Развитие начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации

Мишенина М.В.

Развитие начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a63c67966e104f6f8579c

UUID: c1a8b750-e5d0-0136-01e4-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 3

Мишенина М.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 998,8 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( НИУ «Бел ГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ НАЧАЛ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021352 Мишениной Марины Владимировны Научный руководитель: ст. преподаватель Максимова И.В. Белгород 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..…………3 ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛ СОЦИАЛЬ- НОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ..............7 1.1. Проблема развития начал социальной активности у старших дошколь- ников в научных исследованиях педагогов и психологов……………………..7 1.2. Возможности развития начал социальной активности у старших до- школьников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации………………………………………………………………………………...13 1.3. Педагогические условия развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации …………………………………………………………………..…….20 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЕ НАЧАЛ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ..………………………………………………………..……......30 2.1. Выявление уровней развития начал социальной активности у старших дошкольников …………………………..………….…………………………....30 2.2. Содержание работы по развитию начал социальной активности у стар- ших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации ……………………………………………………………………….…….37 2.3. Анализ эффективности результатов исследования.....................................45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……….53 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...….56 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...…63

3 ВВЕДЕНИЕ Детский коллектив играет в жизни каждого ребенка большую роль. На протяжении дошкольного возраста происходят значительные изменения в социальном и личностном развитии ребенка, создавая необходимые предпосылки для становления начальных форм социальной активности. По мнению многих ученых (педагогов и психологов) процесс социализации выступает основополагающим в развитии основ социальной активности детей старшего дошкольного возраста (Р.С. Буре, Л.И. Божович, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, Л.В. Коломийченко, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, А.Г. Николаева, Н.Б. Полковникова и др.). В работах Л.С.Выготского и др., процесс социализации рассматривается как ин- терсубъектный. Дошкольник не только усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, он активно воспроизводит в процессе социализации систему социальных связей за счет своей активной деятельности. Дети дошкольного возраста проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности (Р.С. Буре, Л.И. Божович, Т.И. Бабаева, Л.В. Коломийченко, М.И. Лисина, А.В. Липовцева, Г.Ю. Максютова, А.Г. Николаева, Н.Б. Полковникова, Л.С. Римашевская и др.). Благодаря чему формируется «детское общество». Это создает предпосылки для развития начал социальной активности у дошкольников. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором социализации. В различных видах деятельности дошкольники осваивают коммуникативные умения, учатся согласовывать свои действия. Справедливо разрешать споры. Все это способствует накоплению морального опыта. Однако у детей разновозрастной группы имеются свои специфические особенности во взаимоотношениях друг с другом. У более старших дошкольников может проявляться

4 отсутствие выдержки к более младшим, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Все вышесказанное послужило основой для выбора темы выпускной квалификационной работы «Развитие начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации». Проблема исследования: каковы педагогические условия развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс развития начал социальной активности у старших дошкольников. Предмет исследования: педагогические условия развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации. Гипотеза исследования: эффективному развитию начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации будут способствовать следующие педагогические условия: - учет возрастных особенностей и возможностей каждого воспитанника в организации и проведении режимных процессов; -обеспечение участия детей разновозрастной группы в разных видах совместной деятельности; - взаимодействие педагогов с родителями. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи исследования: 1. Выяснить степень изученности проблемы развития начал соци- альной активности у старших дошкольников в научных исследованиях педагогов и психологов.

5 2. Раскрыть возможности развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагоги- ческие условия развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации. 4. Выявить динамику в развитии начал социальной активности у старших дошкольников. Методологическую основу исследования составили научные концепции М.И. Лисиной, Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной о генезисе общения, труды А.В. Ситарова, В.Г. Маралова о социальной активности личности; отечественных ученых по проблемам социализации детей дошкольного возраста (М.А. Иваненко, Л.В. Коломийченко, Е.А. Царегородцева), научные исследования в области разновозрастного взаимодействия дошкольников (Е. Князева). Методы исследования, использованные в дипломной работе:  теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;  педагогический эксперимент;  эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, ана- лиз продуктов деятельности;  количественный и качественный анализ результатов исследова- ния. База исследования: МДОУ «Сергиевский детский сад» п. Быценков Краснояружского района Белгородской области. Решение задач исследования осуществлялось в несколько этапов: Первый этап – (июнь 2017 – сентябрь 2017 г.) определение темы исследования, подбор научной и методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ научной и методической литературы, определение науч-

6 ного аппарата исследования, подбор комплекса диагностических методик; определение методики экспериментальной работы. Второй этап – (октябрь 2017- апрель 2018 г.) проведение экспериментальной работы по проблеме исследования, апробация педагогических условий развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации. Третий этап – (май 2018- июнь 2018 г.) - обобщение материалов и результатов исследования; оформление результатов исследования, защита ВКР. Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

7 ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 1.1. Проблема развития начал социальной активности у старших дошкольников в научных исследованиях педагогов и психологов Социальное развитие осуществляется в социокультурном пространстве в ходе приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения. В нем и приобщение к культуре, как системе открытых проблем, и ее освоение, и созидание связаны с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции. Как отмечает Л.С. Выготский (14), социальное развитие является результатом процесса «врастания» ребенка в культуру. Входя в социальную среду, ребенок не только усваивает социальный опыт, он активно воспроизводит в процессе социализации систему социальных связей за счет своей активной деятельности. В процесс социализации происходит преобразование ребенком своего социального опыта в собственные ценностные ориентации и установки и на их основе он строит свое собственное поведение, которое субъективно осознается дошкольником как необходимое, социально одобряемое и определяющее общую направленность его активности. В старшем дошкольном возрасте получают свое развитие основы социальной активности. Остановимся на рассмотрении сущности понятия «социальная активность». На основе анализа научной литературы мы выяснили сущность понятия «активность». В тематическом словаре по психологии Б.Г. Мещерякова термин «активность» определяется как «…процесс мотивированного и целенаправленного поведения» (34, 267). В словаре практического психолога понятие «активность» рассматривается как способность

8 производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры (, 260). Также в словаре отмечается, что «…активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения» (, 14). Сущность понятия «социальная активность» рассматривается в исследованиях Л.С. Выготского (14), Л.В. Коломийченко (27), А.В. Ситарова (50), В.Г. Маралова (50) и др. А.В. Ситаров, В.Г. Маралов под социальной активностью понимают действия и способы поведения, связанные с принятием, преобразованием или новым формулированием общественной задачи, обладающей просоциальной ценностью. В результате осознается социальный смысл решения общественной задачи, идет процесс соотнесения с ней собственного «Я» личности, доминирует внутренняя мотивация, выражающая позицию субъекта. В итоге личность принимает на себя определенные обязательства, становится субъектом ответственности и добивается значимых результатов (50, 167). Под социальной реактивностью в детском возрасте понимаются способы поведения, действия, возникающие в ответ на воздействие социальных раздражителей и ограниченные конкретной ситуацией. Поведение ребенка отсюда ситуативно характеризуется узостью осознания целей, временной ограниченностью побуждений, слабым соотнесением собственных возможностей с целями и мотивами деятельности. Что касается социальной активности, то ее следует понимать как способность ребенка включаться в специфические для его возраста виды деятельности, которые способствовали бы получению результатов, значимых для других и для себя (в плане становления социальных значимых черт личности). В содержательном плане она проявляется в исполнительности и элементах инициативы, когда ребенок включается в решение тех или иных задач, которые могут быть оценены с точки зрения ценности для общества, а

9 главным образом для становления качеств личности, знаний и умений самого ребенка. Критерием перехода социальной реактивности в социальную активность является ответственность, характеризующаяся соответствующими уровнями сознательности и самостоятельности (50, с.167). Ситаров В.А. и Маралов В.Г. описывают сущность социальной активности через понятия инициативы и исполнительности, обосновывая это тем, что они несут в себе основные ее признаки (50, с.169). Также, авторы рассматривают качественно-количественные показатели социальной инициативы:  Мотивационный компонент проявления инициативы.  Качество и общественная ценность инициативы.  Направленность инициатив.  Определенность — неопределенность инициативы.  Меры принятия ответственности за инициативу.  Устойчивость инициатив.  Частота инициатив.  Уровень инициативы. По мнению В.А. Ситарова и В.Г. Маралова исполнительность проявляется в способности индивида выполнять ту или иную деятельность на высоком уровне в зависимости от решаемой задачи (50). Она также характеризуется, как и инициативность, принятием человеком на себя определенной меры ответственности. Социальная исполнительность отличается от исполнительности вообще как психологического качества своей направленностью на достижение просоциальных целей, осознанием важности выполнения деятельности, организованностью, волей. Ученые приводят ряд параметров, по которым можно оценить исполнительство:

10  Принятие цели, задачи. Об этом показателе судят, под влиянием каких мотивов человек включается в деятельность, в решение каких вопросов предпочитает включаться.  Ответственность исполнения. Ответственность характеризует мо- тивацию исполнения со стороны социальности. Она дает возможность оценить человека с позиций ее зрелости, насколько он осознает необходимость решения общественной задачи, испытывает чувство долга, предвидит результаты и последствия своих действий и поступков. Также как и инициативность, ответственность исполнения можно описать через уровень сознательности и самостоятельности.  Последовательность исполнения. Об этом параметре судят по структуре действий, следующих друг за другом. Их последовательность дает представление о временной развертке исполнения и о его качестве.  Выбор адекватных способов исполнения. Данный показатель непосредственно связан с предыдущим и определяется по тому, насколько индивид способен отобрать и использовать рациональные приемы и способы деятельности.  Устойчивость исполнения. Это качество индивида определяется как по результатам действия (заканчивает ли человек работу или прерывает ее на определенном этапе), так и по тому, как действие совершается (отвлекается ли человек при работе или нет).  Интенсивность и напряженность исполнения. Данные показатели тесно связаны с устойчивостью и характеризуют качественную (напряженность) и количественную (интенсивность) стороны осуществляемой деятельности. Напряженность описывается через способность личности мобилизоваться для достижения поставленной цели и выражает определенный предел активности. Интенсивность — это количество действий, осуществляемых в единицу времени. Данные параметры следует рассматривать в единстве, как

11 так проявление напряженности тесно связано с проявлениями интенсивности, и наоборот.  Результативность исполнения. Этот показатель характеризуется конечным результатом деятельности. Конкретная оценка результативности зависит от общественной задачи и тех требований, которые предъявлялись к исполнителю.  Уровень исполнительности. Этот показатель определяется по полноте включения личностного в процессе исполнения. Здесь можно выделить нормативный, нормативно-личностный, личностно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни (50). Различные стороны проблемы социально-личностного развития старших дошкольников нашли свое отражение в исследованиях Л.В. Коломийченко (26), А.В. Липовцевой (30), Г. Ю. Максютовой (33), А.Г. Николаевой (36), Н.Б. Полковниковой (39), Л.С. Римашевской (45), В.И. Сметаниной (51) и др. Л.В. Коломийченко (26) разработала концепцию и программу социального развития детей дошкольного возраста. По мнению автора, процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расширению степени свободы, в углублении сознательного в собственной субъектной активности, в характере его погружения в социальный мир. Л.В. Коломийченко (26) считает, что содержание социального развития ребенка определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой — отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности. По мнению автора, главным

12 критерием социального развития в этом случае выступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированности к окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степень самостоятельности, инициативности, творчества личности. Развитие социальной активности личности дошкольника осуществляется в деятельности. В ней дошкольник проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации. Л.В. Коломийченко (26), на основе изучения теорий А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, делает вывод об универсальности деятельности как способа реализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека — носителя и одновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием ее осуществления. В.Т. Кудрявцев выделяет специфические особенности развивающего потенциала деятельности в дошкольном возрасте:  открытость многообразию проблемных содержаний действитель- ности;  универсальная пластичность, обеспечивающая возможность по- строения в воображении целостного объекта;  надситуативность, инициативность, «ненасыщаемость»;  непрагматичность мотивации;  многофункциональность;  доминирование смысловой стороны над операционально- технической;  эмоциональная насыщенность и выразительность;  ориентация ребенка на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей (26).

13 Многие ученые отмечают, что огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Таким образом, проблема развития социальной активности изучалась многими педагогами и психологами. С точки зрения педагогики, социальная активность предполагает возможность и способность человека производить значимые преобразования общества путем присвоения благ духовной и материальной культуры. В психологии социальная активность личности рассматривается как потребность каждого человека в том, чтобы основы его жизни поддерживались или изменялись согласно его мировоззрению и ценностным ориентациям. Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики. 1.2. Возможности развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации Старший дошкольный возраст имеет особое значение в развитии основ социальной активности. Именно в нем происходят значительные изменения в социальном и личностном развитии ребенка, главной создавая необходимые предпосылки для становления начальных форм социальной активности.

14 Социальная активность как качество личности возникает не сразу, а складывается в результате длительного развития человека. Как отмечают многие авторы (Т.И. Бабаева (2), Г.В. Белокурова (3), Л.И. Божович (5), Т.М. Болтырова (7), Е.Н. Данькова (18), М.А. Иваненко (23), Л.В. Коломийченко (27), А.В. Липовцева (30), Г.Ю. Максютова (33), А.Г. Николаева (35), Н.Б. Полковникова (38) и др.), первоосновы развития социальной активности могут быть заложены уже в дошкольном возрасте, являющемся временем активного вхождения ребенка в социальный мир и возможностью его посильного участия в общественной жизни. По мнению О.П. Кузиковой (), нарастание социальной активности происходит по мере того, как личность приобретает опыт социальной деятельности и включается во все более широкий круг общения. Это зависит как от объективных причин (условий протекания конкретной деятельности), так и от субъективных обстоятельств (предшествующего опыта, мотивов, интересов, потребности в деятельности, степени понимания ее общественной значимости). О.П. Кузиковой (29) рассматривается содержание компонентов социальной активности детей старшего дошкольного возраста как:  наличие представлений старших дошкольников о возможных проявлениях своей социальной активности в разных жизненных ситуациях, в пространстве детского сада, осознание важности активного участия в социально значимой деятельности в различных ролях и объединениях (когнитивный компонент);  желание старших дошкольников участвовать в доступных делах имеющих социально значимую направленность, получение радости и удовлетворения от своей работы на общее благо, неравнодушное отношение к людям и явлениям окружающей жизни (мотивационно-ценностный);

15  проявление ответственности и настойчивости старших дошколь- ников в достижении требуемого результата при выполнении доступных общественно значимых дел (волевой);  активное участие старших дошкольников в деятельности по ре- шению доступных общественных задач, получению единства результатов значимых активности для других стимулирующего и для себя, а также проявление инициативы, самостоятельности, умения взаимодействовать, сотрудничать с людьми разного возраста при осуществлении данной деятельности (операциональный или действенный). Анализ научных источников позволяет сделать вывод о том, что социализация приводит к становлению в старшем дошкольном возрасте первичных социально-ценностных ориентаций, т.е. освоенных ребенком смыслов и построенных на их основе способов поведения, которые субъективно осознаются дошкольниками как необходимые и социально одобряемые и определяют общую направленность их активности. В.Г. Маралов, В.А. Ситаров в своих исследованиях акцентируют внимание на понятиях «социальная активность» и «социальная реактивность». По мнению ученых, данные понятия свидетельствуют о мере включенности человека в социальную действительность и выступают как ценностная сторона его вклада в решение общественной задачи. Социальная реактивность в отличие от социальной активности характеризуется в поведении детей узостью осознания целей деятельности, слабым желанием взаимодействовать с окружением, временной ограниченностью побуждений. В дошкольном возрасте активность и реактивность имеют свои характерные особенности, определяемые своеобразием сочетания инициативы и исполнительности. На основе этого учеными выделены следующие типологические группы детей: - дети с оптимальным сочетанием инициативы и исполнительности; - дети с преобладанием инициативных форм поведения; - дети с преобладанием исполнительских форм поведения;

16 - социально-импульсивные дети; - социально-пассивные дети. Первые три вида определяют социальную активность, два последних социальную реактивность. Сочетание инициативы и исполнительности, определяющее тип социальной активности или реактивности оказывает немаловажное влияние на особенности взаимодействия между людьми, объясняет характер возможных индивидуальных проявлений в нем, позволяет осознанно определять способы педагогического воздействия, учитывая их особенности. В образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» определены задачи социально-личностного развития (19): 1. Развивать гуманистическую направленность поведения: социальные чувства, эмоциональную отзывчивость, доброжелательность. 2. Воспитывать привычки культурного поведения и общения с людьми, основы этикета, правила поведения в общественных местах. 3. Обогащать опыт сотрудничества, дружеских взаимоотношений со сверстниками и взаимодействия со взрослыми. 4. Развивать начала социальной активности, желания на правах старших участвовать в жизни детского сада: заботиться о малышах, участвовать в оформлении детского сада к праздникам и пр. 5. Способствовать формированию положительной самооценки, уверенности в себе, осознания роста своих достижений, чувства собственного достоинства, стремления стать школьником. В соответствие с данными задачами, педагоги должны приучать детей старшего возраста в разновозрастной группе самостоятельно соблюдать установленный порядок поведения в группе, регулировать свою активность: учитывать права других детей, соблюдать очередность, проявлять терпение,

17 не вступать в ссоры, не перекладывать свою работу на других детей, проявлять настойчивость (19). В исследовании М.В. Бывшевой (12) рассматривается социальное познание дошкольника, представляющее собой процесс активизации познавательных процессов ребенка, обеспечивающих построение целостного образа мира, опосредующих его ориентировку в окружающем социуме и регулирующих поведение через осмысление отношений к ближайшему социальному пространству, собственному Я, окружающим Другим, происходящим жизненным событиям. Автор обращает внимание на необходимость педагогического сопровождения социального познания дошкольника, которое, по мнению автора, представляет собой деятельность педагога, реализующуюся в заботе, защите, поддержке, подкреплении позиции ребенка, что способствует осмыслению отношений индивида к объектам социального мира - ближайшему социальному пространству, жизненным событиям, референтным Другим, собственному Я, обеспечивая его продуктивную социальную интеграцию в общество (12). М.В. Бывшевой (12) разработана программы педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания, включающей проектирование социального пространства, способствующего расширению опыта жизнедеятельности дошкольника; организацию педагогически целесообразных коммуникаций участников образовательного процесса, направленных на освоение спектра социальных ролей в дошкольном возрасте; насыщение социальной среды опытом совместных переживаний ребенка и референтных взрослых; моделирование событийно значимых ситуаций в формах, к которым относятся защита, забота, поддержка, подкрепление позиции ребенка в процессе взаимодействия с социумом. В исследовании Е.Н. Герасимовой (15) отмечается, что в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада образуется мощная зона

18 развивающих возможностей для его субъектов. Также автор отмечает, что образовательный процесс разновозрастной группы сложен с точки зрения технологии его проектирования и построения. Вместе с тем, специфика образовательного процесса в разновозрастной группе определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя. По мнению Е.Н. Герасимовой (15), поиск педагогических основ выстраивания образовательного процесса в таких группах может быть произведен в плоскости педагогического регулирования взаимодействий детей разного возраста. Исследование Е.А. Царегородцевой (60) посвящено проблеме оценочной деятельности воспитателя и ее влияния на процесс личностного роста ребенка-дошкольника. По мнению автора, именно оценочные высказывания педагога и других взрослых опосредуют проявление (или нивелирование) положительных эмоций в процессе и результате выполняемых действий, способствуют развитию ответственности, инициативности, возникновению личностных смыслов, разносторонней мотивации, обеспечивают в среде ДОО условия для полной реализации способностей и потенциальных возможностей ребенка, иначе говоря, служат стимулом для дальнейшего личностного роста дошкольника. Автором также определены оценочные высказывания педагога, имеющие определенную структуру: обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отношение к ребенку - и корректирующие ценностные ориентиры дошкольника в отношениях с окружающим миром, с людьми и самим собой через соответствующие социальные факторы развития, обеспечивают рост ребенка-дошкольника. Е. Князева (25) отмечает, что кооперация детей разного возраста спсобствует развитию способностей к целеполаганию, соотнесению своих возможностей с условиями задачи, продуктивному анализу условий задания и

19 полученных результатов. Это, по мнению автора, связано с рядом особенностей разновозрастного взаимодействия и обусловлено тем, что продуктивная познавательная деятельность в разновозрастной группе требует от ее участников учета возможностей друг друга, координации познавательных действий. Каждый участник в процессе взаимодействия актуализирует собственные знания, а особенности коммуникации с другими участниками позволяют воспринимать предлагаемую им информацию с другой точки зрения. Каждый также выполняет именно то действие в процессе общего решения, которое соответствует его возрастным возможностям и способностям. Совместная деятельность детей разного возраста предоставляет им конкретные образцы поведения, возможность подражать этим образцам, что также способствует развитию осознания детьми своей деятельности. По мнению автора, разновозрастное взаимодействие детей может стать основой такой развивающей работы с дошкольника ми, которая оптимизирует становление предпосылок осознанности деятельности. Вместе с авторами, исследования которых мы рассмотрели, считаем необходимым формирование у детей старшей подгруппы представления о том, что они самые старшие среди детей своей группы, что они должны показывать младшим детям хороший пример, должны проявлять заботу о малышах, помогать взрослым (педагогам, родителям). В целом, задача педагогов разновозрастных групп дошкольных организаций должна заключаться в том, чтобы наполнить ежедневную жизнь дошкольников увлекательными и полезными делами, создать атмосферу радости общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам. Также необходимо использовать потенциальные возможности старших детей разновозрастной группы в проявлении начал социальной активности в различных видах деятельности, на протяжении всего времени пребывания детей в дошкольной организации. Такой подход к реализации начал социаль-

20 ной активности у старших дошкольников позволит формированию у них опыта общения и взаимодействия с младшими детьми и чувства уверенности в своих силах, в своих возможностях. Все это окажет положительное влияние на формирование личности дошкольников. Таким образом, проведенный нами теоретический анализ свидетельствует о том, что процесс развития социальной активности длительный и сложный, охватывающий интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную и практическую сферы деятельности человека. Развитие социальной активности личности напрямую связано с процессом ее социализации, результатом которой является формирование общей направленности поведения и взаимоотношений человека с окружающим миром. Развитие начал проявления социальной активности можно отнести к периоду дошкольного детства, точнее, к старшему дошкольному возрасту. 1.3. Педагогические условия развития начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации Проблема развития начал социальной активности у старших дошколь- ников в условиях разновозрастной группы является одной из актуальных и важных задач дошкольной организации. Мы полагаем, что эффективному развитию начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации будут способствовать следующие педагогические условия: - учет возрастных особенностей и возможностей каждого воспитанника в организации и проведении режимных процессов; -обеспечение участия детей разновозрастной группы в разных видах совместной деятельности;

21 - взаимодействие педагогов с родителями. Перейдем к их теоретическому обоснованию. Вопросы становления и развития социальной активности дошкольников получили определенное отражение в работах отечественных исследователей. В разное время изучались особенности социальной активности старших дошкольников в процессе познания социальной действительности (С.А. Козлова), в условиях трудовой деятельности (Е.А. Шанц). Были рассмотрены отдельные психологические факторы (В.Г. Маралов) и нормативная модель социальной активности дошкольников (Р.Г. Казакова), возможности развития социальной активности детей дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования (Л.А. Герасимова, Е.А. Архипова), динамика взаимосвязи родительского отношения и становления социальной активности детей 6-7лет (А.В. Усова). Развитие социальной активности дошкольников характеризовалось с точки зрения формирования отдельных социально ценных качеств личности (самостоятельность, целеустремленность) (А.К. Бондаренко). А.Г. Николаева отмечает, что среди возможных факторов развития социальной активности дошкольников особого внимания заслуживает рассмотрение дошкольного учреждения, как единого образовательного пространства, обеспечивающего ребенку процесс социализации-индивидуализации. По мнению автора, организация образовательного пространства дошкольного учреждения, в основе которого будет лежать активная социально ценная деятельность всех субъектов образования, основанная на сотрудничестве и взаимопомощи, позволит ребенку накопить необходимый опыт проявления социальной активности в различных социальных ролях и отношениях и освоить позицию субъекта доступной социально направленной деятельности (). В исследовании А.Г. Николаевой определены следующие педагогические условия развития социальной активности старших дошкольников: - создание в дошкольном учреждении единого образовательного пространства, выступающего ценностно-смысловым, коммуникативным, дея-

22 тельностным единством всех субъектов педагогического процесса, направленным на развитие социальной активности старших дошкольников; - формирование у старших дошкольников позиции «старших» в детском саду, переживаемой ими как личностно-значимой и выражающейся в желании активно проявить себя в пространстве дошкольного учреждения; - участие старших дошкольников в доступной, соответствующей их актуальным интересам социально значимой деятельности в процессе межвозрастного и межгруппового взаимодействия, позволяющего проявить им самостоятельность, инициативность и ответственность в разных социальных ролях (помощник, наставник малышей, исполнитель, организатор); - реализация динамичной позиции педагога, обеспечивающей социально-ценностную направленность детской деятельности и меняющейся в зависимости от уровня развития социальной активности старших дошкольников; - создание широкой социальной поддержки результатов детской социально значимой деятельности (со стороны родителей, педагогов, детей и других работников дошкольного учреждения), дающей возможность старшим дошкольникам пережить ряд положительных эмоциональных состояний от результатов своей деятельности (). Е.Н. Герасимова (15), отмечая значительный развивающий потенциал разновозрастной группы детского сада , выделяет педагогические основания, позволяющие в полной мере актуализировать развивающий потенциал разновозрастной группы при проектировании образовательного процесса: - конструирование образовательного процесса должно осуществляться как взаимодействие субъектов, пространственно-предметного, собственно обучающего и социального компонентов; -построение образовательного процесса в единстве его структурных компонентов при ведущей роли социального, который «включает» систему взаимодействия составляющих образовательного процесса и обеспечивает их единство и целостность;

23 -построение образовательного процесса на основе приобретения его субъектами уникального опыта разновозрастных взаимодействий. Е.Н. Герасимовой (15) были определены педагогические условия, способствующие успешной реализации выделенных педагогических основ построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада: - если в качестве системообразующей единицы образовательного процесса выступает руководство воспитателем межвозрастными детскими взаимодействиями, которое по своей онтологической и гносеологической сути является взаимодействием-системой субъекта системы с субъектамисистемами, находящимися в отношениях взаимодействия; - если педагогическое взаимодействие с взаимодействующими детьми разного возраста строится на согласовании их возрастной сензитивности; - если в педагогических взаимодействиях учитывается специфика проявления индивидуальности детей в межвозрастпых взаимодействиях; - если воспитатель обладает определенным уровнем готовности к педагогическому взаимодействию с детьми разного возраста, обусловленным наличием соответствующих мотивационно-ценностных установок, способностью диагностировать возрастные и индивидуальные проявления участников межвозрастного взаимодействия, их многообразные взаимные влияния, оценивать их педагогическую целесообразность и прогнозировать образовательные результаты. Е.Н. Герасимовой (15) был определен алгоритм педагогического руководства взаимодействующими детьми, который включает пять этапов: На первом этапе осуществляется определение цели взаимодействия, которая с необходимостью распадается на цель собственно педагогическую, осознаваемую воспитателем и лежащую в плоскости педагогической деятельности, и цель взаимодействия, лежащую в плоскости предметной детской деятельности.

24 На втором этапе осуществляется составление педагогических композиций взаимодействующих детей (по возрасту, уровню и особенностям развития, типу социальной активности, наличию симпатий-антипатий, полу и т.д.). Третий этап направлен на выбор объекта первоначального воздействия (младший, старший или сама деятельность, ее содержание, способы), включающего систему взаимодействий. На четвертом этапе происходит отслеживание динамики взаимных влияний и взаимных действий детей и взаимодействие с ними по ходу деятельности. На пятом этапе происходит фиксация и оценка результата взаимодействия, развернутых в трех взаимосвязанных плоскостях (детской деятельности, детского развития, педагогической рефлексии). Таким образом, цель педагогического руковод- ства разновозрастными взаимодействиями детей заключается в актуализации образовательного потенциала разновозрастных групп, позволяющего обогатить двуединый процесс социализации-индивидуализации, обеспечивающий развитие каждого ребенка как целостности. Как отмечает автор, для младших участников взаимодействий цель конкретизируется в следующих перспективных задачах: - расширение и коррекция (при необходимости) социального опыта ребенка; - развитие социальной активности личности с учетом индивидуальных проявлений типа социальной активности; - расширение опыта самостоятельной и независимой от взрослого результативной деятельности; - обеспечение возникновения реальной ролевой позиции у ребенка. Для старшего партнера Е.Н. Герасимовой (15) рекомендуется: - расширение и коррекция социального опыта;

25 - формирование индивидуального стиля межвозрастных взаимодействий на основе типа социальной активности; - развитие способов ответственного поведения, развитие реальной ролевой позиции старшего. В исследовании В.Н. Даньковой (18), на основе личностно- деятельностного и аксиологического подходов было представлено обоснование процесса формирования ответственности у старших дошкольников, рассматриваемого с позиций гуманной педагогики, ориентирующего ребенка на нравственные ценности и готовность к ответу с учетом личностной позиции. Автор уточняет понятие «ответственность детей старшего дошкольного возраста», как качество личности, отражающее состояние готовности к рефлексии своего поведения с позиции нравственных правил и к ответу за результат своей деятельности перед другими и самим собой. Автор отмечает, что успешность формирования ответственности будет зависеть от реализации педагогической технологии формирования ответственности, предполагающей последовательное внедрение в образовательный процесс дошкольного учреждения следующих этапов: - формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности; - становление практических навыков проявления ответственного поведения в различных видах деятельности; - осознанное самостоятельное использование накопленного опыта ответственного поведения в процессе собственной деятельности. М.А. Иваненко (23) исследована социально-личностная компетентность ребенка в период дошкольного детства, являющаяся, по мнению автора, показателем успешной социальной адаптации. Автор рассматривает социально-личностную компетентность ребенка как интегративную характеристику личности, которая отражает систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в

26 социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации развития в дошкольный период. Под педагогическим сопровождением социально-личностного развития ребенка в период детства М.А. Иваненко (23) понимает комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создает оптимальные условия обучения и обеспечивает социально-личностное развитие ребенка. В представленной модели педагогического сопровождения социальноличностного развития ребенка М.А. Иваненко (23) включает следующие компоненты деятельности педагога в ДОО: - доминирующий предмет деятельности; - приоритетное целеполагание; - ожидаемый результат деятельности; - ролевые позиции педагогов во взаимодействии с участниками педагогического процесса; - приоритеты в выборе видов деятельности, их этапность; - единство принципов педагогического сопровождения; - стратегия планирования содержания работы. Как отмечает автор, педагогическое сопровождение в период детства реализует компетентностный подход, направленный на об- щую подготовленность личности к действию в конкретной ситуации, и предполагает формирование самостоятельной, инициативной личности, обладающей адекватной самооценкой, способной ответственно действовать в окружающем мире.

27 В качестве условий, обеспечивающих эффективное педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте, М.А. Иваненко (23) выделяет: - наличие научной, доступной, достаточной и необходимой информации для принятия решения о необходимости педагогического сопровождения в соответствии с исходным состоянием социально-личностного развития ребенка в условиях ДОУ; - наличие разработанных индивидуально-ориентированных технологий или технологических моделей педагогического сопровождения социальноличностного развития ребенка в соответствии с разными вариантами взаимодействия семьи с ДОО в период детства; - готовность взрослого человека к осуществлению взаимодействия с детьми в процессе педагогического сопровождения развития ребенка до школьного возраста. Таким образом, изучение материалов научных исследований ряда авторов позволяет сделать следующие выводы: 1) человек не рождается субъектом, а становится им в процессе дея- тельности; 2) способность человека быть инициирующим началом, первопри- чиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом собственной жизни, собственного развития, преодолевать недостатки собственной личности получает свое развитие в период дошкольного возраста; 3) для эффективного развития начал социальной активности ребен- ка дошкольного возраста должны быть обеспечены благоприятные педагогические условия в ДОО; 4) социальная активность является структурным компонентом со- циально-личностной компетентности ребенка, которая основана на системе знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве, адекватного вос-

28 приятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации развития в дошкольный период. Выводы по первой главе 1.Социальная активность как качество личности возникает не сразу, а складывается в результате длительного развития человека. Как отмечают многие авторы (Т.И. Бабаева (2), Г.В. Белокурова (3), Л.И. Божович (5), Т.М. Болтырова (7), Е.Н. Данькова (18), М.А. Иваненко (23), Л.В. Коломийченко (27), А.В. Липовцева (30), Г.Ю. Максютова (33), А.Г. Николаева (35), Н.Б. Полковникова (38) и др.), первоосновы развития социальной активности могут быть заложены уже в дошкольном возрасте, являющемся временем активного вхождения ребенка в социальный мир и возможностью его посильного участия в общественной жизни. 2.В.Г. Маралов, В.А. Ситаров в своих исследованиях акцентируют внимание на понятиях «социальная активность» и «социальная ре- активность». 3.Социальная реактивность в отличие от социальной активности характеризуется в поведении детей узостью осознания целей деятельности, слабым желанием взаимодействовать с окружением, временной ограниченностью побуждений. В дошкольном возрасте активность и реактивность имеют свои характерные особенности, определяемые своеобразием сочетания инициативы и исполнительности. На основе этого учеными выделены следующие типологические группы детей: - дети с оптимальным сочетанием инициативы и исполнительности; - дети с преобладанием инициативных форм поведения; - дети с преобладанием исполнительских форм поведения; - социально-импульсивные дети;

29 - социально-пассивные дети. 4) социальная активность является структурным компонентом со- циально-личностной компетентности ребенка, которая основана на системе знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации развития в дошкольный период.

30 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 2.1. Выявление уровней развития начал социальной активности у старших дошкольников Экспериментальное исследование проблемы развития начал социальной активности у старших дошкольников было проведено на базе МДОУ «Сергиевский детский сад» п. Быценков Краснояружского района Белгородской области. В исследовании приняли участие 10 детей разновозрастной группы (4 ребенка шестого и 6 детей седьмого года жизни). В основу экспериментального исследования был положен педагогический эксперимент, включающий три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего этапа состояла в выявлении уровней развития начал социальной активности у старших дошкольников. В соответствии с поставленной целью нами были определены следующие задачи: 1) подобрать диагностические методики для выявления уровней развития начал социальной активности у старших дошкольников; 2) провести исследование особенностей проявления начал социаль- ной активности старшими дошкольниками и определить уровни; 3) изучить педагогические условия, созданные в разновозрастной группе дошкольной организации для развития начал социальной активности у старших дошкольников; 4) на основе полученных данных сделать выводы.

31 В соответствии с первой задачей констатирующего этапа исследования, мы определили комплекс диагностических методик для исследования социальной активности у старших дошкольников: - Ситуации выбора «Помогаем друзьям»; - «Поможем малышам»; - Наблюдение за проявлением социальной активности старших дошкольников в дошкольной организации. С помощью ситуаций выбора «Помогаем друзьям» мы выявляли дошкольников, активно проявляющих внимание к детям своей группы. Результаты по ситуациям выбора представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Результаты ситуаций выбора «Помогаем друзьям» № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Имя ребенка Ситуации выбора Уровни Выбор сделан Выбор сделан Выбор сделан самостоятель- после некото- в пользу себя но, в пользу рых колебаний других детей Саша (6 лет) Полина (6 лет) Лина (6 лет) Фатима (6 лет) Ярослав (6 лет) Феруза (6 лет) Глеб (5 лет) Мехти (5 лет) Настя (5 лет ) Иван (5 лет) + + + + + + + + + + высокий высокий высокий высокий средний средний низкий средний низкий средний Согласно данным таблицы 2.1., высокий уровень проявления внимания к сверстникам показали 4 ребенка (40%); средний уровень – 4 ребенка (40%) низкий уровень – 2 ребенка (20%). Высокий уровень показали Саша (6 лет), Полина (6 лет), Лина (6 лет), Фатима (6 лет). Это дети старшей подгруппы. Они без колебаний предложили поделиться глиной с детьми.

32 Средний уровень показали - Ярослав (6 лет), Феруза (6 лет), Мехти (5 лет) и Иван (5 лет). Это дети шести и пяти лет. Выбор в пользу детей был сделан после некоторых колебаний. Низкий уровень показали 2 ребенка - Глеб (5 лет) и Настя (5 лет). Дети не сделали выбор в пользу детей даже после колебаний. Наглядно результаты представлены в гистограмме (Рис. 2.1.). 40 35 30 25 высокий 20 средний 15 низкий 10 5 0 констатирующий Рис. 2.1. Уровни проявления внимания к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе В диагностической ситуации «Поможем малышам» мы выявляли отзывчивость и умение детей объединяться для выполнения социальнозначимой задачи - проявить заботу о младших детях в своей группе. Высокий уровень проявления внимания к сверстникам показали 5 детей (50%); средний уровень – 3 ребенка (30%) низкий уровень – 2 ребенка (20%). Высокий уровень показали Саша (6 лет), Полина (6 лет), Лина (6 лет), Фатима (6 лет) и Ярослав (6 лет). Это дети старшей подгруппы. После сна они самостоятельно проявили инициативу, без напоминания педагога. Работу выполняли увлеченно, общаясь друг с другом. Средний уровень показали - Феруза (6 лет), Мехти (5 лет) и Иван (5 лет). Они начали работу и завершили только после напоминания воспитате-

33 ля. Дети проявили недостаточно выраженное желание участвовать вместе со всеми в общем социально-значимом деле. Низкий уровень показали 2 ребенка - Глеб (5 лет) и Настя (5 лет). Дети формально включились в работу после неоднократных напоминаний воспитателя, и не закончили ее. У этих детей наблюдалось не выраженное стремление к участию в общем социально-значимом деле. Полученные результаты отражены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты диагностического задания «Поможем малышам» (констатирующий этап) № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Саша (6 лет) Полина (6 лет) Лина (6 лет) Фатима (6 лет) Ярослав (6 лет) Феруза (6 лет) Глеб (5 лет) Мехти (5 лет) Настя (5 лет ) Иван (5 лет) Отношение старших дошкольников к социально-значимому поручению Проявили инициативу без напоминания педагога Проявили инициативу после напоминания педагога Уровни Включился в работу после неоднократных напоминаний педагога + + + + + + + + + + Наглядно результаты представлены в гистограмме (Рис. 2.2.). высокий высокий высокий высокий высокий средний низкий средний низкий средний

34 Рис. 2.2. Уровни проявления отзывчивости и умения детей объединяться для выполнения социально-значимой задачи Затем нами было проведено наблюдение за проявлением социальной активности старших дошкольников в дошкольной организации. Наблюдение проводилось в течение недели. В качестве параметров наблюдения были выделены следующие:  испытывает интерес к сверстнику и взрослому;  стремится к общению со взрослым и сверстником;  испытывает потребность в эмоциональном контакте со взрослы- ми, выражая свои чувства;  открыт для контактов со взрослыми и сверстниками;  ребенок восприимчив к эмоциональному состоянию партнера по взаимодействию, реагирует на него;  умеет вступать во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, владеет элементарными правилами общения;  инициативен во взаимодействии со взрослыми (часто обращается с вопросами и просьбами);  активен во взаимодействии со сверстниками;  ребенок стремится быть самостоятельным в ситуации совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

35 Результаты проведенного наблюдения представлены в таблице 2.3 (см Приложение 2) и на рисунке 2.3. Рис. 2.3. Уровни проявления социальной активности старших дошкольников по данным наблюдения (констатирующий этап) Высокий уровень проявления социальной активности показали 5 детей (50%); средний уровень – 3 ребенка (30%) низкий уровень – 2 ребенка (20%). Высокий уровень показали Саша (6 лет), Полина (6 лет), Лина (6 лет), Фатима (6 лет) и Ярослав (6 лет). У этих детей по всем параметрам наблюдения были получены высокие результаты. Дети активны в общении со сверстниками и педагогами, обращают внимание на детей младшей подгруппы, вступают с ними во взаимодействие. Средний уровень показали - Феруза (6 лет), Мехти (5 лет) и Иван (5 лет). Дети проявили недостаточно выраженную социальную активность. Для игр чаще выбирают сверстников. С детьми младшей подгруппы вступают во взаимодействие редко. Низкий уровень показали 2 ребенка - Глеб (5 лет) и Настя (5 лет). У этих детей наблюдалось не выраженное стремление к взаимодействию в другими детьми. Они предпочитают играть самостоятельно, в одиночку. По предложению воспитателя участвуют в коллективных подвижных играх.

36 Результаты диагностики по всем методиками мы представили в сводной таблице 2.4. Таблица 2.4. Сводная таблица результатов диагностики на констатирующем этапе № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Саша (6 лет) Полина (6 лет) Лина (6 лет) Фатима (6 лет) Ярослав (6 лет) Феруза (6 лет) Глеб (5 лет) Мехти (5 лет) Настя (5 лет ) Иван (5 лет) Диагностические методики «Помогаем друзьям» высокий высокий высокий высокий средний средний низкий средний низкий средний «Поможем лышам» Уровни ма- Наблюдение высокий высокий высокий высокий высокий средний низкий средний низкий средний высокий высокий высокий высокий высокий средний низкий средний низкий средний высокий высокий высокий высокий высокий средний низкий средний низкий средний Сопоставив результаты диагностики по всем методикам, мы выявили уровни проявления социальной активности старших дошкольников: высокий уровень показали 5 детей (50%); средний уровень – 3 ребенка (30%) низкий уровень – 2 ребенка (20%). Полученные результаты мы отразили на рисунке 2.4. Рис. 2.4. Уровни проявления социальной активности старшими дошкольниками (констатирующий этап)

37 Таким образом, не все дети старшей подгруппы проявляют достаточный уровень социальной активности. Некоторые дети старшей подгруппы не любят общаться с детьми младшей подгруппы. Не всегда оказывают помощь младшим детям. Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости проведения образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию начал социальной активности. К тому же, в условиях разновозрастной группы, на основе организации межвозрастного взаимодействия детей, можно достичь желаемых результатов в развитии начал социальной активности у старших дошкольников. 2.2. Содержание работы по развитию начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации После проведенной диагностики мы приступили к формирующему этапу исследования, цель которого состояла в апробации педагогических условий гипотезы исследования, согласно которой эффективному развитию начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации будут способствовать следующие педагогические условия: - учет возрастных особенностей и возможностей каждого воспитанника в организации и проведении режимных процессов; -обеспечение участия детей разновозрастной группы в разных видах совместной деятельности; - взаимодействие педагогов с родителями. В ходе формирующего этапа экспериментального исследования, мы определяли содержание образовательной работы с детьми разновозрастной

38 группы с учетом задач социально-коммуникативного развития детей в соответствии с возрастными особенностями. Мы использовали дифференцированный подход к организации образовательной работы по развитию основ социальной активности у старших дошкольников разновозрастной группы: 1) по возрастному составу группы дошкольной организации; 2) по организационной форме обучения: - фронтальную форму организации детей (одновременная работа педагога со всеми детьми разновозрастной группы); - организацию малых групп (работа педагога с подгруппами детей, сформированными в зависимости от целей занятия или индивидуальных особенностей освоения учебного материала детьми); - объединение детей в пары (по возрастному признаку – старшего ребенка объединяют с младшим ребенком для выполнения образовательной задачи); - индивидуальную работу с ребенком. Для поддержки детской инициативы и развития начал социальной активности мы старались обеспечить детям разновозрастной группы возможность играть, рисовать, конструировать в соответствии с собственными интересами. Все виды деятельности детей осуществлялись в форме самостоятельной инициативной деятельности:  самостоятельные сюжетно-ролевые игры;  развивающие, настольно-печатные игры;  самостоятельная деятельность в книжном уголке;  самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей. В развитии детской инициативы и самостоятельности мы придерживались ряда общих требований:

39 - создавать разнообразные условия и ситуации , побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте; - постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие проявления социальной активности, основанной на умении видеть и понимать эмоциональное состояние других детей, умении замечать детей, нуждающихся в помощи и др.; - поддерживать у детей чувство радости от оказанной помощи другим детям, побуждать к проявлению начал социальной активности старших дошкольников. В разновозрастной группе в процессе организации самостоятельной игровой деятельности могут возникнуть проблемы. Отказ старших играть с младшими может быть вызван большим желанием общаться со сверстниками в игровой и самостоятельной деятельности. Поэтому при организации межвозрастного общения мы придерживались следующих требований:  формировали у старших дошкольников правильное представле- ние об общении с младшими детьми;  приобщали старших детей к оказанию помощи младшим, что да- ет большой воспитательный эффект (старшие дети общаются с младшими исключительно добровольно);  формировали у старших по возрасту детей представление о ма- лыше как о полноценном участнике совместной деятельности и собеседнике;  при организации общения учитывали характер и длительность контактов между детьми и организовывали общение детей разных возрастов в соответствии с поставленной задачей;  вначале содержание общения предлагали педагоги (в со- ответствии с определенной педагогической задачей) и ненавязчиво направляли его.

40 Самой привлекательной и интересной деятельностью для до- школьников является игра, которая обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка, позволяя ему свободно реализовывать свои желания, интересы. Каждый вид игр важен для всестороннего развития детей. Чем разнообразнее игры в группе, тем богаче и интереснее протекает жизнь детей, тем больше возможностей для реализации программных задач. Мы старались организовать деятельность детей таким образом, чтобы и младшие, и старшие дошкольники систематически вступали в игровое взаимодействие друг с другом и могли развернуть совместную игру как с ровесниками, так и с детьми разного возраста. Легче складываются в совместных играх отношения детей близких по возрасту (младшие — средние, средние — старшие), хотя само по себе положение среднего в группе для ребенка достаточно сложное. В некоторых случаях старшие дети с ним конкурируют, а младшие ждут поддержки и помощи. Поэтому дети среднего дошкольного возраста ведут себя то в соответствии со своим возрастом, то ничем не отличаются от младших или старших детей. Через игры старших дошкольников уровень развития малышей и детей среднего дошкольного возраста постепенно повышается. Интересы старших детей более устойчивы (их игра может продолжаться несколько дней), выбор игры более осознанный, поэтому опыт детей старшей подгруппы должен быть использован для обогащения игрового опыта детей младшей подгруппы. В разновозрастных группах малыши, подражая старшим, быстрее, чем их сверстники в одновозрастных группах, овладевают игровыми умениями. Взрослым следует поддерживать совместные игры детей всех возрастов. Совместные игры детей в разновозрастной группе успешно развиваются в том случае, если не только старшим дошкольникам, но и малышам понятна тема игры, игровые действия. Поэтому, прежде чем привлечь внимание младших детей к играющим старшим дошкольникам, педагог наблюдает за

41 их самостоятельной игрой и приглашает малышей понаблюдать за играми старших товарищей. В процессе наблюдения воспитатель при необходимости комментирует игру. Организованное наблюдение может закончиться подключением детей младшей подгруппы к игре старших детей. Наблюдение может перейти и в самостоятельную игру малышей, стремящихся повторить в ней увиденное в игре старших дошкольников, если тема игры им доступна. Наблюдения детей за играми друг друга должны носить непринужденный характер. Сюжетно-ролевые игры способствуют сплочению разновозрастного детского коллектива. В такой совместной игре дети различных возрастных подгрупп объединены единым замыслом, увлечены развитием одного сюжета, чувствуют себя равноправными членами игрового коллектива. Детей младшей подгруппы в сюжетно-ролевой игре больше привлекает развертывание сюжета, совместное участие, а старшей — конкретный результат собственных действий в сравнении с другими играющими. Поэтому в условиях разновозрастной группы мы организовывали сюжетно-ролевые игры для детей разных возрастных подгрупп. Поскольку малыши в создании игровых образов неустойчивы, легко переходят от одной роли к другой, могут за день начинать играть в несколько разных игр, нередко затрудняются сами начать игру. Дети же старшего дошкольного возраста отличаются большей устойчивостью игровых образов, продолжительностью игры по времени. Поэтому, организуя совместные сюжетно-ролевые игры, мы при распределении ролей учитывали возрастные и индивидуальные особенности младших и старших детей. Таким образом, мы способствовали проявлению со стороны старших дошкольников терпимого отношения к детям более младшим и включению их в свои игры. Большие возможности для организации интересной и содержательной игровой деятельности, для развития у детей умения взаимодействовать, са-

42 мостоятельно устанавливать взаимоотношения детей разного возраста имеются в играх-драматизациях, объединяющим началом в которых является сказка, рассказ, стихотворение, песенка. Объединение детей на художественном материале, на совместных положительных эмоциях и общих переживаниях помогает решать, помимо общих задач (углубление восприятия любимых сказок и стихов, развитие общения и речи), еще и такие, как умение старших детей занять малыша, развлечь его, доставить ему радость и удовольствие. Дети берут на себя роль конкретных героев, изображают их в соответствии с текстом и вносят в действие свое творчество. Наиболее типичной игрой-драматизацией в смешанной группе является игра, возникающая по инициативе старшего ребенка или воспитателя. В этом случае организатор берет на себя роль ведущего или главного героя и привлекает к игре остальных детей, в том числе и младшего возраста. Мы предлагали следующую тематику для игр-драматизаций: по мотивам сказки «Теремок», «Волк и семеро козлят» и др. В условиях разновозрастной группы, объединяющей детей с различным опытом и уровнем развития, важно умело подбирать произведения: такие, которые могут служить материалом для совместных игр-драматизаций, и такие, которые будут использованы только в подгруппах (например, дети старшего дошкольного возраста показывают спектакль, а младшие дети являются зрителями). Большое место в работе с детьми разновозрастной группы занимают дидактические игры, которые возникают по желанию детей или организуются взрослыми. Эти игры дают педагогу возможность более активно влиять на выбор детьми доступных и полезных по содержанию, а также по уровню игровой деятельности и взаимоотношений детей разного возраста игр, учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. К дидактическим играм относятся игры и упражнения с дидактическими игрушками и материалами,

43 игры и упражнения с игрушками и предметами обихода, дидактические игры с правилами. Мы старались объединять в дидактических играх детей разного возраста. Совместные игры детей младшего и старшего возраста способствуют развитию навыков общения, речи, формированию таких нравственных качеств, как заботливость, доброжелательность, способствуют проявлению социальной активности со стороны старших детей. Также мы старались замечать, поддерживать, поощрять стремление старших самостоятельно организовывать и играть с малышами в дидактические игры. Проводя дидактические игры с двумя-тремя возрастными подгруппами или со всей группой, мы организовывали деятельность и взаимоотношения детей, своевременно облегчали или усложняли содержание путем использования разных вариантов игр, количественного увеличения или уменьшения игрового материала, изменения темпа игры, дидактических задач, регулировали выполнение правил игры. Также мы старались предусмотреть и способы объединения в игре разных по возрасту детей. Подвижные игры в смешанной по возрасту группе в зависимости от цели и физических нагрузок проводили с детьми одного возраста, с двумя смежными подгруппами и со всей группой. Предпочтение отдавали играм детей одной или двух смежных возрастных подгрупп, так как это позволяет лучше учесть возможности и индивидуальные особенности детей. Особое внимание уделяли играм старших дошкольников, так как они направлены на выполнение более сложных двигательных умений. В разновозрастных группах необходимо использовать благоприятные условия для проявления самостоятельности старших детей в организации подвижных игр. Под влиянием детей старшей подгруппы дети младшей подгруппы быстро овладевают игрой, а старшие дошкольники приобретают элементарные организаторские навыки. Мы следили, чтобы дети не переутомлялись, особенно не возбуждались, но вместе с тем получили достаточную

44 нагрузку и были удовлетворены игрой. Огромное удовольствие доставляют детям стихотворный текст, быстро сменяющиеся движения в народных играх, широко использующихся в работе с дошкольниками разного возраста. Потенциальные возможности в развитии социальной активности у старших дошкольников разновозрастной группы характерны для самостоятельной творческой изобразительной деятельности. Поэтому мы использовали эти возможности в процессе формирующего этапа. Поощряли попытки старших дошкольников помочь младшим в выполнении какого-либо изображения. Предлагали для совместной изобразительной деятельности выполнение коллективных работ, где ребенок каждого возраста мог найти свою нишу. Нами были предложены темы, близкие детям всех возрастов: - «Осенний день в нашем детском саду»; - «Большое приключение Смешариков»; - «Новогодняя елка»; - «Зимние забавы» и др. Коллективная творческая деятельность детей была эмоционально насыщена, доставляла радость и старшим, и младшим детям. Особое внимание было уделено и взаимодействию с родителями воспитанников. Родителям было рекомендовано создавать благоприятные условия для развития социальной активности и в семье. Поэтому с родителями проводили консультации, рекомендовали организовывать ситуации для проявления социальной активности в общении с младшими братьями и сестрами, в выполнении помощи маме на кухне или бабушке с дедушкой во дворе – покормить курочек, полить цветы в полисаднике, зимой – принять участие в уборке снега во дворе дома и др. Таким образом, в процессе формирующего этапа исследования, мы реализовали условия гипотезы. Насколько успешной была проведенная нами образовательная работа по развитию социальной активности у старших до-

45 школьников разновозрастной группы, мы узнаем из результатов контрольного этапа эксперимента. 2.3. Анализ эффективности результатов исследования После формирующего этапа мы провели контрольный этап педагогического эксперимента, цель которого состояла в выявлении динамики в развитии начал социальной активности у старших дошкольников. Для достижения поставленной цели нами были использованы диагностические задания, предложенные на констатирующем этапе исследования: - Ситуации выбора «Помогаем друзьям»; - «Поможем малышам»; - Наблюдение за проявлением социальной активности старших дошкольников в дошкольной организации. В первых двух заданиях было заменено содержание ситуаций выбора и ситуации помощи малышам. Наблюдение проводилось по параметрам, представленным в п.2.1. С помощью ситуаций выбора «Помогаем друзьям» мы выявляли дошкольников, активно проявляющих внимание к детям своей группы. Согласно полученным данным, высокий уровень проявления внимания к сверстникам показали 5 детей (50%); средний уровень – 5 детей (50%); низкий уровень не был выявлен. Результаты по ситуациям выбора представлены в таблице 2.5.

46 Таблица 2.5. Результаты ситуаций выбора «Помогаем друзьям» (контрольный этап) № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Саша (6 лет) Полина (6 лет) Лина (6 лет) Фатима (6 лет) Ярослав (6 лет) Феруза (6 лет) Глеб (5 лет) Мехти (5 лет) Настя (5 лет ) Иван (5 лет) Ситуации выбора Уровни Выбор сделан Выбор сделан Выбор сделан самостоятель- после некото- в пользу себя но, в пользу рых колебаний других детей + + + + + + + + + + высокий высокий высокий высокий средний высокий средний средний средний средний Высокий уровень показали Саша (6 лет), Полина (6 лет), Лина (6 лет), Фатима (6 лет) и Феруза (6 лет) перешедшая со среднего уровня. Дети старшей подгруппы без колебаний предложили помочь дежурным навести порядок и потом вместе с дежурными пошли смотреть мультфильм. Средний уровень показали - Ярослав (6 лет), Мехти (5 лет), Иван (5 лет) и Глеб (5 лет) с Настей (5 лет), которые перешли на средний уровень с низкого. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что дети стали больше проявлять внимание к сверстникам. Мы не выявили детей, сделавших выбор в пользу личных интересов (желание посмотреть мультфильм). Наглядно результаты представлены в гистограмме (Рис. 2.5.).

47 Рис. 2.5. Уровни проявления внимания к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста Результаты диагностической ситуации «Поможем малышам» отражены в таблице 2.6. Таблица 2.6. Результаты диагностического задания «Поможем малышам» (контрольный этап) № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Саша (6 лет) Полина (6 лет) Лина (6 лет) Фатима (6 лет) Ярослав (6 лет) Феруза (6 лет) Глеб (5 лет) Мехти (5 лет) Настя (5 лет ) Иван (5 лет) Отношение старших дошкольников к социально-значимому поручению Проявили инициативу без напоминания педагога Проявили инициативу после напоминания педагога Включился в работу после неоднократных напоминаний педагога + + + + + + + + + + Уровни высокий высокий высокий высокий высокий высокий низкий средний средний средний

48 Согласно данным таблицы 2.6., высокий уровень проявления внимания к сверстникам показали 6 детей (60%); средний уровень – 3 ребенка (30%) низкий уровень – 1 ребенок (10%). Высокий уровень показали Саша (6 лет), Полина (6 лет), Лина (6 лет), Фатима (6 лет) и Ярослав (6 лет) и Феруза (6 лет). Дети после сна самостоятельно проявили инициативу, без напоминания педагога. Работу по изготовлению книжки для младших детей выполняли увлеченно, общаясь друг с другом. Средний уровень показали - Мехти (5 лет),Иван (5 лет) и Настя (5 лет). Они начали работу, когда увидели уже приступивших к ее выполнению других детей. Завершили работу после напоминания воспитателя. Дети проявили недостаточно выраженное желание участвовать вместе со всеми в общем социально-значимом деле. Низкий уровень показал 1 ребенок - Глеб (5 лет). Он формально включился в работу после напоминаний воспитателя, и не закончили ее небрежно. Наглядно результаты представлены в гистограмме (Рис. 2.6.). Рис. 2.6. Уровни проявления отзывчивости и умения детей объединяться для выполнения социально-значимой задачи (контрольный этап)

49 Результаты наблюдения за проявлением социальной активности старших дошкольников в дошкольной организации отражены в таблице 2.7. (см Приложение 2) и на рисунке 2.7. Рис. 2.7. Уровни проявления социальной активности старших дошкольников по данным наблюдения (контрольный этап) Высокий уровень проявления социальной активности показали 6 детей (60%); средний уровень – 3 ребенка (30%) низкий уровень – 1 ребенок (10%). Высокий уровень показали Саша (6 лет), Полина (6 лет), Лина (6 лет), Фатима (6 лет), Ярослав (6 лет) и Феруза (6 лет). У детей по всем параметрам наблюдения были получены высокие результаты. Дети были активны в общении со сверстниками и педагогами, обращали внимание на детей младшей подгруппы, вступали с ними во взаимодействие, предлагали свою помощь. Средний уровень показали -, Мехти (5 лет), Иван (5 лет) и Настя (5 лет).. Дети проявили недостаточно выраженную социальную активность. Для игр чаще выбирают сверстников. С детьми младшей подгруппы вступают во взаимодействие по подсказке педагога. Низкий уровень показал 1 ребенок - Глеб (5 лет). Глеб не показал выраженного стремление к взаимодействию в другими детьми. Он участввовал в коллективных играх, творческих заданиях по предложению воспитателя.

50 Результаты диагностики по всем методиками мы представили в сводной таблице 2.8. Таблица 2.8. Сводная таблица результатов диагностики на контрольном этапе № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Саша (6 лет) Полина (6 лет) Лина (6 лет) Фатима (6 лет) Ярослав (6 лет) Феруза (6 лет) Глеб (5 лет) Мехти (5 лет) Настя (5 лет ) Иван (5 лет) Диагностические методики «Помогаем друзьям» высокий высокий высокий высокий средний высокий средний средний средний средний «Поможем лышам» Уровни ма- Наблюдение высокий высокий высокий высокий высокий высокий низкий средний средний средний высокий высокий высокий высокий высокий высокий низкий средний средний средний высокий высокий высокий высокий высокий высокий низкий средний средний средний Сопоставив результаты диагностики по всем методикам, мы выявили уровни проявления социальной активности старших дошкольников: высокий уровень показали 6 детей (60%); средний уровень – 3 ребенка (30%) низкий уровень – 1 ребенок (10%). Полученные результаты мы отразили на рисунке 2.8. Рис. 2.8. Уровни проявления социальной активности старшими дошкольниками (контрольный этап)

51 Затем мы сравнили результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента. Наглядно эти результаты мы представили на рисунке 2.9. Рис. 2.9. Уровни проявления социальной активности старшими дошкольниками на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Таким образом, результаты диагностики у старших дошкольников стали лучше. Незначительно повысился уровень социальной активности. Дети старшей подгруппы стали больше общаться с детьми младшей подгруппы. Стали чаще проявлять инициативу по оказанию помощи младшим детям. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности проведенной образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию начал социальной активности. Мы подтвердили потенциальные возможности разновозрастной группы в развитии социальной активности у старших дошкольников на основе организации межвозрастного взаимодействия детей. Выводы по второй главе Экспериментальное исследование развития начал социальной активности у старших дошкольников было направлено на решение следующих задач:

52 1. Провести стартовую диагностику по выявлению уровней разви- тия начал социальной активности у старших дошкольников. На основе полученных данных сделать выводы. 2. Апробировать гипотезу исследования, согласно которой эффек- тивному развитию начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации будут способствовать следующие педагогические условия: - учет возрастных особенностей и возможностей каждого воспитанника в организации и проведении режимных процессов; -обеспечение участия детей разновозрастной группы в разных видах совместной деятельности; - взаимодействие педагогов с родителями. 3. Выявить динамику в развитии начал социальной активности у старших дошкольников. 4.Проведенное нами экспериментально исследование позволило получить положительную динамику в развитии начал социальной активности у старших дошкольников. 5.Дети научились не только играть в коллективные игры, но и адекватно оценивать поведение свое и партнеров в игре, а также создавать совместную игру самостоятельно не только для себя, но и для других (младших детей, родителей).

53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выпускная квалификационная работа была посвящена одной из актуальных проблем социально-личностного развития дошкольника - развитию начал социальной активности у старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации. В ходе написания выпускной квалификационной работы нами были изучены научные труды педагогов и психологов по проблеме исследования. Сущность понятия «социальная активность» мы рассматривали, опираясь на исследования Л.С. Выготского (), Л.В. Коломийченко (), А.В. Ситарова (), В.Г. Маралова () и др. Различные подходы к решению проблемы развитие начал социальной активности у старших дошкольников нашли свое отражение в исследованиях Л.В. Коломийченко (), А.В. Липовцевой (), Г. Ю. Максютовой (), А.Г. Николаевой (), Н.Б. Полковниковой (), Л.С. Римашевской (), В.И. Сметаниной (), Г. Яппаровой () и др. На основе изучения научных трудов Т.И. Бабаевой(2), Г.В. Белокуровой (3), М.В. Бывшевой (11), Е.Н. Герасимовой (15), Е.Н. Даньковой (18), А.Г. Николаевой (35), Л.С. Римашевской (44) и др., мы рассмотрели педагогические условия развития начал социальной активности у старших дошкольников в разновозрастной группе дошкольной организации. Экспериментальная часть исследования была проведена на базе МДОУ «Сергиевский детский сад» п. Быценков Краснояружского района Белгородской области. В исследовании приняли участие 10 детей старшей группы. На констатирующем этапе мы выявили следующие уровни развития начал социальной активности у старших дошкольников: Высокий уровень – 4 ребенка (40 %). Средний уровень – 4 ребенка (40 %).

54 Низкий уровень – 2 ребенка (20 %). Затем нами был проведен формирующий этап экспериментальной работы, направленный на апробацию педагогических условий развития начал социальной активности у старших дошкольников в разновозрастной группе дошкольной организации: - учет возрастных особенностей и возможностей каждого воспитанника в организации и проведении режимных процессов; -обеспечение участия детей разновозрастной группы в разных видах совместной деятельности; - взаимодействие педагогов с родителями. На контрольном этапе исследования мы выявили наличие положительной динамики в развитии начал социальной активности у старших дошкольников, что позволяет сделать вывод об эффективности проведенной образовательной работы с детьми на формирующем этапе исследования: Высокий уровень – 6 детей (60 %). Средний уровень – 3 ребенка (30 %). Низкий уровень – 1 ребенок (10 %). Проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, что в условиях разновозрастной группы дошкольной организации возможно успешное развитие начал социальной активности у старших дошкольников. Необходимо использовать потенциальные возможности старших детей разновозрастной группы в проявлении начал социальной активности в различных видах деятельности, на протяжении всего времени пребывания детей в дошкольной организации. Такой подход к реализации начал социальной активности у старших дошкольников позволит формированию у них опыта общения и взаимодействия с младшими детьми и чувства уверенности в своих силах, в своих возможностях. Все это окажет положительное влияние на формирование личности дошкольников.

55 Наше исследование показало, что в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада действительно образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов. Доказано, что сущность и специфика образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольников определяются наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, которая обогащает социальный опыт ребенка и обеспечивает положительную динамику и в личностном и в познавательном его развитии. Таким образом, нами были решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

56 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психо- логический журнал. – 1985. №5.– С. 3-18. 2. Бабаева Т.И., Березина Т.А., Римашевская Л.С. Образовательная об- ласть «Социализация». Как работать по программе «Детство»: Учебнометодическое пособие / науч. ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2013. – 256 с. 3. Белокурова Г.В. Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета : дис...канд. пед.наук.- Ульяновск, 2008. - 246 с. 4. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3- 7 лет в условиях открытого дошкольного образовательного учреждения : дис ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Карачаевск, 2002. - 229 с. 5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с. 6. Болотина Л. Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика: учебное пособие для вузов. Издатель: Академический проект, 2005http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=235840&sr=1 7. Болтырова Т.М. Воспитание социального поведения детей старшего дошкольного возраста в ситуациях межличностного общения: дис.... канд. пед.наук. - Ростов-на-Дону, 2010. - 160 с. 8. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: АСТ, Прайм-Еврознак, 2009. 672 с. 9. Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников: Мето- дическое пособие: Электронный ресурс .Москва МОЗАИКА- СИНТЕЗ,2011.80с.http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212951&sr=1

57 10. Бывшева М. В. Педагогическое сопровождение социального познания старших дошкольников / М. В. Бывшева, Е. В. Коротаева // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 4. - С. 88-93. 11. Бывшева М.В. Педагогическое сопровождение детей старшего до- школьного возраста в процессе социального познания: дис…канд.пед.наук, Екатеринбург, 2009. URL: http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskoe-soprovozhdenie-deteistarshego-doshkolnogo-vozrasta-v-protsesse-sotsialnogo-#ixzz5AltSAGXk 12. Бывшева М.В. Социальное познание старшего дошкольника в образо- вательной среде детского сада // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 9. - С. 59-63. 13. Висангириева Е.Д. Проектирование социокультурной предметно- пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис... канд. пед. наук: Ростов н/Д, 2003. - 223 c. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://lib.ua- ru.net/diss/cont/106006.html. (Дата обращения – 15.10.2017 г.). 14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии – М.: Изд-во «Союз», 2006. – 224 с. 15. Герасимова Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада: дис… док. пед.наук, Санкт-Петербург, 2002// http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie- osnovy-postroeniya-obrazovatelnogo-protsessa-v-raznovozrastnykh-gruppakhdet#ixzz5AmIPL3s2 16. Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспита- ния и обучения: учебник для бакалавров по направлению 050100 «Педагогика» / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - Санкт-Петербург: Питер, 2013. - 464 с.

58 17. Григорьева А.А., Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада / Якут. гос. Ун-т им. М. К. Аммосова; Под общ. ред. Г.Н. Волкова.— М.: Academia, 2003.— 155 с. 18. ности Данькова Е.Н. Педагогическая технология формирования ответствену детей старшего дошкольного возраста: дис…канд.пед.наук,Челябинск,2008//http://www.dissercat.com/content/pedagog icheskaya-tekhnologiya-formirovaniya-otvetstvennosti-u-detei-starshegodoshkolnogo-vo#ixzz5Am4BMREz 19. Детство: Примерная основная образовательная программа дошкольно- го образования. / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. – 352 с. 20. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А. Репи- ной; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с. 21. Дыбина О.В., Анфисова С.Е., Кузина А.Ю. и др. Педагогическая диа- гностика компетентностей дошкольников. Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 64 с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212955 22. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 104 с. 23. Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства: дис…канд.пед.наук, Екатеринбург, 2005// http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskoe-soprovozhdenie-sotsialnolichnostnogo-razvitiya-rebenka-v-period-detstva#ixzz5AmB0TNY2 24. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб.: Питер, 2010. – 576 с.

59 25. Князева Е. Организация разновозрастного взаимодействия дошкольни- ков в познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. – 2013. - № 10. – С. 115-118. 26. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития де- тей дошкольного возраста //Журнал «Детский сад от А до Я», 2004, № 5.- С.8. 27. Коломийченко Л.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования: дис…док.пед.наук, Пермь, 2008// http://www.dissercat.com/content/sotsialnoe-razvitie-detei-doshkolnogovozrasta-v-kulturologicheskoi-paradigme-obrazovaniya#ixzz5Am5OmVaB 28. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.: ил. 29. Кулешова Э.В. Формирование ной культуры дошкольников средствами игровых коммуникативтехнологий : дис...канд.пед.наук. - Тамбов, 2007. - 147 с. 30. Липовцева А.В. Организационно-педагогические условия социализа- ции детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности : дис... канд. пед. наук. - Барнаул, 2010. - 208 с. 31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. А.Г.Рузской. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с. 32. Люблинская А.А. О моральных представлениях и моральных привыч- ках// Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд.,стереотип. – М.: Академия, 1998. – 384 с. С.296. 33. Максютова Г.Ю. Становление успешности старших дошкольников в деятельности и общении в условиях дошкольного образования : дис...канд.пед.наук. - Чита, 2015. - 246 с. 34. Мещеряков Б.Г. Психология. Тематический словарь/Б.Г Мещеряков. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 439 с.

60 35. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Дошкольная педагогика. Издатель: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=55845&sr=1 36. ков Николаева А.Г. Развитие социальной активности старших дошкольнив образовательном дис....канд.пед. наук.- пространстве дошкольного Санкт-Петербург, 2011. учреждения: - 241 с. http://www.dissercat.com/content/razvitie-sotsialnoi-aktivnosti-starshikhdoshkolnikov-v-obrazovatelnom-prostranstve-doshkoln 37. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. д-ра филологических наук, проф. Н.Ю. Шведовой: Москва, издательство «Сов. энциклопедия», 1972 г. - 846 с. 38. Петрова Е.В. Социальное воспитание старших дошкольников в сель- ском этнокультурном пространстве : дис....канд.пед. наук.- Йошкар-Ола, 2010. - 204 с. 39. Полковникова Н.Б. Приобщение старших дошкольников к ценностям как компонент работы по социализации. //Журнал «Дошкольное воспитание». – 2010. - № 10. - С.96. 40. Практикум по возрастной психологии: /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.: ил. 41. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педа- гогов дошкол. учреждений / Науч. ред. М.М. Безруких.— М.: ВЛАДОС,2002.— 223 с. 42. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд.,стереотип. – М.: Академия, 1998. – 384 с. С.38. 43. Репина Т.А. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Уч. пособие. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 192 с. 44. Репина Т.А. Самостоятельные игровые объединения //Дошкольное воспитание. - 1984. - № 2.- С. 43-46.

61 45. Римашевская Л.С. Развитие сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятии : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : СПб., 2001 183 c. РГБ ОД, 61:02-13/1214-7 46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720 с. 47. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками// Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. – 2-е изд.,стереотип. – М.: Академия, 1998. – 384 с. 48. Сертакова Н.М. Инновационные формы работы взаимодействия до- школьного образовательного учреждения с семьей: метод. Пособие. _ СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 80 с. 49. Сидорова А. Навыки социальной ориентации//Дошкольное воспитание. – 2016. - № 1. – С.39-44. 50. Ситаров А.В., Маралов В.Г. Социальная активность личности (уровни, критерии, типы и пути ее развития)//Знание, понимание, умение. – 2015. №4. – С.164-176. http://journals.mosgu.ru/zpu/article/view/163/215 51. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодей- ствия семьи и детского сада : дис....канд. пед. наук. - Якутск, 2002. - 175 с. 52. Смирнова Е.О., Бутенко В.А. Исследование межличностных отноше- ний в разновозрастных группах дошкольников// Вопросы психологии. – 2013. - № 4. – С. 23. 53. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в до- школьном возрасте./ Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб пособие для студ. пед. вузов/Сост. И науч. Редактор В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: «Академия», 2003. – 624 с. 54. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.. Межличностные отношения до- школьников: диагностика, проблемы, коррекция. – М.: «Владос», 2005. 55. Социально-нравственное воспитание дошкольников/Под ред. Н.В. Ми- кляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 176 с.

62 56. Толмачева А.А. Социализация детей дошкольного возраста в условиях домашнего воспитания : дис...канд.пед. наук : 13.00.07. - Екатеринбург, 2006. - 210 с. 57. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психоло- гии: Пособие для студ. Высш. И сред. Учеб. Заведений. – М.:. Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с. 58. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.//История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Пед. инст-в по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология»/ Сост. Н.Б.Мчедлидзе и др.; Под ред. С.Ф. Егорова. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1987. – 432 с. - С.198. 59. Царегородцева Е.А. Оценочные высказывания педагогов как условие обеспечения личностного роста ребенка-дошкольника: дис…канд.пед.наук, Екатеринбург, 2006// http://www.dissercat.com/content/otsenochnye- vyskazyvaniya-pedagogov-kak-uslovie-obespecheniya-lichnostnogo-rostarebenka-dos#ixzz5Am8c9wFX 60. Я – компетентный родитель: Программа работы с родителями до- школьников/ Под ред. Л.В. Коломийченко. – М.: ТЦ «Сфера», 2013. – 128 с. 61. Якобсон С.Г. Проблемы межвозрастного общения детей / С. Г. Якобсон, Л.Д. Зенченко // Ребенок в детском саду. 2003. № 2, 3. 62. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей/ Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб пособие для студ. пед. вузов/Сост. И науч. Редактор В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: «Академия», 2003. – 624 с.

63 Приложение 1. Диагностические методики для выявления начал социальной активности у старших дошкольников Ситуации выбора «Помогаем друзьям» Цель: побудить детей активно проявлять внимание к сверстникам, искать справедливые способы решения возникающих в группе проблем. Содержание ситуации: На занятии по лепке дети получают глину и собираются лепить поделки к выставке для родителей. Но обнаруживается, что у Яны и Димы глины нет. Воспитатель делает вид, что пытается найти два куска глины, и затем сообщает, что больше глины не осталось. Возникает проблема, как поступить? Воспитатель рассуждает вслух: «Может Яну и Диму надо отпустить с занятия, пусть идут играть? В другой раз будут лепить. Но все родители увидят поделки своих детей, а их родители будут расстроены! Как же нам быть?». Дети начинают высказывать свои предложения. Часть детей советуют отпустить Яну и Диму играть, но двое ребят, Оля и Саша, вносят предложение, - они хотят поделиться своей глиной. Воспитатель хвалит их за правильное решение («настоящие друзья, не оставили в трудный момент Яну и Диму, сразу решили помочь»). Остальные дети, услышав эти слова воспитателя, обычно успокаиваются, им кажется, что проблема решена. Но воспитатель продолжает рассуждать вслух: «Я подумала, если Оля и Саша поделятся с Яной и Димой, у них останутся маленькие кусочки глины. Разве из такого маленького кусочка получится хорошая поделка?». «Нет!»- отвечают дети. Воспитатель: «Тогда, как сделать так, чтобы у Яны и Димы появилась глина, а у Оли и Саши не оставались лишь маленькие кусочки?» Дети задумываются. Происходит поиск практического решения жизненной проблемы. В результате обсуждения дети приходят к выводу о том, что каждый может отделить маленький кусочек глины от своего куска, и вместе получится два больших (полноценных) куска глины для Яны и Димы. Воспитатель собирает маленькие кусочки, которые дети оделяют от своей глины, и на глазах всех кусок становится все больше и больше. В результате у Димы и Яны появляются куски глины, вполне пригодные для осуществления замысла поделки. Так в ситуации выбора дети получают конкретный пример справед-

64 ливого разрешения проблемы и доброжелательного, чуткого отношения друг к другу. Ситуация «Поможем малышам» Цель: выявить отзывчивость и умение детей объединяться для выполнения социально-значимой задачи: проявить заботу о младших детях в детском саду. Содержание ситуации. Перед дневным сном воспитатель обращается к детям старшей подгруппы с просьбой, помочь подготовить пособие для обучения счету для детей младшей подгруппы. Для этого нужно из бумаги вырезать по готовому контуру кружки и квадратики и разложить их по цвету и форме в конверты. Выдвигается мотивировка: «Вы самые старшие в группе и, конечно, сможете помочь младшим детям. Каждый вырежет фигуры, нарисованные на 2 листах бумаги, разложит в конверты. У детей младшей подгруппы будет много квадратов и кружков для занятия, они с удовольствием будут заниматься. Все мы будем вам очень благодарны». Воспитатель: «Дети, согласны ли вы помочь малышам? Кто хочет помочь, поднимите руку! (обычно желание высказывают все дети). Но, к сожалению, сейчас у нет времени, нас ждет дневной сон. Давайте после сна займемся этой важной работой. Не забудете?» (Нет!). Воспитатель благодарит ребят и оставляет бумагу и конверты на столе. После сна фиксируется: • Какие дети по своей инициативе, самостоятельно, без дополнительного напоминания воспитателя вспомнили о поручении, начали и завершили работу в полном объеме (выраженное стремление к участию в социально-значимом деле). • Кто начал работу после того, как увидел, что часть детей уже при-ступила к выполнению поручения. Работа завершена в полном объеме (формирующееся стремление к участию вместе со всеми в социальнозначимом деле). • Кто из детей начал работу и завершил только после напоминания воспитателя (недостаточно выраженное желание участвовать вместе со всеми в общем в социально-значимом деле). • Кто формально включился в работу после неоднократных напоминаний воспитателя, и не закончил ее (не выраженное стремление к участию в общем социально-значимом деле). В процессе наблюдения за детьми необходимо отметить особенности отношения старших дошкольников к социально-значимому поручению, по-

65 мочь малышам:  эмоциональный настрой детей: положительный настрой, во время работы дети рассуждают о том, что малышам будет интересно пользоваться на занятии кружочками и квадратами, показывают друг другу как аккуратно вырезаны фигуры или не выражают положительных эмоций, действуют нейтрально.  отношение к работе: дети стараются выполнить работу хорошо, проявляют терпение и настойчивость, огорчаются, если случайно вырезали какую-нибудь фигуру неровно или делают без старания, небрежно, лишь бы поскорее освободиться;  отношение детей друг к другу в процессе работы, дети дружелюбно настроены, интересуются работой друг друга, обмениваются подбадривающими репликами, проверяют, правильно ли разложены все фигуры по конвертам или не взаимодействуют, работают индивидуально, допускают замечания в адрес других детей.  результат: задание выполнено в полном объеме, до конца, все фигуры правильно разложены по конвертам или задание выполнено частично, фигуры в конвертах перепутаны.  переживание значимости проделанной работы: обращаются ли дети к воспитателю с просьбой оценить, хорошо ли они вырезали и разложили фигуры; обсуждают - будут ли довольны результатами их усилий малыши и их воспитатели; высказывают ли дети, как самые старшие в детском саду, желание еще чем-нибудь помочь малышам, или не выражают эмоций по поводу выполненного дела.  На основе оценки результатов поведения дошкольников в ситуациях выбора, в ситуации «Помощь малышам» а также данных наблюдений за проявлениями внимательного и заботливого отношения детей к сверстниками в повседневном общении выявляются особенности проявления социальной активности у детей:  Высокий уровень проявления основ социальной активностивыражается в преобладающем проявлении дружелюбия и внимания к сверстникам, в умении учитывать в общении эмоции и чувства других детей, в готовности помочь, поделиться своим опытом, проявить участие к проблемам сверстника, уметь поддерживать в общении эмоционально-положительный тон, следовать культурным требованиям и правилам. Эти проявления во взаимоотношениях со сверстниками отличаются достаточным постоянством, распространяются на широкий круг сверстников. В ситуациях самостоя-

66 тельно делает справедливый выбор.  Средний уровень проявления основ социальной активности: ребенок положительно настроен по отношению к сверстникам. Самостоятельно проявляет доброжелательность избирательно - по отношению к близким друзьям и тем, к кому в настоящее время испытывает интерес и симпатию. По отношению к остальным детям допускает отдельные негативные действия (неуступчивость, конфликтность и т.п.), но понимает неоправданность таких действий, прислушивается к советам воспитателя и стремится к примирению. В ситуациях выбора делает справедливый выбор, следуя примеру других детей.  Низкий уровень проявления основ социальной активности: проявляется в неустойчивости доброжелательного отношений ребенка к сверстникам ситуативного характера, с выраженными эгоистическими тенденциями и нежелании учитывать интересы других детей. В ситуациях выбора преобладает личный интерес, неумение поставить себя на место сверстника, понять его проблемы. Наблюдается частая конфликтность, отсутствие самостоятельности и инициативы в проявлении участия и помощи сверстникам (только после напоминания и побуждения воспитателя).  Наблюдение за проявлением социальной активности старших дошкольников в условиях разновозрастной группы дошкольной организации Цель наблюдения: выявить проявление основ социальной активности у старших дошкольников в различных ситуациях взаимодействия с воспитателем и детьми разновозрастной группы. Данные наблюдения фиксируют в бланке наблюдения за ситуациями взаимодействия с воспитателем и детьми разновозрастной группы. Оценка проявления социальной активности старшими дошкольниками: 2 балла – проявляется часто, по собственной инициативе; 1 балл - проявляется редко, по инициативе воспитателя; 0 баллов – не проявляет даже по предложению воспитателя. Высокий уровень – 14-20 баллов; средний уровень – 7-13 баллов; низкий уровень – 0- 6 баллов.

67 Бланк наблюдения за ситуациями взаимодействия ребенка с воспитателем и детьми разновозрастной группы Имя, возраст Показатели личностно-социальных проявлений Испытывает интерес к сверстнику и взрослому Стремится к общению со взрослым и сверстником Испытывает потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, выражая свои чувства Открыт для контактов со взрослыми и сверстниками Ребенок восприимчив к эмоц. состоянию партнера по взаимод., реагирует на него Умеет вступать во взаимод. со взрослыми и сверстниками, владеет элементар. снос, общения Инициативен во взаимодействии со взрослыми (часто обращается с вопросами и просьбами) Активен во взаимодействии со сверстниками Ребенок стремится быть самостоятельным в ситуации совместной деятельности со взрослыми и сверстниками

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв