Развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка

Деревцова Л.Н.

Развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a54fa7966e104f6f8531e

UUID: efa35290-e5c7-0136-fd66-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 130

Деревцова Л.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 425,0 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021351 Деревцовой Людмилы Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Яковлева Т.В. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………... 3 ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы развития логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка при создании развернутых ответов на лингвистические темы ………………………... 7 1.1. Логическое мышление, его характеристика ………………... 7 1.2. Особенности формирования логического мышления младших школьников и пути его развития в процессе обучения ………………………………………………………. 17 1.3. Развёрнутые устные ответы на лингвистические темы и их специфика. Типология ответов ………………………… 19 ГЛАВА II. Методические основы развития логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка при создании развернутых ответов на лингвистические темы ……………………………………... 29 2.1. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы ……………………………….... 29 2.2. Из опыта работы методистов, учителей по проблеме исследования ………………………………………………….. 34 2.3. Экспериментальная работа по развитию логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы ……………………… 40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………... 56 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………… 59 ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………... 64

3 ВВЕДЕНИЕ К числу задач, стоящих перед школой, относится развитие логического мышления учащихся, от уровня сформированности которого во многом зависит сознательность, эффективность усвоения основ наук, умение самостоятельно ориентироваться в постоянно растущем объеме информации, применять имеющиеся знания с максимальной пользой, создавать наиболее выгодные условия для приобретения новых знаний и для сообщения их другим. К различным аспектам проблемы развития логического мышления вообще и в процессе обучения в частности обращались и продолжают обращаться многие отечественные и зарубежные исследователи в области психологии, педагогики, логики (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д.П. Горский, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров, М. Н. Шардаков, Д.Б. Эльконин и др.). Такие методисты, как О.В. Алексеева, Г. А. Бакулина, М.А. Екимова, Н.Д. Есипова, Н.В. Калягина, рассматривают пути развития логического мышления учащихся в ходе изучения различных дисциплин. Вместе с тем, несмотря на теоретическое осмысление данной проблемы, на требования программ о необходимости формирования логических умений в процессе обучения, на важность развития логического мышления проблема развития логического мышления учащихся еще не получила должного разрешения в практике современной начальной школы. Об этом свидетельствуют результаты сравнительно недавно проведенных исследований уровня развития логического мышления младших школьников. Они показывают, что логическое мышление у большинства учащихся начальных классов находится на недостаточном уровне развития (X.К. Бардединов, Н.Д. Есипова, В.С. Егорина и др.). Особая роль в развитии логического мышления на уроках русского языка принадлежит обучению учащихся правильно, четко, последовательно излагать свои мысли, в частности, умение давать развернутые ответы на лин-

4 гвистические темы. Детей необходимо учить строить устные высказывания. Построение данных высказываний предполагает приобретение школьниками определенных навыков: навык определения темы и мысли высказывания; навык отбора материала для высказывания; навык систематизации языкового материала; навык использования языковых средств; навык продуцирования материала; навык редактирования. Формирование данных навыков, а соответственно и совершенствование устной речи возможно лишь при методически грамотно организованной работе педагога. Причем для ее осуществления одних уроков русского языка, одной из задач, которых является формирование устной речи, недостаточно. Это значит, что элементы развития речи рекомендуется вплетать в «канву» каждого урока (из курса начальной школы). На практике мы видим, что учащиеся достаточно часто владеют разговорным стилем устной речи и на интуитивном уровне умеют строить небольшие высказывания на предложенные темы. В процессе обучения, однако, имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку младшие школьники при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, а бедность активного словаря создает трудности при построении связного устного высказывания, поскольку устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове. Это сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. Как показывает практика, создание подобного рода высказываний вызывает у учащихся начальной школы массу трудностей, их ответы довольно часто не соответствуют предъявляемым требованиям. Младшие школьники должны научиться планировать высказывание, продумывать его структуру, последовательность. Развернутые устные ответы учащихся должны обладать чертами, характерными для текста. Проблема исследования: каковы возможности развития логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка при

5 создании развернутых ответов на лингвистические темы. Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования. Объект исследования: развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования: метод условия развития логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка при создании развернутых ответов на лингвистические темы. В основу данной работы была положена следующая гипотеза: развитие логического мышления младших школьников в процессе изучения русского языка при создании развернутых ответов будет реализовываться наиболее продуктивно, если: – включать задания разного типа по обучению учащихся составлению развернутых ответов на лингвистические темы; – использовать на уроках русского языка алгоритмы и опорные схемы. Задачи исследования: 1. Изучить лингвистическую, методическую и педагогическую литературу по теме исследования и выявить степень ее теоретической разработанности. 2. Рассмотреть и проанализировать опыт учителей и методистов по проблеме развития логического мышления учащихся начальных классов. 3. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по предмету исследования. Методы исследования: теоретические: теоретический анализ, реферирование педагогического опыта; эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности учащихся, эксперимент, изучение, обобщение и теоретическое осмысление методического опыта учителей начальных классов по проблеме исследования; метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Экспериментальная база исследования – 4 класс МБОУ «Березовская СОШ им. С.Н. Климова», занимающийся по УМК «Начальная школа XXI века», авторы программы и учебников по русскому языку С.В. Иванов,

6 А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю.Романова. Экспериментальное исследование проблемы развития логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы проводилось в несколько этапов с 2017 по 2018 год. Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обосновывается выбор и актуальность темы; формулируются цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрывается практическая значимость работы; определяются методы и принципы исследования; представлены сведения о структуре выпускной квалификационной работы. В первой главе «Психолого-педагогические основы развития логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы» рассматриваются различные подходы лингвистов и методистов по определению понятия «логическое мышление», описываются виды мышления, изучаются особенности формирования логического мышления младших школьников, раскрываются лингвистические особенности развернутых устных ответов учащихся, приводится их типология. Во второй главе «Методические основы развития логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы» проводится аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы, обобщается опыт работы учителей и методистов по рассматриваемой проблеме; описывается проведенная опытноэкспериментальная работа, состоящая из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного; обобщаются полученные результаты. В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу.

7 ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Логическое мышление, его характеристика К числу самых трудных и мало разработанных проблем педагогики и психологии относится развитие логического мышления учащихся. Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни, интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых. Активные психологические исследования мышления в зарубежной науке ведутся, начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории науки мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. Проблемами развития логического мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Р. Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. , Г.С. Овчинников и др.) исследователи. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение дей-

8 ствительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления – его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. По мнению Е.Г. Ревиной, мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов (Ревина, 2007, 141). Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству основную роль в мышлении.

9 В работах В.В. Левитеса мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что – то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения (Левитес, 2006. 105). В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны (Гуревич, 2015, 13). Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В. Давыдова. Как указывает толковый словарь С.И. Ожегова, мышление – это способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях (Ожегов, 2006, 21). Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если

10 бы его познание ограничивалось лишь показаниями его анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. То, что у фигуры четыре угла доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным. Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с 17 века. В это время и в течение следующего, довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялась с логикой, а в качестве единственного вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильного называют логическим. Р.С. Немов считает: «неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном» (Немов, 2009, 12). Сама способность к мышлению считалась врождённой, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами, логические рассуждения – как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия – как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. Само же мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не могла решить данная теория. Поэтому её сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций, врождёнными способностями разума.

11 В современной психологии развития – мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» (Крайг, 2007, 168). «Мышление можно определить, – по мнению А.В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы» (Брушлинский, 2004, 42). Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому (Ревина, 2006, 104). Классическая формальная логика рассматривает понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания. Неклассические формальные логики предполагают иные формулировки основных логических законов, однако, и в рамках этих логических систем продолжают действовать основные логические операции. И, с точки зрения любой формальной логики «логическое мышление – это мышление, соответствующее определенным принципам (законам, правилам, предписаниям), выработка которых и составляет одну из главных задач логики». С.Л. Рубинштейн пишет, что логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста (Рубинштейн, 2006, 134).

12 Умение логически мыслить, по мнению А.В. Петровского, включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их, аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. (Петровский, 2016, 43). Развитие логического мышления ребёнка – это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно – действенное мышление) на научно – теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязанных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления (Левитес, 2015, 15). Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность. В современной психологии из анализа работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Р.С. Немова др., посвященных данной проблеме, принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как (Рис. 1.1.1): 1) генезис развития; 2) характер решаемых задач; 3) степень развернутости; 4) степени новизны и оригинальности; 5) средства мышления; 6) функции мышления и т.д. (Тихомиров, 2007, 119).

13 Рис. 1.1.1. Схема современной классификации видов мышления по различным основаниям 1. По генезису развития различают мышление (Рис. 1.1.2): • наглядно – действенное; • наглядно – образное; • словесно – логическое; • абстрактно – логическое. Рис. 1.1.2. Схема современной классификации видов мышления по генезису Генетически наиболее ранним уровнем является наглядно – действенное мышление. Как отмечает Столяренко Л.Д., «Это такой уровень мышления, при котором отношения вскрываются путем непосредственного манипулирования конкретными предметами. Когда ребенок открывает для себя, что один мяч можно привести в движение, толкнув его другим мячом, или когда

14 плотник, приложив одно бревно к другому, начинает понимать, что именно мешает им лежать плотно, они пользуются наглядно-действенным мышлением (Столяренко, 2007, 345). Таким образом, хотя этот уровень характеризует мышление преимущественно высших животных и детей раннего возраста, он присутствует и в деятельности взрослых людей с их развитым понятийным мышлением. Наглядно – действенное мышление – то, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Здесь внутренние, умственные действия сведены к минимуму, а задача в основном решается за счет внешних, практических действий с реальными материальными предметами. Этот вид мышления можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6 – 8–го месяца жизни (Немов, 2009, 269). Наглядно – образным мышлением называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами этих предметов (Немов, 2009, 270). Абстрактно – логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных (Немов, 2009, 271). Наивысшим уровнем мышления является мышление, при котором в качестве элементов, над которыми производятся перечисленные и иные операции, служат понятия, представленные словом, – понятийное или словесно – логическое мышление. Словесно – логическое мышление высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами. Данный вид полностью протекает во внутреннем, умственном плане (Тихомиров, 2007, 147). Наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое и абстрактно – логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе (Тихомиров, 2007, 150).

15 Итак, мысль представляет собой результат соотнесения предметов, образов или понятий, причем данный результат может непосредственно отразиться в форме суждения, либо в форме понятия, либо в форме суждения, выведенного из последовательного ряда других суждений. «Человеческое мышление отличается от мышления животных тем, что все эти операции совершаются посредством системы знаков – языка. Использование знаков с соответствующими правилами связи между ними значительно облегчает процесс мышления с его операциями соотнесения» (Эльконин, 2004, 67). К разрешению задач логического мышления идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение (Рис. 1.1.3). Мыслительные операции Анализ Синтез Абстракция Сравнение Обобщение Рис. 1.1.3. Схема мыслительных операций Анализ – это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим) (Давыдов, 2006, 48). Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе уста-

16 навливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению (Зак, 2009, 56). Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что – то общее, целое. Синтез также предполагает анализ, чтобы объединить какие – то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий (Ярошевский, 2005, 262). Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие – либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления (Холодная, 2002. 146). Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным (Талызина, 2005. 89). Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением. Приведённый список видов мышления не является полным. Между ними существуют сложные отношения. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от её характера и конечных целей домини-

17 рует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу. В школьном возрасте очень важно учитывать индивидуальные особенности младших школьников. Этому посвящен следующий параграф. Выводы по первой главе 1. Мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность. 2. Логическое мышление – это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно – следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности. 3. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. 4. Мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение

18 задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности. 5. Развернутые ответы – воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Сложность данных ответов заключается в умении логично, четко, последовательно излагать свой материал. Развернутые ответы подразделяются на следующие типы: развернутые ответы, не требующие собирания материала; развернутые ответы, требующие собирания материала; по характеру мыслительной операции. Необходимо обучать младших школьников созданию подобного рода ответов. Так как у детей в учебной деятельности эти виды высказывания присутствуют не только на уроках русского языка, но и на уроках литературного чтения, окружающего мира и т.п. 6. Большое значение в процессе обучения устным развёрнутым ответам имеет образец высказывания (который в необходимых случаях демонстрирует учитель) и анализ этого образца с точки зрения связности, цельности, интонационного оформления. Ученики должны осознать значение начальных предложений в организации высказывания, необходимость логически обусловленного расположения частей, способы перехода от одной части к другой, способы введения примеров, необходимость их объяснения, значения языковых средств, обозначающих сопоставительные, классификационные и другие отношения.

19 ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ СОЗДАНИИ РАЗВЕРНУТЫХ ОТВЕТОВ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ 2.1. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы Основное направление преподавания языка, несомненно, задают учебники русского языка. Современная начальная школа располагает несколькими учебниками, программами по данному предмету. Целостные модели начального обучения, обеспеченные комплектами учебников по всем предметам с первого по четвертый класс, позволяют учителю выбрать траекторию учебно – воспитательного процесса, соответствующую возможностям и потребностям учеников, педагога, традициям общеобразовательного учреждения. Содержание обучения, методический аппарат, средства ориентировки для учителя и учеников в пособиях выстраиваются в четком соответствии с концептуальными положениями и особенностями УМК. Нами были проанализированы учебники по русскому языку С.В. Иванова и др. и А.В. Поляковой. Содержание курса русского языка в системе Л.В. Занкова на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и определяется составной частью целостной системы развивающего учения. В системе Л.В. Занкова курс «Русский язык» представлен учебниками «Русский язык», автор А.В. Полякова. А.В.Полякова указывает, что данная программа предполагает изучение материала. По автора, мнению большого она объёма рассчитана на теоретического максимальное использование умственных способностей учащихся начальной школы. Работа по развитию речи является неотъемлемой составной частью каждого урока русского языка. В данных программах запланирована работа

20 над устными высказываниями, но в разном объеме. В содержании учебника русского языка А.В. Поляковой включено большое количество упражнений по развитию речи: анализ готового материала, преобразование (редактирование) данного материала, создание (конструирование) собственного высказывания. Упражнения по развитию речи соответствуют основным единицам языка, изучаемым в школьном курсе. Все упражнения обучающего характера. Предлагаемый материал даёт возможность проверить умения учащихся самостоятельно выбирать и работать над заданием. Дети, обучающиеся по программе Л.В. Занкова, уже во втором классе могут оценивать свои возможности, выбирать задания по силам из предложенных вариантов, работать в трёх уровнях. Это даёт возможность творчески развиваться всем детям вместе и каждому в отдельности, каждый раз оценивать задание и себя и выбирать понравившиеся упражнения. В программе Л.В. Занкова повышение уровня речевого развития учащихся включает: – умения использовать языковые средства, правильно формулировать предложения, текст, выделять части текста, связно и последовательно излагать материал, осознанно употреблять части речи в письменных высказываниях; – развитие творческих способностей, чувство прекрасного, культуры речи; – формирование правильной речи (Полякова, 2016). Пути осуществления этой задачи разнообразны. Необходим целенаправленный отбор материала для урока с учётом развития речи учащихся. В систему уроков русского языка по учебнику «Русский язык» 2 класс А.В. Поляковой входит составная часть работы над развитием устной речи. На уроках развития речи в определённой последовательности у детей развивается такие речевые умения, как умение создавать развернутые ответы. Например, в упражнении, детям дается задание ответить на вопросы: «Что такое текст? Из чего состоит текст? Какова структура текста?» Также в данном учебнике русского языка для 2 класса даются задания на

21 составления рассказов, в ходе которых у учащихся формируются навыки построения устных ответов. Прежде всего, младшие школьники учатся правильному восприятию текста. Этим объясняется тот факт, что многие упражнения начинаются с заданий: «Прочитайте», «Объясните название текста» или «О чём говорится в тексте?» Примеры таких заданий приведены в приложении 1. Необходимо подчеркнуть, что в процессе изучения отдельных тем уделяется внимание составлению развернутых ответов на лингвистические темы. Правильное восприятие текста является основой сознательного выполнения всех других заданий. В учебнике А.В. Поляковой для 3 класса предлагаются упражнения, которые повышают уровень овладения учащимися правильного построения устного высказывания. К концу года младшие школьники должны уметь строить устные высказывания. Например, упражнение 80, «Прочитай рассказ девочки. Подготовься объяснить смысл выделенных слов. Составь устный рассказ о какой-либо части речи». В упражнении 236 дается образец устного ответа для учащихся (Полякова, 2010, 89). Основная целевая установка в изучении языкового материала – это повышение уровня речевого общения, возможность грамматически правильно и стилистически точно выражать свои мысли при создании развернутых высказываний. В третьем классе согласно программе углубляется представление учащихся о тексте, о создании развернутых ответов на лингвистические темы (Полякова, 2016, 65). Восприятие текста, его воспроизведение и создание собственных высказываний отражаются в упражнениях: 10, 87, 164, 546, 594, 620, 637. В четвертом классе учащиеся знакомятся с особенностями построения устного развернутого ответа по учебному материалу. К концу четвертого класса учащиеся должны уметь составлять устный развернутый ответ - рассуждение (Полякова, 2016, 92). Итак, в учебнике по русскому языку автора А.В. Поляковой достаточно

22 внимания уделяется обучению учащихся составлению развернутых ответов. Общая цель обучения УМК «Начальная школа XXI века» (научный руководитель Н.Ф. Виноградова) – формирование ведущей для этого возраста деятельности. Цель педагогов начальной школы – не просто научить ученика, а научить его учить самого себя; цель ученика при этом – овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели. Учебник по русскому языку С.В. Иванова содержит раздел «Развитие речи». Данный раздел не представляет собой изолированного раздела обучения русскому языку, а должен быть целесообразной составной частью процесса обучения на каждом уроке и всей системы заданий и упражнений целостного курса в зависимости от доминирующего вида деятельности (Иванов, 2017, 158). В работе над развитием устной речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, стилистически грамотному изложению. Не менее важны и такие показатели, как эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений, живость и непосредственность в передаче мыслей и чувств. Большое значение на всех этапах обучения имеет работа по развитию речи младших школьников. Анализ методического оснащения учебников позволяет сделать вывод, что есть рубрика «Тайны языка», в которой содержится формулировка языковых законов или орфографические правила. В течение всего обучения в школе (1, 2, 3, 4 классы) предлагаются задания на формирование умений и навыков устной речи, на развитие логического мышления. Например, в учебнике « Русский язык» 2 класс содержатся задания, которые предусматривают работу над различными стилями текста, над разными типами речи: повествование, рассуждение, описание; над языковыми средствами (упражнения 468, 471, 472, 478, 479, 482, 480, 485). Учебник С.В. Иванова «Русский язык» для 3 – го класса четырехлетней начальной школы по своему содержанию предоставляет широкие возможности для построения такого процесса обучения, в котором выявляются много-

23 численные точки соприкосновения знаний и устанавливаются их взаимосвязи. Тому примером служат упражнения 250, 330, 358, 455, 486, 510, 512 (Иванов, 2017, 126). Приведем одно из наиболее интересных заданий, которое направлено на создание устного ответа: упражнение № 250. Назовите три правила, которые требуют подбора однокоренных слов для проверки орфограммы в корне. Свой ответ построй по следующей цепочке: 1. Для проверки слов с…2. Для проверки слов с…3. Для проверки слов с… В содержании программы работа по составлению развернутых ответов учащихся как таковая не выделяется отдельно, а ведется систематически по каждому предмету, изучаемому в начальной школе. Больше внимания уделяется тексту: умение связно излагать текст, предлагаются задания на озаглавливание текста, умение выделять части текста, строить план, отбирать языковые средства в соответствии с типами речи – повествование, описание, рассуждение; умение видеть структуру высказывания. В системе уроков по развитию устной речи по учебнику С.В. Иванова преследуется коммуникативный подход, то есть учащиеся должны овладеть средствами языка и уметь использовать их в речи. В сравнении с традиционными уроками русского языка изменяется характер взаимодействия учителя и ученика. Роль учителя заключается в совместном поиске и решении познавательных задач, в создании развернутых ответов на лингвистические темы. После анализа данных программ, можно сделать вывод о том, что материал по созданию развернутых ответов шире и разнообразнее представлен в программе Л.С. Занкова и отражен в учебнике А.В. Поляковой. Поскольку упражнения и задания, направленные на создание учащимися развернутых ответов подобраны таким образом, что те требования, которыми должны овладеть учащиеся в ходе обучения, действительно находят своё применение. Несмотря на то, что в обеих программах учитываются основные аспекты развития связной устной речи, в то же время эта сложная проблема не является достаточно разработанной и требует поиска новых эффективных форм, методов и приемов работы.

24 2.2. Из опыта работы методистов, учителей по проблеме исследования Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможность выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Проблема развития логического мышления младших школьников в настоящее время является актуальной. Методисты и учителя начальных классов занимаются поиском специальных методов и приемов, которые бы способствовали решению данного вопроса. Одним из направлений является работа по созданию развернутых ответов на лингвистические темы. Рамзаева Т.Г., предлагает использовать в методике начальной школы следующие виды упражнений в связной устной речи, принадлежащей самим учащимся: – различные текстовые упражнения, связанные с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если устные высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям; – развернутые ответы на вопросы; – устные рассказы учащихся по заданной теме, по данному плану и т.п. (Рамзаева, 2000, 48). Разнообразие упражнений в построении устных ответов соблюдается, во – первых, в тематике, в источниках материала, во – вторых, в особенностях языка, в – третьих, в жанрах, в – четвертых, в типах самих упражнений (Колокольцев, 2009, 235). По степени самостоятельности упражнения в связной речи делятся на упражнения «по образцу», конструктивные упражнения, творческие упражнения. Типичные упражнения «по образцу» – это пересказы; конструктивные: перестройка или сжатие прочитанного текста, расширение или сужение

25 собственного высказывания. Творческие работы предполагают высшую самостоятельность учащихся, внесение чего-то своего, нового, оригинального (Забелина, 2016, 139). Методист Барнаульского государственного педагогического университета Л.А. Никитина в статье «Правописание родовых окончаний имен прилагательных» указывает на формирование у учащихся развернутых ответов по данной теме, посредством использования образца учителя; использование алгоритма при построении устного высказывания; использование различных упражнений, направленных на развитие устной речи, например, расскажите о слове по окончанию (Никитина, 2015, 16). Учитель начальных классов И.В. Шишкина в своей статье «Психологопедагогические технологии в процессе обучения русскому языку» предлагает использовать опорные схемы для построения развернутых ответов. Пользуясь ими, ученики извлекают нужную информацию при ответах на вопросы учителя и в практической работе. Кроме того, обращаясь к схеме, ученики имеют возможность вспомнить материал, достаточно большой по объему (Шишкина, 2008, 34). По мнению учителя начальных классов Т.В. Андреенко, при обучении младших школьников составлению развернутых ответов необходимо учитывать достаточный запас лексики, синтаксические умения (Андреенко, 2016, 56). Например, детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную лингвистическую тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа. Школьник мысленно составляет предложения, мысленно «проговаривает» их, а затем произносит или пишет. Такая внутренняя подготовка повышает качество устной речи школьников. При этом, во – первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во – вторых, расширяется объем упреждающего синтеза речи. Учитель начальных классов С.В. Логачева в своей статье «Роль имени прилагательного в устной речи» предлагает нам содержательный речевой материал, который позволит вести систематическую и целенаправленную рабо-

26 ту по анализу роли имени прилагательного в устной речи учащихся. А также использует в данной статье упражнения по обучению младших школьников составлению развернутых ответов по данной теме (Логачева, 2007, 46). О.В. Арзуманова, учитель начальных классов, в статье «Развитие устной речи с помощью выразительного чтения стихотворений при закреплении грамматических правил» рекомендует использовать стихотворения для развития устной речи учащихся, излагает основные моменты по созданию развернутых ответов при закреплении грамматических правил (Арзуманова, 2008, 44). На уроке развития речи в 4 классе по теме «Повторение сведений об основных типах склонения имен существительных» учитель Е.В. Старостина школы №840 г. Москвы предлагает использовать материалы, имеющие ярко выраженную воспитательную и речевую направленность. Лексический материал, на котором строится урок, вызывает положительные эмоции у учащихся, формирует положительное отношение к родной стране, ее материальной культуре, развивает устную речь. Проведенная до урока экскурсия в музей игрушки (г. Сергиев Посад), матрешки, расписанные учениками, музейные и личные игрушки детей создают положительную мотивацию и являются материалом для развернутого устного высказывания. Дополнительно учитель включает в урок сопоставление имен существительных 2 – го склонения в именительном и винительном падежах; работу по распознаванию склонений (на какие признаки опираются учащиеся, когда определяют склонение имен существительных, как они распознают склонения имен существительных, стоящих в форме множественного числа, в форме косвенного падежа) и обобщению признаков склонений (Старостина, 2006, 83). Учитель начальных классов, Н.Н. Коробова в своей статье «Речевое развитие младшего школьника», указывает на то, что основной результат обучения на уроках русского языка состоит в формировании у учащихся умений строить высказывание (устное и письменное) на заданную тему в определенном стиле или жанре: правильно, содержательно, выразительно, эмоционально. Предлагается оригинальная модель урока развития устной речи,

27 на котором у учащихся совершенствуются произносительные навыки, создается речевая ситуация, в ходе которой учащиеся учатся оформлять, строить развернутые высказывания и составлять краткий план теоретических сведений (Коробова, 2008, 44). Учитель начальных классов гимназии № 6 из г. Волгограда О.Н. Севастьянова считает, что мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. Мышление учащихся младшего школьного возраста (7 – 10 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов – русского языка, окружающего мира и др. – учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними. Для учащихся 1 – 2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети, судят о каком – либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3 – 4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащийся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении. Логические упражнения, игры позволяют на доступном детям материале, с опорой на жизненный опыт строить правильные суждения без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики. Под руководством учителя школьники знакомятся с применением законов и правил логики. На уроках в процессе решения логических заданий дети учатся сравнивать объекты, выполнять простейшие виды анализа и синтеза, устанавливать связи между родовыми и видовыми понятиями.

28 Развитие логического мышления может проходить не только на уроках математики, но также и на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира. Учитель О.Н. Севастьянова на своих уроках русского языка применяет упражнения, приведенные в приложении 2. Подобные задания развивают у ребенка способность выделять родовые и видовые понятия, формируют индуктивное речевое мышление. Таким образом, учитель приходит к выводу о том, что выполняя творческие задания, учащиеся анализируют условия, выделяют существенное в предложенной ситуации, соотносят данные и искомое, выделяют связи между ними. В процессе использования этих упражнений на уроках и во внеклассных занятиях выявилась положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления учеников и повышения качества знаний по школьным предметам (Севастьянова, 2009, 34). О.А. Захарченко, учитель начальных классов, работающего по УМК «Школа России», считает, что уроки русского языка способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, наблюдательности, строгой последовательности рассуждения и его доказательности; дают предпосылки для развития логического мышления учеников, обучения их умению кратко, точно, ясно и правильно излагать свои мысли (Захарченко, 2010, 45). В начальной школе учащиеся должны овладеть такими элементами логических действий, как: сравнение, классификация, выделение признаков предметов, определение знакомого понятия через род и видовое отличие, делать простейшие умозаключения, опираясь на данные посылки. Поэтому целесообразно начинать обучение логическим действиям с формирования соответствующих элементарных умений, постепенно усложняя задания. При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Учитель предлагает детям задания, приведенные в приложении 3.

29 В 3 – 4 классах задания усложняются с целью повышения степени воздействия на качества интеллекта. Оно обеспечивается несколькими путями: 1. Увеличение количества исходных слов в упражнении, выполнение которых способствует, наряду с развитием других качеств интеллекта, совершенствованию объёма какого – либо вида памяти. 2. Увеличение количества самостоятельно определяемых учащимися признаков в упражнениях на развитие основных свойств внимания, совершенствование аналитико – синтетического мышления и других качеств интеллекта. 3. Перевод на адаптацию большей части упражнений. Это обеспечивает дополнительное, углублённое осмысление изучаемого материала, его переработку и речевое развитие. В умственной деятельности учащихся постепенно происходят существенные изменения. При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся уже используют приемы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений. Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что методисты и учителя обращаются к проблеме развития логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. Но это не является достаточно разработанной проблемой, не носит систематический характер. Работа в этом направлении требует поиска разнообразных форм, приёмов и средств. В процессе работы по развитию логического мышления необходимо учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи ежедневно на всех уроках русского языка.

30 2.3. Экспериментальная работа по развитию логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Березовская СОШ им. С.Н. Климова» в 4 классе, обучающимися по программе «Русский язык» С.В. Иванова. В 4 классе 22 ученика, из них 14 девочек и 8 мальчиков. Наиболее частые отметки, получаемые, учениками класса, являются «4» и «5». На уроках ребята активны, с удовольствием выполняют упражнения на логику, на сопоставление, стараются давать развернутые ответы. Любят писать изложения и сочинения на свободную тему, сами пишут стихотворения и сказки. Дисциплина в классе не вызывает беспокойства или озабоченности со стороны учителей. Эмоциональный климат в классе положительный. Опытно – экспериментальная работа проходила в 2 этапа: Констатирующий этап, цель которого – первичная диагностика уровня сформированности логического мышления учащихся младшего школьного возраста в классе. Формирующий этап, цель которого – разработать комплекс упражнений по развитию логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. На первом (констатирующем) этапе использовались специально отобранные методики: «Изучение гибкости мышления», «Изучение быстроты мышления», «Сравнение понятий», «Четвертый лишний». Первая методика «Изучение гибкости мышления» направлена на определение вариативности мыслительных подходов. Цель: определить вариативность гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Условия проведения: ребятам предъявлялся бланк с записанными в нем анаграммами. В течение 3 минут они должны составить из наборов букв сло-

31 ва, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными. Обработка результатов: Подсчитывается количество верно составленных слов. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления Уровень гибкости Учащиеся Высокий 20 и более Средний 13 – 19 Низкий 7 –12 По количеству баллов выявили уровень гибкости мышления учащихся. Образец бланка представлен в приложении 4. Полученные данные сведены в таблицу 2.3.1. Таблица 2.3.1 Изучение гибкости мышления №., И.Ф. учащихся Уровень гибкости мышления Низкий Средний Высокий уровень уровень уровень 1. Кристина Б. 16 2. Полина Д. 11 3. Ярослав Д. 10 4. Дарья К. 21 5. Дмитрий Л. 6. Никита Л. 14 7 7. Эдуард М. 20 8. Екатерина М. 10 9. Ксения М. 7

32 10. Ольга М. 11. Егор Н. 16 8 12. Виталий П. 20 13. Полина П. 13 14. Оксана Р. 9 15. Сергей Р. 7 16. Николай С. 14 17. Юлия Т. 9 18. Светлана Ч. 7 19. Кира Ш. 8 20. Владислав Ш. 20 21. Вероника Ш. 10 22. Соня Я. 8 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие логического мышления – важная задача обучения родному языку, это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике, правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над грамотным письмом – вот основное содержание уроков по русскому языку в начальных классах. Мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность. Различают следующие виды мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое, абстрактно – логическое.

33 К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. В школьном возрасте очень важно учитывать индивидуальные особенности младших школьников. Индивидуальные особенности мышления у них проявляются по – разному. Складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно – образного, наглядно – действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: гибкость, быстрота мысли, самостоятельность. Проведенное нами исследование показало, что проблема развития логического мышления младших школьников актуальна. Создание учащимися развернутых ответов на лингвистические темы – это одно из направлений развития логического мышления школьников, которое является значимым в современной школе. При обучении составлению развернутых ответов учащихся на лингвистические темы необходимо учитывать ряд требований: четкость, ясность, логичность, последовательность построения высказывания, использование лексических средств, чистота речи. Как показывает практика, создание развернутых ответов у учащихся начальной школы вызывает массу трудностей, их ответы часто не соответствуют выше предъявляемым требованиям. Младшие школьники должны научиться планировать устный ответ, продумывать его структуру, последовательность предложений. Анализируя труды исследователей по развитию логического мышления младших школьников, мы пришли к выводу, что решение данной проблемы – одно из стержневых направлений в методике преподавания русского языка. При анализе программ, учебников и опыта учителей нами был сделан вывод о том, что методисты и учителя обращаются к проблеме обучения составлению развернутых ответов на лингвистические темы учащихся начальной школы с целью развития логического мышления. Но это не является дос-

34 таточно разработанной темой в методике. Не всегда задания, предлагаемые для выполнения, содержат план ответа, рекомендуемый для создания развернутых ответов на лингвистические темы. В нашем исследовании мы предприняли попытку разработать систему заданий, направленных на развитие логического мышления младших школьников. Данная система способствовала повышению уровня развития логического мышления у учащихся в плане создания развернутых ответов. При обучении учащихся составлению развернутых ответов на лингвистические темы необходимо использовать образцы ответов. Данный способ позволит учащимся создавать подобного рода высказывания. В роли образца устного ответа может выступать образец развернутого высказывания учителя. Устные ответы учащихся необходимо обсуждать, это дает возможность судить о результатах проведенной работы, об успехах отдельных учеников, что позволяет конкретизировать задачи работы над устными развернутыми ответами. На уроках русского языка в начальной школе необходимо выполнять задания, направленные на правильное построение устных развернутых ответов, т.е. содержательно и аргументировано отвечать на вопросы лингвистического характера. Проведенная опытно – экспериментальная работа позволила убедиться в правильности выдвинутых положений гипотезы. Мы считаем, что решили поставленные задачи и достигли цели исследования. Наша работа не претендует на окончательное решение проблемы развития логического мышления младших школьников при создании развернутых ответов на лингвистические темы. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учителями в учебно – воспитательном процессе, что доказывает практическую значимость проведенного исследования.

36 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Андреенко Т.В. Языки и подъязыки в устной речи / Т.В. Андреенко. – М.: 2015. – 144 с. 2. Ахманова О.С. Развитие устной связной речи / О.С. Ахманова. – М.: Просвещение, 2013. – 368 с. 3. Арзуманова О.В. Новые методы и приемы в работе по развитию речи / Т.В. Арзуманова // Начальная школа. – 2016. – № 9. – С. 44 – 47. 4. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения / Артемов А.К. // Начальная школа. – 2014. - №3. – С. 35 – 39. 5. Акимова М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников / Акимова М. К., Козлова В.Т. – Обнинск, 2005. – 324 с. 6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 2006. – 230 с. 7. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика / Л.Г. Барлас. – М.: Просвещение, 2005. – 260 с. 8. Бине А. Мышление. Воображение. Память / А. Бине. – М.: Просвещение, 2006. – 246 с. 9. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. – М.: Знание, 2004. – 392 с. 10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. – М.: Знание, 2004. – 96 с. 11. Буслаев Ф.И. Развитие устной речи / Ф.И. Буслаев. – М.: Просвещение, 2007. – 230 с. 12. Бeлкин А.С. Оснoвы вoзрaстнoй пeдaгoгики / А.С. Белкин. – М.: Акaдeмия, 2016. – 192 с. 13. Брушлинский А.В. Развитие творческого мышления у учащихся / А.В. Брушлинский. – М.: Знание, 2006. – 235 с. 14. Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология / И.Д. Блонский. – М.: Просвещение, 2007. – 262 с.

37 15. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с. 16. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. – М.: Высшая школа, 2006. – 234 с. 17. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин. – М.: Просвещение, 2008. – 446 с. 18. Гуревич К. М. Индивидуально – психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. – М.: Просвещение, 2005. – 176 с. 19. Давыдов В.В. Мышление младших школьников / В.В. Давыдов. – СМб.: Питер, 2006. – 348 с. 20. Ерастов Н.П. Устная связная речь / Н.П. Ерастов. – М.: Просвещение, 2005. – 347 с. 21. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Просвещение, 2008. – 367 с. 22. Звегинцев В.А. Язык и его лингвистическая теория / В.А. Звегинцев. – М.: МГУ, 2004. – 247 с. 23. Земская Е.А. Русская разговорная речь / Земская Е.А, Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. – М.: Наука, 2008. – 340 с. 25. Захарченко О.А. Мышление и память / О.А. Захарченко // Начальная школа. – 2010. – №11. – С. 45-49. 28. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А.З. Зак. – М.: Наука, 2009. – 220 с. 29. Зак А.З. Развитие умственных способностей школьников / А.З. Зак. – М.: Просвещение, 2007. – 98 с. 31. Иванов С.В. Русский язык / С.В. Иванов и др. – М.: Вентана – Граф, 2016. – 160 с. 32. Колокольцев Н.В. Грамматика литературы / Н.В. Колокольцев. – М.: Наука, 2009. – 342 с.

38 35. Коробова Н.Н. Речевое развитие младшего школьника / Н.Н. Коробова // Начальная школа. – 2008. – № 2. – С. 44. 36. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка / А.И. Клопова // Начальная школа. – 2004. – №11. – С. 52-56. 37. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2007. – 992 с. 38. Крячкова А.Н. Развитие логического мышления в младших классах // Начальная школа. – 2009. - №4. – С. 56. 39. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. – М.: Наука, 2010. – 136 с. 42.Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 2010. – 210 с. 43. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2014. – 464 с. 45. Левитес В.В. Развитие логического и алгоритмического мышления младшего школьника / А.В. Белошистая, В.В Левитес // Начальная школа плюс до и после. – 2016. - №9. – С. 15 – 23. 50. Левитес В.В. Развитие логического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста / В.В. Левитес // Известия Российской академии образования. – 2010. – №3. – С.54 – 57. 51. Левитес В.В. Система развития логического и алгоритмического мышления младшего школьника / В.В. Левитес // Материалы международных педагогических чтений «Образование и детство – XXI век». – Екатеринбург, 2015. – С. 85 – 90. 52. Лeрнeр И.Я. Рaзвитиe мышления учащихся в прoцeссe oбучeния истории / И.Я. Лернер. – М.: Прoсвeщeниe, 2005. – 191 с. 53. Мaтюшкин А.М. Прoблeмныe ситуaции в мышлeнии и oбучeнии / А.М. Матюшкин. – М.: Просвещение, 2007. – 168 с. 54. Мaхмутoв М.И. Оргaнизaция прoблeмнoгo oбучeния в шкoлe / М.И. Махмутов. – М.: Прoсвeщeниe, 2006. – 240 с. 55. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 367 с.

39 60. Новикова К. Особенности динамики разных видов мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития школьников / К. Новикова. – М.: Просвещение, 2006. – 134 с. 61. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Просвещение, 2006. – 924 с. 62. Пустовалов П.С. Пособие по развитию речи / П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич. – М.: Наука, 2004. – 300 с. 63. Политова Н.И. Развитие речи / Н.И. Политова. – М.: Наука, 2006. – 236 с. 64. Подласый И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 400 с. 65. Полякова А.В. Русский язык, 4 класс / А.В. Полякова. – М.: Просвещение, 2016. – 126с. 66. Полякова А.В. Русский язык 3 класс / А.В. Полякова. – М.: Просвещение, 2016. – 127с. 67. 68. Полякова А.В. Русский язык. Сборник программ для четырёхлетней начальной школы. Система Л.В Занкова / А.В. Полякова. – Самара.: Учебная литература, 2016. 69.70. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб., 2005. – 256 с. 71. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4). «Начальная школа XXI века» / Авторы: О.А. Исакова, И.С. Хомякова, И.В. Сафонова, В.И. Петрова, Е.Э. Кочурова, В.Н. Рудницкая, О.А. Рыдзе, Т.В. Юдачева, Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана – Граф, 2017. – 176 с. 76. Петровский А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2006. – 512 с. 77. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования / Т.Г. Рамзаева // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 14 – 23. 78. Речевое развитие младших школьников / под ред. Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение, 2008. – 132 с.

40 79. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников / Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение, 2009. – 321 с. 80. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 2006. – 220 с. 84. Ревина Е.Г. О возможностях развития логического мышления младших школьников в условиях целенаправленного обучения / Е.Г. Ревина // Межвузовский сборник научно-технических статей. – Вольск, 2007. – С. 141 – 145. 85. Ревина Е.Г. Особенности формирования логического мышления учащихся в начальной школе / Е.Г. Ревина, А.З. Гусейнов // Вестник Саратовского университета им. Н.И. Вавилова. – №6. – Саратов, 2006. – С. 104 – 106. 86. Ревина Е.Г. Педагогические подходы развития логического мышления младших школьников / Е.Г. Ревина, А.З. Гусейнов // Философия отечественного образования: Сборник статей III Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2007. – С. 62 – 64. 87. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь / О.Б. Сиротинина. – М.: Просвещение, 2002. – 188 с. 93. Старостина Е.В. Повторение сведений об основных типах склонения имен существительных / Е.В. Старостина // Начальная школа. – 2006. – № 9. – С. 83. 94. Севастьянова О.И. Как развивать мышление? / О.И. Севастьянова // Начальная школа. – 2009. – №5. – С. 34. 96. Тихомиров О. К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.: Наука, 2007. – 280 с. 97. Тихомирова Л.Ф., А.В. Басов. Развитие логического мышления детей / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. – Ярославль.: Академия развития, 2008. – 254 с. 98. Ярошевский М. Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. – М.: Мысль, 2005. – 574 с.

41 Приложение

42 Приложение 1 Задания на составления рассказов, в ходе которых у учащихся формируются навыки построения устных ответов Задание 1. Составить рассказ по опорным словам. Этап обучения: 3 четверть, тема «Части речи» Инструкция для обучающихся: 1. Прочитайте название и слова будущего текста. 2. Выберите понравившуюся тему. 3. К каждому слову подберите второй главный член предложения. 4.К полученной основе предложений добавьте второстепенные члены предложения так, чтобы получилось распространенное предложение. 5. Проверьте связь предложений между собой. Время выполнения заданий: 40 – 45 минут. Правильные ответы на задания: 1 уровень «Гроза». Появилась на небе тёмная туча. Загромыхал раскатистый гром. Пронёсся между деревьями озорной ветер. Закачались деревья. Упали первые крупные капли дождя. Сверкнула молния. Ударил гром ещё раз сильнее и громче. Хлынул проливной дождь. Спрятались птицы. Промокла земля. 2 уровень «На реке». Светит весеннее солнце. Тает снег. Бегут к реке бурные потоки. Треснул лёд на реках и озёрах. Поплыли льдины по течению. Кружатся, сталкиваются друг с другом, ломаются. Загудела река. Кричат над водой чайки. Стоят на берегу люди, смотрят. 3 уровень (творческий) Утро. Течёт за селом извилистая река. Шумит у берега камыш. Там укрылась рыбачья лодка. Только удочка выглядывает. А в лодке бьют хвостами лещ, ёрш, щука. Вдруг небо закрыли тёмные тучи. Полил дождь как из ведра. Сторожка стала укрытием для рыбаков. Скоро на костре варилась уха.

43 Задание 2. Составить рассказ по вопросам. Этап обучения: 4 четверть, тема «Речь» Инструкция для обучающихся: 1. Прочитайте вопросы. 2. Выберите понравившуюся тему. 3. Прочитайте вопросы и ответьте на каждый. 4. Прочитайте весь текст. 5. Проверьте, нет ли повторов. 6. При наличии повторов замените их подходящими по смыслу местоимениями или другими словами, близкими по значению. 7. Запишите получившийся текст. Время выполнения заданий: 40 – 45 минут. Правильные ответы на задания: 1 уровень Портфель мне купила бабушка. Он очень красивый, удобный, вместительный. В нём лежат учебники и школьные принадлежности. В моём портфеле всегда порядок. Учебные вещи лежат в своих отделах. Свой портфель я собираю сам. Иногда мне помогает мама. Храню я портфель на полке письменного стола. 2 уровень Тело птиц покрыто перьями. Они питаются насекомыми, семенами растений, рыбой. Птиц можно увидеть в лесу, в поле, у реки. Свои гнёзда они строят на деревьях, на земле, на зданиях и даже на воде. Только кукушка не вьёт себе гнездо. Некогда ей. Спасает она лес от мохнатых гусениц. А вечером и ночью можно увидеть сову или филина. Они днём спят. Птицы нуждаются в нашей помощи. Им нужны домики весной, а зимой кормушки. Чтобы птицам жилось лучше, мы с дедом вешаем в саду кормушки, насыпаем туда корм. 3 уровень (творческий) Ель и сосна – хвойные деревья. Они растут в хвойных и смешанных лесах, в парках и скверах. Ствол у них прямой, ровный. Вот только ветки у сосны не достать. Они шумят высоко вверху на самой макушке. А еловые лапы опускаются до самой земли. У сосны хвоя длинная, пучочками. А у

44 ели иголочки коротенькие, рядочками. Еловые шишки длинные, гладкие, а сосновые кругленькие, шершавые. Из ели делают качественную бумагу. Сосна подходит для строительства кораблей. В новогодний праздник в доме украшают пушистую ёлочку. Задание 3. Составить текст из данных предложений. Этап обучения: 2 четверть, тема «Текст» Инструкция для обучающихся: 1. Прочитайте предложенные тексты. 2. Выберите понравившийся текст. 3. Прочитайте каждое предложение данного текста. 4. Определите его место в тексте. 5. Запишите предложения в таком порядке, чтобы получился связный рассказ. Время выполнения заданий: 40 – 45 минут. Правильные ответы на задания: 1 уровень «Осень». Осень пришла. Листьями усыпаны все дорожки. Идёшь, а сухие листья под ногами шепчутся, шуршат. В парках появились стайки красногрудых снегирей. Курлыкая пролетели над городом журавли. Дни становятся всё сумрачней, а ночи длиннее. 2 уровень «Первый снег». Пришла (и) зима. Первые снежинки закружились в воздухе (снежно). Лес весь пушистый и белый (лес). Теперь тетеревам незачем прятаться в лесную чащу. Ветер не дует, и от врагов спрятаться можно. Прямо с деревьев нырнули вниз, в мягкий пушистый снег, и закопались в нём. Хорошо (летом) там! 3 уровень (творческий) «Дождь». Маша и Саша пошли в лес за грибами. Вдруг большая тёмная туча на-

45 крыла полнеба. Упали первые тяжёлые капли. Сверкнула молния, ударил гром. Загромыхал гром, зашумели, закачались деревья, закружились над тропинкой сорванные листья. Капля за каплей хлынул тёплый проливной дождь. Хорошо, что лес был рядом с домом. Дети быстро добрались до жилья и совсем не промокли. Задание 5. Составить текст из частей. Этап обучения: 2 четверть, тема «Текст» Инструкция для обучающихся: 1. Прочитайте предложенные тексты. 2. Выберите понравившийся текст. 3. Прочитайте каждую часть данного текста. 4. Найдите главную мысль каждой части. 5. Определите последовательность частей. 6. Запишите полученный текст. 7. Прочитайте и проверьте соответствие частей. Время выполнения заданий: 40 – 45 минут. Правильные ответы на задания: 1 уровень «Осень». Пожелтели берёзы и клёны, покраснела листва осинок, пожухла трава. Наступила осень. Начало осени для лесных жителей – хорошая пора. В лесу есть ягоды, грибы, орехи, жёлуди. А почему белки в тревоге? Не уродились в этом году шишки на соснах и елях. Голод гнал их в далёкие края. Но вот белки очутились в лесу, где ветви елей гнулись под тяжестью шишек. 2 уровень «Рысь». Дремучий лес. Корни деревьев ползут по земле. Тут и там завалы деревьев. Глухо, страшно. Любит рысь такие места. По виду рысь на кошку похожа, только крупная. Она плоская с боков, в груди узкая, только лапы у неё толстые, сильные. Мех густой, с пятнами. Красива рысь в лесу, яркая. Да только птицы и звери её всё равно не любят. Кровожадная она очень.

46 3 уровень (творческий) «Гнездо грача». Грач строит своё гнездо на вершине высокого дерева. Пока грач ищет хворостинку, грачиха караулит постройку. Потом грачиха летит, а грач остаётся. Оставлять постройку нельзя, так как другая пара грачей займёт их гнездо. Соберут грачи сухие прутья, положат их кучкой на ветках – и гнездо готово. Гнёзда грачей можно увидеть повсюду. В городских парках, лесопосадках деревья, как дома, застроены квартирами грачей. Задание 6. Составить предложения из слов каждой строчки. Этап обучения: 1 четверть, тема «Слово» Инструкция для обучающихся: 1. Прочитайте предложенные тексты. 2. Выберите понравившийся текст. 3. Прочитайте слова каждой строчки, составьте предложения. 4. Прочитайте полученный текст. 5. Если нарушена последовательность предложений, переставьте предложения местами. Время выполнения заданий: 40 – 45 минут. Правильные ответы на задания: 1 уровень «Пришла осень». С севера дует резкий ветер. С деревьев падают жёлтые листья. Днём и ночью моросит частый дождь. В небе раздаётся грустный крик журавлей. Утром на деревьях появился иней. 2 уровень «Сорока». Гнездо у сороки хорошо спрятано. Сороке нравится вить гнездо в густом кустарнике. К сороке очень трудно подойти. У сороки хорошее чутьё и зоркие глаза. Маленьким птичкам от сороки много бед.

47 3 уровень (творческий) «Гроза». Началась сильная гроза. Всё небо затянулось дымом. Звонкие птицы и надоедливые лягушки замолчали. Через лес прокатился первый раскатистый гром. Старые вековые деревья заскрипели. Раздался страшный треск. За первыми каплями дождя хлынул настоящий ливень.

48 Приложение 2 Упражнения для развития логического мышления «Раздели на группы» «Как ты думаешь, на какие группы можно разделить эти слова? Саша, Коля, Лена, Оля, Игорь, Наташа. Какие группы можно составить из этих слов: голубь, воробей, карп, синица, щука, снегирь, судак». «Подбери слова» 1) «Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные (домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, инструменты и т.д.)». 2) Другой вариант этого же задания «Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу»: мяч мебель тополь цветок шкаф насекомые тарелка дерево пальто одежда муравей посуда щука игрушка роза рыба».

49 Приложение 3 Упражнения для обучения логическим действиям Укажи целое, частью которого являются: карман –…. крыло –… плавник – … ветка – … рукав – … ножка – … окно – … кабина – … лепесток – … циферблат – … ступень – … ручка – … Понятия могут находиться между собой в отношении рядорасположенности, когда указывают предметы, вещи, явления, в чем – то сходные, принадлежащие к одной группе, которую можно назвать общим понятием (например, сосна, липа – деревья). Подбери противоположные понятия: большой –… свет – … радость – … храбрость – … быстрый – … тусклый – … день – … сладкий – … печальный – … начало – … Длинный –… ложь –… победа – … смерть – … молодость – … бодрый – … Назови вероятные причины следующих событий: насморк – … синяк – … авария – … опоздание – … наказание – … наводнение – … ошибка –… драка – …

50 Бывает, что события происходят одно за другим, но не являются причиной и следствием друг друга. Эти понятия находятся в отношении последовательности, например: воскресенье – понедельник. К следующим словам подбери понятия, которые находятся в отношении последовательности: февраль –… вторник –… первый –… вечер – …

51 Приложение 4 Образец бланка для обработки результатов методики «Изучение гибкости мышления» Образец бланка ЙВО ЯОДЛ АИЦПТ УАРДБЖ ОАЕФМРС ЙЛА РУОТ УАРГШ УАККЖР ОАИККРПС АБЛ ЕНОБ ООСВЛ ООАРБД ОАИДМЫЛ АШР ЛУКТ ОАЛМС ААККЗС ЕЕЬВДДМ ОЗВ ИАПЛ БРЕОР УАЬБДС ЕЕДПМТР УКБ ААПЛ ОТМШР АИСЛПК АААЛТПК ИРМ ОРЩБ ОЕЛСВ ЕУЗНКЦ ОАЁМЛСТ ОТМ ОЕТЛ ААШЛП УАПРГП ААЬБДЕС АСД ОЕРМ ОЕСМТ ОООЛТЗ ОАЬТДРС ОБЛ ОКТС АИЛДН ЬОЕЧЛМ ААОСКБЛ

52 Приложение 5 Образец бланка для обработки результатов методики «Изучение быстроты мышления» Образец бланка Д – ЛО П–Л–А З – О – ОК С – Я – О – ТЬ К – ША О–Р–Ч К–Н–А К – С – А – НИК С – ДА К – Р – ОН С – Е – ЛО У–И–Е–Ь В – ЗА З–Р–0 К–Ы–А А – Е – Ь – ИН Н – ГА В – С – ОК Т–А–А С–А–Ц–Я М – НА С – Г – ОБ К – У – КА Ч–Р–И–А Д – ЛЯ В–Т–А С – А – КА К–П–С–А К – НО П – Д – АК С–А–А Т – У – О – ТЬ Б – ДА П–Р–А С–У–А С–Е–О–А Ч – ДО Б – Л – ОН П–Е–А К–Н–О–А

53 Приложение 6 Задания по методике «Сравнение понятий» Методика «Сравнение понятий». 1. Ботинок – карандаш 2. Ветер – соль 3. Вечер – утро 4. Волк – луна 5. Ворона – воробей 6. Голод – жажда 7. Девочка – кукла 8. Дождь – снег 9. Дуб – береза 10. Золото – серебро 11. Картина – портрет 12. Корзина – сова 13. Корова – лошадь 14. Кошка – яблоко 15. Летчик – танкист 16. Лыжи – коньки 17. Маленькая – большая 18. Молоко – вода 19. Обман – ошибка 20. Озеро – река 21. Ось – оса. 22. Очки – деньги 23. Поезд – самолет

54 Примечание. В списке имеются и «несравнимые понятия» (река – птица; стакан – петух; ботинок – карандаш; волк – луна; ветер – соль; очки – деньги; кошка – яблоко). Предъявляя такую пару, не надо спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что здесь встречаются слова, которые несравнимы. В дальнейшем такие пояснения не делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют конкретное «ситуативное» высказывание.

55 Приложение 7 Задания по методике «Четвертый лишний» Методика «Четвертый лишний» • Стол, кровать, пол, шкаф; • молоко, сливки, сало, сметана; • треугольник, квадрат, точка, прямоугольник; • берёза, сосна, дерево, дуб; • минута, век, тонна, год; • Василий, Фёдор, Семён, Иванов; • грамм, килограмм, центнер, секунда; • токарь, учитель, врач, книга; • дедушка, учитель, папа, мама

56 Приложение 8 Фрагмент урока по теме «Имя существительное», на котором использовался прием разъяснения значения термина – Что обозначают слова, отвечающие на вопрос кто? (Людей, животных) – А что обозначают слова, отвечающие на вопрос что? (Неживые предметы, явления природы). – А теперь внимание! Сложное задание! Нужно составить определение имени существительного, используя данные слова: падеж, предмет, число, склонение, обозначает, род, кто, который, что, часть, речь. А сейчас внимательно Мы правило прочтем, И все, что мы узнали, Теперь мы назовем.

57 Приложение 9 Фрагмент урока по теме «Обобщение знаний об именах существительных», на котором использовался прием развернутое описание «Сегодня на уроке мы обобщим знание по теме «Имя существительное». Повторим все то, что изучали о нем. Задание. Закончи предложения . Постоянные признаки имени существительного – это…, непостоянные признаки – это… Постоянные признаки так называются, потому что… Начальная форма имени существительного – это… (пример) Изменение существительных по падежам и числам называется… Изменение существительного по падежам – это… (словообразование или словоизменение?) В русском языке… падежей:… Чтобы определить падеж имени существительного в предложении, нужно… В русском языке… склонения. К 1 – му склонению относятся существительные…; ко 2 – му склонению…; к 3 – му склонению… Чтобы определить склонение существительного нужно….

58 Приложение 10 Упражнения на уроке по теме «Правописание приставок и предлогов» На доске два столбика слов: (до)бежал (до)леса (за)шёл (за)другом (от)кусил (от)пирога – Прочтите слова. Что заметили? (Есть одинаковые приставки и предлоги) – Запишите, раскрывая скобки (1 вариант – слова с приставками, 2 вариант – с предлогами). ПРОБЛЕМА! Как отличать приставки от предлогов? Этому мы будем учиться сегодня на уроке (На доске план сравнения). – Что знаете о приставках? Перед корнем есть приставка. Слитно пишется она. И при помощи приставки Образуются слова. – Что знаете о предлогах? Нет ниточки связать слова? Предлог поможет нам всегда! С глаголом рядом не стоит, Писать с пробелом нам велит! – Составление таблицы по алгоритму. Предлог Приставка 1) отдельное слово 1) часть слова 2) морфология 2) словообразование 3) пишу раздельно 3) пишу слитно 4) не употребляется с глаголами 4) с разными частями речи 5) для связи слов 5) образует новые слова – Попробуйте самостоятельно сформулировать правило: чем приставки отличаются от предлогов.

59 Приложение 11 Примеры логичных, доказательных ответов учащихся при выполнении заданий Задание 1. Прочитайте данные слова. Найдите в них общее. (Это глаголы второго лица единственного числа настоящего времени. Все они пишутся с мягким знаком на конце.) Задание 2. Разделите эти глаголы на две группы по двум признакам одновременно. Какие группы у вас получились? (В первую группу вошли глаголы светлеешь, влезаешь, замечаешь, чернеешь с безударной гласной е в корне и окончанием – ешь. Вторую группу составили глаголы сидишь, кричишь с безударной гласной и в корне и с окончанием – ишь.) Задание 3. Скажите, на какой вопрос мы должны сегодня ответить во время изучения новой темы? Ответ обоснуйте. (Правило о правописании слов с безударной гласной в корне мы знаем, а почему в окончаниях глаголов пишутся разные гласные, нам неизвестно. Значит, сегодня мы должны ответить на вопрос: «Почему в одних окончаниях глаголов пишется гласная е, а в других – гласная и ?»)

60 Приложение 12 Фрагмент урока по теме «Виды предложений» У. Прочитайте написанное на доске так, чтобы ясно выделялись три предложения. Д. Хорошо в мороз на улице! Идет легкий снежок. Вы любите зиму? У. Сколько здесь предложений? Д. Здесь три предложения. У. Прочитайте предложение, в котором о чем – то спокойно сообщается, т.е. повествуется (Учитель выделяет голосом слово повествуется). Д. Идет легкий снежок. У. Как бы вы назвали предложение, в котором о чем – либо сообщается, повествуется? Д. Предложение, в котором о чем – либо сообщается, повествуется, можно назвать повествовательным. У. Какой знак следует поставить в конце повествовательного предложения, учитывая, что оно произносится спокойно? Выберите один из трех! Д. В конце повествовательного предложения надо ставить точку. У. Скажите полностью, какое предложение называется повествовательным? Какой знак ставится в конце такого предложения? Д. Предложение, в котором о чем – либо спокойно сообщается, повествуется, называется повествовательным. В конце повествовательного предложения ставится точка (Учитель на доске, под названием темы, прикрепляет табличку: повествовательное [.]). У. Найдите предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием. Д. Хорошо в мороз на улице! У. Скажите, как можно назвать предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием? Какой знак надо ставить в конце такого предложения?

61 Д. Предложение, которое произносится с сильным чувством, с восклицанием, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак (Учитель прикрепляет табличку восклицательное [!]). У. Прочитайте предложение, в котором содержится вопрос. Д. Вы любите зиму? У. Как называется предложение, в котором содержится вопрос, и какой знак ставится в конце такого предложения? Д. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак (Учитель прикрепляет табличку: вопросительное [?]). У. Сделайте общий вывод о видах предложений, сохраняя порядок рассуждения. Кому трудно рассказать по памяти, пользуйтесь табличками, которые прикреплены на доске. Д. Предложения бывают трех видов: повествовательные, восклицательные, вопросительные. Предложение, в котором о чем – либо сообщается, называется повествовательным. В конце его ставится точка. Предложение, которое произносится с сильным чувством, называется восклицательным. В конце его ставится восклицательный знак. Предложение, в котором содержится вопрос, называется вопросительным. В конце его надо ставить вопросительный знак.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв