результаты); 2) чувство призванности; 3) доверие и уважение со стороны подчиненных (в ответ на проявления ответственности, настойчивости и надежности лидера); 4) чувство собственного достоинства и осознание личной силы. Для развития лидерства используется ряд процедур: 1) формирование мотивации, т.е. устойчивого желания стать лидером; 2) развитие готовности принимать решения и брать ответственность за них на себя; 3) последовательность и упорство в реализации общих целей, осознание собственной возможности их достижения. 22

В психологии разработаны процедуры самомотивации, которые используются на практике: 1) развитие нравственных индивидуальных лидерских интеллектуальных качеств и (компетентности, порядочности, гибкости ума, аналитического интеллекта, предусмотрительности и др.); 2) обеспечение социальной компетентности лидера, т.е. поддержание доброжелательности в отношениях с членами группы. Таким образом, лидером группы может стать только тот, кто обладает важными для группы личностными чертами, разделяет ценности, присущие группе, и быстро разрешает те или иные проблемы. Чаще всего группа предпочитает универсалов, непривлекательными для людей являются зазнайки, нытики, теоретики-умники. Человек, который является лидером одной группы, необязательно станет лидером в другой, т.к. у другой группы могут быть другие ожидания и требования к лидеру. Важно понимать, что приобретение лидерских качеств и организаторских способностей не является основной целью для личности переходная любого ступень посредством преобразования человека и ребёнка. внутреннего и внешнего которого личности, осуществляются а именно Это лишь процесса, глубокие приобретение индивидуальности, субъектности и самости. Место человека в социальной жизни может быть задано изначально, а может быть выбрано и завоевано им самим (М.М. Бахтин, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков). 23

В этом случае говорят об индивидуально-личностном и профессиональном самоопределении субъекта [17]. В психологической и философской литературе под термином «субъект» рассматривается активно познающая и позитивная позицией, личность, которая противопоставляет обладает себя проактивной внешнему миру и относится к нему, как к объекту познания. «Субъект – не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их» [17]. В современной педагогике рассматриваются субъектные свойства, с помощью которых определяется степень духовности, свободы жизнетворчества личности, как гуманности, ядро культуры человека. Процесс перехода младшего школьника в старшее звено обучения является весьма серьезным и тревожным моментом для ученика. Он связан с его личными переживаниями на тему свободы, ценностей и коллективных взаимоотношений. Психологи исключительную и педагоги подчеркивают значимость общеобразовательной системы построения преемственности для психологически комфортного перехода учащихся на новую серьёзную ступень образования, формирования и закрепления его субъектности. 1.2. Возрастные особенности как фактор развития способностей младших школьников Многие исследователи необходимость индивидуальных глубокого обращали изучения особенностей детей внимание на возрастных и в процессе формирования лидерских и организаторских особенностей 24

младших школьников. Этим вопросам уделяли внимание Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Н.В. Дмитриева и др. У детей младшего школьного возраста в психическом развитии происходят существенные изменения: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается взрослыми. возникают система Именно отношений при со обучении предпосылки для в сверстниками младших появления и и классах дальнейшего развития лидерских качеств, поэтому приоритетом является изучение возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Лидерские совокупность представить младших внутренних способствующих Лидерские качества в это личности, лидерскому поведению. младших виде – особенностей эффективному качества школьников школьников совокупности можно взаимосвязанных компонентов: 1) когнитивного (представления и знания о лидерстве и лидерских качествах, отображение этих представлений в своей «Я-концепции»); 2) поведенческого (проявление поведения, присущего лидерам). Формирование школьников лидерских происходит путем качеств включения у младших учащихся в различные виды деятельности. Формирование личности лидера и лидерских качеств на протяжении жизни влияет на потенциал личности. Если 25

мальчик или девочка занимают приятную позицию в группе, то формирование «Я-позиции» успешно продолжается. Период молодости, «Я-концепция», когда личность человека сформирована, можно считать отправной точкой для формирования личности лидера. «Ранняя юность характеризуется интеллектуальными, моральными и эмоциональными изменениями, возрастом противоречий, значительными внутренними и внешними проблемами безопасности. В формировании молодых людей межличностные трудности психологическими возникающими в и связаны с социально- физиологическими результате причинами, изменений эндокринного функционирования, роста и перестройки» [31, с. 45]. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у детей. Сохраняются различия в темпах развития мальчиков и девочек. Указывая на это, можно прийти к выводу, что в младших классах за одной партой сидят дети разного возраста, т.к. в среднем мальчики в психофизиологическом развитии отстают от девочек. Для перехода к систематическому обучению необходима высокая умственная работоспособность, которая у младших школьников еще неустойчива. В младшем школьном возрасте происходит качественное преобразование и интенсивное развитие познавательных процессов: они приобретают опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно учится управлять восприятием, вниманием, памятью. 26

Специфика каждого возрастного этапа раскрывается отечественными психологами через изучение особенностей социальной ситуации новообразований, Переход к развития связанных и характеристику с конкретным возрастом. систематическому школьному обучению происходит в младшем школьном возрасте. О наличии лидерского потенциала уже в младшем школьном возрасте говорят развитие у младших школьников уверенности в себе, а также появление умения проявлять свою субъектную позицию и отстаивать собственную точку зрения. Согласно мнению А.В. Вознюка, для диагностирования и развития лидерских качеств необходимо учитывать двоякую природу лидерства: с одной стороны, потребности группы детей в лидере, с другой, личностные черты этих детей (черты характера, потребность в самореализации и др.). Формирование лидерских качеств главным образом происходит на деятельностных мероприятиях, особенно тех, что могут быть реализованы во внеурочной деятельности, которая менее регламентирована по сравнению с учебной. В этом случае, возможность как считает «обеспечения В.В. Косова, самоопределения появляется личности ребенка и создания условий для его самореализации» [50, с. 236]. В младшем школьном возрасте происходят глубокие изменения в психологическом облике ребенка, свидетельствующие о широких возможностях его развития на данном возрастном этапе. В течение этого периода школьник 27

принимает на себя роль активного субъекта, познает окружающий мир и самого себя, а также приобретает собственный опыт деятельности в этом мире. Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Уровень достижений, осуществленных именно в этом возрасте, особенно важен. Ребенок, который не почувствовал радость познания, не приобрел умение учиться, не научился дружить, не обрел уверенность в себе в рамках сензитивного периода, в дальнейшем будет испытывать трудности, т.к. развитие тех или иных качеств будет требовать бо́ льших душевных и физических затрат. Младший школьный возраст также является сензитивным для раскрытия индивидуальных особенностей и способностей, интересов, развития навыков саморегуляции, познавательных самоконтроля, становления потребностей и самоорганизации и адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим, усвоения социальных норм и нравственного развития. В психолого-педагогической рассматриваются пути развития лидерского литературе потенциала личности на разных возрастных этапах [3, 19]. Существуют две точки зрения. Согласно первой, лидерами рождаются, а не становятся. Согласно второй, на врожденные способности большое влияние оказывают условия жизни и характер воспитания. Сформировать определенные способности на основе природных задатков можно лишь в деятельности. Чтобы у ребенка появилась новая черта личности, необходимо 28

создать ситуацию, в которой ребенок впервые бы пережил соответствующее данной черте психическое состояние, а затем это состояние закрепить [8, 33]. Потребность является основным двигателем человеческой деятельности. Развитие лидерского потенциала невозможно без детской активности. «Спортивные или интеллектуальные (командные или индивидуальные) игрысоревнования, движений требующие или ловкости, точности воспроизведения и информации, точности, скорости могут скорости запоминания стать толчком и к развитию лидерских качеств» [41, с. 11]. Начинать следует с самых элементарных игр, основной целью родителей и педагогов должно стать развитие у ребенка ощущения веры в собственные силы. В развитии личности большую роль играет успех. Н.Е. Щуркова полагает, что «переживание успеха приходит тогда, когда сумеешь преодолеть себя, свое неумение, незнание, неопытность. Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неудача сворачиваться, заставляет замыкаться от его скукоживаться, осознания своей второстепенности. Лидерство начинается с личных качеств лидера» [83, с. 53]. Таким образом, секрет воспитания лидерских качеств заключается в успешности детей. Первое условие обеспечения успеха – похвала и поддержка ребенка его родителями и педагогами. Каждый может развивать заложенный в нем лидерский потенциал, но для этого нужно определиться со сферой деятельности для лучшего приложения своих сил. 29

Уже в младенчестве компетентности и исследованиям Э. вера в формируются собственные Эриксона, нет ощущение силы. Согласно пределов развитию человека, оно происходит на протяжении всей жизни и является результатом успешного взаимодействия индивидуума с благоприятными возможностями окружающей среды. «Многие проблемы лидерства остаются открытыми и для детских, и для юношеских коллективов. Эти проблемы играют большую роль, ведь формирование личности и жизненных позиций ребенка во многом зависит от того влияния, которому он подвергается в этих группах. При перенесении фактора социализации из семьи в школьную среду решающую роль в жизни школьников начинают играть сверстники. Дети, обладающие высоким статусом в коллективах, оказывают особое влияние на одноклассников (товарищей по команде и т.д.)» [13, 48]. Поэтому в процессе формирования лидера в коллективе важно следить за процессом усвоения ребенком формальных и неформальных ценностей. Для продвижения поэтапное на прохождение позицию фаз: лидера личностное необходимо определение (позиционное и деятельностное), проблематизация в позиции лидера (установка проблемы, которую будет решать лидер), создание программы личностного продвижения, овладение элементами деятельности и личной рефлексии. «Для необходимо возникновения обеспечить и существования совпадение двух лидерства его сторон, связанных с двоякостью природы лидерства. При совпадении 30

в коллективе появляется несовпадении эффективный наблюдается лидер, возникновение а при формального лидера или разрушение системы лидерства» [68, с. 120]. По мнению Л.А. Уманского, В.В. Рогачева, И.И. Тимонина, реализация лидерской программы возможна при педагогическом заключается в стимулировании организации лидерства, которое мотивообразующих условий деятельности для включения личности в социально-значимые отношения с позиции лидера. Таким образом, развитие лидерства и организаторских способностей у младших школьников реализуется в процессе их активной деятельности, которая не только выступает в роли фундаментального условия совершенствования личностных и возрастных особенностей, но и способствует утверждению лидера среди сверстников и педагогов. 1.3. Психолого-педагогические методы развития лидерских качеств и организаторских способностей Развитие лидерства – это целенаправленное формирование и дальнейшее развитие лидерских качеств и навыков. Для развития лидерства необходимо осуществить ряд следующих процедур: 1) выработать личную мотивацию и устойчивое желание быть лидером; 2) развить уверенность в себе, готовность принимать решения и брать на себя ответственность; 3) научиться соблюдать последовательность в реализации общих целей; 31

4) осознавать собственные силы и верить в достижение цели и т.п. На сегодняшний день большинство психологов считает, что лидерские качества – это не то, что дается человеку от природы, а то, что приобретается им в течение всей его жизни. И большая именно в младшем часть таких навыков школьном возрасте, закладывается когда ребенок попадает в новый коллектив – свой класс. В поведении младшего школьника можно проследить какие-либо задатки различных лидерских качеств: целеустремленности, коммуникабельности, упорства и т.д. Самым важным в данный период является то, что нужно не упустить проявление этих самых качеств, а помочь ребенку в их развитии, чтобы в будущем он смог стать успешным лидером. Наиболее значимыми качествами личности в современном динамичном мировом сообществе становятся активность, мобильность, конкурентоспособность. В современном мире эти качества играют огромную роль как в становлении личности, так и в воспитании лидерских качеств. Воспитывать их можно как дома, так и в школе, однако именно в школе это делать оптимальнее всего, т.к. педагог может отследить поведение своих учеников и сделать вывод о том, у кого какие способности и задатки к лидерству. Делать это можно как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Самоуправление является одним из приемов развития лидерских качеств в школьной среде. В ходе самоуправления ученики сами организуют свою деятельность, управляют ею, осуществляют оценку и контроль. Такой прием 32

предоставляет большие возможности для развития и реализации лидерских качеств. В школьном самоуправлении принимает участие большинство детей, а не только узкий круг актива. Это самоуправления. сотрудничестве необходимую является Безусловно, с отличительной оно учителями, поддержку детям, чертой осуществляется которые поэтому в оказывают это позволяет увидеть положительный результат совместной деятельности, который вдохновляет детей на продолжение этой самой деятельности. Первые попытки «поделиться полномочиями» с детьми показывают самоуправления. преимущества Учитель лишь ученического предлагает учащимся выбрать дело, разделиться на группы, а затем разработать план действий и реализовать его. Далее дети берут все под свой контроль, у них появляется заинтересованность в работе. Все обучающиеся оказываются включены в процесс. Именно таким образом ребенок знакомится с самоуправлением, начинает постигать его азы. Принимая участие в получают ученическом самоуправлении, уникальную возможность коммуникативных качеств и обучающиеся для развития приобретения опыта организаторской и самоуправленческой деятельности. Кроме этого, одним из приемов формирования лидерских качеств у младшего школьника может стать исследовательская ситуация. Э.К. Никитина и О.А. Коваленко считают, что для реализации лидерских качеств необходимо создавать специальные ситуации, где младший школьник получит возможность проявить данные качества. По их мнению, лидер – это человек, который обладает 33

самостоятельностью и личной ответственностью. Это человек, который обладает способностью к сотрудничеству с взрослыми и сверстниками, а также умеет находить выходы из спорных ситуаций. Обладая всеми этими качествами, младший школьник сумеет не только сплотить вокруг себя коллектив класса, но и найти оригинальные решения тех вопросов и проблем, что возникли у класса и не были решены остальными его членами. Поэтому, по мнению авторов, в учебном процессе необходимо наличие тех самых исследовательских ситуаций, которые и будут направлены на формирование лидерских качеств. Под «исследовательской ситуацией» авторы понимают «совокупность условий, создающих у школьника отношения увлеченности решаемой проблемой в процессе обучения» [27, с. 18]. Учитель может проводить тематические классные часы, во время которых дети смогут рассказать о себе как можно больше. Оптимальнее всего проводить их в конце первого класса, когда школьный коллектив уже сформировался, а школьники привыкли друг к другу. Также лидерские качества можно формировать и во время внеклассной деятельности учителя со своими учениками. Как гласит определение из педагогического словаря И.А. Карпова, «внеклассные занятия – это организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеурочное время для расширения и углубления знаний, самостоятельности, умений, индивидуальных навыков, развития способностей и склонностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения разумного отдыха» [15, с. 35]. 34

Во ФГОС НООО выделяются следующие формы внеурочной деятельности: экскурсии, кружки, факультативы, конкурсы, викторины и т.д. Направления, методы и формы работы во внеурочной деятельности практически совпадают с работой центров дополнительного образования, но в школе на первом месте стоит организация кружковой деятельности, а также общеобразовательного внеурочной деятельности потребности школьников направления. происходит в Во время удовлетворение неформальном общении со сверстниками. Напрямую на развитие лидерских качеств могут повлиять такие формы работы, как экскурсии, конкурсы, выставки, праздники, концерты и т.д., в ходе организации которых возникают возможности проявить себя. К основным формам организации творческой деятельности относятся: кружки, конкурсы, КТД, а также игры для лидеров. Среди ведущих форм, которые способствуют формированию лидерских качеств у младших школьников, выделяются конкурсы. От обычных уроков они отличаются своей новизной и созданием психологической установки на развитие творческого потенциала детей. Конкурсы являются отличным стимулом учебно-познавательной деятельности, ведь, как известно, дети очень любят соревноваться с остальными, конкурсы желая проходят доказать, в что несколько они лучшие. этапов, на Обычно каждом происходит отбор лучших из лучших. Такие формы работы не только развивают творческие и познавательные способности участников, но и позволяют выявить настоящих лидеров, 35

готовых повести за собой группу людей, т.к. от лидера зависит успех группы в результатах конкурса. Игра также является одной из форм организации внеурочной деятельности по формированию лидерских качеств у младших школьников. В ходе игры школьники объединяются достижения единой целью результата. и Именно действуют поэтому вместе игра для является средством воспитания целенаправленности. Главное отличие игры от остальных заключается в том, видов что внеурочной дети сами деятельности выбирают игру и организовывают ее. Одной из форм развития лидерских качеств у младших школьников во внеурочной деятельности являются тренинговые занятия, которые позволяют развить у ребенка различные качества, в том числе и качества настоящего лидера. Психолого-педагогический тренинг представляет собой систему дидактических и интерактивных технологий. Он основывается на активности участников, а также получении и осмыслении совместного опыта. Успешность тренинга во многом зависит от активности его участников, поэтому организаторы тренинга должны продумывать ее структурирование. Современные методики тренинга дают возможность в разнообразных формах организовывать, направлять и оптимизировать активность обучаемых. Одна из эффективных форм организации групповой работы – обратная связь. При ее применении возможно более детально сфокусировать взгляд участников группы на конкретных 36

проявлениях или тренинговых моментах с целью детальной рефлексии и приобретения коммуникативного опыта. Как одна из технологий обучения, тренинг способствует выявлению потребностей, формулировке целей и задач, а также нахождению рационального способа их достижения. При разработке тренинга существует возможность прогнозирования его результатов и эффекта, что позволяет наиболее эффективно достигнуть наилучшего результата. Кроме этого, эффективность тренинга заключается в том, что благодаря своей специфике он проходит в короткие сроки, но при этом довольно успешно. То есть хорошо спланированный тренинг – это оптимальный метод по соотношению временных затрат и результатов в целом [16]. Во время разработки тренинга акцент делается на создание активных методов обучения: ролевых игр, проблемных ситуаций, кейсов. В своей диссертации Г.А. Ковалев охарактеризовал все методы тренинговых занятий по трем позициям. Вопервых, занятия эффективное данного использование типа ориентируются группового эффекта на как обучающего метода. Во-вторых, при применении данного метода происходит самостоятельности реализация обучающихся. принципа активности В-третьих, во и время использования активных методов обучения предполагается вариант обучения с использованием моделей [16]. В отличие от остальных, тренинг лидерских качеств направлен на активное развитие сразу нескольких качеств личности младшего школьника, которые будут необходимы ему в будущем, а именно: коммуникабельность, гибкое мышление, проявление силы воли, адаптивность, а также уверенность в 37

себе. В тренингах, направленных на развитие лидерских качеств, данные качества развиваются неразрывно, позволяя ребенку проявить себя. Как утверждает Е.В. Кудряшова, главной особенностью тренингов на развитие лидерских качеств является то, что лидерству трудно научиться, только лишь наблюдая со стороны. Для качественного воспитания лидера необходима практика и опыт, а именно на тренинговых занятиях появляется возможность получить этот опыт [22]. Как описывает Н.В. Матяш, тренинговые занятия – это интенсивная работа в группе из 6-12 человек с погружением в Психологические определенную тренинги инструментального обучающиеся выступают действия, получают область в или тему. в роли процессе возможность которого усвоить набор определённых операций для овладения новым поведением [24]. Таким образом, тренинговые занятия можно определить как современный метод обучения, профессионального и личностного развития, вовлеченность участников предполагающий в процесс активную овладения новыми навыками и знаниями. В психолого-педагогической литературе обсуждаются пути развития лидерского потенциала человека на разных возрастных стадиях. Существует два взгляда на эти пути. Согласно первому, лидерами рождаются, а не становятся, а согласно второму, условия жизни и характер образования влияют на врожденные способности. Независимо от того, какие естественные наклонности у человека есть с рождения, лидерские качества можно формировать только на основе определенных способностей в действии. Чтобы ребенок 38

развил новую личностную характеристику, сначала необходимо создать ситуацию, в которой ребенок испытает психическое состояние, соответствующее этой характеристике, а затем закрепить это состояние, чтобы сформировать устойчивую личностную черту ребенка. Основным двигателем человеческой деятельности является необходимость развития лидерского потенциала ребенка, поэтому необходимо создавать условия, требующие выражения детской активности. Стимулом для развития лидерских качеств интеллектуальные соревновательные могут (командные игры, быть спортивные или которые или индивидуальные) требуют ловкости, точности, скорости движения или точности и скорости запоминания и воспроизведения информации. Следует начать с самых простых игр: «Я!», «Я могу это сделать!», «Я могу!». Взрослые должны отметить наиболее успешные шаги ребенка и искренне одобрить их. Роль успеха в развитии личности огромна. Н.Е. Щуркова считает, что «опыт успеха приходит, когда вы способны преодолеть себя, свою некомпетентность, свое невежество, свою неопытность. Личность ребенка, кажется, развивается в успехе, в то время как его неудача заставляет его сжиматься, скручиваться и быть изолированным от осознания его второстепенного значения» [83, с. 53]. Поэтому секрет развития лидерства заключается в успехе детей, их чувстве роста и движении вперед. Учителя и родители должны найти любую возможность похвалить и поддержать ребенка – это первое условие обеспечения успеха. Дети любят играть выигрышную роль. Однако если 39

они сталкиваются с трудностями и неудачами, они могут испытывать негативные эмоции разочарования и страха. В таких случаях следует приводить детей к выводам: «Сегодня побежден, завтра невозможно!» и победитель», «Без «Отрицательный риска результат – проиграть это тоже результат». Можно рассказать детям об известных людях, которые не стали знаменитыми сразу, а испытали горькое разочарование раньше. Воспитание отдельной личности невозможно вне коллектива, который неизбежно выступает и местом, и средством становления личности. А.С. Макаренко рассматривал коллектив как органическую часть общества, оценивая его как главный инструмент воспитания. «Основная система нравственных отношений личности формируется в условиях коллектива. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений» [56, с. 153]. Подчеркивая определяющую роль коллектива в воспитании, А.С. Макаренко указывал, что в коллективе «личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива» [56, с. 154]. Развитие поскольку личности ее невозможно стержневым вне коллектива, образованием является самооценка, основанная в значительной степени на оценках, которые дают человеку формой работы над другие развитием люди. Именно лидерских поэтому качеств и 40

организаторских способностей были коллективные творческие дела, в процессе которых дети приобретали навыки коммуникации, учились совместной групповой деятельности, взаимной ответственности, получали новую информацию друг о друге. Происходило два важных процесса – сплочение коллектива и качественное развитие личности школьника. В процессе КТД дети получали организаторский опыт, развивали инициативность, лидерские качества. Кроме того, взаимные эмоциональные переживания, возникающие в процессе такой школьников. В деятельности, совместной особенно деятельности сближают формируются умения использовать принципы делового сотрудничества, считаться с мнением другого человека, проявлять толерантность и доброжелательность. Термин КТД (коллективное творческое дело) интегрировано в педагогическую практику И.П. Ивановым как активная общественно-социальная совместная деятельность детей, целью которой является формирование какого-либо творческого продукта. Принципиально, чтобы группа детей создавала этот продукт для себя впервые. «В основе лежит 3 основные идеи: 1) коллективное (совместная работа взрослых и детей); 2) творческое (нестандартное, нешаблонное, создаваемое в совместной творческой деятельности взрослых и детей); 3) дело (занятие, действие, мероприятие как забота об улучшении жизни). КТД – это форма работы, которая направлена на: 1) развитие творческих способностей; 41

2) развитие интеллектуальных способностей; 3) реализацию коммуникативных потребностей; 4) обучение правилам и формам совместной работы. Коллективная творческая деятельность – это создание положительного эмоционального настроя, сплочение коллектива, знакомство детей друг с другом, выявление способностей и интересов детей, выявление лидера. КТД дают возможность: 1) детям:  реализовать и развить свои способности;  расширить знания об окружающем мире;  приобрести навыки проектирования;  проявить организаторские навыки;  закрепить коммуникативные навыки;  сформировать способности к рефлексии (анализу); 2) педагогам:  развить творческий потенциал;  усовершенствовать организаторские возможности;  изучить детский коллектив;  объединить воспитанников, педагогов и родителей;  управлять процессом развития личности ребенка;  развивать рефлексивные возможности» [40, с. 37]. Таким образом, каждый может развить и улучшить свой лидерский потенциал. Способность человека значительно возрастает по мере того, как он растет и приобретает жизненный опыт и профессиональное мастерство. Главное – определить сферу деятельности, чтобы максимально использовать сильные стороны и успех. 42

ВЫВОДЫ по главе I Основываясь педагогических и на работах ведущих психологических специалистов науках по в проблеме лидерства в коллективе, а точнее, в школьном коллективе, нами сделаны следующие выводы по проблеме феномена лидерства и организаторских способностей, а также применяемых к ним психолого-педагогических методов в младшем школьном возрасте: 1. Лидерские качества проявляются у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Способность мальчика или девочки повести за собой сверстников является отличительной чертой лидера в коллективе младших школьников. Лидер – именно член группы, он «внутри», а не «над» группой. Лидер пользуется в группе авторитетом, у него высокий статус. Нормы и ценностные ориентации лидера и группы совпадают. Лидер наиболее полно отражает и выражает интересы группы. Лидер влияет на поведение и сознание остальных членов группы, организует группу. 2. Лидер – член группы, выделившийся в результате внутригруппового дифференциации, взаимодействия в наибольшей в процессе степени ролевой влияющий на формирование групповых интересов и ценностей, а также реализующий собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения. К основным функциям лидера можно жизнедеятельности отнести: в организацию различных ее сферах; совместной создание групповых норм и их поддержание; взятие на себя роли представителя при взаимодействии с другими группами; взятие на себя ответственности за деятельность группы и ее 43

результаты; создание и поддержание благоприятных отношений в группе. 3. Качества лидера – это совокупность психологических качеств, умений и способностей взаимодействовать с группой, которая способна обеспечить успешное выполнение лидерских задач и функций. Можно перечислить следующие качества лидера: знание себя, своих чувств и эмоций, готовность взять на себя ответственность, уверенность в себе, надежность, инициативность и умение мотивировать себя, умение создать команду, готовность поддержать в трудную минуту. Лидер умеет оказывать поддержку членам команды, когда они в ней остро нуждаются. 4. Лидерские совокупность способствующих качества младших внутренних школьников – это особенностей личности, лидерскому поведению. эффективному Лидерские качества можно представить в виде совокупности взаимосвязанных компонентов: когнитивного (представления и знания о лидерстве и лидерских качествах, их отображение в своей «Я-концепции») и поведенческого (проявление поведения, присущего лидерам). 5. Развитие лидерства – это целенаправленное формирование и дальнейшее развитие лидерских качеств и навыков. Для развития лидерства необходимо осуществить ряд следующих процедур: выработать личную мотивированность и устойчивое желание быть лидером; развить уверенность в себе, готовность принимать решения и брать на себя ответственность; научиться соблюдать последовательность в реализации общих целей; осознавать собственные силы и верить в достижение цели и т.п. Секрет 44

развития лидерства заключается в успехе детей, их чувстве роста и движении вперед. Учителя и родители должны найти любую возможность похвалить и поддержать ребенка – это первое качества условие можно обеспечения формировать успеха. во Также время лидерские внеклассной деятельности учителя со своими учениками. Среди ведущих форм, организации развития лидерских качеств у младших школьников, мы выделяем конкурсы. Игра также является одной из форм организации внеурочной деятельности по формированию лидерских качеств у детей. 45

ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ 2.1. Организация эмпирического исследования по оценке и диагностике уровня развития лидерских и организаторских качеств Образовательная среда начальной школы дает широкие возможности для интеллектуального, личностного становления обеспечивает высокий ребенка. уровень знаний, физического Она не но и и только развивает творческие задатки и способности, а также личностные качества. Среди лидерские и современных них одними из важнейших являются организаторские способности, условиях человека от т.к. в требуются инициативность, самостоятельность, сила воли, уверенность и твердость в принятии решений. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в 2018-2020 годах на базе частного образовательного учреждения «Смоленская Православная гимназия» Русской Православной церкви. В нем принимали участие 30 учащихся четвертого которыми класса «А» проводилась (экспериментальная экспериментальная учащихся четвертого класса «Б» группа), работа, и с 28 (контрольная группа), с которыми экспериментальная работа не проводилась. Оба класса работали по УМК «Школа России» и имели примерно одинаковый уровень успеваемости. 46

Сравнение полученных в каждой группе результатов позволяло зафиксировать начальные данные и определить динамику произошедших в ходе экспериментальной работы изменений. Основные задачи проведенного эксперимента: 1. Определение методик диагностики уровня развития лидерских и организаторских способностей младших школьников на начальной стадии эксперимента. 2. Внедрение в воспитательно-образовательный процесс программы развития лидерских и организаторских способностей учащихся. 3. Выявление уровня развития лидерских способностей и сравнение его с исходным. Экспериментальное исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе эксперимента было осуществлено следующее: 1. Составлена соответствующая условиям проведения исследования критерии программа развития эксперимента, лидерских определены качеств у младших школьников, а также методы диагностики, сформирована репрезентативная выборка. 2. Изучено состояние и имеющиеся психолого- педагогические возможности воспитательно-образовательной системы начальной школы с позиций развития лидерских способностей младших школьников. 3. Осуществлена развития лидерских диагностика качеств в исходного классном уровня коллективе (в экспериментальной и контрольной группах). 47

Программа констатирующего эксперимента включала в себя несколько методик, каждая из которых определяла уровень развития различных проявлений лидерства. С этой целью в экспериментальной и в контрольной группе были определены критерии и показатели развития лидерских способностей. Среди критериев были выделены три: 1) мотивационный (стремление к лидерству); 2) деятельностный (социальная активность, коммуникативные навыки, организаторские способности); 3) рефлексивный (самооценка, авторитет). Для определения различных сторон и проявлений лидерства использовались следующие диагностики: 1.Для определения мотивационного критерия развития лидерских и организаторских качеств была использована методика Р. Жиля (Приложение 1. Лист А). Методика разработана для детей от 4 до 12 лет с целью выявления особенностей отношения ребенка к близким людям (в первую очередь к членам семьи) для определения его референтной группы. Это проективная визуально-вербальная методика, представляющая собой симбиоз анкеты и проективного теста. Она направлена на изучение системы межличностных взаимоотношений ребёнка, при этом получаемые данные можно условно характеризующие ребенка с разделить на конкретные другими людьми; две группы: личностные данные, данные, отношения характеризующие особенности самого ребенка (особенно стремление младшего школьника к доминированию, лидерству в группах детей, что в контексте нашего исследования имеет приоритетное 48

значение). Методика напряженности ребенка, в также системе предоставляя отношения, позволяет выявить межличностных возможность, воздействовать на зоны отношений влияя на дальнейшее эти развитие личности ребенка. Но в контексте изучаемой нами проблемы важны были ответы не на все вопросы теста, а лишь на 6 из 42. В связи с этим обработка результатов не составила большого труда, но предоставила достаточную картину проявления мотивация детей как к лидерству, так и к социальному взаимодействию. 2.Для диагностики деятельностного критерия были использованы (диагностика 3 методики: уровня методика социальной Е.Н. Степанова активности учащихся), методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина (определение уровня развития коммуникативных навыков) и методика «Я – лидер» (фиксация уровня организаторских способностей). А) Методика Е.Н. Степанова (Приложение 1. Лист Б) показала свою эффективность социальной активности. Она испытуемые ранжируют своих в диагностике заключается в уровня том, одноклассников, что включая себя, в соответствии с пятью ориентирами. В одну из 5 строк учащиеся заносят свой порядковый номер, тем самым давая самооценку личной активности. Результаты определяются следующими видами общественной активности: организаторская и активно-исполнительская (оптимальный), пассивно-исполнительская (средний) и принудительная или вообще не проявляется (низкий). Общий уровень класса определялся путём сложения показателей всех учеников. 49

Б) Методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина (Приложение 1. Лист В) зарекомендовала себя как базовая для определения уровня развития коммуникативных навыков. Она предполагает, что ребенок должен ответить на 40 вопросов, выражая свое согласие или несогласие. Затем происходит определение количества совпадающих с ключом ответов по каждому из разделов методики. В) Методика «Я – лидер» (Приложение 1. Лист Г) часто используется в исследованиях уровня лидерских способностей в целом. Детям предлагается ответить на вопросы об особенностях их умения организовывать различные дела и об особенностях их личности. 3.Для определения использована методика (Приложение 1. репрезентативно Лист рефлексивного «Три Д). оценки» Она диагностирует критерия А.И. Липкиной максимально уровень была просто и самооценки и заключается в том, что дети пишут письменную работу, которую психолог совместно с учителем оценивает трижды: занижая оценку, выставляя оценку адекватно, завышая оценку. Перед раздачей тетрадей учеников предупреждают о том, что их работы проверили три учителя и поставили совершенно разные оценки, и просят выразить согласие с одной из них. При определении уровня самооценки за оптимальный уровень принимается высокая самооценка, средний уровень – адекватная, низкий уровень – низкая. Для определения использовано качественных педагогическое и изменений было психологическое наблюдение. 50

Полученные количественные показатели проверялись с помощью метода качественного анализа по критерию МаннаУитни, позволяющему выявить различия параметра между малыми выборками. параметр больше незначительные, 0,05, что то на значении Если определяемый различия указывает в между их выборками схожесть. Если параметр меньше 0,01, то различия значимы. Этот критерий позволяет верифицировать состояние контрольной и одинаковое качественное экспериментальной группы в констатирующем эксперименте и доказать их различие в результате формирующего производились с эксперимента. помощью Расчеты интернет-сервиса https://math.semestr.ru/corel/mann-whitney.php. U-критерий Манна-Уитни – это непараметрический статистический критерий, использующийся для сравнения выраженности показателей в двух несвязных выборках. В данной работе мы не проверяли данные на нормальность распределения из-за небольшого объема групп (30 чел. и менее), поэтому и использовали именно непараметрический статистический критерий Манна-Уитни. Для обобщения результатов данных использовалась и формирования методика итоговых подсчета и определения уровня развития лидерских и организаторских качеств, разработанная и успешно апробированная в ходе подобного, но Аспановой [8]. более масштабного Определенные исследования ее критерии Г.Р. нам представляются достаточно удобными для диагностики и унификации различных методик анализа и подсчета диагностических данных. 51

Она выделяет три уровня сформированности лидерских и организаторских качеств: 1. Низкий лидерских уровень качеств (0-33%): находится на сформированность нулевом или ниже достаточного уровне. Показатели не развиты или полностью отсутствуют. У ребенка нет стремления к лидерству, либо оно крайне слабое, он не способен даже с помощью учителя организовать мероприятие и руководить командой, рефлексивные способности демонстрирует лишь с помощью учителя. 2. Средний уровень (34-67%): сформированность лидерских способностей находится на достаточном уровне. Показатели развития лидерских способностей средние или чуть выше достаточного. 3. Оптимальный (68-100%): развитие лидерских способностей находится на уровне выше среднего. Ребенок демонстрирует высокое стремление к лидерству, умеет самостоятельно или с незначительной помощью учителя организовать команду и руководить ею, владеет навыками рефлексии. На формирующем этапе была разработана и внедрена программа развития лидерских качеств младших школьников экспериментальной группы. На контрольном этапе в экспериментальной и контрольной группе была проведена повторная диагностика лидерских и организаторских способностей младших школьников с использованием разработанной и примененной на констатирующем этапе методики. 52

В соответствии с указанной программой и разработанным инструментарием нами были реализованы констатирующий и контрольный эксперименты, включающие три диагностики для выявления мотивационного, деятельностного и рефлексивного критерия уровня развития лидерских и организаторских качеств младшего школьника, а также педагогическое и психологическое наблюдение для фиксирования качественного изменения личности детей, формирования и развития ее субъектности. 2.2. Анализ реализации констатирующего эксперимента ДИАГНОСТИКА №1 была направлена на определение уровня стремления к лидерству (мотивационный критерий). Для этого была использована методика Р. Жиля [2, с. 367386]. Тест состоит из 42 визуальных заданий: 25 картинок с изображением детей сопровождающихся или кратким детей и взрослых, текстом с описанием изображенной ситуации и вопросом к респонденту, а также 17 текстовых заданий (Приложение 1. Лист А). Ребёнок изучает рисунки, дает ответы на поставленные к ним вопросы, показывает определенное им для себя место на изображении, самостоятельно моделирует свое возможное поведении в той или иной ситуации или выбирает один из предложенных вариантов. Для определения стремления к лидерству значение имеют задания 20, 21, 22, 23, 24 и 39. Полученные результаты представлены в Таблице 1. 53

Таблица 1 Результаты методики Р. Жиля Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа Вид проявления стремление к доминированию, лидерству в детской группе стремление к общению в больших группах детей социальная адекватность поведения % 6,7% (2 чел.) 10% (3 чел.) 50% (15 чел.) 6,7% (2 чел.) 6,7% (2 чел.) 20% (6 чел.) 7,1% (2 чел.) 9,3% (3 чел.) 50% (14 чел.) 7,1% (2 чел.) 3,6% (1 чел.) 29% (8 чел.) конфликтность, агрессивность реакция на фрустрацию стремление к уединению 4Б класс (28 чел.) Контрольн ая группа стремление к доминированию, лидерству в детской группе стремление к общению в больших группах детей социальная адекватность поведения конфликтность, агрессивность реакция на фрустрацию стремление к уединению Полученный качественного вывод проверим анализа по с помощью критерию метода Манна-Уитни, позволяющему выявить различия в значении параметра между малыми выборками. Произведенные расчеты указывают на то, что полученное эмпирическое значение Uэмп лежит в зоне незначимости (эмпирическое значение критерия больше 0,05), что означает отсутствие принципиальных различий между выборками. 54

Далее определяется общий уровень мотивации к лидерству. В соответствии с методикой за оптимальный уровень принимается стремление к доминированию, лидерству в группах детей, за средний уровень – стремление к общению в больших группах детей и социальная адекватность поведения, за низкий уровень – конфликтность и агрессивность, реакция на фрустрацию, стремление к уединению. Проверка отсутствие по критерию значимых Манна-Уитни различий показывает между выборками (эмпирическое значение критерия больше 0,05). Полученные данные отражены в Гистограмме 1. 70 60 60 57.1 50 40 33.3 32.6 30 20 9.3 6.7 10 0 Экспериментальная группа оптимальный Контрольная группа средний высокий Гистограмма 1. Общий уровень мотивации к лидерству Полученные лидерских итоги способностей исследования младших уровня развития школьников по мотивационному критерию в рамках методики Р. Жиля в экспериментальной и контрольной группе практически идентичны. Согласно методике, итоговая количественная оценка уровня развития лидерских способностей получается как среднее арифметическое баллов: оптимальный уровень 55

развития лидерских способностей оценивается в 2 балла, средний уровень – 1 балл, низкий уровень – 0 баллов [8, c. 90]. Расчет производится по формуле Uск = {2хР1 + 1хР2 + 0хР3} ̸ 3, где Uск – итоговый показатель уровня развития лидерских способностей, Р1 – показатель оптимального уровня, Р2 – показатель среднего уровня, Р3 – показатель низкого уровня. Путем подсчета и используя трехуровневую шкалу сформированности лидерских и организаторских качеств, получаем, что уровень развития лидерских способностей по мотивационному критерию в экспериментальной группе составляет 24,5%, а в контрольной группе – 25,2%, что находится в диапазоне 0-33% и соответствует низкому уровню. Это открывает возможности для проведения формирующего эксперимента и применения методик развития лидерских качеств. ДИАГНОСТИКА №2 определяла уровень развития лидерских способностей по деятельностному критерию. Для определения социальной активности младших школьников применялась методика Е.Н. Степанова (Приложение 1. Лист Б), для диагностики уровня развития коммуникативных навыков – методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина. Результаты методики Е.Н. Степанова представлены в Таблице 2. Таблица 2 Результаты методики определения общественной активности по Е.Н. Степанову Класс Общественная активность Чел. Уровень социальной Чел. 56

активности 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа организаторская 1 активноисполнительская пассивноисполнительская 4Б класс (28 чел.) Контрольн ая группа 8 оптимальный 9 средний 16 низкий 5 оптимальный 8 средний 14 низкий 6 16 принудительная 4 не проявляется 1 организаторская активноисполнительская пассивноисполнительская принудительная 0 8 14 4 не проявляется 2 Из таблицы видно, что в обеих группах преобладает пассивно-исполнительская активность. В процентном соотношении это выглядит так (Таблица 3). Таблица 3 Уровень общественной активности Уровни, % Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа 4Б класс (28 чел.) Контрольная группа Проверка по оптимальн ый средний низкий 30 53 17 29 50 21 критерию Манна-Уитни с помощью вышеуказанного сервиса показывает отсутствие значимых различий между выборками (эмпирическое значение критерия больше 0,05). 57

Таким образом, итоговый уровень общественной активности как в экспериментальной, так и в контрольной группе можно оценить как средний (37,6% и 36% соответственно). Для определения уровня коммуникативности по деятельностному критерию и была использована методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина (Приложение 1. Лист В). Проверка отсутствие по критерию различий между Манна-Уитни выборками показывает (эмпирическое значение критерия больше 0,05). Результаты диагностики представлены в Таблице 4. Таблица 4 Уровень коммуникативности Класс высокий 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа 4Б класс (28 чел.) Контрольная группа Таким образом, Уровни, % средний низкий 16,6 40 43,4 14 43 43 уровень коммуникативных способностей в экспериментальной и контрольной группах находится на низком уровне – 24,4 % и 23,6% соответственно. С целью определения уровня развития организаторских и в целом лидерских способностей школьников по деятельностному критерию использовалась методика «Я – лидер» (Приложение 1. Лист Г). Диагностика показала следующий результат: Достаточный (высокий) уровень выявлен у 6,7% (2 человека) в экспериментальной группе и не выявлен в контрольной. 58

Средний способностей уровень организаторских выявлен экспериментальной у 33,3 группе и у % и (10 29% (8 лидерских человек) человек) – в в контрольной. Низкий уровень выявлен у 60% (18 человек) экспериментальной группы и 71% (20 человек) контрольной (Гистограмма 2). 80 71 70 60 60 50 40 33.3 29 30 20 6.7 10 0 экспериментальная группа высокий контрольная 0 группа средний низкий Гистограмма 2. Результаты методики «Я – лидер» Таким образом, уровень развития организаторских и лидерских способностей в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаков и является преимущественно низким (15,6% и 9,7% соответственно). Проверка отсутствие по критерию различий между Манна-Уитни выборками показывает (эмпирическое значение критерия больше 0,05). Обобщая трехуровневую результаты шкалу трех методик сформированности и используя лидерских и организаторских качеств, получаем общий уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей по деятельностному критерию как среднее арифметическое 59

значений всех трех методик: в экспериментальной группе – 25,1%, в контрольной – 23,1%. Это низкий уровень (0-33%). ДИАГНОСТИКА №3 была направлена на определение уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей по рефлексивному критерию с использованием методики «Три оценки» А.И. Липкиной (Приложение 1. Лист Д). Проверка отсутствие по критерию различий между Манна-Уитни выборками показывает (эмпирическое значение критерия больше 0,05). Полученные результаты нашли отражение в Гистограмме 3. 80 73.4 71.4 70 60 50 40 30 16.6 20 10 0 14.4 14.2 10 Категория 1 Категория 2 Гистограмма 3. Результаты исследования по методике А.И. Липкиной Производим расчет общих показателей по формуле и получаем, что общий уровень самооценки по трехуровневой шкале в экспериментальной группе составил 31%, а в контрольной – 33%, что находится в диапазоне 0-33% и соответствует повышать, низкому используя уровню, который психологические и необходимо педагогические способы воздействия. 60

Обобщая данные по мотивационному, деятельностному и рефлексивному критериям, получаем данные, отраженные в Гистограмме 4. 35 30 25 20 15 10 5 0 31 25.1 24.5 25.1 33 23.1 экспериментальная группа контрольная группа Гистограмма 4. Общий уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей Произведя среднеарифметический подсчет, получаем, что в целом по трем критериям уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей равен 26,87 % в экспериментальной группе и 27% в контрольной, что является низким показателем. Результаты констатирующего эксперимента идентичны в обеих группах: уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей относится к низкому уровню (от 0 до 33%), что определяет необходимость проведения формирующего направлен лидерских на этапа эксперимента, преодоление качеств и низкого организаторских который будет уровня развития качеств младших школьников в экспериментальной группе. Педагогическое наблюдение подтверждает полученный количественный вывод. В обеих группах выделяются 1-2 61

человека, отличающиеся особой инициативностью и активностью: Андрей К., Николай Ф. в экспериментальной группе, Анна С. – в контрольной. У них много друзей, они все стараются делать вовремя, собраны, склонны искать выход из трудной ситуации. При выполнении групповых заданий, как правило, занимают положение лидера, пытаясь организовать работу остальных в соответствии с поставленной целью. С другой стороны, есть замкнутые дети, которые сторонятся общения, крайне неохотно принимают участие в групповых мероприятиях, совершенно безынициативны и часто конфликтны (Сергей Н. и Зоя М. в экспериментальной группе). Подавляющее большинство школьников занимают позицию исполнителей, не проявляют инициативы и лидерских качеств, но достаточно отзывчивы и ведомы. Наблюдение показало, что в классе преобладает преимущественно позитивная атмосфера, есть достаточные условия для развития коллектива. Большая заслуга здесь принадлежит учителю, который много внимания уделяет воспитанию у детей личностных качеств: сотрудничества, взаимопомощи, инициативности, ответственности. Учитель всячески старается поощрять работу учеников, раздает поручения, учитывая и озвучивая вслух те качества ребенка, которые, по ее мнению, позволят ему максимально Для разрешения эффективно его выполнить. Конфликты происходят редко. конфликтной ситуации учитель, как правило, прибегает к воспитательным беседам индивидуального характера с нарушителями правил поведения. 62

В ходе наблюдения за детьми во внеурочное время было отмечено, что некоторые дети активно взаимодействуют друг с другом, а остальные уединенно занимаются личными делами (чтением и т.д.). Очень заметен тот факт, что мальчики и девочки практически не общаются, интереса друг к другу не испытывают. В основном коммуникация происходит по интересам: мальчики обсуждают спортивные игры, машины, а девочки – одежду, развлекательные и музыкальные передачи. Наблюдение за детьми в целом показало, что они пытаются по необходимости идти на контакт, проявляют дружелюбие по отношению друг к другу. Некоторые дети в высокой степени владеют навыком общения. Так, Андрей К., Николай Ф. активно общаются со всеми учениками в классе, остальные в большей или меньшей степени идут на контакт, но инициативу проявляют редко. Кроме того, было установлено, что в основном дети умеют слушать и слышать и учителя, и одноклассников. В учебно-воспитательном процессе учитель учитывает особенности характера и поведения учащихся. В классе есть нерешительные, необходима безынициативные поддержка. Для таких ученики, детей которым желательнее принять помощь от учителя, нежели от одноклассников, которых они зачастую воспринимают как противников- конкурентов, стремящихся проявить превосходство, в том числе и в предложении своей помощи. Поэтому помощь учителя особенно благодарно ими принимается. Этот факт создает значимые трудности в создании условия коллективного сотрудничества и взаимодействия. Особенно 63

хорошо игнорирование помощи со стороны одноклассников наблюдается у Алексея Н. и Анастасии Л., у которых чувство собственного достоинства и гордости развиты чрезмерно. Процедура важным проведения источником диагностики информации о также стала психологических качествах детей. В целом дети инициативно и с интересом отвечали на вопросы теста, хотя некоторые диагностики были длительными по времени и требовали сосредоточенности и усидчивости. Большую помощь здесь оказала учитель, которая рассказала детям о важности данного мероприятия. Поначалу некоторые ученики неохотно выполняли тестовые задания, но с уже третьей диагностики стали более лояльны. Возможно, их заинтересовали вопросы теста, а также сыграло свою роль установление психологического контакта с проводящим диагностику педагогом, с которым они познакомились лучше и которого стали воспринимать весьма позитивно. Более того, с третьей диагностики помощь учителя уже практически не требовалась, т.к. самоорганизации. группа Следует проведения первичной понимания детьми достигла отметить, что диагностики важности и хорошего уже удалось уровня на этапе добиться значимости этого мероприятия для проводящего диагностику педагога и для них самих, что указывает на развитие мотивации деятельности и ответственности. На этапе констатирующего эксперимента, что особенно важно, удалось не только познакомиться с учениками, но и добиться установления позитивных дружелюбных 64

взаимоотношений, завоевать авторитет ребят, задействовать их в совместном ответственном коллективном мероприятии. В конце проведения всех диагностик с ребятами состоялась небольшая беседа, в ходе которой дети делились своими впечатлениями о тестовых заданиях и своих ответах на них. Многие отмечали, что никогда не задумывались над подобными вопросами и не давали себе отчета по поводу тех качеств, которые выявляли вопросы текстов. Поэтому для большинства детей проведенная диагностика оказалась одним из первых опытов самоанализа, в ходе которого они узнали о себе много новой информации: о том, что они умеют делать, а что нет, почему не умеют и можно ли это исправить. 2.3. Анализ реализации программы развития Развитие лидерских и организаторских школьников рассматривается способностей у большинством исследователей изменения младших качеств человека обусловленной под как управляемый воздействием деятельности. его процесс социально Первостепенным в нем является применение активных форм обучения и воспитания: ведь именно они способствуют формированию активной жизненной позиции и формированию личности лидерского склада. Анализ проведенного констатирующего эксперимента и в целом существующей практики показал, что среди младших школьников работа организаторских по развитию способностей лидерских проводится качеств и недостаточно. Между тем существует значительное количество методик и 65

разработок, психолого-педагогических направленных на развитие лидерских приемов, качеств и организаторских способностей, которые и легли в основу разработанной коррекционной программы развития лидерства у младших школьников. Для экспериментальной группы была составлена тренинговая программа (Приложение 2). При ее составлении была использована литература по данной теме, интернетисточники, а также авторские разработки. Программа рассчитана на учеников 4-х классов. Срок реализации программы – 6 месяцев. Для удобства и повышения продуктивности работы экспериментальная группа была разбита по желанию детей на две подгруппы по 20 человек. Программа включала в себя три этапа в соответствии с выделенными нами деятельностным и критериями: рефлексивным. мотивационным, Она позволила удовлетворить познавательные и коммуникативные интересы младших школьников, а также сформировать навыки принятия самостоятельного решения, ответственного выбора, умение находить контакт с людьми, действовать в общих интересах. Цель программы – способствовать развитию лидерских качеств и организаторских способностей у младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы, а также формированию субъектности школьника и активной жизненной позиции. Задачами программы являлись: 66

1. Формирование знаний о лидерстве и развитие мотивации к лидерской деятельности (мотивационный этап). 2. Управление собой, управление другими (деятельностный этап). 3. Развитие навыков рефлексии (рефлексивный этап). 4. Формирование субъектности каждого ученика и формирование активной и позитивной жизненной позиции. Ожидаемые результаты включали в себя: создание позитивной эмоциональной атмосферы в классном коллективе и условий для развития взаимоотношений между участниками, преодоления ими коммуникативных барьеров, развития командных навыков, инициативности, авторитета, организаторских навыков, повышения самооценки. Тематика и формы занятий были нацелены на то, чтобы помочь ученикам лучше познать себя, открыть свои возможности, показать возможности самостоятельного решения и поступка в условиях коллективного партнерства и сотрудничества. Основными коллективные формами творческие работы дела, были тренинги, ведение дневника самонаблюдения. Все формы работы были реализованы в основном в рамках классного часа и внеурочной деятельности в соответствии с тематическим планированием (Таблица 5). В программе 16 тренинговых занятий, продолжительность каждого из них 45 минут. Структура тренинга: 1. Ритуал приветствия (5 мин.). 2. Разминка (10 мин.). 3. Основная часть – игра или упражнение (25 мин.). 67

4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Таблица 5 Тематическое планирование тренингов и КТД № 1. 2. 3. 5. 6. 7. Тренинги Вводный «Я, ты, он, она» «Мы – семья» «Один за всех и все за одного» «Кто лидер?..» «Я – лидер»-1 «Я – лидер»-2 8. «Я смогу» 9. «Кто, если не я?» 4. 1 0. 1 1. 1 2. 1 3. Коллективное творческое дело «Моя семья» «Живая газета» Конкурс психологических сказок «Весь мир – театр» «Пойми меня»-1 «Пойми меня»-2 «Наш город» «Просто подари» 1 4. «Познай себя и других» 1 5. «Я – это я» 1 6. Заключительный «Выставка интересных вещей» В проведении тренингов важно было не только добиться желаемого эффекта и ожидаемого результата, но и очень внимательно наблюдать за поведением школьников, за тем, насколько они активны и инициативны в выполнении 68

тренинговых заданий, какие эмоции они испытывают и как сами их описывают. На основании этого можно было определить динамику качественных личностных изменений и то, как это отразилось на состоянии классного коллектива в целом. Остановимся лишь на некоторых наблюдениях. Упражнение «Комплименты» (Занятие 4) помогает ребенку обнаружить в себе положительные качества, важные для окружающих. Детям предлагалось встать в круг, взяться за руки и в глаза соседу сказать, что ему нравится в нем. Ребенок, который согласиться и принимал сказать: комплимент, «Спасибо, мне должен очень был приятно!» Упражнение продолжалось по кругу. После тренинга дети поделились своими впечатлениями. Сергей Н. был очень удивлен, когда ему сказали, что он хороший, добрый, отзывчивый. У него весь день после этого было хорошее настроение, он был очень доволен. Когда он услышал комплимент в свой адрес, сказал он, ему было значительно легче выразить комплимент своей соседке Лене К., к которой он никогда не проявлял большого интереса: «Ты красивая и добрая». Некоторые дети, в том числе лидеры Андрей К. и Николай Ф., крайне спокойно выслушивали комплименты как само собой разумеющееся, но испытывали сложности, когда нужно было их высказать, долго подбирали слова и были довольно скупы, характеризуя в основном не личные качества одноклассников, а их одежду или принадлежащие им вещи. Например, делая комплимент Вере Л., Андрей К. сказал, что у ее отца самая «крутая» машина. 69

Михаил К., Алексей Н., Анастасия Л. реагировали на комплименты очень смущенно, краснели, но было видно, что им это было приятно. Анастасия Л. сказала: «Когда я слышу хорошие слова о себе, мне кажется, что я какая-то особенная». Сергей Н. сказал, что ему больше понравилось говорить комплименты, чем слышать их в свой адрес. В итоге самооценка, данного они упражнения почувствовали, что у детей выросла окружающие их замечают и хвалят. Кроме того, что особенно важно, дети научились позитивно оценивать друг друга и не стесняться выражать свои эмоции. Однако были и те, кому это упражнение не особенно понравилось, – это лидеры, которые, видимо, привыкли быть исключительными и единственными в классе. Психологическая игра «Я – лев» (Занятие 7) была направлена на повышение у детей уверенности в себе. Дети должны были представить себя сильным и царственным зверем и пройти по кругу максимально уверенным в себе. С особенной охотой это делали Андрей К. и Николай Ф., которые первыми выразили желание показать льва. Андрей К. даже сказал: «Мне очень хотелось на кого-нибудь напасть и съесть, потому что я – хищник». Сергей Н. сказал, что ему проще показать маленького львенка, который ведет себя, как котенок. Когда был задан вопрос: «Почему именно львенок?», он ответил, что все львята все равно рано или поздно становятся львами, просто всему свое время. «Умение нападать и издавать грозное рычание не самый главный показатель силы», – сказал он. 70

Обращает на себя внимание тот факт, что Сергей Н., до этого редко проявлявший инициативу, здесь сам вызвался изобразить льва и сделал это очень нестандартно. Алексей Н. представил себя взрослым львом. Прокомментировал так: «Я довольный, красивый, важный король-лев, меня все любят, и мне все подчиняются». Ему очень бы хотелось и в жизни быть таким, как он. Упражнение «Необитаемый остров» (Занятие 9) было направлено на развитие инициативы, тренировку лидерских навыков. Ребятам необходимо было представить себе, что они отправляются в кругосветное путешествие на корабле, после чего им необходимо было записать на листочек три предмета, которые они возьмут с собой. В результате они попадают на необитаемый остров и должны совместно выжить, используя эти три предмета. В процессе игры между ребятами возник спор по поводу целесообразности тех предметов, на которых настаивали некоторые ребята, в частности Андрей К. и Николай Ф. Большинство детей их не поддержало, приняв точку зрения Елены К., которая до этого в играх не проявляла инициативы и настойчивости, но здесь была непреклонна и настаивала на своем, поскольку, как она сказала, читала книгу Д. Дефо «Робинзон Крузо» и точно знала, что нужно для того, чтобы выжить на необитаемом острове. В итоге качество данного упражнения инициативности, у командного детей развилось взаимодействия. Многие дети затем говорили, что игра позволила им еще раз осознать, что только коллективные согласованные и разумные действия помогут найти выход из любой ситуации. 71

При этом руководствоваться надо не эмоциями, а разумом, если нет своего решения, «слушаться не того, кто сильнее, а того, кто умнее» (так было сказано Анастасией Л., которая всегда обо всем имела особенное мнение и держалась в стороне от большинства ребят). С помощью этих и многих других упражнений удалось поднять самооценку и статус детей в группе, повысить их инициативность, активность, мотивацию к совместной деятельности. С помощью других упражнений формировалось умение применять семейная лидерские качества. фотография» (Занятие Так, 3) в игре детям «Большая предлагалось представить, что они большая семья, которой необходимо сделать совместную фотографию для семейного альбома. Нужно было выбрать «фотографа», который располагал всю семью для фотографирования. Первым из семьи выбирался «дедушка». Он тоже участвовал в расстановке членов «семьи». Больше никаких установок детям не давалось, они сами решали, кому кем быть и где стоять. Педагог исполнял роль наблюдателя. Роль «фотографа» и «дедушек» брались исполнять все члены группы. После распределения ролей и расстановки «членов семьи» «фотограф» считал до трех. На счет «три!» все дружно и очень громко кричали слово «сыр» и делали одновременный хлопок в ладоши. В результате одни из первых руководство брали на себя Андрей К. и Николай Ф., которые с удовольствием становились «фотографами». Андрей К. в роли «фотографа» расставлял членов семьи (других детей) так, чтобы всех было видно. Перед расстановкой он распределял семейные роли. 72

Так как первым выбирался «дедушка», он взял на эту роль Николая Ф. В середине были самые главные члены семьи: «дедушка», «бабушка», «мама» и «папа». Когда он всех расставлял, дети слушали его, соглашались с ним и вставали именно туда, куда он поставит. Было заметно, что к Андрею в группе относятся с доверием, слушаются его. Андрей показал себя настоящим лидером. Анастасия Л. в роли «фотографа» была скованна и не уверенна. Долго думала о расстановке сцены и распределении ролей. Другие ребята нервничали, т.к. Настя часто меняла детей с одного места на другое и не могла определиться. Однако затем она неожиданно предложила сделать селфи на телефон. Детям понравилась такая идея, они собрались поближе друг к другу, чтобы поместиться, и Настя руководила всем процессом. Данная игра помогла Насте применить такие лидерские качества, как решительность и организованность. Кирилл К. в роли «фотографа» выбрал «дедушку» Андрея С., с которым он дружит. Андрей был очень рад этому. Затем он распределил роли и расставил всех. В середину он поставил друзей, а по бокам – родственников. Вадиму был задан уточняющий вопрос: «Друзья – это тоже члены семьи?», на что он ответил: «Да, конечно». Татьяна М. распределила роли так: «Первый дедушка – это Андрей, бабушка – Аня, мама – Настя, папа – Ефимов». Также она распределила следующие роли: «сестра», два «брата», «тетя», «дядя», «друзья», «кот», «хомяк». Было замечено, что детей, к которым она чувствует антипатию, она называла по фамилиям. На уточняющий вопрос: «Что значат 73

для тебя кот и хомяк? Они тоже члены семьи?», она ответила: «Кот и хомяк – мои самые любимые друзья, и они мои дети». Было очень интересно наблюдать за распределением ролей, активностью в выборе месторасположения. Эта игра открыла новых лидеров и слегка раскрыла систему симпатийантипатий в группе. Другой формой работы над развитием лидерских качеств и организаторских способностей были коллективные творческие дела, в процессе которых дети приобретали навыки коммуникации, учились совместной групповой деятельности, взаимной ответственности, получали новую информацию друг о друге. Происходило два важных процесса – сплочение коллектива и качественное развитие личности школьника. В процессе КТД дети получали организаторский опыт, развивали инициативность, лидерские качества. Кроме того, взаимные эмоциональные переживания, возникающие в процессе такой деятельности, особенно сблизили школьников. В совместной деятельности сформировались умения использовать принципы делового сотрудничества, считаться с мнением другого человека, проявлять толерантность и доброжелательность. В процессе формирующего эксперимента были использованы различные формы коллективных творческих дел, так или иначе нацеленных на развитие лидерских качеств и организаторских способностей. В их организации был учтен теоретический и практический опыт работы А.С. Макаренко и И.П. Иванова, интересные разработки других педагогов, а также авторские наработки. 74

Всего было организовано и проведено 5 коллективных творческих дел, в которых дети смогли проявить и развить навыки совместной деятельности, показать на практике свои лидерские и организаторские способности: «Моя семья», «Живая газета», «Конкурс психологических сказок», «Эстафета дружбы», «Ах, реклама!». 1. КТД «Моя семья» имело целью сплочение коллектива, обучение взаимодействию в обществе. Ход мероприятия: группа делилась на команды-семьи (в каждой «семье» по шесть человек: бабушка-дедушка, мамапапа, внук-внучка), если отряд невозможно было разделить на равные группы. 1 задание – каждая семья придумывала себе фамилию, легенду и проводила презентацию. 2 задание – конкурс бабушек. Каждая «бабушка» должна была узнать членов своей семьи: а) по рукам на ощупь с завязанными глазами; б) по голосу (игра «Птичка, пискни») и др. 3 задание – конкурс дедушек. «Дедушка» садился лицом к семье. Ведущий держал над его головой (так, чтобы участник не видел) табличку с указанием места (КАФЕ, КИНОТЕАТР, МАГАЗИН и др.). Семья задавала «дедушке» вопросы: «Как часто вы туда ходите?», «Вы берете туда с собой кошелек?» и др. «Дедушка», не зная, что написано на табличке, пытался «вспомнить», где он был вчера. Побеждал тот, кто отгадывал. 4 задание – конкурс пап и мам (коммуникативная игра «Голубая корова»). «Мама» жестами изображала текст какого-либо СМС, «папа» должен был правильно ее понять. 75

5 задание – конкурс внуков и внучек. Дети загадывали любую букву, ведущий указывал на любого играющего, и тот должен был ответить на его вопрос словом, начинающимся на заданную букву. Подведение итогов включало в себя вручение номинаций: «Самая дружная семья», «Самая веселая семья», «Самая оригинальная семья», «Самая симпатичная семья», «Самая сумасшедшая семья». 2. «Живая газета». Детям предлагалось выступлений, в которых подготовить в образной серию форме коротких сообщались новости из жизни класса и гимназии, которыми ребята хотели поделиться. Цель «живой газеты» – помочь членам коллектива правильно отрицательные стороны оценить положительные своей жизни и настроиться и на решение новых задач. Отсюда – боевой, мобилизующий, задорный характер каждого номера, а также сравнительно короткое его существование – обычно не более 15-20 минут. Материал для положительный опыт выпусков своего «живой коллектива газеты»: и других коллективов, заслуживающий распространения и развития; позитивные события в жизни своего коллектива (например, дни рождения) и в окружающей жизни; неприятности, конфликты и предложения о путях их преодоления; планы и перспективы развития коллектива (ближние, средние, дальние). Материал оформляется с помощью любых творческих средств: сценки, репортаж, «живые картины», карикатуры, дружеские шаржи, интервью и прочее. 76

Одним из главных условий успеха «живой газеты» являлась дружная работа ребят, которая строилась как общая забота о коллективе: о преодолении недостатков в его жизни, о развитии и использовании хорошего опыта, о раскрытии радостных перспектив. КТД доказало свою эффективность в воспитании ответственности и чести, развило творческие способности, навыки выразительной речи и культуры движения, сплотило ребят общими переживаниями и заботами. 3. Конкурс психологических сказок. Психологические сказки, позволяющие ребенку определить проблему, сформировать поисковую ситуацию, нацелить на действенный творческое метод ее обучения решение, и – чрезвычайно воспитания младшего школьника. Сюжетно сказка способна захватить ребенка настолько, что он вместе со сказочными героями проживает и переживает определенные обстоятельства и эмоции. Сказка положительно влияет на абстрактное мышление, будит воображение, креативность, не говоря о моральном воздействии. Сказки убеждают ребенка в том, что каждый может развить у себя лидерские способности, что из любой ситуации можно самостоятельно найти выход. Детям предлагалось разделиться на три группы и сочинить сказку на интересующий их сюжет с количеством героев не более 5, имеющую определенную мораль и смысл, а затем разыграть ее перед остальными. Определение победителя (что очень важно) осуществляли сами дети. 4. «Наш город». 77

В задачи сотрудничества; КТД входило: умение формирование планировать свою и навыка чужую деятельность; развитие нестандартного мышления; умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение работать с различными источниками информации с целью развития лидерских качеств и организаторских качеств. Ребята должны были определить, каким должен быть город, чтобы всем его жителям было в нем удобно жить. Для этого дети делились на две группы, распределяли роли и создавали проект совершенного города, который затем презентовали. В каждой группе назначался глава города (лидер), управляющие, архитекторы и дизайнеры. Глава города внимательно следил за работой подчиненных, координировал чужие действия. На последнем этапе он разрабатывал и проводил презентацию своего города, в которой принимали участие все дети. Решение о том, какой проект лучший, также принимали дети. 5. «Выставка интересных вещей». Целью КТД было получение опыта лидерства через поисковое исследование. Ребята делились на 2 группы, каждой группе давалось задание обустроить свой «павильон» (например, красиво оформленный стол). Для павильона были необходимы экспонаты. Их у каждой группы было не менее 10 самого разного рода: бытовые, геологические, ботанические и т.д. Избирался «директор», который затем проводил презентацию «павильона» и экскурсию по нему. Затем дети определяли, чей «павильон» лучше, и объясняли почему. 78

На наш взгляд, именно посредством коллективных творческих дел каждый ребенок сумел развить и проявить в себе качества лидера. Большое значение организаторских которая качеств является самооценки в имеет одним напрямую развитии из личностных рефлексия, критериев зависит их и самооценка, оценки. способность От человека проявлять лидерство, поэтому так важно было в рамках формирующего эксперимента провести работу по развитию навыков рефлексии. С этой целью детям было предложено осуществлять самоанализ, работая с дневником самонаблюдения, в котором они отражали бы изменения настроения и эмоционального фона, результаты деятельности. Основная задача дневника – помочь ребенку разобраться в своем поведении в изучаемых ситуациях, а также понять свои мотивации. Дети были предупреждены, что необходимые записи в дневнике должны делаться непосредственно сразу после проведенного мероприятия. Таким образом, основные мероприятия формирующего эксперимента критериев были уровня организаторских нацелены развития на развитие лидерских способностей: всех трех качеств и мотивационного, деятельностного и рефлексивного. 2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента По итогам формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлось 79

проведение повторной диагностики и сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Приемы диагностики, методика проведения и подсчета были аналогичными. ДИАГНОСТИКА №1. Для определения уровня стремления к лидерству (мотивационный критерий) снова была использована методика Р. Жиля. Полученные результаты представлены в Таблице 6. Таблица 6 Результаты методики Р. Жиля Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа Вид проявления стремление к доминированию, лидерству в детской группе стремление к общению в больших группах детей социальная адекватность поведения конфликтность, агрессивность реакция на фрустрацию стремление к уединению 4Б класс (28 чел.) Контроль ная группа стремление к доминированию, лидерству в детской группе стремление к общению в больших группах детей социальная адекватность поведения конфликтность, агрессивность реакция на фрустрацию стремление к уединению % 16,7% (5 чел.) 16,7% (5 чел.) 56,6% (17 чел.) 0% (0 чел.) 3,3% (1 чел.) 6,7% (2 чел.) 7,1% (2 чел.) 9,3% (3 чел.) 50% (14 чел.) 7,1% (2 чел.) 3,6% (1 чел.) 29% (8 чел.) Расчеты, произведенные с помощью интернет-сервиса https://math.semestr.ru/corel/mann-whitney.php, указывают на 80

то, что полученное эмпирическое значение Uэмп лежит в зоне значимости (эмпирическое значение критерия соответствует р<0,01), что означает наличие различий между выборками. Далее определяется общий уровень мотивации к лидерству. В соответствии с методикой за оптимальный уровень принимается стремление к доминированию, лидерству в группах детей, за средний уровень – стремление к общению в больших группах детей и социальная адекватность поведения, за низкий уровень – конфликтность и агрессивность, реакция на фрустрацию, стремление к уединению. Полученные данные сведены в Таблицу 7. Таблица 7 Общий уровень мотивации к лидерству Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа 4Б класс (28 чел.) Контрольная группа Уровень развития оптимальный средний 16,7% (5 чел.) 73,3% (22 чел.) низкий 10% (3 чел.) оптимальный средний 9,3% (3 чел.) 57,1% (16 чел.) низкий 32,6% (9 чел.) % Как видно, в экспериментальной группе показатели существенно изменились: резко уменьшилось количество детей с низким уровнем мотивации к лидерству (они пополнили группу со средним уровнем), часть детей со 81

средним уровнем по результатам диагностики показали высокий результат. Согласно данной методике, итоговая количественная оценка уровня организаторских арифметическое лидерских развития лидерских способностей получается баллов: качеств и оптимальный качеств как уровень организаторских и среднее развития способностей оценивается в 2 балла, средний уровень – 1 балл, низкий уровень – 0 баллов [8]. Расчет производится по формуле Uск = {2хР1 + 1хР2 + 0хР3} ̸ 3, где Uск – итоговый показатель уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей, Р1 – показатель оптимального уровня, Р2 – показатель среднего уровня, Р3 – показатель низкого уровня. Путем подсчета и используя трехуровневую шкалу сформированности лидерских качеств и организаторских качеств, получаем, что результаты диагностики уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей по мотивационному критерию в экспериментальной группе являются средними (35,7%) и превышают результаты, полученные в контрольной группе (25,2%), которые остались низкими. Очевидно, что это стало результатом проведенной в экспериментальной группе работы. ДИАГНОСТИКА №2 определяла уровень развития лидерских способностей по деятельностному критерию по методике Е.Н. Степанова (Таблица 8), а для диагностики уровня развития коммуникативных навыков – по методике В.В. Синявского и В.А. Федоришина. Таблица 8 82

Результаты методики определения социальной активности по Е.Н. Степанову Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа 4Б класс (28 чел.) Контроль ная группа Общественная активность организаторска я активноисполнительска я пассивноисполнительска я принудительная не проявляется организаторска я активноисполнительска я пассивноисполнительска я принудительная не проявляется Проверка наличие по значимых Че л. Уровень социальной активности Чел . % оптимальный 17 56, 7 средний 11 36, 7 низкий 2 6,7 оптимальный 8 29 средний 14 50 низкий 6 21 3 14 11 2 0 0 8 14 4 2 критерию Манна-Уитни различий между показывает выборками (эмпирическое значение критерия соответствует р<0,01). Диагностика выявила значительный рост показателей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Таким образом, количество школьников с оптимальным уровнем социальной активности в экспериментальной группе 83

(50%) значительно превышает аналогичный уровень в контрольной (36%). Для определения уровня коммуникативности по деятельностному критерию была использована методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина (Таблица 9). Проверка по критерию Манна-Уитни различий между показывает выборками наличие значимых (эмпирическое значение критерия соответствует р<0,01). Таблица 9 Уровень коммуникативности Уровни, чел., % высокий средний Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа 4Б класс (28 чел.) Контрольная группа Таким низкий 9 чел. 30% 19 чел. 63,3% 2 чел. 6,7% 2 чел. 14% 12 чел. 43% 12 чел. 43% образом, в целом средний уровень коммуникативных способностей в экспериментальной группе вырос до 41,1%, что соответствует среднему уровню и значительно превышает уровень в контрольной группе (23,6%). С целью определения уровня развития организаторских и лидерских качеств школьников по деятельностному критерию использовалась методика «Я – лидер». Проверка по критерию Манна-Уитни также показала наличие значимых различий между выборками. 84

Диагностика экспериментальной группы показала следующий результат (Гистограмма 5). 80 70 71.4 67 63.3 60 50 40 30 20 20 14.3 10 0 экспериментальная группа высокий контрольная 0 группа средний низкий Гистограмма 5. Результаты диагностики «Я – лидер» Вычисляя средний уровень, видим, что уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей в экспериментальной и контрольной группах заметно различается (34,43% и 9,7% соответственно). Обобщая результаты трех методик, получаем общий уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей по деятельностному критерию как среднее арифметическое всех трех значений: в экспериментальной группе – 37,8%, в контрольной – 23,1%. Прогресс очевиден. ДИАГНОСТИКА №3 была направлена на определение уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей по рефлексивному критерию с использованием методики «Три оценки» критерию Манна-Уитни различий между А.И. Липкиной. показывает выборками Проверка по наличие значимых (эмпирическое значение критерия соответствует р<0,01). Полученные результаты нашли отражение в Таблице 10. Таблица 10 85

Результаты диагностики по методике А.И. Липкиной Уровни, чел., % высокий средний Класс 4А класс (30 чел.) Экспериментальная группа 4Б класс (28 чел.) Контрольная группа низкий 12 чел. 40% 19 чел. 56,7% 1 чел. 3,3% 4 чел. 14,3% 20 чел. 71,4% 4 чел. 14,3% Производим расчет общих показателей по формуле, получаем, что уровень самооценки в экспериментальной группе составил 46%, а в контрольной – 33%, что указывает на эффективность формирующего эксперимента. Кроме того, показатель экспериментальной группы после проведения формирующего эксперименты также вырос. Результаты формирующего эксперимента по трем критериям представлены на Гистограмме 6. 45 35.7 30 46 37.8 25.2 33 23.1 15 0 экспериментальная группа контрольная группа Гистограмма 6. Общий уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей Средний показатель по всем трем критериям в результате формирующего эксперимента составил 39,83%, 86

что превышает исходный показатель в 1,5 раза, как и средний результат контрольной группы. Положительная динамика подтверждается и данными педагогического наблюдения, позволяющими установить качественные изменения личности детей. Большая ставка в достижении поставленной цели делалась на психологические тренинги. Причем успешность тренинга напрямую зависела от меры активности самих участников. Получалась сложная взаимосвязанная цепочка: тренинги были направлены на формирование лидерских качеств и организаторских активности, личности способностей инициативности), ребенка, но степень (в том в целом их эффективности числе субъектности была производна от степени выраженности этих качеств у самих детей. Именно поэтому каждый новый тренинг был тем более успешен, чем более успешными оказывались результаты предыдущего. В целом ребята с энтузиазмом участвовали в тренингах, им очень нравилась увлекательная игровая форма их проведения, что очередной раз доказывает актуальность данной формы деятельности в их возрастной группе. Даже ранее застенчивые, зажатые дети раскрепощались от тренинга к тренингу: если ранее они старались держаться в стороне, не проявляли инициативы и всячески избегали публичных активных действий, то уже к середине тренинговых не только стали более активно участвовать в играх, но и вызывались самостоятельно, без просьбы педагога выступить или продемонстрировать что-то. Очевидно, что у этих ребят сформировались и закрепились новые для них 87

качества – инициативность, активность, по мере повторения от тренинга к тренингу сгладились многие психологические барьеры, в упражнениях дети все прочнее и чаще устанавливали контакты друг с другом, согласовывали свои действия. В процессе эмоциональный занятий климат был внутри создан положительный группы, способствующий установлению доверительных отношений между ее членами. В процессе работы был использован прием, также направленный на развитие инициативности и ответственности. Еженедельно по просьбе педагога один из учеников содействие исполнял в мероприятий. роль подготовке На детей его и это помощника, проведении произвело оказывая тренинговых максимальное впечатление: с одной стороны, было приятно осознавать, что им оказал доверие авторитетный для них человек, что повышало их самооценку, с другой стороны, они понимали, что это доверие должно быть оправдано. «Мне было приятно, когда меня попросили быть помощником. Никогда бы не подумала, что мне могут такое доверить» (Елена Ш.), «Я очень боялся, что не справлюсь, но все оказалось просто. Я сам удивился» (Антон С.). Этот прием был положительно оценен учителем, который решил это практиковать постоянно. Постепенно у младших школьников формировалась ориентация на нравственные качества, что способствовало созданию системы ценностей как личности, так и группы. Постоянная смена позиции, когда школьник попеременно оказывается в позиции оценивающего, а затем в позиции 88

оцениваемого способствовало формированию критичности, ответственности и в целом рефлексии. Это очень самонаблюдения протяжении хорошо подтверждает учащихся, который эксперимента. Если в анализ они вели начале дневника на всем тренинговых занятий многие отмечали их интересную игровую форму, оценивая их как хороший способ увлекательно провести свободное время, то впоследствии (к 4-5-ому занятию) дети оценили их воспитательный и развивающий эффект. «Сегодня я удивилась тому, что могу не стесняясь выступить перед всей группой» (Татьяна М.), «Сегодня мое предложение поддержали все. Меня это обрадовало» (Сергей Н.), «Мне удалось сделать самое необычное фото класса. Как я могла придумать (Анастасия Л.), именно «Сегодня в селфи? Сама не ожидала» игре выбрали ребята мои предметы, потому что я смогла их убедить, что они будут полезны на необитаемом острове. С этим согласились даже мальчики, которые обычно на меня не обращали внимания» (Анастасия Л.). Еще больший эффект коллективно-творческой наблюдался деятельности, где в процессе дети имели возможность большей самостоятельности и деятельности, где могли беспрепятственно использовать и проявлять свои организаторские и лидерские качества. Роль педагога в этом процессе была лишь направляющей, он не оказывал давление на учащихся и всячески поощрял их желание проявлять самостоятельность, активность, инициативу. Педагог наблюдал за учениками, а учащиеся были полноправными и активными участниками коллективной деятельности. Все 89

КТД были направлены на стимулирование самостоятельности учащихся, воспитание ответственности за порученное дело. Каждый ребенок, группе, вносил осознавая выполняя свой масштаб вклад индивидуальное в задание коллективный ответственности за в процесс, общее дело. Состязательный характер коллективных творческих дел лишь усиливал этот эффект. Это отмечали сами дети в дневнике самонаблюдения: «Мне удалось найти для выставки интересных вещей очень красивый камень, который всем понравился. Я считаю, что поэтому наша команда выиграла» (Илья П.), «Я недавно читал о городах будущего и поэтому предложил самый современный проект города, в котором будет жить человек будущего» (Константин Г.). В процессе коллективных творческих дел проявились творческие способности и наклонности детей. Они увидели, что им можно найти применение, они могут быть востребованы и оценены другими детьми. «Мы получили номинацию «Самая веселая семья, потому что я умею читать задом-наперед» (Кристина А.)». В результате деятельности дети не только обнаружили и реализовали свой творческий потенциал, выросли личностно, но и поменялись их взаимоотношения. К концу эксперимента школьники значительно улучшили уровень взаимоотношений между собой. Дети стали относится друг к другу более доверительно, стали более охотно и уважительно общаться. Произошло становление коллектива, возникновение прочных внутренних связей. Очевидно, что приобретение новых качеств личности и развитие коллектива состоялось благодаря программе 90

формирующего эксперимента и активному включению детей в разнообразную деятельность. Дети не только получили необходимые знания, умения и навыки по организаторской игровой, деятельности, коллективно-творческой, информацию о «лидере», «лидерстве», «лидерских качествах», но и расширили и закрепили лидерские и организаторские качества и навыки. Дети стали активными участниками проводимых мероприятий, они научились планировать, организовывать и анализировать свою деятельность. В конце концов, и это самый важный итог формирующего эксперимента, можно сказать, что вкладом в проведенные субъектогенез самодетерминации субъектность ожидаемым мероприятия учащихся, собственной личности для результатом стали т.е. весомым способности к активности. Именно становится главным нас современного воспитательного процесса. Ведь «субъектность является важным качеством, обеспечивающим качеством, развитие и определяющим саморазвитие личности, способность изменять окружающий мир и себя, руководством из собственной системы ценностей, репрезентации этой ответственность за способностью активности последствия выбирать в этого мире способ и выбора. нести Можно считать, что человек, характеризующийся высоким уровнем субъектности активен, самостоятельно успешен в предметнопрактической деятельности (учебной, трудовой), вместе с тем такой человек – творец собственной жизни, он способен адекватно оценивать способы деятельности, контролировать её ход и результаты, изменять её приемы» [29, с. 142]. 91

Таким образом, использование групповых форм работы значительно повышает уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей младших школьников. Это было доказано на основании данных повторной диагностики, а также благодаря анализу результатов педагогического наблюдения. Кроме того, сами дети, а также их классный руководитель отметили, что класс изменился в лучшую сторону, стало меньше конфликтов и взаимного безразличия, дети стали активнее, дружнее, инициативнее. Нельзя не положительная отметить динамика и некоторые и рост проблемы: количества так, детей с высокими и средними показателями вызвали отрицательную реакцию ребят, которые считали себя в классе исключительными лидерами. Примириться с изменением своей позиции они так и не смогли. Поэтому в данном случае нам видится необходимым продумать комплекс работ по коррекции такой психологической реакции. Кроме того, в классе все же остались дети, которые так и не были «воодушевлены» тренингами и коллективными делами. Они продолжили занимать позицию ведомых и инертных. Поэтому программа эксперимента нуждается в доработке с учетом этих отмеченных фактов. В целом программа достигла своей цели, ее задачи были реализованы, она показала свою эффективность, подтвердив гипотезу исследования. ВЫВОДЫ по главе II В эмпирическом исследовании приняли участие 58 учащихся 4-х классов (выборка № 1 – 30 учащихся, выборка № 92

2 – 28 учащихся). На констатирующем этапе была проведена диагностика уровня организаторских развития способностей лидерских младших качеств и школьников по методикам: Р. Жиля (определяет уровень стремления к лидерству), Е.Н. Степанова (диагностика уровня социальной активности учащихся), методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина (определяет уровень развития коммуникативных навыков), «Я – лидер» (фиксирует уровень организаторских способностей), «Три оценки» А.И. Липкиной (фиксирует уровень самооценки). Было выявлено, что в группах младших школьников преобладает низкий уровень развития лидерских качеств и организаторских качеств. Результаты диагностики предопределили необходимость формирующей работы: была разработана и апробирована программа, целью которой стало развитие лидерских качеств и организаторских качеств в коллективе младших школьников. В программу были включены 16 тренингов и 5 КТД, нацеленных на совершенствование коммуникативных развитие и организаторских инициативности, умений детей, на самостоятельности, ответственности и саморефлексии, на создание ситуаций, которые способствовали бы проявлению и закреплению лидерских качеств детьми, а также занятия, направленные на сплочение коллектива. В каждое занятие был включен этап рефлексии, где школьник смог проанализировать себя и оценить свою работу. Кроме того, школьники вели дневник самонаблюдения. 93

Повторная диагностика организаторских определить работы. лидерских способностей количественную Результаты экспериментальной и качеств учащихся позволила эффективность повторной проведенной диагностики контрольной и группах в теперь отличаются: с одной стороны, уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей в экспериментальной группе повысился, с другой стороны, уровень в экспериментальной группе стал значительно выше, чем в контрольной группе. Средний показатель по всем трем критериям в результате формирующего эксперимента составил 39,83%, что превышает исходный показатель в 1,5 раза, как и средний результат контрольной группы. Кроме того, полученный результат подтвержден и качественными изменениями, зафиксированными с помощью педагогического наблюдения во время тренингов и КТД: заметно выросло число детей, охотно и активно участвующих в тренингах, проявляющих инициативу, организаторские способности и навыки командной работы. Дети, до этого не проявлявшие заинтересованности, инертные и пассивные, склонные к уединению и самоизоляции, преодолевали свои страхи и включались Качественные изменения в совместную зафиксированы деятельность. и на уровне анализа дневника самонаблюдения: произошли качественные изменения в мышлении и восприятии, происходящих с ребенком событий, дневник помог им осознать себя субъектами деятельности, способными не только увидеть проблемную ситуацию, но и решить ее. 94

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Особенности проявления организаторских качеств лидерских у качеств младших и школьников предопределили необходимость рассмотрения проблемы их развития. Проведенный анализ показал, что работа по развитию лидерских качеств младших школьников должна быть ориентирована на культивирование коммуникативных и организаторских инициативности, умений а детей, также на на развитие формирование их адекватной самооценки. Выдвинутая гипотеза была проверена в ходе эмпирического исследования, в котором приняли участие 58 учащихся 4-х классов (экспериментальная выборка – 30 учащихся, контрольная выборка – 28 учащихся). Исследование качеств и особенностей организаторских развития способностей в лидерских коллективе младших школьников проходило в три этапа: 1 – констатирующий этап: диагностика уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей младших школьников; 2 – формирующий этап: разработка и апробация программы развития лидерских качеств и организаторских способностей в коллективе младших школьников (в экспериментальной группе); 3 – контрольный этап: повторная диагностика уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей младших школьников, определение эффективности формирующей работы. 95

Для определения уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей младших школьников были использованы следующие методики: Р. Жиля (определяет уровень стремления (диагностика уровня к лидерству), социальной Е.Н. Степанова активности учащихся), методика В.В. Синявского и В.А. Федоришина (определяет уровень развития коммуникативных навыков), «Я – лидер» (фиксирует уровень организаторских способностей), А.И. Липкиной «Три оценки» (фиксирует уровень самооценки). На констатирующем этапе была проведена диагностика уровня развития лидерских качеств и организаторских способностей младших школьников. Было выявлено, что в группах младших школьников преобладает низкий уровень их развития. Результаты диагностики на констатирующем этапе предопределили необходимость формирующей работы. Была разработана и внедрена программа развития лидерских качеств младших и организаторских школьников, способностей включающая в в себя коллективе тренинги и коллективные творческие дела. Всего было проведено 16 тренингов и 5 коллективных творческих дел, направленных на развитие лидерских, коммуникативных и организаторских качеств детей, на культивирование эмпатии, ответственности, инициативности, навыков самоанализа и командного взаимодействия. Основной целью формирующего эксперимента было формирование и развитие активной жизненной позиции детей. Повторная организаторских диагностика способностей лидерских учащихся качеств и позволила 96

определить эффективность формирующего эксперимента. Результаты диагностики показали существенное различие между уровнями организаторских развития лидерских способностей экспериментальной и младших контрольной качеств школьников группах. и в Уровень развития лидерских качеств и организаторских способностей в экспериментальной группе стал значительно выше по всем трем критериям почти в полтора раза. Качественные изменения также были зафиксированы методом педагогического наблюдения: количество инертных, неактивных детей школьников со снизилось, средним количество уровнем развития младших существенно увеличилось, количество лидеров выросло. В целом группы стали демонстрировать деятельности, более высокую повысилась эффективность самооценка учащихся, психологический климат в коллективе заметно улучшился. Дети стали активными участниками проводимых мероприятий, они научились планировать, организовывать и анализировать свою деятельность. В конце концов, и это самый важный итог формирующего эксперимента, можно сказать, что проведенные мероприятия стали весомым вкладом в субъектогенез учащихся, становление и развитие их активной жизненной позиции. Это демонстрируют и данные педагогического наблюдения, и оценка учителей. Программа свою формирующего эффективность и, по эксперимента мнению автора, показала требует усовершенствования и дальнейшего внедрения. Таким образом, в результате исследования: 97

1. Выявлена сущность и определена структура понятий: «лидерские качества» и «организаторские способности». Определены критерии и показатели сформированности данных качеств у младших школьников. 2. Установлены психологические эффективные условия организаторских педагогические формирования способностей и и лидерских и развития качеств в образовательном процессе. 3. Разработаны и экспериментально проверены психологические и педагогические методы формирования и развития лидерских качеств у детей младшего возраста (тренинги и коллективные творческие дела). 4. Экспериментально диагностики апробированы лидерских качеств и методики организаторских способностей у детей младшего школьного возраста. Проведенное исследование показало актуальность проблемы формирования и развития лидерских качеств и организаторских способностей. Доказано, что использование грамотной программы психолого-педагогической деятельности способствует развитию лидерских качеств и организаторских способностей, а также субъектности у детей младшего школьного возраста. Представляется крайне важной необходимость дальнейшего изучения и исследования данной проблемы, а также значимость ее практического применения в образовательном процессе в направлении его гуманизации и субъектоориентированности. 98

В конечном результате, сформулированную гипотезу можно считать доказанной, а цель исследовательской работы – достигнутой. 99

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агеева Л.А. Современные подходы к формированию готовности младших сотрудничеству конференция // школьников Международная «Преемственность к социальному научно-практическая начального и основного общего образования: содержание, технологии, результаты». – Пермь, 2016. – C. 7-11. 2. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1996. – 400с. 3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 544 c. 4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. – М.: Педагогика, 2009. – 268 с. 5. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: АспектПресс, 2008. – 373 с. 6. Андреева педагогического М.Н. Моделирование стимулирования системы самооценки младших школьников: дис. канд. пед. наук. – 2007. – 207 c. 7. Аспанова Г.Р. Лидерская деятельность как область проявления лидерских способностей // Здравоохранение, образование и безопасность. – Челябинск, 2017. – №3. – С.8793. 8. Аспанова Г.Р. Особенности лидерства у младших школьников // международной XVI Сатпаевские научной чтения: конференции материалы молодых ученых, магистрантов, студентов и школьников. – Павлодар, 2016. – С. 88-92. 100

9. Аспанова Г.Р. Особенности развития лидерства младших школьников // Актуальные проблемы непрерывного образования: материалы практической конференции, международной научно- посвященной юбилею профессора Омаровой В.К. – Т.1. – Павлодар, 2016. – С. 145149. 10. Аспанова Г.Р. Программа развития лидерства у младших школьников // Актуальные проблемы непрерывного образования: материалы практической конференции, международной научно- посвященной юбилею профессора Омаровой В.К. – Т.2. – Павлодар, 2016. – С.134138. 11. Аспанова Г.Р. Роль родителей в развитии лидерства у детей младшего школьного возраста // Инновационные процессы в условиях глобализации мировой экономики: проблемы, тенденции, перспективы: сборник научных трудов международной научно-практической конференции. – Прага, 2016. – С.161-163. 12. Аспанова Г.Р. Среда как фактор развития лидерства младшего школьника // Вестник Академии педагогических наук Казахстана. – Алматы: АПНК, 2016. – №1 (69). – С.28-33. 13. Аспанова Г.Р. Сущность понятия «лидерские способности» // Обучение и воспитание: методики и практика 2016/2017 учебного Международной года. Сборник научно-практической материалов конференции. XXXII Под общей редакцией С.С. Чернова. – Новосибирск, 2017. 14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 101

15. Божович Л.И. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с. 16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с. 17. Борытко Н.М., Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: изд-во ВГИКПРО, 2002. – 132 с. 18. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с. 19. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. – М.: Ось-89, 2007. – 144с. 20. Викулова формирования М.А. лидерских Педагогические качеств личности условия ребенка: автореф. кандидат пед. наук. – Нижний Новгород, 1997. – 24 с. 21. Волков И.П. Учимся творчеству: опыт работы учителя труда и рисования: 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1988. – 96 с. 22. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 128 с. 23. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997. –224 с. 24. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., 1966. – 541 с. 25. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. – М.: Педагогика, 1982-1984. – Т.2. – 504 с. 102

26. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254 с. 27. Газман гуманистическую О.С. Педагогика цивилизацию свободы: ХХI века // путь в Классный руководитель. – 2000. – №3. – С. 6-33. 28. Глазкова личностного Т.В. развития Педагогическое учащихся в сопровождение общеобразовательной школе: автореф. канд. пед. наук. – Иркутск, 2004. – 18с. 29. Гребенникова Е.В. Субъектность личности: теоретические аспекты проблемы // Вестник ТГПУ. – 2013. – №6. – С. 140-142. 30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР,1996. – 544 с. 31. Давыдов В.В., Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник.– М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с. 32. Ершов А.А. Лидер авторитет группы // Экспериментальная и прикладная психология. – 1971. – №4. – 11-16 с. 33. Зайцева Е.М. Некоторые особенности лидерства в контактных группах школьников // Психология возрастных коллективов. – Кострома, 1978. – 57-59 с. 34. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие. – СПб: Речь, М.: Смысл, 2002. – 44 с. 35. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. – М.: тип.им. Е. Соколовой, 1931. – 145 с. 36. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. – Минск: Сэр-Вит, 2003. 103

37. Зеньковский В. В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 346 с. 38. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М: Логос, 2001. – 383 с. 39. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Игры в сказкотерапии. – СПб: Речь, 2006. – 208 с. 40. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: Педагогика, 1989. – 206 с. 41. Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: автореф. канд.пед.наук. – Москва, 2001. – 23с. 42. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики: учебн. пособие. – Екатеринбург: УГПУ, 2011. – 43 с. 43. Кетс де Врис М. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта. – М.: Альпина Паблишер, 2011. – 280 с. 44. Кипнис М.Ш. Большая книга лучших игр и упражнений для любого тренинга. М.: АСТ, 2016. – 637 с. 45. Киричевский Р.Л. О личностных детерминантах ролевой структуры лидерства //Психология возрастных коллективов. – Кострома, 1978. – 92-94 с. 46. Киричук взаимоотношений А.В. в Структура коллективе // и Коллектив, динамика личность ребенка, внутриколлективные отношения. – М.: МГУ, 1970. – 137-149 с. 47. Коломинский Я.Л., Стрелкова О.В. Психологическая культура детства. – Минск: Вышэйшая школа, 2013. – 111 с. 48. Комарова А.В., Слотина Т.В. Современный взгляд на идеи А.С. Макаренко и И.П. Иванова о взаимосвязи личности 104

и коллектива // Российский гуманитарный журнал. – 2014. – Том 3. – №2. – С. 122-130. 49. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. – 780 с. 50. Кричевский Р.Л. Психология лидерства. – М.: Статут, 2007. – 542 с. 51. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 318 с. 52. Кузякин А.П. Что такое лидер и лидерство? // Образование. – 2011. – №4. – С. 89-99. 53. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 383 с. 54. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя: из опыта работы. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с. 55. Мазепина Т.Б. Развитие навыков ребенка в играх, тренингах, тестах. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 123с. 56. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – М.: АПН РСФСР, 1950-1952. – Т. 2. – 237 с. 57. Макарова организаторских М.Ю. Развитие способностей в лидерских детском качеств и общественном объединении. – М.: Просвещение, 1998. – 134 с. 58. Маликов В.М. Использование психологических методов для развития лидерских качеств и организаторских способностей младших Материалы школьников IV в образовательном всероссийской научной процессе // конференции 105

«Молодёжь и наука: Актуальные проблемы педагогики и психологии» / Отв. ред. Л.Н. Селиванова, Н.П. Сенченкова, О.А. Анисимова. Смол. гос. ун-т. – Смоленск: Из-во СмолГУ,2019. №4. C.74-78. 59. Максимова человека и Р. его А. Коммуникативный влияние на потенциал разные стороны жизнедеятельности. – Л., 1981. – 24 с. 60. Маркова организаторских М.Ю. Развитие способностей в лидерских детском качеств и общественном объединении. – М.: Просвещение, 2014. – 142 с. 61. Матяш Н.В. Методы активного социально- психологического обучения: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 96 с. 62. Менджерицкая Д.В. Творческая игра как средство нравственного воспитания. – М.: Учпедгиз, 1963. – 192 с. 63. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. – М., 1998. – 512 с. 64. Монахов В.М. Технологические основы конструирования и проектирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 260 с. 65. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с. 66. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: МПСИ, 2004. – 399 с. 67. Немов Р.С. Социальная психология. – СПб: Питер, 2008. – 208 с. 106

68. Новикова Н.А. Развитие лидерских качеств младшего школьника во внеурочной деятельности // Научные исследования от теории к практике: материалы IX международной науч.-практ. Конференции (Чебоксары, 10 июля 2016 г.) / редкол. О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – №3 (9). –118-121 с. 69. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с. 70. Парыгин Б.Д. Социальная психология территориального самоуправления. – СПб: Унигум, 1993. – 170 с. 71. Петровский опосредствования и А.В. Теория проблема деятельностного лидерства // Вопросы психологии. – 1980. –№ 2. – С.29-42. 72. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с. 73. Розов А.И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений // Источник: Психологический журнал, 1993. – Том 14. – № 6. – С. 133–141. 74. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с. 75. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 76. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. – СПб: Петербургская Новая школа, 2000. – 110с. 77. Стогдилл Р. Справочник по лидерству. Обзор теорий и исследований. – Нью-Йорк, 1974. – 319 с. 107

78. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 531 с. 79. Тренинги и занятия по формированию у юношества социальной инициативности и лидерских качеств. – Под ред. д.п.н. С.В. Тетерского. – М.: АРКТИ, 2007. – 96 с. 80. Тургунбаева деятельность как способностей // Б.А., Аспанова область Г.Р. Лидерская проявления лидерских Здравоохранение, образование и безопасность. – Челябинск, 2017. – №3. – С.87-93. 81. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М: Издательская корпорация «Логос», 2016. – 320 с. 82. Шмаков С.А. Игры шутки – игры минутки. – М.: Новая школа, 1996. – 112 с. 83. Щуркова Н.Е. Педагогика. Игровые методики в классном руководстве: практ. пособие. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 165 с. 84. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с. 85. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 228 с. 108

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Диагностические методики Лист А. Методика Рене Жиля Особенности методики. Проективная своеобразном методика опросе, Рене который Жиля для основана полноты на картины дополнен еще и визуальными материалами. Ребенок смотрит на картинку и проектирует себя вместо нарисованного человечка. Тест включает в себя 42 вопроса, из них 25 – это опросный визуальный материал. На картинках представлены детки и взрослые, которые находятся в разных ситуациях. К каждому рисунку есть пояснение и вопрос. В методике также есть еще 17 текстовых вопросов. Подразумевается, что на них ответ ребенка будет честным. Обычно цель такого тестирования – это выяснить, как ведет себя ребенок в различных жизненных ситуациях каждый день. Данные ситуации случаются с испытуемым малышом ежедневно, межличностные отношения поэтому выяснить, складываются у какие ребенка с окружающими при помощи методики Рене Жиля не составит большого труда. Ребенку предлагается посмотреть на картинки и послушать рассказ или почитать его, в зависимости от возраста. Также ему будут показывать картинки и ребенок должен указать, где на картинке он. Также ему нужно будет указать и некоторых других героев картинки. Методика Рене Жиля проста для детей, ее отличает образность и легкость. Ребенку будет очень легко проходить 109

этот тест, а проводящий его специалист получит реальные результаты. Тест может проводиться для дошкольников. Что исследуется. Тест по методике Рене Жиля направлена на то, чтобы установить, какие межличностные отношения окружают ребенка. Но материал теста делиться на две группы явлений, которые исследуются. Первая исследуемая группа – это разбор ситуаций, которые показывают, какие межличностные отношения складываются у ребенка с людьми, которые окружают его в тех или иных ситуациях. Это ситуации, которые показывают, какие отношения у ребенка с: 1) матерью; 2) отцом; 3) родителями как четой супругов; 4) братом и сестрой; 5) бабушкой и дедушкой; 6) друзьями; 7) учителями. Вторая группа материалов, которые содержит тест, позволит по результатам дать характеристику самого ребенка. Можно будет выяснить: 1. Любознателен ли он. 2. Какова степень его общительности. 3. Его лидерские способности. 4. Желание быть частью компании или склонность к тому, чтобы побыть одному. 5. Уровень конфликтности и агрессии. Ключи. 110

Этот тест поможет понять, какие у малыша отношения с родными и друзьями. Тест подходит для детей от 4 до 7 лет. Ключи на тест Жиля позволяют сделать какое-то заключение по методике. Именно по ключам производится обработка результатов методики и выдается ответ по личности ребенка. Стимульные материалы. Адаптированный провести стимульный тестирование ребенка материал 4-6 лет для позволяет получения результата с правильным показателем того, какие у малыша складываются отношения с окружающими и каков он сам. Материалы хороши тем, что тест будет проводится с картинками и ребенку будет легко выбрать вариант ответа, глядя на визуальные материалы. Тест на основе методики Жиля состоит из 42 вопросов, которые помогут пролить свет на отношения малыша с окружающими его каждый день людьми, а также поможет дать характеристику того, каков же сам ребенок как личность. Итак, вопросы, на которые нужно ответить: 1. Перед вами стол, за ним сидят разные люди. Отметь, где сядешь ты. 2. Снова отметь свое место. 111

3. Посмотри на картинку, проанализируй вариант рассадки людей и отметь, где твое место. 4. На рисунке стол пуст. Нарисуй за ним несколько человек, в том числе и себя. Подпиши, кто где сидит, исходя из того, какие у этих людей родственные отношения. Например, по кругу сидят папа, мама, брат, сестра и твой друг. 5. Очень знакомый тебе человек сидит во главе стола. Кто это? И где бы за этот стол сел ты сам. 6. Всей семьей вы уехали за город к хозяевам, у которых большой дом. Каждому из вас выделили по комнате. Посмотри на пример и реши, где занял комнату ты. 112

7. Ты уже долго гостишь у своих знакомых в большом доме. Какую комнату ты бы выбрал, посмотри на пример. 8. Вы снова гостите у хозяев за городом в большом доме. Как бы располагались комнаты людей, которые поехали с тобой и твоя комната. Заполни предложенный пример. 9. Было решено сделать подарок одному человеку. Кто бы это мог быть? Ты хочешь, чтобы ему дарили подарок? Может быть тебе все равно. Вариант напиши. 10. У тебя есть два билета на отдых. Ты можешь поехать с кем-то одним. Кто это будет. Напиши ниже свой вариант. 11. Ты потерял дорогую вещь. Кому ты скажешь об этом в первую очередь. Напиши вариант ниже. 12. У тебя разболелся зуб. Нужно идти к доктору, который его вырвет. Ты пойдешь сам? Или с кем-то? Кто этот будет? 113

13. Ты сдал экзамен. Кто будет первый, с кем ты поделишься новостью? 14. Посмотри на пример-рисунок. Ты на прогулке на природе. Поставь крестик над человечком, с которым ассоциируешь себя. 15. Еще одна загородная прогулка. Где ты? 16. Снова гуляем за городом. Где ты? 17. Нарисуй несколько человек и себя, подпиши, где кто. 114

18. Тебе и некоторым другим людям сделали подарки. Кому подарили самый лучший подарок? Кто бы мог быть на месте этого человека? А может тебе все равно? 19. Ты уезжаешь надолго и далеко от всех родных. По кому бы ты скучал сильнее всего? 20. Твои товарищи гуляют. Где ты находишься во время прогулки. Посмотри на рисунок-пример и пометь себя крестиком. 21. С кем ты больше всего любишь играть: 1) с младшими; 2) со старшими; 3) с одногодками. 22. Это игровая площадка. Где тут ты? 115

23. Это твои товарищи, они все ругаются, но причина тебе неизвестна. Где тут ты? 24. Это твои товарищи, они ссорятся из-за правил игры. Где будешь ты? 25. Тебя твой товарищ нарочно толкнул в снег. Твои действия: 1) расплачешься; 2) расскажешь все учителю; 3) ударишь своего товарища; 4) сделаешь ему устное замечание; 5) промолчишь. 26. Хорошо известный тебе человек готовит что-то тем, которые сидят на судьях. Ты среди этих людей. Где тут ты? 116

27. Ты помогаешь мама: 1) много; 2) мало; 3) редко. 28. Люди стоят вокруг стола и один из них что-то поясняет. Ты среди этих слушающих людей. Где ты? 29. Ты с товарищами на прогулке. Одна женщина что-то всем вам поясняет. Где тут ты? 30. Во время прогулки все решили посидеть на травке. Где ты сидишь? 117

31. Все эти люди смотрят захватывающее выступление. Где тут ты? 32. Учитель показывает таблицы ученикам. Где ты? 33. Один из товарищей насмехается над тобой. Твои действия: 1) заплачешь; 2) пожмешь плечами; 3) посмеешься над ним; 4) обзовешь его и попробуешь ударить. 34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Ты: 1) заплачешь; 2) пожмешь плечами; 3) посмеешься над ним; 118

4) обзовешь его и попробуешь ударить. 35. Твой товарищ взял у тебя ручку без твоего разрешения. Твои действия: 1) заплачешь; 2) будешь жаловаться; 3) закричишь; 4) кинешься отбирать; 5) постараешься ударить. 36. Ты играешь в настольную игру и дважды терпишь неудачу. Ты недоволен. Что будешь делать: 1) заплачешь; 2) продолжишь игру; 3) промолчишь; 4) разозлишься. 37. Папа не пускает тебя гулять. Твои действия: 1) промолчишь; 2) обидишься; 3) заплачешь; 4) будешь протестовать; 5) попробуешь пойти, не смотря на запрет. 38. Мама не пускает тебя гулять. Что будешь делать: 1) промолчишь; 2) обидишься; 3) заплачешь; 4) будешь протестовать; 5) попробуешь пойти, не смотря на запрет. 39. Учитель ушел из кабинета, но попросил тебя присмотреть за классом. Ты сможешь выполнить поручение? 119

40. Ты в театре со своими родными. В зале очень много мест, куда можно беспрепятственно сесть. Где будешь сидеть ты? Где будут сидеть те, с кем ты пришел? 41. В кино много мест. Твои родные уже сидят на своих местах. Покажи крестиком свое место. 42. В кино с семьей. Где ты сядешь? Ключ к тесту Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери» – их 20), и номера этих заданий. 120

Название шкалы Отношение к матери Отношение к отцу Номера заданий 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 Отношение к матери и отцу, 1, 3, 4, 6-8, 13-14, воспринимаемым 17, 40-42 вместе («родители») Отношение к 2, 4-6, 8-13, 15-19, братьям и сестрам 30, 40, 42 Отношение к бабушке, дедушке 2, 4, 5, 7-13, 17-19, и другим близким 30, 40, 41 родственникам Отношение к другу, 4, 5, 8-13, 17-19, 30, подруге 34, 40 Отношение к 5, 9, 11, 13, 17, 18, учителю, 26, 28-30, 32, 40 воспитателю Любознательность 5, 26, 28, 29, 31, 32 Стремление к общению в больших группах 4, 8, 17, 20, 22-24, детей 40 («общительность в группе детей») Стремление к доминированию 20-24, 39 или лидерству в группе детей Конфликтность, 22-25, 33-35, 37, 38 агрессивность Реакция на 25, 33-38 фрустрацию Стремление к 7-10, 14-19, 21, 22, уединению, 24, 30, 40-42 отгороженность Количество заданий 20 20 12 18 16 14 12 6 8 6 9 7 18 121

122

Лист Б. Методика Е.Н. Степанова для определения социальной активности Цель: определить общественную активность учащихся. Необходимо для проведения. На доске составляется список учащихся с порядковыми номерами перед каждой фамилией, а также дается краткое описание пяти ориентиров для оценки общественной активности школьников. 1-й ориентир. Является инициатором и организатором большинства дел в классе, служит примером в выполнении общественных поручений, требует добросовестного отношения к ним своих товарищей, настойчиво борется и мобилизует других на выполнение целей и задач коллектива. 2-й ориентир. Участвует в делах класса добросовестно, охотно, но редко бывает их организатором, не требует ответственного отношения к общественным поручениям от других, разделяет позиции коллектива, но слабо их отстаивает. 3-й ориентир. Удовлетворительно выполняет поручения, на просьбы взрослых и товарищей откликается, но без особого желания, чаще всего занимает позицию пассивного наблюдателя или исполнителя. 4-й ориентир. Неохотно выполняет поручения, участвует в общественной работе лишь при наличии настойчивых требований со стороны взрослых и товарищей, безразличен к делам коллектива и участию в них других. 5-й ориентир. Уклоняется от поручений, от участия в общественных делах, проявляет безответственность, часто пренебрегает интересами своего коллектива и товарищей. Ход проведения. Исследователь подробно разъясняет условия выполнения задания, обращая особое внимание на 123

усвоение испытуемыми содержательных характеристик ориентиров. Затем испытуемые заносят на листке бумаги в первую строку номера самых активных учащихся, соответствующих требованиям 1-го ориентира, во вторую строку – тех, кто соответствует требованиям 2-го ориентира, и так далее до тех пор, пока не будут занесены порядковые номера всех учащихся в пять отведенных строк. В одну из пяти строк учащийся заносит осуществляя свой самооценку порядковый собственной номер, тем самым активности. Под- писанные учащимися листки сдаются исследователю. Обработка и интерпретация полученных данных. Исследователь обрабатывает полученные данные с помощью следующей матрицы: Фамилия, имя Андреев С. Бибикова Н. Демченков а В. Дроздова В. Иванов П. Кузнецова Л. Кутасов А. Ладзина Н. Лаптев В. Леонов В. Сумма оценок, исключая самооценку Количество оценок, исключая самооценку Средняя оценка 1 3 2 3 3 1 Кого оценивают 4 5 6 7 3 4 3 3 2 4 1 2 3 2 4 1 2 4 4 3 2 2 5 3 3 1 2 5 3 3 4 3 1 2 3 3 5 3 3 3 3 4 1 2 2 1 5 5 3 3 3 4 3 4 1 2 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 2 3 3 3 4 3 4 3 1 2 1 1 3 1 2 2 5 5 5 3 28 30 10 25 36 25 31 11 17 43 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 3,1 3,3 1 2,8 4,0 2,8 3,4 1,2 1,9 4,8 8 2 9 2 10 5 124

В матрицу напротив каждой фамилии заносятся оценки испытуемого общественной активности своих товарищей. Например, если Андреев С. в ходе эксперимента внес фамилию Демченковой В. в первую строку, то в матрицу ставится цифра 1 на пересечении первой строки и третьего столбца; тот же испытуемый внес фамилию Леонова В. в пятую строку, тогда цифра 5 ставится на пересечении первой строки и десятого столбца. Подсчитывается количество оценок, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), исключая самооценку. Далее вычисляется средняя оценка общественной которая может рассматриваться активности как испытуемого, статус активности учащегося. Сумма оценок активности испытуемого Статус активности (А) = --------------------------------------------------------Число испытуемых минус единица По уровню статуса активности можно классифицировать испытуемых на пять групп: Номер статусно й группы 1 2 3 4 5 Активность учащегося Величина статуса Высокая (организаторская) Хорошая (активноисполнительская) Средняя (пассивноисполнительская) Низкая (принудительная) Не проявляется А<1,5 1,5<А<2,5 2,5<А<3,5 3,5<А<4,5 4,5<А 125

На основании приведенных данных испытуемые классифицируются следующим образом: 1-я группа – Демченкова В., Ладзина Н.; 2-я группа – Лаптев В.; 3-я группа – Андреев С., Бибикова Н., Дроздова В., Кузнецова Л.; 4-я группа – Иванов П.; 5-я группа – Леонов В. Сопоставление самооценки (в матрице самооценки выделены другим шрифтом) и оценки общественной активности позволяет определить степень адекватности первой, а также увидеть: она завышается, занижается или соответствует мнению одноклассников. 126

Лист В. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей КОС-1 (В.А. Синявский, Б.А. Федоришин) Инструкция. Вам нужно ответить на все вопросы, свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу, выражая согласие с ответом знаком «+», а несогласие – знаком «–». Отвечая, представляйте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Отвечайте быстро. Плохих или хороших ответов здесь нет. 1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь? 2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию Вашего решения? 3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-то из Ваших товарищей. 4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? 5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми? 6. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? 7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-то другими занятиями, чем с людьми? 8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них? 9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту? 10. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 127

11. Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании? 12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? 13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми? 14. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением? 15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе? 16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей ? 17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? 18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя? 19. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному? 20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке? 21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей? 22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело? 23. Испытываете неудобства или ли стеснения, Вы чувство затруднения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? 24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами? 128

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх? 26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? 27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди мало знакомых Вам людей? 28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? 29. Считаете ли Вы, что Вас не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас компанию? 30. Принимали ли Вы участие в общественной работе в школе, в классе? 31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей? 32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами? 33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую для Вас компанию? 34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей? 35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-то большой группе людей? 36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 37. Верно ли, что у Вас много друзей? 38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 129

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми? 40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей? Обработка результатов. Определяется количество совпадающих с ключом ответов по каждому из разделов методики. Коммуникативные склонности: 1+, 3–, 5 +, 7–, 9+, 11–, 13 +, 15–, 17+, 19–, 21 +, 23–, 25+, 27–, 29 +, 31–, 33+, 35–, 37 +, 39–. Организаторские склонности: 2+, 3–, 6 +, 8–, 10+, 12–, 14 +, 16–, 18+, 20, 22 +, 24–, 26+, 28–, 30+, 32–, 34+, 36–, 38 +, 40–. Оценочный числа коэффициент совпадающих ответов определяется по каждому отношением разделу к максимально возможному числу совпадений (20). Шкала для оценки уровня коммуникативных склонностей (КС): от 0,10 до 0,45 – низкий уровень; от 0,46 до 0,55 – ниже среднего; от 0,56 до 0, 65 – средний; от 0,66 до 0,75 – высокий; от 0,76 до 1,00 – очень высокий. Шкала для оценки уровня организаторских склонностей (ОС): от 0,20 до 0,55 – низкий уровень; от 0,56 до 0,65 – ниже среднего; от 0,66 до 0, 70 – средний; от 0,71 до 0,80 – высокий; 130

от 0,81 до 1,00 – очень высокий. Анализ полученных результатов. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно проводить в новой время компании, наедине с коллективе; собой, предпочитают ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают свои мнения, тяжело переживают обиды; проявления инициативы в общественной деятельности крайне снижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся контактам с людьми, не ограничиваю круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Коммуникативные и организаторские склонности необходимо развивать и совершенствовать. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряться в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся 131

расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким. Друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Испытуемые, получившие высшую оценку 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле принимать или в создавшейся самостоятельные сложной решения. ситуации Отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия. Настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. 132

Лист Г. Методика «Я – лидер» Цель: изучение операциональных коммуникативных умений (лидерских и организаторских качеств) учащихся. Методика качеств и направлена включает оценку на определение таких лидерских коммуникативных и организационных умений, как умение повести за собой, стать организатором и вдохновителем жизни в коллективе, умение управлять собой, умение решать проблемы, умение влиять на окружающих, умение работать с группой и т.п. Инструкция: «Ребята, Вам предлагается ответить на вопросы об особенностях Вашего умения организовывать различные дела и особенностях Вашей личности. Я буду читать номер утверждения и самоутверждение, а вы должны записать номер и напротив него – свой ответ. Ответ выбирается по шкале возможных ответов: Полностью согласен – 4. Скорее согласен, чем не согласен – 3. Трудно сказать – 2. Скорее не согласен, чем согласен – 1. Полностью не согласен – 0». Текст методики: 1. Не теряюсь и не сдаюсь в трудных ситуациях. 2. Мои действия направлены на достижение понятной мне цели. 3. Я знаю, как преодолевать трудности. 4. Люблю искать и пробовать новое. 5. Я легко могу убедить в чём-то моих товарищей. 6. Я знаю, как вовлечь моих товарищей в общее дело. 133

7. Мне нетрудно добиться того, чтобы все хорошо работали. 8. Все знакомые относятся ко мне хорошо. 9. Я умею распределять свои силы в учёбе и труде. 10. Я могу чётко ответить на вопрос, чего хочу от жизни. 11. Я хорошо планирую своё время и работу. 12. Я легко увлекаюсь новым делом. 13. Мне легко установить нормальные отношения с товарищами. 14. Организуя товарищей, стараюсь заинтересовать их. 15. Ни один человек не является для меня загадкой. 16. Считаю важным, чтобы те, кого я организую, были дружными. 17. Если у меня плохое настроение, я могу не показывать это окружающим. 18. Для меня важно достижение цели. 19. Я регулярно оцениваю свою работу и свои успехи. 20. Я готов рисковать, чтобы испытать новое. 21. Первое впечатление, которое я произвожу, обычно хорошее. 22. У меня всегда всё получается. 23. Хорошо чувствую настроение своих товарищей. 24. Я умею поднимать настроение в группе моих товарищей. 25. Я могу заставить себя утром делать зарядку, даже если мне этого не хочется. 26. Я обычно достигают того, к чему стремлюсь. 134

27. Не существует проблемы, которую я не могу решить. 28. Принимая решения, перебираю различные варианты. 29. Я умею заставить любого человека делать то, что считаю нужным. 30. Я умею правильно подобрать людей. 31. В отношениях с людьми я достигаю взаимопонимания. 32. Стремлюсь к тому, чтобы меня понимали. 33. Если в работе у меня встречаются трудности, то я не опускаю руки. 34. Я никогда не поступлю так, как другие 35. Я стремлюсь решить все проблемы поэтапно, не сразу. 36. Я никогда не поступал так, как другие. 37. Нет человека, который устоял бы перед моим обаянием. 38. При организации дел я учитываю мнение товарищей. 39. Я нахожу выход в сложных ситуациях. 40. Считаю, что товарищи, делая общее дело, должны доверять друг другу. 41. Никто и никогда не испортит мне настроение. 42. Я представляю, как завоевать авторитет среди людей. 43. Решая проблемы, использую опыт других. 44. Мне неинтересно заниматься однообразным, рутинным делом. 135

45. Мои идеи охотно воспринимаются моими товарищами. 46. Я умею контролировать работу моих товарищей. 47. Умею находить общий язык с людьми. 48. Мне легко удается сплотить моих товарищей вокруг какого-либо дела. Оценка необходимо результатов. подсчитать После сумму заполнения очков ответов последующим качествам: Искренность в самооценке – №№ 8, 15, 22, 29, 34, 36, 41. А – умение управлять собой – №№ 1, 9, 17, 25, 33, 41. Б – осознание цели (знаю, чего хочу) – №№ 2, 10, 18, 26, 34, 42. В – умение решать проблемы – №№ 3, 11, 19, 27, 35, 43. Г – наличие творческого подхода – №№ 4, 12, 20, 28. 36, 44. Д – влияние на окружающих – №№ 5, 13, 21, 29, 37, 45. Е – знание правил организаторской работы – №№ 6, 14, 22, 30, 38, 46. Ж – организаторские способности – №№ 7, 15, 23, 31, 39, 47. 3 – умение работать с группой – №№ 8, 16, 24, 32, 40, 48. Если сумма по качеству меньше 10, то качество развито слабо, и надо работать над его совершенствованием, если больше 10, то это качество развито средне или сильно. Если на каждый из вопросов «искренности» поставлено больше одного балла, то ответы подвергаются сомнению и требуют дополнительной работы с учащимся. 136

Определение уровня развития лидерских качеств производится в соответствии со следующей таблицей: Уровень Достаточный Средний Низкий Количество баллов 16-20 11-15 Менее 10 Данные по классу представляются в виде таблицы. Итоговый уровень по каждому учащемуся определяется как среднее арифметическое уровней операциональных умений; итоговые уровни по классу в целом выражаются в процентах от количества учащихся в классном коллективе. 137

Лист Д. Методика А.И. Липкиной «Три оценки» Цель: изучение самооценки. Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружочком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? 3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: 1) совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; 2) характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы; б) любая другая аргументация; 3) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. 138

139

Приложение 2 Программа социально-психологического тренинга по развитию лидерских и организаторских способностей и анализ ее реализации с детьми Комплексный развитию подход лидерских и к психолого-педагогическому организаторских способностей подразумевает целенаправленную работу по коррекции всей системы отношений: между одноклассниками, учителями и учащимися, родителями и детьми, учителями и родителями. Он включает использование разных методов и методик: наблюдение, анкетирование, беседы, психодиагностических мероприятий, проведение тренинговую работу, коллективных творческих дел. Одним из методов практической работы психолога с группами является социально-психологический тренинг. Он реализует развивающее и коррекционное направление деятельности психолога. Данная тренинговая программа составлена для учащихся 4-х классов на основе анализа литературы по данной теме, интернет-источников, содержит авторские упражнения. Для удобства и повышения продуктивности работы экспериментальная группа была разбита по желанию детей на две подгруппы по 16 и 14 человек. Цель данной тренинговой программы: создать условия для формирования и закрепления лидерских и организаторских способностей по мотивационному, деятельностному и рефлексивному критерию. Задачи: 140

1) создать условия для осознания новых возможностей личностного развития; 2) способствовать развитию активности учащихся по выработке и закреплению новых форм взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми; 3) создать условия для формирования и проявления лидерских и организаторских качеств; 5) способствовать развитию инициативности и ответственности детей; 6) способствовать развитию навыков самовосприятия, самоанализа и самооценки. Структура программы: вступительное занятие, 10 занятий по 45 минут, завершающее занятие. Занятие 1. Вступительное занятие. Знакомство, установление атмосферы сотрудничества Цель: способствовать снятию напряжения, установлению рабочей атмосферы. Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, ножницы. 1. Приветствие. Знакомство с группой. Обозначение целей (5 мин.). 2. Разминка (10 мин.). «Упражнение эмоционального «Визитная напряжения карточка». в Цель: группе, снятие создание положительного эмоционального фона. Участники должны изготовить из бумаги персональную визитную карточку, отразить в ней свою индивидуальность и презентовать ее». 141

3. Обсуждение правил группы (10 мин.). 1) все что происходит – происходит здесь и теперь; 2) раз мы здесь – мы искрение и открытые, готовые к переменам; 3) мы уважаем всех, кто рядом с нами; 4) будь внимателен, когда говорят другие, а то можешь пропустить что-нибудь важное; 5) все, что произошло здесь, – здесь и остается; 6) когда мы говорим, то говорим о своих мыслях и чувствах; 7) каждый имеет право на свое мнение и точку зрения; 8) мы оцениваем поступки и действия, а не человека в целом; 9) хочешь, чтобы было интересно, – проявляй активность. 4. «Закрепление представлений о правилах работы на тренинге на основе тематического материала (20 минут). На этом этапе занятия можно предложить ребятам классическую игру в ассоциации, объектами которых могут выступать любые элементы школьной жизни (звонок на урок, парта, цветы в кабинете биологии, каникулы и др.). Выбирается водящий (или несколько водящих), который загадывает нечто из жизни школы и записывает на листке бумаги «для надежности», а затем показывает пантомимически загаданный объект одноклассникам, задача которых угадать, листочке. Это что же упражнение было написано хорошо тем, водящим что оно на дает возможность как следует отработать установленные правила. Очень часто в классе возникает тенденция «показать 142

посмешнее» кого-нибудь из учителей или одноклассников, что нарушает правила и немедленно карается игровой санкцией, как и выкрики предположений по принципу «кто громче» и т.д.. 5. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Занятие 2. «Я, ты, он, она» Цель занятия: создание условий для развития взаимоотношений между участниками, преодолению ими коммуникативных барьеров. Отдельная задача: создать позитивную эмоциональную атмосферу. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначается цель. 2. Разминка: «Обаятельная Ольга» (10 мин.). Цель: снять эмоциональное напряжение, настроить участников на работу в группе. «Тренер просит придумать адекватный эпитет, характеризующий участника с его самой сильной стороны. Обязательно должно выполняться одно условие: имя участника и эпитет, выбранный им, должны начинаться на одну и ту же букву». 3. Игра «Атомы и молекулы» (15 мин.). Цель: развитие командных навыков. Буквально за несколько секунд детям надо договориться и создать группы. 143

И, конечно, как любая подвижная игра, она обеспечит необходимую современным детям двигательную активность. Если дети не знают ничего об «атомах» и «молекулах», то перед началом игры стоит им рассказать о них, не углубляясь в химические дебри. Например, сказать, что все в мире состоит из атомов. Но один атом маленький и незаметный. Чтобы веселей было жить, атомы объединяются в молекулы. В разных молекулах атомов бывает разное число. Например, в молекуле воды их три, а в молекуле кислорода – два. Правила игры «Атомы и молекулы»: В начале игры все игроки (кроме взрослого ведущего) – атомы. Дети беспорядочно перемещаются по залу. По команде ведущего дети должны объединиться в молекулы. По команде: «Молекулы по два!» объединиться в пары; «молекулы по три!» – в тройки и т.д. В молекулу могут объединяться и пять-шесть атомов. Те дети, которым не хватило место в «молекулах», временно выбывают из игры. Они могут опять присоединиться к играющим, когда ведущий подаст команду: «Атомы!» По этой команде все «молекулы» распадаются, и все выбывшие игроки снова могут вступить в игру. Обязательно надо обратить внимание на тех детей, которые слишком часто остаются «за бортом», не могут встроится в сообщества-«молекулы». Для младших детей можно упростить эту подвижную игру. Попеременно «Молекулы!», объединяться не в подаются уточняя, группы. команды сколько Скорее «Атомы!» детей всего, дети и должно будут 144

группироваться парами. Чтобы дети не выбирали все время одних и тех же партнеров, можно поставить условие, что молекулы должны быть все время разные. 4. Игра «Команда» (10 мин.). Цель: актуализация таких лидерских качеств, как коммуникативность, организаторские умения, авторитет. Каждой команде из 5 человек в порядке очереди необходимо было занять стулья у доски. Сидящие на стульях дети должны были по команде учителя встать. С мест поднималось столько учеников, сколько пальцев показывал учитель. Сложность заключалось в том, что они должны были сделать это быстро, не договариваясь. 5. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Важно акцентировать внимание детей на новом позитивном опыте взаимодействия, эмоциональных состояниях, которые они переживали в различных игровых ситуациях. Занятие 3. «Мы – семья» Цель занятия: взаимоотношений направленности создание между младших условий участниками, школьников для развития формирования на групповую совместную работу, формирование позитивной атмосфера в классе. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначается цель. 145

2. Разминка: Упражнение «Обаятельная Ольга» (10 мин.). Цель: снять эмоциональное напряжение, настроить участников на работу в группе. «Тренер просит придумать адекватный эпитет, характеризующий участника с его самой сильной стороны. Обязательно должно выполняться одно условие: имя участника и эпитет, выбранный им, должны начинаться на одну и ту же букву». 3. Упражнение «Большая семейная фотография» (25 мин.) Цель: выявление лидера. Предлагается, чтобы ребята представили, что все они большая семья и нужно всем вместе сфотографироваться для семейного альбома. Необходимо выбрать «фотографа». Он должен расположить всю семью для фотографирования. Первым из семьи выбирается «дедушка» он тоже может участвовать в расстановки членов «семьи». Более никаких установок для детей не даётся, они должны сами решить, кому кем быть и где стоять. А вы постойте и понаблюдайте за этой занимательной «дедушек» обычно картиной. берутся Роль исполнять «фотографа» и стремящиеся к лидерству ребята. Но, однако, не исключены элементы руководства и других «членов семьи». Вам будет очень интересно понаблюдать за распределением ролей, активностью-пассивностью в выборе месторасположения. После распределения ролей и расстановки «членов семьи» «фотограф» считает до трёх. На счёт «три!» все 146

дружно и очень громко кричат «Сыр!» и делают одновременный хлопок в ладоши. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Отдельное внимание позитивным эмоциям, полученным детьми в процессе тренинга. Занятие 4. «Один за всех и все за одного» Цель: развитие навыков сотрудничества и взаимовыручки. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Комплименты». Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Затем он дарит комплимент своему соседу. Упражнение проводится по кругу. 3. Упражнение «Реклама» (25 мин.) Цели: создать в группе атмосферу эмоциональной свободы, открытость, дружелюбие и доверие друг другу, поощрять заинтересованность в общении, приеме передачи сообщений, помочь участникам лучше узнать друг друга сократить дистанцию в общении. Группа разбивается на пары. Важно проследить за тем, чтобы вместе оказались люди как можно менее дружные друг с другом. Ведущий объясняет задание. Представьте, что 147

каждый из вас член закрытого элитарного клуба естественно, что вы знакомы со всеми его участниками, доверяете им вам хорошо вместе. Раз в году двери клуба открываются для всех. В этот день вы можете попытаться ввести в круг членов клуба своего друга. Для этого вам предстоит подготовиться и дать своему товарищу такую рекомендацию, чтобы все старожилы клуба проголосовали за его приём единогласно. Это нелегко, но возможно. Дети разбиваются на пары, каждый из участников пары думает несколько минут и рассказывает своему партнеру об одном своем положительном качестве. Качества это может быть любым, но значимым. В свою очередь рассказавший о себе выслушивает мнение партнера о том качестве, которое выделяет его среди других людей и позволяет претендовать на прием в члены клуба. После того как вы поделились друг с другом информация о своем положительном качестве вам придется поломать голову над тем, как в поэтической, визуально-графической, театрализованный или любой иной форме представить старожилам клуба достоинства вашего товарища. Отрекомендовать его можно любым максимально эффективным способом. Нет ограничений в выборе жанры рекламного выступления. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Отдельное внимание позитивным эмоциям, полученным детьми в процессе тренинга. Занятие 5. «Кто лидер?» Цель: актуализация знаний о лидерстве. 148

Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Командам предлагалось задание построиться по размеру ног (от меньшего к большему), цвету глаз (от светлого до темного), росту (от меньшего к большему) и т.д. На выполнение задания была дана 1 минута. 3. Упражнение «Кто мой лидер?» (10 мин.). Цель: определить уровень представлений детей о лидерстве. На первом этапе ребенку необходимо было вообразить лидера. Им мог быть реальный человек, герой книги или фильма. За 1 минуту участникам требовалось дать ему характеристику: какой он, какими качествами обладает, почему является образцом лидерства. Второй этап (2 минуты) представлял собой передачу информации о лидере в парах. На третьем этапе в течение трех минут предполагалось коллективное обсуждение. 3. Упражнение «Отрицательный лидер» (15 мин.). Цель: прояснить знания о лидере, лидерстве, лидерских качествах, лидерских способностях, развитие коммуникативности, самооценки. Предполагается также поэтапная работа: индивидуальная, в парах, коллективная. Дети называют отрицательного, по их мнению лидера, который мог быть как реальным, так героем книги или фильма. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи 149

от группы. Отдельное внимание знаниям, полученным детьми в процессе тренинга. Занятие 6. «Я – лидер» -1 Цель: актуализация знаний о лидерстве, развитие самооценки. Необходимые материалы: веревка, карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Для проведения этой игры берется веревка и связываются ее концы так, чтобы было образовано кольцо (длина веревки зависит от количества участвующих в них ребят). Ребята встают в круг и берутся двумя руками за веревку, которая находится внутри круга (если под рукой нет веревки, можно просто взяться за руки). Всем надо закрыть глаза и, не открывая глаз, не выпуская из рук веревку, построить треугольник (круг, квадрат, прямоугольник, ромб, эллипс, треугольники различного вида). В ходе выполнения этого упражнения возможны интересные наблюдения: каким образом будет организовано построение, кто возьмет на себя роль руководителя, как будет решена Практика этой проблема игры построения показывает, что фигуры обычно вслепую? функции руководителя на себя берут лидеры. 2. Упражнение «Лидер» (25 мин.). Цель: выявление представлений детей о лидерстве. 150

На доске пишут слова, словосочетания, высказывания известных людей, определения из словарей или специальной литературы. Детям нужно было выбрать из них наиболее подходящие понятию «лидер» и записать их в рабочей тетради. Обсуждение выполненной детьми работы позволило скорректировать неверное или не совсем точное понимание данного феномена. 3. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Отдельное внимание знаниям, полученным детьми в процессе тренинга. Занятие 7. «Я – лидер» -2 Цель: актуализация знаний о лидерстве, развитие самооценки. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин). Инструкция ведущего: «А сейчас давайте поиграем в игру, которая называется «Я – лев». Закройте глаза и представьте себе, что каждый из вас превратился во льва. Лев – царь зверей, сильный, могучий, уверенный в себе, спокойный, мудрый. Он красив и свободен. Откройте глаза и по очереди представьтесь от имени льва, например: «Я – лев Андрей». Пройдите по кругу гордой, уверенной походкой». 3. Упражнение «Желтая майка лидера» (20 мин). Цель: развитие самооценки и навыка самопрезентации. 151

Детям необходимо было в течение 5 минут попытаться сделать в тетрадях надписи для своих «футболок». Эти надписи должны были быть «говорящими», т.е. надпись должна была говорить что-нибудь о человеке – о его любимых занятиях, об отношениях к другим людям, о том, чего он хочет от других и т.д. После выполнения задания школьники зачитывали свои надписи, упражнение позволило самовыразиться каждому ребенку, тем самым влияя на развитие самооценки. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Отдельное внимание знаниям, полученным детьми в процессе тренинга. Занятие 8. «Я смогу» Цель: развитие инициативности, ответственности, эмпатии. Необходимые материалы: распечатанные на бумаге фразы с началом и окончанием сказки, карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Я хороший». «Это упражнение проводилось в кругу. Каждый участник называет 5-7 своих позитивных характеристик – это могут быть черты личности, особенности внешности, преодоленные трудности, совершенные добрые дела, – все что угодно, главное, чтобы оно вызывало у обладателя энтузиазм и гордость собой». 152

3. Упражнение “Сочини сказку” (25 мин.) Цель: развитие инициативы, воображения, творческих способностей. Материал: распечатанные на бумаге фразы с началом и окончанием сказки. Участники делятся на команды, каждая команда получает бланк с началом и окончанием истории. Задача каждой команды придумать сюжет истории, используя предлагаемые фразы. 1 команда: с фразы: Сочините «Мужчина читал сказку, газету которая в начинается троллейбусе…» и заканчивается фразой: «…поэтому всем было холодно». 2 команда: с фразы: «В Сочините сказку, сумочке которая лежал заканчивается фразой: «…поэтому начинается пистолет…» и собачка уснула на диване». 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Занятие 9. «Кто, если не я?» Цель: развитие инициативы и ответственности. Необходимые материалы: мяч, карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Следующий». «Все члены группы становятся в круг. Тренер объясняет, что сейчас они поиграют в игру, будут бросать 153

мяч и называть число от 1 до 20. Участник, который поймал мяч, должен назвать число, на единицу больше названного. Затем бросает мяч следующему участнику, называя свое число. Нельзя называть число, на единицу больше названного числа. Сначала это вызывает трудность, тем не менее очень эффективно формирует сосредоточенность при активных видах деятельности и развивает концентрацию внимания при его переключении». 3. Упражнение «Необитаемый остров» (25 мин.) Цель: развитие инициативы, тренировка лидерских навыков. Ребятам необходимо было представить себе, что они отправляются в кругосветное путешествие на корабле, после чего им необходимо было записать на листочек три предмета, которые они возьмут с собой. В путешествии ребят постигла неприятность: их корабль затонул. Пассажиров выкинуло на необитаемый остров, у них оказываются с собой только те три предмета, которые были записаны ранее. Суть игры заключалась в том, чтобы дети сумели найти общий язык и представить выход их сложившейся ситуации. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Цель: получение ведущим обратной связи от группы. Занятие 10. «Весь мир – театр» Цель: создание ситуации распределения социальных ролей, выявление лидеров. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 154

1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Какой он?». Один из участников (водящий) выходит за дверь, а остальные загадывают кого-то из группы. Водящий, задавая вопрос «Какой он?», должен по качествам, называемым участниками, догадаться, кто был загадан. 3. Упражнение «Маска» (25 мин.). Цель: способствовать осознанию и анализу участниками своих типичных способов поведения. На первом инструкцию: этапе «Это упражнения задание потребует группа от вас получает мужества, честности и известной ответственности. Многие из вас, наверно, замечали, что в разных ситуациях вы ведете себя поразному. Только вы знаете (или предполагаете, что знаете), какой вы на самом деле. А ведь другие люди видят вас такими, какими вы им себя преподносите. Или таким, каким вас вынуждают быть окружающие. Может быть, вам не всегда нравятся навязанные роли, но вы привыкли к ним и часто их играете. Итак, задание такое. Подумайте о своей жизни. Какой вы есть на самом деле? А каким вы стараетесь выглядеть среди друзей? А каким вас вынуждают быть родители, учителя, те же друзья? Затем нарисуйте маску, такую, которую вы чаще всего носите на людях, такую, какую вас вынуждают носить, или такую, о которой никто не знает, – выбирайте сами. художественное Придумайте оформление и форму, т.д. цвет, Это настоящая маска, которую можно надеть значение, должна быть на лицо. На следующее занятие принесите маску с собой». Желательно, 155

чтобы ведущий также сделал себе маску и принял участие в обсуждении. На втором этапе упражнения происходит обсуждение. Каждый участник надевает свою маску и рассказывает, что на ней изображено, нравится ли быть в этой маске, кто заставляет ее носить, какие еще маски есть в его поведенческом репертуаре. После этого каждый участник может задать вопросы другим. Для стимулирования активности можно задать группе следующие вопросы: «Есть ли маски, которые вам понравились? Заинтересовали? Вызвали неприязнь? Какую маску вы бы хотели примерить на себя? Дать померить другому участнику? Чья маска, на ваш взгляд, верно отражает личность участника? Неверно?». 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Занятие 11. «Пойми меня-1» Цели: снятие коммуникативных барьеров, развитие эмпатических способностей участников группы, понимания мимики, жестов, языка телодвижений. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Нетрадиционное приветствие». Мы привыкли к стереотипам. Они обедняют нашу жизнь. Давайте попробуем испытать новые эмоции, придумав 156

и воплотив в жизнь нетрадиционные приветствия. Например, можно здороваться тыльной стороной ладони, стопами ног… Ваши варианты? 3. Упражнение «Я тебя понимаю» (25 мин.). Каждый член группы выбирает себе партнёра и затем в течение 2-3 минут в устной форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чьё состояние описывает партнёр, должен подтвердить правильность и достоверность предположений или опровергнуть их. Оба партнёра вправе комментировать высказывания друг друга. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Занятие 12. «Пойми меня-2» Цель: развитие коммуникативных навыков. Необходимые материалы: карандаши, ручки, писчая бумага. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Пересадка». Предупредите детей, что сейчас вы будете называть отличительные особенности внешнего вида. Как только человек слышит, что соответствует описание, он должен встать и найти себе новое место. Если свободных стульев в зале много, то определите границу пересадки. Человек не должен садиться на 2 соседних места, или занимать пустые ряды. Особенности внешнего вида: 1) волосы ниже плеч; 157

2) темные волосы; 3) носит очки; 4) имеет зелёный элемент одежды; 5) имеет чёрный элемент одежды (чаще всего встают и меняют места большинство из присутствующих); 6) имеет молнию на обуви; 7) имеют обувь на каблуке; 8) все мужчины; 9) голубые/серые глаза; 10) имеют украшения на руках. 3. Упражнение «В самолёте» (25 мин.). Цель: совершенствование коммуникативной культуры. Группе предлагается разыграть следующую ситуацию: «Вы купили билет на самолёт Москва-Хабаровск, впереди 7 часов полёта. Спать вы не хотите, интересной книги у вас нет, вы обращаете внимание на соседа и пытаетесь завязать с ним разговор. Как вы поступите, если вашим соседом окажется: пожилая женщина, читающая книгу, молодая девушка и т.д.» Все члены группы включаются в игру, то в роли, желающего вступить в контакт, то в роли его попутчика в разных вариантах. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Занятие 13. «Просто подари» Необходимые материалы: бумага, ручки, карандаши, фломастеры. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 158

2. Разминка (10 мин.). Упражнение «Подарок». – Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.). 3. Упражнение 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). Занятие 13. «Познай себя и других» Цель: создать условия для осознания своих установок, ценностей, мотивов, личностных качеств. Необходимые материалы: нет. 1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин.). Цель: создание оптимальной эмоциональной атмосферы для работы группы. Давайте разделимся на две, равные по количеству участников команды. Я предлагаю вам сыграть в игру «Принцесса и самурай». Она похожа на детскую игру «Камень, ножницы, бумага». Помните такую игру? Ок. Только эта игра командная. Это означает, что у участников команд будет время, чтобы договориться, какую фигуру они будут показывать. После того как вы договоритесь, команды выстраиваются в две шеренги друг против друга, и по моей команде вы одновременно показываете выбранные фигуры. Фигур у нас будет три: принцесса, самурай и дракон. 159

Принцесса побеждает самурая, самурай дракона, дракон принцессу. Как показывать фигуры? Самурай. Как будем его показывать? Обычный образ самурая – это меч, он агрессивен и кричит «банзай». Давайте попробуем показать самурая: у каждого в руке меч, шаг вперед, бьем мечом и кричим «банзай»! На счет три-четыре! Дракон. Как дракона покажем? Он больший и страшный, а еще у него изо рта пламя бьет. Давайте попробуем по моей команде показать дракона: шаг вперед, руки-когти и рычим – р-р-рррр. Принцесса. Принцесса у нас будет девочка-припевочка, в руках подол, ногами как в варьете и поет «ля-ля-ля». Разобрались с фигурами, теперь у каждой команды есть 30 секунд, чтобы обсудить свой первый ход, т.е. то, какую фигуру вы будете показывать. Постарайтесь обсуждать так, чтобы вас не услышала другая команда. Игра будет играться до трех побед» [52]. 3.Упражнение «Без маски» (25 мин.). Цель: закрепить навыки самоанализа и самовыражения. Инструкция: «Перед Вами в центре круга стопка карточек. Вы будете по очереди брать по одной карточке и сразу, без всякой предварительной подготовки, продолжать фразу, начало которой написано в этой карточке. Ваше высказывание должно быть предельно искренним и откровенным! Члены группы будут внимательно слушать Вас, и если они почувствуют, что Вы неискренни и неоткровенны, Вам придется еще раз взять карточку, но уже с другим текстом, и попробовать ответить. 160

Комментарий: Участники садятся в большой круг. Каждый из них (по мере психологической готовности) берет карточку. Если возникает большая пауза, следует помочь участникам, пригласить их в центр круга, где находятся карточки. Ведущему необходимо заранее подготовить карточки с текстом. Причем карточек должно быть больше, чем участников на случай, если кто-то из них не сможет с первого раза выполнить задание. Примерное содержание карточек: 1) Особенно мне нравится, когда люди окружающие меня...; 2) Мне очень трудно забыть, но я...; 3) Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...; 4) Мне бывает стыдно, когда я...; 5) Особенно меня раздражает то, что я...; 6) Мне особенно приятно, когда меня...; 7) Знаю, что это очень трудно, но я...; 8) Иногда люди не понимают меня, потому что я...; 9) Верю, что я еще... 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин.). На данном этапе нужно стараться больше обращать внимание на детей, не проявляющих инициативы или интереса, стараться создавать для них дополнительные стимулы. Занятие 15. «Я – это я» Необходимые материалы: бумага, ручки, карандаши, фломастеры. 161

1. Ритуал приветствия (5 мин.). В кругу обозначаем ожидания от занятия. Обозначение целей. 2. Разминка (10 мин). Упражнение «Мы похожи». Вначале участники беспорядочно ходят по комнате и говорят каждому встречающемуся по 2 фразы, начинающиеся со слов: – Ты похож на меня тем, что... – Я отличаюсь от тебя тем, что... 3. Упражнение «Автопортрет» (25 мин). Цель: развитие навыков рефлексии и самоанализа, а также умения быстро узнавать другого человека и описывать его по разным признакам. Смысл упражнения в том, что вы представляете, будто вам нужно встретиться с незнакомым человеком, но чтобы он смог вас узнать, вам необходимо максимально точно себя описать, причем это касается не только внешности, но и поведения, манеры вести беседу и т.д. 4. Подведение итогов, организация обратной связи (шеринг) (5 мин). Занятие 16. Заключительное. Подведение итогов работы в группе Цель: рефлексия и ассимиляция опыта. Необходимые материалы: бумага, ручки, карандаши, фломастеры. 1. Разминочное упражнение «Моя рука» (10 мин). Цель: создать условия для рефлексии полученного опыта. Обведите свою руку. «М» (мизинец) – мысли, знания, информация. 162

– Что нового я узнал? – Какие знания приобрёл? Закрасьте, если вы что-то узнали, приобрели какие-то знания, если нет, оставьте чистым. «Б» (безымянный) – близость к цели. – Что я сегодня сделал и чего достиг? Закрасьте, если вы чего-то достигли, если нет, оставьте чистым. «С» (средний) – состояние духа. – Каким было моё настроение, расположение духа? – Понравились ли мне занятия? Если у вас было хорошее настроение, закрасьте палец, если нет, оставьте чистым. «У» (указательный) – услуга, помощь, сотрудничество. – Чем я сегодня помог другим? – Улучшились ли мои взаимоотношения с окружающими? Если это было, закрасьте, если нет, оставьте чистым. «Б» (большой палец) – бодрость, физическое состояние. – Как я себя чувствовал? Если у вас была настороженность, вы были замкнуты, оставьте чистым, если вы чувствовали себя уверенным, закрасьте. 2. Подведение итогов (20 мин). Цель: создание условий для рефлексии и ассимиляции полученного опыта. Все участники делятся на мини-группы, каждая минигруппа получает лист бумаги А3 и свое задание. 163

Первой группе нужно подготовить выступление, суммирующее основные пункты, рассмотренные на тренинге. Второй группе – комплекс мер, которые могут быть приняты в реальной жизни максимально Третьей – (на рабочем использовать какие месте) для полученную препятствия могут того, чтобы информацию. возникнуть при применении полученной информации в реальной жизни и как эти препятствия преодолеть. Группам дается 10 минут, чтобы набросать идеи и придумать, как презентовать их группе. Листы А3 можно использовать для того, чтобы сформулировать на них основные пункты, сделать схематические рисунки и т.д. После этого один представитель от каждой группы презентует всем соображения своей группы. Обсуждение. Может ли группа добавить что-то к сказанному, с какими идеями участники согласны, а с какими – нет? 3. Упражнение «Я пишу тебе письмо» (10 мин). На листочках участники пишут свои пожелания ведущему. Анонимно. 4. Ритуал завершения занятия (5 мин). 164

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Маликов Владислав Михайлович

Рецензия на работу канд. филол. наук, доцента Варнаевой А.Е.

больше 3 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв