Развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Фатова И.А.

Развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a56f17966e104f6f853ac

UUID: 1b81e210-e5c9-0136-fdf4-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 245

Фатова И.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 905,6 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПО СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021403 Фатовой Ирины Александровны Научный руководитель к.п.н., доцент Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………..…………………..…………….... 3 Глава 1. Теоретические основы развития орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова........................ 7 1.1. Психолого-педагогическая характеристика орфографических умений младших школьников.………………...…..……..……..... 7 1.2. Деятельностная направленность в развитии орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова....…………......... 16 1.3. Возможности учебников Н.В. Нечаевой «Русский язык» в развитии орфографических умений младших школьников.….... 23 Глава 2. Экспериментальная работа по развитию орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова....………... 32 2.1. Диагностика орфографических умений учащихся экспериментального класса.........................…………….....…....... 32 2.2. Реализация педагогических условий по развитию орфографических умений учащихся на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова..........….......... 41 Заключение……………………………….……………………………...….... 50 Библиографический список……………..…………………………..……... 52 Приложение………………………………………………………….……...... 57

3 ВВЕДЕНИЕ Одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой, является изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности – основная задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Развитие орфографических умений способствует повышению общей орфографической грамотности. Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, – это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком (Львов, 1988, 14). Орфографические умения формируются на основе выполнения определённых орфографических действий. Орфографические действия включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач и самоконтроль. В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих развитию орфографических умений у младших школьников: списывание, орфографическое чтение, комментированное письмо, письмо с проговариванием, письмо по памяти, различные виды диктантов. Ведущие методисты считают главным в обучении правописанию орфографическое правило и его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении

4 правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Начальная школа накопила богатый опыт обучения орфографии, нашедший отражение в трудах таких методистов и педагогов как Я.К. Грот, Н.А. Корф, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский, И.Н. Шапошников. В последние десятилетия широкую известность получили труды методистов М.Р. Львова, М.М. Разумовской; Т.Г. Рамзаевой, представителей научной школы развивающей системы Л.В. Занкова – А.В. Поляковой, Н.В. Нечаевой; психологов П.С. Жедек, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина. К сожалению, несмотря на глубокую разработанность исследуемой нами темы, в школьной практике не каждый учитель начальных классов владеет знаниями в области современной орфографической теории и часто испытывает затруднения в организации целенаправленной работы по развитию орфографических умений младших школьников. В связи с вышеизложенными фактами мы решили остановить свой выбор на следующей теме выпускного квалификационного исследования «Развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова». Проблема исследования: каковы педагогические условия оптимального развития орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Целью исследования является решение данной проблемы. Объект исследования: процесс развития орфографических умений младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия развития орфографических умений младших школьников по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

5 Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова будет эффективным, если: 1) обеспечивается системно-деятельностный подход к обучению младших школьников; 2) осуществляется опора на четыре базовых орфографических умения (обнаруживать орфограмму, соотносить её с определённым орфографическим правилом, решать орфографическую задачу, выполнять самоконтроль) в изучении учебной темы урока; 3) ученик является субъектом деятельности в учебном процессе. В соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и установить степень её разработанности. 2) изучить имеющийся педагогический опыт в школьной практике. 3) организовать экспериментальную работу в начальной школе по предмету исследования. В процессе работы были использованы следующие методы исследования: изучение теории вопроса; изучение педагогического опыта; наблюдение за учебным процессом; эксперимент; изучение продуктов деятельности учащихся; математическая обработка результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №9» города Белгорода, 3 «В» класс. Практическая значимость выпускного квалификационного исследования заключается в определении и апробации педагогических условий, направленных на развитие орфографических умений младших школьников по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, которые могут быть рекомендованы для практического использования на уроках русского языка в школьной практике.

6 Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в научно-практической интернет-конференции с международным участием «Ребёнок в современном образовательном пространстве» (Шадринск, ШГПУ, апрель 2018 г.). Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы. Во введении представлен аппарат исследования. В первой главе «Теоретические основы развития орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова» характеризуются базовые орфографические умения и психологические особенности их развития на уроках русского языка у младших школьников. Кроме того, представлен анализ учебников по русскому языку системы развивающего обучения Л.В. Занкова по предмету исследования. Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова» содержится анализ диагностической работы по развитию орфографических умений обучающихся экспериментального класса, а также разработаны уроки русского языка по предмету исследования и организована целенаправленная работу по апробации педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования. В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение степени разработанности и перспектив изучения проблемы, формулируются выводы. Библиографический список включает 56 источников. В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: содержание методик, разработки конспектов уроков по теме исследования.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПО СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА 1.1. Психолого-педагогическая характеристика орфографических умений младших школьников В методике обучения правописанию уже утвердился подход, в соответствии с которым основным содержанием орфографической работы является не столько изучение орфографических правил, сколько формирование у младших школьников умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты относят следующие базовые умения: 1) обнаруживать орфограммы (ставить орфографические задачи); 2) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); 3) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); 4) осуществлять орфографический самоконтроль. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, то есть умения «видеть орфограммы». По мнению М.Р. Львова, «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» (Львов, 1984). В современной методике определение сущности орфографической зоркости толкуется различными авторами по-разному. Н.С Рождественский, М.Р. Львов пишут об умении обнаруживать орфограммы; Т.Г. Рамзаева – об умении распознавать их; П.С. Жедек говорит об умении ставить орфографические задачи. Анализируя различия в определении сути орфографической зоркости, кандидат педагогических наук Л.В. Савельева отмечает, что если рассматривать орфографическую зоркость

8 как умение обнаруживать, находить орфограммы, то в этом случае учащийся только фиксирует наличие орфограммы и действие его неосознаваемое. Если же говорить об опознавании, определении орфограммы, об умении ставить орфографические задачи, то ученик здесь не только ощущает сомнительность написания, но и может объяснить, почему в этом месте в слове орфограмма. Это действие можно считать осознаваемым. Так, суть орфографической зоркости заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их по типу. Овладение умением обнаруживать орфограммы предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости (Савельева, 2006). С точки зрения лингвистики и психологии письма, умение находить орфограммы и писать, руководствуясь правилом, не одно и то же. Согласно фонематическому принципу правописания единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В связи с этим ответ на вопрос, является ли данный письменный знак орфограммой или нет, зависит от характера соотношения звука и буквы. Если это соотношение однозначно, что бывает тогда, когда обозначаемый звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. В том случае, когда между звуком и буквой однозначного соответствия нет, то есть данное значение может быть передано на письме по-разному (что бывает при обозначении звука, который находится в слабой позиции), письменный знак становится орфограммой. Незаданность письменного знака произношением характерно для всех типов орфограмм. Известно, что в русском письме есть орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами и не связанные со звучанием: прописная буква, слитное и раздельное написание, правила переноса и сокращений. Однако признак незаданности произношением свойствен всем без исключения

9 орфограмм (например, прописную или строчную букву по звучанию тоже не установишь). Таким образом, орфограмма – это написание (буква, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой (Жедек, 1991). При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограммы. Очень важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением. Буквы-орфограммы могут совпадать с произношением (трава, силач, избушка – «пишутся, как слышатся»), а могут расходиться с ним (дрова, дорожка, лепил). Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или вспомнить правило, а потом уже писать. С точки зрения фонематического принципа правописания, правило – это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. для того, чтобы найти сильную позицию звука (фонемы), гласного или согласного (Сальникова, 2001). Понимание правила как своеобразной инструкции по нахождению сильной позиции позволяет установить связи между отдельными правилами, выявить их системность, открыть детям, что орфография – это «не свалка разнохарактерных правил, а исторически сложившееся единство».

10 Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того, как найдена орфограмма и установлен её тип, ученик в 80% действует одинаково: 1) определяет, в какой части слова находится орфограмма; 2) изменяет слово или подбирает другие лова, в которых есть та же морфема; 3) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции; 4) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передаётся звук в сильной позиции в той же части слова. Сформированность трёх предыдущих орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное (Львов, 1984). Орфографический самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии. Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина, прежде всего, в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально, а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содержанием. Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при её проведении, необходимо с начала обучения сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах: что проверять (перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения); как проверять (набор необходимых операций). Как видим, умение проверять написанное является комплексным. Не случайно в иерархии собственно орфографических умений оно стоит на последнем месте.

11 Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются: способность выявить ошибку; умение по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки (обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста). Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить мотивацию его осуществления: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают «окошки» на месте пропущенных орфограмм. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля, относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; в) применение правил к сомнительным написаниям; г) в случае необходимости – исправление. Младших школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного (Жедек, 1999). На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфо-

12 граммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок. Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надёжные основы следует, прежде всего, в начальных классах. Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке. С точки зрения фонематической концепции, орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, то есть различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. Другими словами, в умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции и состоит орфографическая зоркость. В основе этого умения лежат многие психические процессы: 1) активное зрительное и слуховое восприятие; 2) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; 3) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; 4) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действия самоконтроля и самопроверки (Богоявленский, 1976). В основе умения обнаруживать орфограммы лежит процесс восприятия; умение же определить тип орфограммы предполагает протекание процессов классификации и дифференциации. В развивающем обучении русскому языку все орфограммы выстроены

13 в систему, и ребёнок легко ориентируется, какая орфограмма должна быть проверена, так как существуют два типа орфограмм и два вида. Наряду со слуховыми и зрительными анализаторами большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь. Рукодвигательное восприятие и воспоминание движений руки также являются необходимым условием грамотного письма (Граник, 2001). Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятия младших школьников составляют чувственную базу орфографического умения. Согласно учению К.Д. Ушинского, чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Значит, для формирования полноценных орфографических навыков необходимо разнообразить приёмы и формы работы, задействуя как можно больше органов чувств ребенка (Попов, 2012). Основываясь на изучении работ психологов А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко, кандидат педагогических наук Л.Н. Чистякова выделяет в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий. Мотивационный компонент предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи. Умение увидеть при письме орфограмму обеспечивает сознательное отношение к письму, мотивирует обращение к правилу, к словарю. Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков. Здесь активно участвуют фонематический слух, звуковой анализ в процессе проговаривания, целенаправленное зрительное восприятие. Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного (Чистякова, 1997). Обобщая все вышеизложенное, можно сказать о том, что структура орфографического навыка включает в себя умение обнаруживать орфограммы

14 и квалифицировать их на основе опознавательных признаков, которые являются теоретической основой для обучения детей умению видеть и осознавать наличие орфограммы в слове. Таким образом, для успешного формирования орфографического навыка необходимо: 1) на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; 2) познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; 3) систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения. Согласно исследованиям М.Р. Львова, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель постоянно работает над формированием орфографической зоркости – 70-90%. Индивидуальные различия также очень велики (Львов, 2012, 40). Орфографические умения развиваются постепенно, в процессе разнообразных упражнений в ходе языкового анализа и синтеза: выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний) при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития исследуемых умений очень важна установка самих учащихся на её выработку, сознательное отношение. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания, комментирования. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен научиться видеть и представлять на основе «внутреннего зрения» все буквы в слове. В современной методике правописания главным, решающим фактором признаётся фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к

15 орфографическому явлению; при этом учитываются: 1) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы; 2) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении; 3) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо; 4) законы фонетики и графики; 5) правила орфографии и традиция. Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играют зрительный, рукодвигательный и слуховой факторы в обучении. Младшим школьникам рекомендуется много писать, списывание — один из важных видов упражнения, но списывание подкрепляется аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, чётко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»). Кроме того, практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Причём орфографическим целям служит не только буквенное, а именно два варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух (Разумовская, 1992). Таким образом, в данном параграфе мы охарактеризовали базовые орфографические умения младших школьников, лежащие в основе орфографического навыка, а также психологические особенности их развития, соблюдение которых поможет учителю умело организовать работу по изучению правил правописания в системе уроков русского языка.

16 1.2. Деятельностная направленность в развитии орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) и система развивающего обучения Л. В. Занкова имеют единое психолого-педагогическое основание, которое полностью совпадает с целью, поставленной перед российским образованием разработчиками Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, где говорится, что «целью и смыслом современного образования является развитие личности» (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2018). Сущность системно-деятельностного подхода выражается в соблюдении требований, свойственных системе развивающего обучения, для которого характерна субъектная позиция ученика в организации учебного процесса, психолого-педагогическое обоснование которого представлено в работах П.С. Жедек, В.В. Давыдова, В.В. Репкина Д.Б. Эльконина. Использование деятельностного метода в учебном процессе на первый план выдвигает прежде всего проблему самоопределения, саморазвития, ребенка, поскольку целью данного метода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В понимании психологов, учебная деятельность – это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника, то есть появление у него способности к самоизменению (или умения учиться). Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова и есть та система, которая помогает научить самостоятельно добывать знания, а тем самым овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования. Именно в действии порождается знание.

17 Такой подход обеспечивает возможность обучающемуся самостоятельно действовать при получении образования, обеспечивает целостность личностного, познавательного развития и саморазвития личности. Ещё И.Г. Песталоцци утверждал: «Мои ученики будут узнавать новое не от меня, они будут открывать это новое сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться, развить собственные идеи» (Попов, 2012, 116). Системно-деятельностный подход направлен на владение приёмами поисковой и творческой деятельности, на решение поставленных проблем, на умение продолжить мыслительную деятельность за пределами требуемого, а так же обеспечивает быстрое усвоение, закрепление и применение на практике знаний, умений и навыков. Быстрое усвоение происходит при прохождении материала быстрыми темпами, с опережением. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на всестороннее развитие ученика. Содержание учебного материала в связи с этим претерпело структурные изменения, но оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым. То есть знания все же сообщаются ученикам, но с использованием дедуктивного подхода. Развивающее обучение предполагает именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно, репродуктивно, а в процессе специально организованной разносторонней или теоретической деятельности (Соловейчик, 2006). Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признаёт трёх параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьников (Разумовская, 1999).

18 В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями и навыками. В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнёра (Репкин, 1996). Развивающая система Л.В. Занкова сосредоточена на том, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретать умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания. Данная система качественно меняет отношение учителя к ребёнку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотворчества. В ней заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. Данная система привлекает своим подходом к осознанию важности обучения и развития каждого ученика. Богатство содержания образования, разнообразие методов работы учителя, базирующихся на особых дидактических принципах и типических методических свойствах системы, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяющих учителю наблюдать каждого ребенка в плане успешности его обучения и развития (Нечаева, 2015). Исключительное значение для ребёнка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель не теряет своей руководящей, организующей роли, но в то же время становится участником коллективного процесса познания. В его работе исчезают те нотки командования, которые обычно сильно звучат в начальной школе. Первый шаг на пути формирования умений – это положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание задач. В целом процесс формирования умений имеет следующие ступени:

19 1) Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность, в данном случае – потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящих действий, школьник ставит перед собой цель, осознаёт задачу. 2) Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знание – на правило, указание, прошлый опыт, образец, память. 3) Школьник планирует действие: составляет алгоритм действия по правилу, намечает действие по ступеням, по «шагам». 4) Школьник выполняет действие – с подробным комментарием в соответствии с правилом, алгоритмом, поэтапно, по «шагам». 5) Школьник повторно, многократно выполняет действия – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма и комментария, с постепенным сокращением действия. 6) Появляются элементы автоматизма. Их становится всё больше, они усиливаются и играют все большую роль – в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений). 7) Достигается более или менее полный автоматизм безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: они используются лишь для самоконтроля в трудных случаях (Кузьменко, 2002). Содержание курса русского языка по развивающей системе обучения Л.В. Занкова, разработанного Н.С. Нечаевой, основано на дидактических принципах, направленных на общее развитие учащихся, и является составной частью целостной дидактической системы развивающего обучения. Методической основой эффективности обучения русскому языку в решении задач общего развития младших школьников и овладения знаниями являются типические свойства методической системы Л.В. Занкова: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность, реализуемые на всех этапах начального обучения, включая 1 класс. В целом курс русского языка 1-4 классов предполагает системное изучение знаний, умений и навыков, начиная с первого класса. курс содержит сведения по морфологии и синтаксису, взаимодействующие с другими разде-

20 лами языка – фонетикой и лексикой, словообразованием, орфоэпией и графикой, а также сведения, нацеленные на развитие устной и письменной речи, формирование орфографических умений (Нечаева, 2015). В филологии уже давно в качестве ведущего принципа утвердился фонематический принцип, как правило, совпадающий с морфологическим принципом, так как обеспечивает единообразное написание значащих частей слова. Но совпадение это чисто внешнее, потому что методика освоения фонематического принципа орфографии должна быть другой, нежели методика освоения морфологического принципа. В школьной же практике большинство авторов учебников, называя или не называя, фактически реализуют морфологический принцип русской орфографии. Вызвано это объективными причинами: до сих пор не разработана методика звукового анализа слов, соответствующая современной фонологии и возрастным особенностям школьников. Звуковой образ слова представляют или в виде транскрипции или в виде схемы слова. Программа обучения русскому языку в 1-м классе на другом уровне включает сведения о соотношении между звуками и буквами, полученные в период обучения грамоте, их обобщение и систематизацию, о слове и предложении, формах речи и тесно связана с начальными сведениями по грамматике и правописанию. Выполнение программы ориентировано на организацию учебного процесса как сотрудничества учителя и учащихся, детей между собой. В системе Л.В. Занкова исследование возможностей введения в первом классе транскрипции началось ещё в конце 60-х годов, продолжается и в настоящее время. Назовём два важнейших, с нашей точки зрения, вывода: 1. Для большинства первоклассников оказалось непреодолимой трудностью различение позиционных мен гласных звуков. Пределом стала дифференциация гласных, согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных мягких, твёрдых, всегда твёрдых, всегда мягких, глухих, звонких, шипящих. Транскрипция же особым образом фиксирует мены гласных в

21 предударных и заударных позициях, после твёрдых и мягких согласных. А чтобы зафиксировать, надо их услышать. 2. Запись буквами звучащего слова на начальном этапе освоения письменной речи привела к смешению понятий «звуки» и «буквы» и породила ошибки, которые прежде к концу первого класса не фиксировались, например: ёолка, йолка, кон, конки (конь, коньки). После того как ребёнок научится выделять в слове опасные места (орфограммы), его нужно научить определять часть слова, в которой находится орфограмма. И тут у младших школьников возникают новые затруднения. Одно из них – бедный словарь, который не позволяет быстро привлечь из памяти нужные слова для сопоставления их состава. Другое – в самой процедуре переключения от одного слова к другому в поиске родственных слов, в одновременном сопоставлении частей найденных родственных слов. На устранение первого затруднения направлена вся работа по развитию речи, по расширению кругозора учащихся и опыта речевого общения, которая впервые широко представлена в учебнике для первого класса. Для преодоления второго затруднения могут служить наблюдения гнёзд родственных слов и их сопоставления, а также любое экспериментирование со словом, которое к тому же способствует и расширению словаря (Савельева, 2004). Сущность обучения в системе Л.В. Занкова состоит не в заучивании правил, а в формировании навыков активного, осознанного и правильного использования языковых средств в письменной и устной речи. В основу курса заложена идея реализации объективно существующего единства двух форм языка: системы языка и речи. К концу первого класса обучающиеся должны применять правила: написание слов с гласными а, и, у после согласных ч, щ, ж, ш, отсутствие мягкого знака в сочетаниях ч/щ с другими согласными, кроме л, перенос слова по слогам.

22 К концу второго класса учащиеся овладевают новыми орфографическими умениями, такими как написание проверяемой гласной в корне, парных согласных в корне, разделительных твёрдого и мягкого знаков, применение правила раздельного написания предлогов и союзов. В 3 классе дети должны уметь писать слова с изученными орфограммами: правописание безударных окончаний имён существительных, правописание о, е в падежных окончаниях после шипящих и ц, мягкий знак после шипящих на конце имён существительных женского рода, соединительных гласных о, е в сложных словах, слов с непроизносимыми согласными в корне, приставок с гласными а, о, раздельное написание частицы не с глаголами, предлогов с именами существительными и местоимениями; а также правописание слов с непроверяемыми орфограммами. К уже имеющимся орфографическим умениям к концу четвёртого класса у учащихся появляются такие как написание безударных окончаний глаголов; мягкий знак после шипящих в глаголах второго лица единственного числа, в глаголах 3 лица с возвратным значением (-тся), в начальной форме глагола (-ться); безударных окончаний имён прилагательных; приставок на -з, -с; и –ы после ц в корне, ы в окончании; суффиксы -ик/-ек; полногласные сочетания (оро, оло), а также слова с непроверяемыми написаниями. Данная система обеспечивает достижение планируемых результатов посредством особого отбора и структурирования содержания учебных предметов, что создаёт условия для реализации системно-деятельностного подхода и индивидуализации обучения. Итак, изучив материалы по вопросам данного параграфа, мы можем сделать вывод о том, что в системе развивающего обучения Л.В. Занкова широко используется системно-деятельностный подход в обучении русскому языку, а также программа обучения направлена на практическое применение фонематического принципа письма в развитии орфографических умений младших школьников.

23 1.3. Возможности учебников Н.В. Нечаевой «Русский язык» в развитии орфографических умений младших школьников Учебно-методический комплект для 3 класса, разработанный Н.В. Нечаевой, является частью УМК по обучению грамоте и русскому языку для 1-4 классов, разработанного на основе принципов развивающей системы Л.В. Занкова в соответствии с требованиями новой информационной эпохи, которые выразились в ФГОС НОО. В соответствии с современными требованиями курс русского языка построен на интегрированной основе: язык изучается как единство системы языка и речевой деятельности. Комплект учит главному: грамотно общаться в устной и письменной форме (в учебнике реализована система развития не только письменной речи, но и устной). Для курса характерна яркая практическая направленность на пользование языком, на освоение его функций. Правильность речи обеспечивается усвоением теории языка и опытом речевой деятельности в устной и письменной форме. В описываемом комплекте по русскому языку с 1 по 4 класс в зависимости от основной темы во всех разделах курса ведётся систематическая работа по развитию фонематического слуха школьников, усвоению законов обозначения звуков буквами, правил графики и орфографии, направленная на развитие орфографических умений младших школьников (Нечаева, 2013). Освоению материала учебника для 3 класса способствует его оформление: содержательные рисунки, начинают преобладать схемы, таблицы, алгоритмы. Некоторые из них даны в готовом виде, некоторые составляются детьми самостоятельно на основе исследовательской работы. В учебнике заложены возможности для взаимоконтроля, самоконтроля, формирования учебной рефлексии на осознание: собственной деятельности, границ знания, способа своих действий. Упражнения в учебнике составлены на принципиально новой основе. Прежде всего, следует указать на большое отличие в объёме словарного ма-

24 териала, чтобы ученики могли усвоить орфографию на действительно грамматической основе, то есть путём осмысления языковых отношений и их общения, а не путём заучивания правописания определённых слов. Для заданий повышенной трудности предусматриваются варианты помощи в процессе их выполнения, что является одним из средств индивидуализации и тесно связано со свойством вариантности. В учебнике русского языка 3 класса по системе развивающего обучения Л.В. Занкова освоение основного, базового содержания, обозначенного в государственных стандартах, осуществляется системно: 1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения; 2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом; 3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы. Начинать работу по формированию орфографических умений следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать такой приём работы как орфографическое проговаривание. На начальном этапе формирования орфографического навыка всё внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, то есть на решении орфографической задачи. Для обучения орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений. Содержание программы русского языка по орфографии содержит формирование орфографической зоркости, использование разных способов выбора написания в зависимости от места орфограммы в слове. Разные способы проверки правописания слов: изменение формы слова, подбор однокоренных слов, подбор слов с ударной морфемой, знание фонетических особенностей орфограммы, использование орфографического словаря.

25 Применение ранее изученных правил правописания, а также правил:  непроизносимые согласные;  непроверяемые гласные и согласные в корне слова, в т.ч. с удвоенными согласными (перечень слов см. в «Справочнике правописания» учебника);  гласные и согласные в неизменяемых на письме приставках;  разделительные Ь и Ъ;  Ь после шипящих на конце имён существительных (ночь, нож, мышь (нет) туч);  НЕ с глаголами;  раздельное написание предлогов с другими словами. Практическое ознакомление с написанием приставок на з- и с-, гласных в суффиксах –ик-, -ек-. Первичное освоение правописания безударных падежных окончаний имён существительных (кроме существительных на –мя, -ий, -ья, -ье, -ия, -ие, -ов, -ин); О, Е в падежных окончаниях после шипящих и Ц. Ознакомление с правилом написания И, Ы после Ц в разных частях слова, соединительных гласных О, Е в сложных словах (Нечаева, 2015). Мы проанализировали учебник 3 класса по русскому языку Н.В. Нечаевой с точки зрения наличия в нём упражнений по развитию четырёх базовых орфографических умений младших школьников. Мы обнаружили упражнения, способствующие формированию следующих умений: а) обнаруживать орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости); б) овладевать операциями, обеспечивающими применение правила; в) устанавливать связи между частными операциями, то есть включать их в единую систему действий по изучаемому правилу; г) уточнять своё знание сущности и формулировки правила.

26 Что касается умения обнаруживать орфограмму, в учебнике содержатся все необходимые возможности для его развития. Например, к упражнению 5 предлагается следующее задание: а) Выдели орфограммы гласных в словах. В каких значимых частях слова они находятся? б) Выпиши слова с теми орфограммами, которые ты можешь проверить. Проверь их (Нечаева, 2013, 9). Данное упражнение способствует формированию орфографической зоркости, так как создаёт условия для воспроизведения в памяти изученных ранее орфограмм и применения данных знаний на практике. Учащиеся должны уметь оперировать при выполнении упражнения различным грамматическим материалом, необходимым для решения орфографических задач, что способствует лучшей дифференциации знаний, осмысливанию связей между отдельными знаниями и их систематизации. Упражнение 34 содержит следующее задание: Запиши слова в группы в соответствии с пропущенной орфограммой. Допиши проверочные слова. Отметь чередование согласных (Нечаева, 2013, 26). Здесь дана конкретная установка на выявление соответствия слов определённой орфограмме, что также предполагает повторение ранее изученного и рефлексию. Кроме того, следует отметить, что во всём учебнике в заданиях к упражнениям в словах, содержащих орфограммы, буквы и сочетания букв выделены жирным шрифтом. Например, упражнение 61: а) Что объединяет по смыслу слова друг и приятель? В чём различие между ними? б) Запиши родственные слова. От какого слова они образовались? При помощи каких значимых частей слова? Разбери их по составу (Нечаева, 2013, 53). Развитие умения соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом возможно только на основе знаний общих опознавательных признаков орфограмм: 1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

27 2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним; 3) морфемы, их выделение, сочетания морфем (два корня, два суффикса), прогнозирование в них орфограмм и проверка. Обычно принято считать, что несовпадение произношения и написания – это главный опознавательный признак орфограммы. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку признак не «срабатывает». Для выявления данного признака на уроках вводим словарные диктанты, материал для которых представлен в конце учебника в приложении «Справочник правописания» в каждой части учебника. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха. Второй опознавательный признак – это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы). Пример задания к упражнению 151: В рубрике «Сведения о языке» прочитай о соединительных буквах О и Е в сложных словах. Проанализируй примеры. Образуй сложные слова из данных пар слов. Запиши их. Подчеркни соединительную букву (Нечаева, 2013, 124). Работа над второй группой опознавательных признаков орфограмм в основном направлено на запоминание. В процессе такой работы у детей развивается внимательное отношение к слову. Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие – в окончании или на стыке морфем. Например, упражнение 70: Выпиши слова с орфограммой в

28 суффиксе. Постепенно у тебя получится справочник суффиксов (Нечаева, 2013, 54). Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся опираются на знание состава слова, выделение именно той части в слове, где обнаружена орфограмма. Рассмотренные группы опознавательных признаков считаются общими для большинства орфограмм. Однако, кроме общих опознавательных признаков, каждый тип орфограмм имеет и частные признаки, характерные только данному типу. Умение решать орфографическую задачу, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать её как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено. Ученик должен знать правило и уметь ориентироваться в его структуре. Использование алгоритмов в изучении орфографического правила и решении орфографической задачи, по мнению М.Р. Львова, будет наиболее эффективным способом обучения младших школьников (Львов, 1984). Методист выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить вид орфограммы: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило; 3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; 4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму;

29 6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку (Львов, 1988). Например, в упражнении 20 приведено следующее задание: Для грамотного написания слов надо знать правила орфографии. Запиши слова, соблюдая правила орфографии. Какие это правила? (Нечаева, 2013, 16). Ученику необходимо выполнить задание, воспользовавшись уже имеющейся устойчивой последовательностью действий. Упражнение 163: а) Прочитай следующие сложные слова. Раздели их по значению на две группы. б) Назови пропущенную орфограмму и способ её проверки (Нечаева, 2013, 149). Задание даёт возможность ученику самостоятельно решить заданную орфографическую задачу. Наиболее эффективными приёмами, спосoбствующими формированию самоконтроля как одного из компонентов учебнoй деятельности в процессе овладения грамотным письмом являются: выделение орфограмм зелёной пастой или подчёркивание; орфографическое проговаривание; специально организованное списывание; письмо с пропусками орфограмм. Учебник Н.В. Нечаевой также располагает возможностями выполнять орфографический. Например, в упражнении 96 содержится задание, которое предполагает письмо с пропусками букв с дальнейшей взаимопроверкой: Напиши, как этих героев зовут в сказках. Не забывай пропускать орфограммы, в которых ты сомневаешься, известные – проверяй. Тебе помогут слова: нора, квакать, сестра, серый (бок), золотой (гребень) (Нечаева, 2013, 76). В упражнении 150 дана установка, выполняя которую ученик использует приём подчёркивания орфограммы: Прочитай сложные слова. Выпиши их. Подчеркни сложные слова с соединительной буквой О одной чертой, буквой Е – двумя чертами (Нечаева, 2013, 128). В учебнике заложены возможности для взаимоконтроля, самоконтроля, решения орфографических задач, формирования учебной рефлексии на осо-

30 знание: собственной деятельности, границ знания, способа своих действий. Все эти действия в планируемых результатах отнесены к регулятивным УУД. Но анализ приведённых выше примеров ещё раз подтверждает то, что в реальной практике при выполнении предметных учебных заданий формируется не отдельное учебное действие, а их комплекс. Таким образом, проанализировав учебник Н.В. Нечаевой «Русский язык» (3 класс, 1 часть), мы выяснили, что важнейшими условиями развития орфографических умений младших школьников являются: осуществление системного подхода к изучению языка; использование комплекса орфографических приёмов; целенаправленная организация словарной работы на уроках русского языка. Учебник содержит достаточное количество упражнений и формулировок заданий, направленных на развитие каждого из основных орфографических умений, а также включает в себя рубрику «Справочник правописания», в которую входит перечень словарных слов, необходимых для изучения в конкретном полугодии. Выводы по первой главе Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего её исторического развития. Но, несмотря на её возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно. Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, – это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком (Львов, 1988, 14). Научить детей грамотному письму – сложная задача, требующая комплексного подхода, которая приобретает в настоящее время все большую актуальность в системе обучения русскому языку. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит

31 дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Одним из условий формирования орфографического навыка является развитие орфографических умений. Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников: списывание, орфографическое чтение, комментированное письмо, письмо с проговариванием, письмо по памяти, различные виды диктантов. Система Л.В. Занкова основана на деятельностном подходе к обучению. Она сосредоточена на том, чтобы дети учились творчески, активно добывали знания, приобретали умения слушать и слышать, осмысленно относились к своей работе и активно использовали полученные знания. Данный УМК качественно меняет отношение учителя к ребёнку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотворчества. В системе заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. Целевой анализ учебников по русскому языку системы развивающего обучения Л.В. Занкова (автор Н.В. Нечаева) показал, что они располагают широкими возможностями для развития орфографических умений младших школьников. В частности, для формирования орфографической зоркости младших школьников используется приём орфографического проговаривания. Мы установили, что обучение решению орфографических задач представляет собой активную умственную деятельность, направленную на усвоение последовательных операций, необходимых младшим школьникам для овладения грамотным письмом.

32 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПО СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА 2.1. Диагностика орфографических умений учащихся экспериментального класса В рамках проблемы исследования на базе МБОУ «Лицей №9» города Белгорода был проведён педагогический эксперимент. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «В» класса в количестве 22 человек. Экспериментальная работа осуществлялась в соответствии с этапами: констатирующий и формирующий. На констатирующем этапе решались следующие задачи: 1. Организовать и провести диагностику по проблеме исследования в экспериментальном классе. 2. Установить уровни сформированности орфографических умений учащихся экспериментального класса. Для проверки сформированности орфографических умений учащихся в методике русского языка используют следующие виды проверочных работ: контрольный диктант, контрольное списывание. В ходе изучения методической литературы мы выяснили, что орфографические умения основаны на орфографических действиях. Так, умение обнаруживать орфограмму предполагает определение общих и частных опознавательных признаков орфограмм. Умение соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом основано на установлении места орфограммы в слове и подведения установленной орфограммы под соответствующее правило. Умение решать орфографическую задачу основано на конкретном алгоритме действий в соответствии с изучаемым правилом по предложенному плану. Умение осуществлять орфографический самоконтроль предполагает знание алгоритма и последовательности тех операций,

33 которые необходимо выполнить при решении орфографической задачи, а также способов исправления ошибок учителем (Львов, 2012). Для установления уровней развития орфографических умений учащихся экспериментального класса мы пользовались следующими показателями: 1. Высокий уровень. Учащийся умеет выделять общие и частные опознавательные признаки орфограмм, устанавливать место орфограммы в слове, соотносить орфограмму с её типом и определенным правилом, работать по алгоритму, выполнять действия по намеченному плану, осуществлять орфографический самоконтроль. 2. Средний уровень. Учащийся допускает ошибку при распознавании орфограммы или при установлении места орфограммы в слове, соотносит орфограмму с её типом и определенным правилом, но допускает ошибки при составлении алгоритма действий по правилу или при выполнении этих действий по установленному плану, допускает ошибки при выполнении орфографического самоконтроля. 3. Низкий уровень. Учащийся ошибается в выделении общих опознавательных признаков орфограмм или не знает их, ошибается в соотнесении орфограммы с её типом и определенным правилом, не умеет составлять алгоритм действий по правилу и выполнять эти действия по плану, осуществлять орфографический самоконтроль. Для проверки сформированности орфографических умений с учётом изученных правил за вторую четверть третьего класса учащимся был предложен контрольный диктант (Приложение 1). Для выявления уровня овладения учащимися орфографическими умениями мы взяли за основу нормы оценки результатов учебной деятельности по русскому языку при написании контрольного диктанта. При оценивании письменной работы учитывались ошибки орфографические и пунктуационные. Полученные результаты контрольного диктанта в соответствии с проверяемыми орфографическими умениями мы поместили в таблицу 2.1.

34 Таблица 2.1. Результаты развития орфографических умений учащихся экспериментального класса по итогам контрольного диктанта 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Влад А. + Антон Б. + София Б. + Миша Г. + Ульяна Д. + + Диана З. + Полина З. + + Кирилл К. + + Полина К. + Алина К. + Максим М. + + Мила М. + + Никита М. + + Оля П. + Глеб П. + Даша П. + + Арина Р. + + Максим С. + + Карина Т. + Катя Т. + Женя Ф. + + Настя Ч. + + Итого количество учащихся (в %) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Низкий Средний Уровни развития орфографических умений Высокий Список класса Умение выполнять самоконтроль № п/п Умение обнаруживать орфограмму Умение соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом Умение решать орфографическую задачу Проверяемые орфографические умения в ходе написания контрольного диктанта + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 5 23 10 45 7 32 Итак, результаты диагностического обследования показали, что большинство учащихся экспериментального класса (10 человек) имеет средний уровень владения орфографическими умениями. Причины затруднений у этой группы детей вызваны в основном пробелами в знаниях и неумением применять теоретические знания в практической деятельности.

35 Следующей по количеству является группа учащихся с низким уровнем развития орфографических умений (7 человек). Дети этой группы испытывают значительные трудности в самостоятельном поиске и исправлении ошибок во время само- или взаимопроверки, не знают орфографических правил и не умеют пользоваться алгоритмом действий. Высокий уровень сформированности орфографических умений продемонстрировало наименьшее количество третьеклассников (5 человек). Кроме контрольного диктанта для диагностики развития орфографических умений мы использовали контрольное списывание, осложнённое различными заданиями: а) сверить твой текст с текстом на доске, исправить ошибки, если они есть; б) обозначить, какими частями речи являются слова восьмого предложения, разбери это предложение по членам; подчеркнуть в тексте личные местоимения, выписать их, определить число и род (где возможно). Оценка контрольного списывания проводилась в соответствии с уровнями, разработанными С.Г. Яковлевой:  Высокий уровень – ученик списывает правильно, без ошибок;  Средний уровень – ученик допускает отдельные (одна-две) ошибки или отдельные (одно-три) исправления;  Низкий уровень – ученик допускает три-четыре ошибки или четыре исправления (Яковлева, 2015). Кроме установленных уровней С.Г. Яковлевой мы учитывали уровни развития орфографических умений, использованные при проверке контрольного диктанта. Результаты контрольного списывания мы поместили в таблицу 2.2.

36 Таблица 2.2. Результаты развития орфографических умений учащихся экспериментального класса по итогам контрольного списывания 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Влад А. + Антон Б. + София Б. + Миша Г. + Ульяна Д. + + Диана З. + + Полина З. + + Кирилл К. + + Полина К. + Алина К. + Максим М. + + Мила М. + + Никита М. + + Оля П. + Глеб П. + Даша П. + + Арина Р. + + Максим С. + + Карина Т. + Катя Т. + Женя Ф. + Настя Ч. + + Итого количество учащихся (в %) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Низкий Средний Уровни развития орфографических умений Высокий Список класса Умение выполнять самоконтроль № п/п Умение обнаруживать орфограмму Умение соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом Умение решать орфографическую задачу Проверяемые орфографические умения в ходе выполнения контрольного списывания + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 6 27 11 50 5 23 Из вышеприведённой таблицы видно, что большинство учащихся экспериментального класса (11 человек) имеет средний уровень развития орфографических умений, только 6 учащихся показали высокий уровень. Пять учеников из класса имеют низкие показатели, что свидетельствует о пробелах в знаниях.

37 Мы обнаружили, что результаты контрольного списывания похожи с результатами контрольного диктанта. Для того чтобы получить более объективные данные, кроме общепринятых способов контроля овладения учащимися орфографическими умениями, мы использовали для диагностики авторскую методику П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой «Проба на внимание». Её целью считается выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля (Приложение 3). Школьнику предлагается прочитать один из двух текстов, проверить его и исправить в нём ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.д.). Текст содержит 10 ошибок. Критерием оценивания является подсчёт количества пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п. Более подробно ознакомиться с критериями оценивания результатов выполнения методики можно в приложении 3. Анализ работ для нашего исследования мы проводили с учётом сформированности основных орфографических умений и пользовались следующими показателями: 1) Высокий уровень. Ученик показал высокие результаты по каждому из умений. 2) Средний уровень. Ученик ошибается только в одном-двух проверяемых умениях. 3) Низкий уровень. Допускает более трёх ошибок. Результаты уровней развития орфографических умений учащихся экспериментального класса, полученные в ходе анализа методики «Проба на внимание», оформлены в таблице 2.3.

38 Таблица 2.3. Результаты развития орфографических умений учащихся экспериментального класса по итогам методики «Проба на внимание» 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Влад А. + Антон Б. + София Б. + + Миша Г. + Ульяна Д. + + Диана З. + Полина З. + + Кирилл К. + + Полина К. + Алина К. + Максим М. + + Мила М. + + Никита М. + + Оля П. + Глеб П. + Даша П. + + Арина Р. + + Максим С. + + Карина Т. + Катя Т. + Женя Ф. + Настя Ч. + + Итого количество учащихся (в %) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Низкий Средний Уровни развития орфографических умений Высокий Список класса Умение выполнять самоконтроль № п/п Умение обнаруживать орфограмму Умение соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом Умение решать орфографическую задачу Проверяемые орфографические умения в ходе выполнения методики + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 7 32 8 36 7 32 Из приведённой выше таблицы (таб. 2.3.) видно, что 8 учащихся (36%) обладают средним уровнем сформированности орфографических умений, высокий и низкий уровень установлен у равного количества учащихся (по 7 человек). Для того чтобы получить объективные данные о развитии орфографических умений учащихся экспериментального класса на констатирующем

39 этапе эксперимента, мы суммировали результаты всех проведённых исследований (контрольного диктанта, контрольного списывания и методики «Проба на внимание») и разработали таблицу 2.4. Таблица 2.4. Результаты развития орфографических умений учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Влад А. Н Н Антон Б. С С София Б. С С Миша Г. Н С Ульяна Д. В В Диана З. Н С Полина З. В В Кирилл К. С С Полина К. С С Алина К. Н С Максим М. С С Мила М. С С Никита М. С С Оля П. Н Н Глеб П. С С Даша П. В В Арина Р. С В Максим С. В В Карина Т. Н С Катя Т. Н Н Женя Ф. С Н Настя Ч. В В Итого количество учащихся (в %) Н Н В С В Н В С Н Н В С С С С В С В С Н Н В Низкий (Н) Средний (С) Уровни развития орфографических умений Высокий (В) Методика «Проба на внимание» п/п Контрольное списывание № Список класса Контрольный диктант Проверочные работы + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 5 23 11 50 6 27 Итак, на основе приведённой выше таблицы (см. таб. 2.4.) мы составили диаграмму, чтобы показать наглядно полученные результаты развития орфографических умений третьеклассников на констатирующем этапе нашего эксперимента (Рис. 2.1.).

40 23% 27% 50% Учащиеся с высоким уровнем развития орфографических умений Учащиеся со средним уровнем развития орфографических умений Учащиеся с низким уровнем развития орфографических умений Рис. 2.1. Результаты развития орфографических умений учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Анализ и систематизация результатов констатирующего эксперимента показали, что у учащихся экспериментального класса преобладает средний уровень сформированности орфографических умений (50%). Низкий уровень продемонстрировали 6 человек (27%), высокий уровень показали 5 учащихся (23%). Обусловлено это тем, что у третьеклассников плохо развита орфографическая зоркость, умение действовать по алгоритму, беден словарный запас, необходимый для подбора проверочных слов. Полученные результаты позволяют говорить о том, что проблема развития орфографических умений является актуальной для учащихся экспериментального класса. Проведённая диагностика показала необходимость проведения с детьми целенаправленной работы по исследуемой проблеме. Итак, первый этап нашей работы позволил получить объективные данные об уровне овладения младшими школьниками базовыми орфографическими умениями на уроках русского языка. Поставленные задачи исследования на констатирующем этапе выполнены: была организована и проведена диагностика по проблеме исследования в экспериментальном классе, а также установлены уровни развития орфографических умений у младших школьников.

41 В ходе исследования было установлено, что большинство учеников имеют средний уровень диагностируемых умений, поэтому для достижения более высоких результатов необходимо реализовать определённые педагогические условия, заявленные в гипотезе исследования. 2.2. Реализация педагогических условий по развитию орфографических умений учащихся на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова На формирующем этапе эксперимента были реализованы следующие задачи: 1. Организовать целенаправленную работу на уроках русского языка по апробации педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования. 2. Разработать уроки русского языка по предмету исследования. Для организации целенаправленной работы по развитию орфографических умений учащихся на уроках русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова мы ориентировались на умения, установленные при изучении методической литературы: 1) умение обнаруживать орфограмму; 2) умение соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом; 3) решать орфографическую задачу; 4) выполнять орфографический самоконтроль (Львов,1988). Для развития вышеперечисленных орфографических умений учащихся экспериментального класса мы использовали следующие виды работ на уроках русского языка:  выполнение задания на основе заданного образца;  приём комментирования и объяснения выбора написания;  списывание, осложнённое заданием;  работа в парах и взаимопроверка с обоснованием;

42  словарный диктант;  разработка критериев для оценки выполненного задания;  самостоятельное выполнение задания по алгоритмам, предложенным в учебнике;  самостоятельный выбор задания в соответствии с индивидуальными возможностями («многоступенчатый выбор»);  приём специальных вопросов по ходу выполнения работы;  работа с орфографическим словарём;  орфографическая загадка. Перечисленные виды работ помогали нам включать детей в различные виды деятельности на уроках русского языка в соответствии с изучаемым орфографическим правилом. На каждом уроке мы предлагали учащимся выполнение задания на основе заданного образца для развития орфографической зоркости и самоконтроля. Постоянное требование сличать написанное в тетради с текстом упражнения при списывании, не допускать ни одного пропуска буквы или искажения написания слова обеспечивало обстановку внимательного отношения к выполняемой работе. В целях орфографического самоконтроля мы побуждали учащихся выполнять следующие действия: «Посмотрите, какое слово мы пишем? Как вы его написали? Сколько букв в этом слове? Сколько в нём гласных? Согласных? Правильно ли вы списали это слово? Сверьте написанное с учебником, с доской. Самостоятельно сверьте каждое написанное это слово – нет ли в нём пропусков или перестановок букв, описок». Такой контроль со стороны учителя заставлял детей списывать внимательно, следить за правильным написанием каждого слова. Постепенно у учащихся выработалась привычка проверять себя, появилась потребность контролировать себя не только после выполненной работы, но и до выполнения письменного задания, и не только в классе, но и при выполнении заданий дома. Мы убедились в том, что если не ставить

43 перед учениками такой задачи, то и качество выполняемой работы, как правило, будет низким. Например, на уроке изучения новых знаний по теме «В каких значимых частях слова есть орфограммы?» на этапе первичного закрепления было предложено следующее задание на основе образца: «Подберите для каждого однокоренного слова проверочное. Запишите однокоренные слова так: сначала проверочное, затем проверяемые слова. Выделите в них корень. Самостоятельно выполните задание по предложенному образцу» (Нечаева, 2013, 108). На уроках по изучению правил правописания (безударных гласных в корне, удвоенных согласных в значимых частях слов) мы использовали взаимоконтроль при работе в парах и взаимопроверку с обоснованием. Учащимся предлагалось выполнить упражнение по учебнику или записанное на доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и вполголоса объясняет соседу по парте трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение или слово в тетради, затем второй ученик ведёт пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение. Проверяли выполненное задание учащиеся вместе: автор (ученик, выполнивший задание) шёпотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу: 1) ставит около слова «+», если слово считает подходящим; 2) ставит «?», если не уверен, а сосед не мог его убедить (тогда с этим вопросом следует обратиться к учителю); 3) зачёркивает слово, если нашёл его «неподходящим» и сумел доказать автору его неправоту. Такой взаимоконтроль исключает ошибки в тетрадях учащихся. Например, на уроке по теме «Правописание слов с безударными гласными в корне» при проверке домашнего задания дети включались в разработку критериев оценки выполненной работы, а затем проверяли её друг у друга.

44 На этапе актуализации знаний детям была предложена самостоятельная работа с опорой на алгоритм в учебнике, включая ориентирование на образец: 1. «К данным словам подберите однокоренные слова с непроизносимыми согласными, отвечающие на вопрос «какой?». 2. Запишите по образцу (радость – радостный). 3. Выделите в словах корень, подчеркните непроизносимые согласные» (Нечаева, 2013, 110). После выполнения работы учащиеся комментировали выполнение работы, объясняя выбор написания непроизносимых согласных. Полная разработка конспекта урока помещена в приложении 4. Приведём ещё примеры с использованием приёмов для развития орфографических умений младших школьников. Так, работая на уроке по теме «Правописание слов с безударными гласными в корне» (урок комплексного применения знаний и умений), учащиеся на этапе первичного закрепления изучаемого материала выполняли списывание, осложнённое заданием. После письменного выполнения, учителем был введён приём комментирования и объяснения выбора написания. Задание к упражнению звучало так: «Спишите, вставляя пропущенные буквы. Обозначьте в словах ударение. Подчеркните непроверяемые орфограммы» (Нечаева, 2013, 110). Учащиеся по цепочке читали слова с орфограммами и объясняли их правописание, отрабатывая умения соотносить орфограмму с определённым правилом, решать орфографическую задачу, а также выполнять самоконтроль. При выполнении данного задания на уроке дети осуществляли рефлексию установленного способа действия в соответствии с изученным правилом. Его осознание в заданной ситуации осуществлялось с помощью самоконтроля (Приложение 5). К традиционному упражнению, направленному на развитие сразу всех орфографических умений, относится словарный диктант. Полезно его использовать на этапе актуализации знаний на уроке комплексного применения

45 знаний и умений. Кроме того, для достижения лучшего результата в формировании орфографических умений необходимо включать учащихся в взаимопроверку с комментированием (Приложение 5). Часто для развития умения соотносить орфограмму с определённым орфографическим правилом и орфографического самоконтроля мы использовали приём специальных вопросов по ходу выполнения работы. По ходу выполнения задания учащимся предлагались следующие вопросы: «На каком этапе ты сейчас находишься?», «Какое правило подходит для данной орфограммы?», «Как можешь себя проверить?», «Есть ли проверочное слово у данной орфограммы?», «Вспомни и назови подходящее правило», «Есть ли другие способы выполнения задания?». Такие вопросы может задавать учитель, либо сосед по парте. Кроме того, руководствуясь данным приёмом, учитель может давать задания в повелительном наклонении, помогающие формировать умение решать орфографическую задачу: «Прочитайте слова с удвоенными согласными в корне», «Прочитайте слова с удвоенными согласными на стыке корня и приставки», «Прочитайте слова с удвоенными согласными на стыке корня и суффикса». В целях развития умений выбирать орфографическое правило и применять его, а также для формирования навыка самоконтроля эффективен приём самостоятельного выбора задания в соответствии с индивидуальными возможностями, так называемый «многоступенчатый выбор». Данный приём предполагает использование разноуровневых заданий по изучаемой теме урока. Например, при изучении темы «Правописание слов с безударными гласными в корне» (урок комплексного применения знаний и умений) на этапе актуализации опорных знаний после проверки домашнего задания учащимся была предложена работа с карточками разного цвета (по степени сложности), на которых записаны задания. Учащиеся должны выполнить на выбор только одно задание.

46 На карточке зелёного цвета – задание «Спишите, вставьте пропущенные буквы. В скобках запишите проверочные слова. В последнем предложении подчеркните буквы, которые обозначают твёрдость согласных. Солнце село, но в л...су ещё св...тло. Птицы вес...лощ...бечут. Блестит м...л...дая травка. Алый свет зари ск...льзит по веткам и ств...лам д...ревьев». На карточке красного цвета – задание «Спишите, вставьте пропущенные буквы. В скобках запишите проверочные слова. На л...сной п...лянке кланяются лиловые к...локольчики, вьётся цепкий горошек, к...чаются одуванчики и б...леют высокие ромашки. Проп...лзают по былинкам жучки-коровки, выб...гают на дорожку шустрые мур...вьи, порхают над цв...тами бабочки. Д...ловито звенит над поляной пчела» (Приложение 6). Ученикам предлагалось выбрать задание в соответствии со своими возможностями, выполнить его и после выполнения ещё раз оценить свои возможности. Для организации самостоятельной деятельности предлагалась следующая инструкция: а) выбери одно задание и реши его; б) выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее лёгкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе; в) из наиболее понравившихся тебе заданий выбери то, за которое учитель положительно оценит тебя; г) придумай сам задания на поиск нового способа работы из числа заданий, наиболее трудных для тебя, наиболее лёгких для тебя, наиболее понравившихся тебе. В ходе формирующего этапа мы также предлагали учащимся работу с орфографическим словарём. Выполняя её, отыскивая в словаре нужное слово, младший школьник невольно обращает внимание на начертания других слов, зрительно запоминает их. Поэтому обращение к орфографическому словарю способствует воспитанию внимательного отношения к графиче-

47 скому образу слова, создаётся ценный навык быстро схватывать и запоминать правильное написание слов. Данная работа развивает не только орфографическую зоркость, но и навык самоконтроля. Например, на уроке русского языка по теме «Правописание слов с удвоенными согласными (урок комплексного применения знаний и умений) на этапе первичного закрепления в изменённой ситуации учитель даёт следующие указания для работы в паре: «Найдите слова «аккуратный» и «аккуратно» в орфографическом словаре. Запишите их в тетрадь. Обозначьте орфограммы. Составьте в паре предложение с любым из этих слов, запишите. Запомните написание этих слов». Кроме того, в начале этапа творческого применения знаний было предложено выполнить такое же задание, используя слова «грамм» и «килограмм» (Приложение 7). В целях совершенствования умения решать орфографические задачи на уроке по теме «Правописание слов с удвоенными согласными (урок комплексного применения знаний и умений, этап творческого применения знаний в новой ситуации) мы предложили детям отгадать орфографические загадки двух видов: 1) Учитель зачитывает четверостишия, которые учащимся необходимо закончить словами с удвоенными согласными. Например: «Во мне два к, не забывайте, Таким, как я, всегда бывайте! Я точный, чистый и опрятный, Иным же словом ... (аккуратный)» 2) Предлагает заменить словосочетание одним словом с удвоенным согласным в корне (товарищ по работе – коллега; спортивный бег – кросс и т.д.) (Приложение 7). Таким образом, в ходе проведения формирующего этапа эксперимента мы убедились в том, что различные виды работ, использованные в процессе организации деятельности учащихся на уроках русского языка по изучаемым орфографическим правилам, обеспечили развитие орфографических умений

48 младших школьников, активизировали их внимание, способствовали осознанному усвоению изучаемого материала, помогли приобрести необходимые практические навыки. При организации работы по материалам учебника, мы учитывали субъектную позицию обучающихся, которая находила своё выражение в понимании и объяснении значимости приобретаемых орфографических умений, постановке цели и задач своей деятельности в соответствии с заданием в упражнении, осуществлении само- и взаимоконтроля, а также оценивании результатов своей деятельности по установленным критериям. На формирующем этапе эксперимента мы убедились в правильности разработанных нами педагогических условий, необходимых для эффективного развития орфографических умений младших школьников. Выводы по второй главе Экспериментальное исследование по развитию орфографических умений учащихся третьего класса проводилось в два этапа: сначала был организован констатирующий этап (диагностика орфографических умений третьеклассников), затем – формирующий этап эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента были определены критерии орфографических умений младших школьников и разработаны показатели их развития на основе проведённых проверочных работ (контрольного диктанта, контрольного списывания, методики П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой «Проба на внимание»). Полученные результаты проведённой диагностики показали, что в классе преобладает средний уровень развития орфографических умений. Он был установлен у 11 учащихся (50%). Высокий уровень развития орфографических умений продемонстрировали 5 детей (23%), низкий уровень показали 6 учащихся (27%).

49 Для организации целенаправленной работы по развитию орфографических умений третьеклассников на формирующем этапе исследования были разработаны конспекты уроков русского языка по системе развивающего обучения Л.В. Занкова и апробированы педагогические условия, выдвинутые в гипотезе исследования. Представленные фрагменты уроков русского языка по проведению орфографической работы учащихся третьего класса позволяют утверждать, что использование различные упражнений в соответствии с изучаемым орфографическим правилом позволяет не только активизировать деятельность учащихся в рамках изучаемой темы, но и способствует формированию базовых орфографических умений (обнаруживать орфограмму; соотносить её с определённым орфографическим правилом; решать орфографическую задачу; выполнять орфографический самоконтроль).

50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретическое изучение проблемы развития орфографических умений младших школьников и результаты диагностики, проведённой на констатирующем этапе эксперимента, позволили подтвердить актуальность выпускного квалификационного исследования. В ходе изучения психолого-педагогической литературы мы выяснили, что для обучения младших школьников орфографии необходимо установить природу орфографических умений, раскрыть психологические основы их формирования. Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, П.С. Жедек выделила следующие базовые орфографические умения: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль. Мы выяснили, что орфографические умения формируются на основе выполнения определённых орфографических действий. Орфографические действия включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям. Обучение орфографии в рамках развивающей системы Л.В. Занкова осуществляется на основе системно-деятельностного подхода к обучению. Об этом свидетельствует целевой анализ учебников «Русский язык» Н.В. Нечаевой. Данный учебник содержит достаточное количество упражнений и формулировок заданий, направленных на развитие каждого из основных орфографических умений. Задания к упражнениям сформулированы так, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретали умения слушать и слышать звучащее слово, осмысленно относились к своей работе и активно использовали полученные знания в практике письма. Кроме того, решение орфографических задач представляет собой активную ум-

51 ственную деятельность, направленную на усвоение последовательных операций, необходимых младшим школьникам для овладения грамотным письмом. Экспериментальная работа по теме выпускного квалификационного исследования была организована на базе 3 «В» класса МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода. Диагностическое исследование на констатирующем этапе эксперимента включало диагностические задания (контрольный диктант, контрольное списывание, методика «Проба на внимание»). Были определены три уровня развития орфографических умений у учащихся третьего класса: высокий, средний и низкий. Результаты констатирующего этапа показали, что развитие орфографических умений младших школьников в основном находится на среднем уровне. Поэтому одной из задач формирующего этапа эксперимента являлась организация целенаправленной работы на уроках русского языка по апробации педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования по повышению уровня развития орфографических умений младших школьников. Таким образом, в результате проведённого исследования поставленные задачи решены. Использованные нами виды работ для организации деятельности третьеклассников по развитию орфографических умений на уроках русского языка имели положительный результат. К сожалению, ограниченные сроки выполнения работы не позволили нам в полной мере исследовать проблему развития орфографических умений младших школьников на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова, поэтому основные направления настоящей работы могут быть рекомендованы как базовые для определения дальнейших путей её разработки в школьной практике.

52 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков / Н.Н. Алгазина. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с. 2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 2008. – 544 с. 3. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач / О.С. Арямова // Начальная школа. –1988. – №4. – С.75-77. 4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 5. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии / Д.Н. Богоявленский. – М.: Просвещение, 1976. – 253 с. 6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии: Монография / Д.Н. Богоявленский; АПН РСФСР, НИИ психологии. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1966. – 307 с. 7. Бочкарева Т.Д. Предупреждение орфографических ошибок / Т.Д. Бочкарева // Начальная школа. – 2001. – №3. – С. 34-36. 8. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / В.Я. Булохов // Начальная школа. – 1991. – №1. – С.59-62. 9. Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте / В.Г. Горецкий // Начальная школа. – 2000. – №7. – С.52-59. 10. Граник Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: Просвещение, 2001. – 250 с. 11. Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения орфографии / П.С. Жедек //Начальная школа. – 1991. – №8. – С. 51-55. 12. Жедек П.С. Методика обучения письму. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / П.С. Жедек, М.С. Соловейчик. – М.: Изд. центр «Академия», 1997. – 476 с.

53 13. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии / П.С. Жедек // Начальная школа. – 1988. – №10. – С. 38-41. 14. Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек, М.И. Тимченко // Начальная школа. –1999. – №8. – С. 42-51. 15. Жедек П.С. Усвоение фонетического принципа письма и формирование орфографического действия / П.С. Жедек. – М.: Просвещение, 1975. – 262 с. 16. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С.Ф. Жуйков; Академия пед. наук РСФСР. – М.: Просвещение, 1965. – 356 с. 17. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями / И.В. Захарова // Начальная школа. – 2003. – №11. – С. 47-49. 18. Ибрагимова А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов / А.И. Ибрагимова. – Н. Челны, 1997. – 316 с. 19. Иванова В.Ф. Современная русская орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 1991. – 47с. 20. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с. 21. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 176 с. 22. Котикова Н.М. О способе орфографического действия / Н.М. Котикова // Начальная школа. – 2001. – №6. – С. 21-24. 23. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? / А.С. Кузьменко // Начальная школа. – 2002. – № 9-10. – С. 99-102. 24. Кустарёва В.А. Русский язык в третьем классе / В.А. Кустарёва, Н.С. Рождественский. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 168 с. 25. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Пе-

54 дагогика и методика начального образования» / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская; рец.: Т.М. Воителева, Т.И. Зиновьева. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2012. – 463 с. 26. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // Начальная школа. –1984. – №12. – С.74-76. 27. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе: учебное пособие для слушателей ФПК преподавателей пед. ин-тов / М.Р. Львов; под ред. Ш.В. Журжиной . – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Прометей, 1988. – 91 с. 28. Нечаева Н.В. Методические рекомендации к курсу «Русский язык. 3 класс» – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2015. – 114 с. 29. Н.В. Нечаева. Программы начального общего образования. Система Л.В. Занкова / Н.В. Нечаева, С.В. Бухалова.  Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2011.  224 с. 30. Нечаева Н.В. Русский язык: Учебник для 3 класса: в 2 ч. / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – 5-е изд., испр. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2013. – Часть 1. – 176 с. 31. Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии / Е.В. Поль // Начальная школа. – 1997. – №1. – С.83-86. 32. Попов В.А. История педагогики и образования: учебное пособие для студентов вузов / В.А. Попов; под ред. В.А. Сластенина; ред.: Э.В. Онищенко, М.М. Плоткин. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2012. – 208 с. 33. Правило В.И. Словарная работа на уроках русского языка в 3 классе: Методическое пособие / В.И. Правило – 2-е изд. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2012. – 80 с. 34. Разумовская М.М. Основные направления в обучении орфографии: Преемственность и перспективность в обучении М.М. Разумовская. – М.: Просвещение,1999. – 310 с. русскому языку /

55 35. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе / М.М. Разумовская. – М., 1994. – 341 с. 36. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: книга для учителя / М.М. Разумовская; рец.: В.Ф. Иванова, Л.Н. Пастухова. – М.: Просвещение, 1992. – 192 с. 37. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младшего школьника / Т.Г. Рамзаева. – СПб.: Изд-во «Питер», 1997. – 94 с. 38. Рамзаева Т.Г. Формирование навыков грамотного письма / Обучение в 3 классе. Книга 1 / Т.Г. Рамзаева. – М.: Просвещение, 1988. – 299 с. 39. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности / В.В. Репкин // Вестник. – 1996. – №1. – С. 26-29. 40. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение, 1975. – 299 с. 41. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью / Л.В. Савельева // Начальная школа. – 2006. – №12. – С. 92-95. 42. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфогра- фических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Л.В. Савельева; под ред. Т.Г. Рамзаевой. – М.: Просвещение, 2000. – 369 с. 43. Савельева Н.А. Работа над формированием навыков грамотного письма / Н.А. Савельева // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 49-52. 44. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости / З.А. Савинова //Начальная школа. – 2006. – №1. – С. 63-67. 45. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Т.П. Сальникова. – М., 2001. – 187 с.

56 46. Соловейчик М.С. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах / М.С. Соловейчик, О.О. Харченко // Начальная школа. – 2006. – №17. – С. 183-185. 47. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с. 48. Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 1-3 классы (1-3) / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: Премьера, 2007. – 272 с. 49. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. 50. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учебное пособие / С.Н. Цейтлин. – 2-е изд., испр. – М.: Дрофа, 1997. – 192 с. 51. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок / Л.Н. Чистякова //Начальная школа. –1997. – №2. – С. 63-67. 52. Шатова Е.Г. О способностях описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии / Е.Г. Шатова. – М.: Просвещение, 1991. – 219 с. 53. Шатова Е.Г. Уроки русского языка в современной школе: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.Г. Шатова. – 2-е изд., стер. – М.: Дрофа, 2008. – 255 с. 54. Языканова Е.В. Развивающие задания для 3 класса / Е.В. Языканова. – М.: Экзамен, 2010. – 83 с. 55. Яковлева С.Г. Контрольные и проверочные работы. 1-е полугодие. Система Л.В. Занкова / С.Г. Яковлева. – 4-е изд., испр. и доп. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2015. – 112 с. 56. Яковлева С.Г. Контрольные и проверочные работы. 2-е полугодие. Система Л.В. Занкова / С.Г. Яковлева. – 4-е изд., испр. и доп. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2015. – 118 с.

57 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Материалы констатирующего этапа исследования Контрольный диктант Проверяется правописание Ь, усвоение орфограмм буквы проверяемых безударных гласных, парных согласных, раздельное написание предлогов, союзов, оформление предложения. Порядок работы: 1) написание диктанта, который учитель диктует по орфоэпическим нормам. Слова с выделенными орфограммами проговариваются орфографически; 2) самостоятельная проверка диктанта учениками, исправление ошибок, если они есть (правильные исправления, самостоятельно сделанные учеником, за ошибку не считаются); 3) орфографическое проговаривание всего текста диктанта учителем по отдельным предложениям с одновременной проверкой работ учениками (исправления вносятся карандашом другого цвета). Текст: В этом лесу мне знакомо каждое деревце. Я бывал тут ещё весной. Я помню, как начинали зеленеть травка, кусты и деревья. Потом я приходил сюда за хрусткими грибами и сладкими ягодами. А сейчас стоит чудесный зимний день. Снег искрится под лучами солнца. Сажусь на широкий пень. Смотрю на знакомые места. Любуюсь прекрасной картиной зимнего леса. (55 слов) Грамматические задания: а) В пятом предложении подчеркни грамматическую основу. б) Обозначь, какими частями речи она выражена. в) В этом же предложении разбери по составу имена прилагательные (Яковлева, 2015).

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Материалы констатирующего этапа исследования Контрольное списывание Бурундук это пёстренькая земляная белка. Бойкая и игривая, она проворно бегает по земле, влезает на деревья, прячется в траве. Окраска бурундука пёстрая, жёлтая. По спине и бокам у бурундука пять тёмных полос. Это запасливое животное. Бурундук делает большие запасы пищи, иногда их хватает на два года. Чтобы продукты не испортились, он выносит их из норки на солнышко. На траве проветривает он сухие грибки и корешки, орехи. Потом в защёчных мешках уносит запасы в нору. (По В. Арсеньеву) Задание после списывания: а) сверь твой текст с текстом на доске (или листочке), исправь ошибки, если они есть; б) обозначь, какими частями речи являются слова восьмого предложения, разбери это предложение по членам; подчеркни в тексте личные местоимения, выпиши их, определи число и род (где возможно). Оценка списывания:  Высокий уровень – ученик списывает правильно, без ошибок;  Средний уровень – ученик допускает отдельные (одна-две) ошибки или отдельные (одно-три) исправления;  Низкий уровень – ученик допускает три-четыре ошибки или четыре исправления (Яковлева, 2015).

59 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Материалы констатирующего этапа исследования Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля. Возраст: ступень начального образования (8-9 лет). Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос. В исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщённого характера. Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой». Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее). Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок. Текст 1 Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. Текст 2 На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней

60 ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. Критерии оценивания: Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др. Уровни сформированности внимания:  0-2 – высший уровень внимания,  3-4 – средний уровень внимания,  более 5 – низкий уровень внимания.

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Материалы формирующего этапа исследования План-конспект урока русского языка, 3 класс (система развивающего обучения Л.В. Занкова). «В каких значимых частях слова есть орфограммы?» Тип урока: урок изучения новых знаний. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению места орфограммы в слове. Предметные задачи: содействовать формированию умения различать родственные слова и слова с омонимичными корнями; родственные слова и формы слова; слабую и сильную позиции гласного в корне; подбирать среди данных слов проверочные слова; развитию орфографических умений; воспитанию внимательного отношения к слову. Планируемые результаты обучения: личностные УУД: способствовать формированию внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком; интереса к предметно-исследовательской деятельности. метапредметные задачи – способствовать формированию универсальных учебных действий: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи. б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изученных объектов; обобщать. в) коммуникативных – выбирать адекватные речевые средства в диалоге; воспринимать другое мнение/позицию.

62 Оборудование: Нечаева Н.В. Русский язык: Учебник для 3 класса: в 2 ч. / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – 5-е изд., испр. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2013. – Часть 1. – 176 с.; мультимедийная презентация. Ход урока Этап урока Время Организационный этап 5 мин. Самоопределение к деятельности 3 мин. Деятельность учителя Деятельность учащихся  Здравствуйте, ребята. Садитесь, пожа- Приветствуют учителя. Негромко вслух читают книгу. луйста, за парты. Откройте книгу для чтения (методика жужжащего чтения В.Н. Зайцева). Отгадывают загадки.  Отгадайте загадки. Запишите отгадки. 1) В жарком лете я стою, Шапкой зиму достаю.  Гора. 2) В морях и реках обитает, Но часто по небу летает.  Вода. А как наскучит ей летать, На землю падает опять. 3) За тобою он плетётся, Хоть на месте остаётся.  След. 4) Рос сперва на воле в поле, Летом цвёл и колосился,  Хлеб. А когда обмолотили, Он в зерно вдруг превратился. Из зерна – в муку и тесто, В магазине занял место.  Назовите орфограммы в словах-отгад-  Буква проверяемого безударного гласного в корне слова, буква парного ках. согласного в корне слова.  В какой части слова находятся орфо-  В корне слова. граммы?  А как вы думаете, только ли в корне  Нет. Формы и приёмы деят-ти Работа с книгой. 1. Загадка. 2. Опрос.

63 Актуализация опорных знаний 7 мин. могут быть орфограммы?  Сегодня на уроке нам предстоит в этом Формулируют тему урока. Записывают число, «Классная работа». разобраться. Сформулируйте тему урока. 1. Работа с учебни Откройте учебник на странице 102. Читают задание. Выполняют указания ком. Сейчас вам предстоит выполнить учителя. 2. Опрос. упражнение 192. 3. Пословицы. Ночью пришёл первый заморозок. Он надышал холодом на стёкла, посыпал зернистым инеем на крыши, захрустел под ногами. (К. Паустовский)  Пришёл, надышал, холодом, посы Прочитайте слова с орфограммами. пал, зернистым, захрустел.  Назовите части слова, в которых выде-  Приставка, корень, суффикс, окончание. лены буквы.  Почему надо проверять написание выделенных букв?  Прочитайте ниже, на что надо обратить Читают рубрику «Обратите внимавнимание. ние»:  В какой части слова может быть буква, Буква, обозначающая безударный гласобозначающая безударный гласный? ный звук, может быть в любой значимой части слова: в приставке (пришёл), в корне (дарить), в суффиксе (маленький), в окончании (из земляники).  Обратите внимание на упражнение 193. Читают пословицы, объясняют их Прочитайте предложенные пословицы. смысл. Объясните их смысл. Встречай людей не лестью, а честью. Кто ленив, тот и сонлив. Легко сказать, да тяжело сделать. Без столбов и забор не стоит. Был бы пирог, найдётся и едок. Выполняют указания учителя. Отве Спишите пословицы.

64  Прочитайте слова с орфограммами.  Назовите части слова, в которых выделены буквы.  Почему надо проверять написание выделенных букв?  Прочитайте на с. 103, на что надо обратить внимание.  В какой части слова может быть буква, обозначающая парный по глухости-звонкости звук? Первичное изучение новых знаний Первичная проверка понимания чают на вопросы. Читают рубрику «Обратите внимание»: Буква, обозначающая парный по звонкости-глухости согласный звук, может быть в любой значимой части слова: в приставке (сделать), в корне (четверг), в суффиксе (пирожок), в окончании (нет звуков). 10 мин. Работа с орфографи Назовите четвёртый день недели.  Четверг.  Найдите слово четверг в орфографиче- Находят слово в орфографическом ческим словарём. ском словаре. Запишите его в тетрадь. словаре учебника, записывают его в тетрадь, обозначают орфограмму. СоставОбозначьте орфограмму.  Составьте со словом четверг предложе- ляют и записывают предложение. ние, запишите.  Запомните написание этого слова.  Рассмотрите таблицу на странице 103. Рассматривают предложенную таб В каких значимых частях слова могут лицу, анализируют вместе с учителем. Отвечают на его вопросы. быть орфограммы?  Что нужно сделать, если орфограмма в приставке или суффиксе?  А если это непроверяемая орфограмма? 8 мин. Работа с учебником.  Прочитайте слова из упражнения 194. В Читают задание: Дворы, стрела, вода, трава, холмы, какой части слова выделены буквы? жара, свеча, пчела, гнездо, чижи, дожди, шкафы. Отвечают на вопросы учителя. Вы Почему написание этих слов нужно полняют в тетради. Контролируют выпроверять?  Что нужно сделать, если орфограммы полнение задания.

65 находятся в корне слова?  Выполните задание.  Прочитайте ниже сведения о языке.  Как проверить безударный гласный в корне?  Как обозначаются гласные звуки в формах одного и того же слова и в корне однокоренных слов?  Выучите правило. Первичное закрепление 7 мин. Информация о домашнем задании 3 мин. Читают рубрику «Сведения о языке», изучают правило: Чтобы найти проверочное слово для обозначения буквой безударного гласного звука, надо: 1) или изменить слово: дворы – двор, пчела – пчёлы; 2) или подобрать однокоренное слово так, чтобы безударный гласный звук стал ударным: дворы – дворник, пчела – пчёлка. Ударные и безударные гласные звуки в формах одного и того же слова и в корне однокоренных слов чаще всего обозначаются одинаковой буквой. Отвечают на вопросы учителя.  Прочитайте задание к упражнению 195. Изучают учебную задачу. Формули- 1. Выполнение задания на основе заДокажите, что каждая пара слов – одно- руют и высказывают своё мнение. данного образца. коренные слова. 2. Работа в парах и  Подберите для каждого однокоренного Выполняют задание на основе образца. взаимопроверка с слова проверочное. Запишите однокоренобоснованием. ные слова так: сначала проверочное, затем проверяемые слова. Выделите в них корень. Самостоятельно выполните задание по предложенному образцу.  Дома вам предстоит выполнить Слушают учителя. Принимают учеб- 1. Инструктаж. 2. Разработка криупражнение 196. Прочитайте предложе- ную задачу. териев для оценки ния, соотнесите рисунки и предложения. выполненного зада Ответьте на вопросы: какие слова ния. произносятся одинаково в каждом предложении? Какими буквами надо обозначить

66 Итог урока 2 мин. Рефлексия 2 мин безударный гласный звук в корне этих слов и почему?  Спишите, вставляя пропущенные буквы.  Устно разработайте критерии для оценки выполненного задания. Инструктаж.  Итак, в каких значимых частях слова Фиксируют конечный результат урока. Рефлексируют полученные знания. могут быть орфограммы?  Как проверить безударный гласный в корне? Оценивают свою деятельность на Самооценка деятель Оцените свою работу на уроке. уроке. ности.  Какое задание сегодня на уроке было самым интересным?  Что показалось трудным?

67 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Материалы формирующего этапа исследования План-конспект урока русского языка, 3 класс (система развивающего обучения Л.В. Занкова). «Правописание слов с безударными гласными в корне» Тип урока: урок комплексного применения знаний и умений. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по закреплению правописания слов с безударными гласными в корне. Предметные задачи: содействовать формированию умения находить и проверять орфограмму «Проверяемые безударные гласные в корне»; отличать эту орфограмму от непроверяемой безударной гласной в корне; применять разные способы проверки правописания слов; развитию орфографических умений учащихся; воспитанию внимательного отношения к слову. Планируемые результаты обучения: личностные УУД: способствовать формированию внутренней позиций школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком; интереса к предметно-исследовательской деятельности. метапредметные задачи – способствовать формированию универсальных учебных действий: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи. б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изученных объектов; обобщать. в) коммуникативных – выбирать адекватные речевые средства в диалоге; воспринимать другое мнение/позицию.

68 Оборудование: Нечаева Н.В. Русский язык: Учебник для 3 класса: в 2 ч. / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – 5-е изд., испр. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2013. – Часть 1. – 176 с.; мультимедийная презентация. Ход урока Этап урока Время Деятельность учителя Организационный этап 5 мин. Проверка домашнего задания 4 мин  Здравствуйте, ребята. Садитесь, пожалуйста, за парты. Откройте книгу для чтения (методика жужжащего чтения В.Н. Зайцева).  Откройте тетрадь с домашним заданием. Ответьте на вопросы: какие слова произносятся одинаково в каждом предложении? Какими буквами надо обозначить безударный гласный звук в корне этих слов и почему?  Сейчас вам предстоит выполнить самостоятельную работу. Учитель раздаёт цветные карточки с заданиями, предполагая самостоятельный выбор учениками одного из предложенных вариантов. Словесная инструкция к самостоятельной работе: а) выбери одно задание и реши его; б) выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее лёгкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе; в) из наиболее понравившихся тебе заданий выбери то, за которое учитель положительно оценит тебя; Актуализация 3 мин. знаний Деятельность учащихся Приветствуют учителя. Негромко вслух читают книгу. Учащиеся отвечают на вопросы учителя. По цепочке читают слова с орфограммами, называют пропущенные буквы и проверочные слова. Получают уровневые карточки, выполняют задание. ПРИМЕР Уровень 1. Спишите, вставьте пропущенные буквы. В скобках запишите проверочные слова. В последнем предложении подчеркните буквы, которые обозначают твёрдость согласных. Солнце село, но в л...су ещё св...тло. Птицы вес...ло щ...бечут. Блестит м...л...дая травка. Алый свет зари ск...льзит по веткам и ств...лам д...ревьев. Формы и приёмы деят-ти Работа с книгой. Опрос. 1. Самостоятельная работа. 2. Самостоятельный выбор задания в соответствии с индивидуальными возможностями. 3. Списывание, осложнённое заданием. 4. Проверка самостоятельной работы по словесной инструкции. 5. Словарный дик-

69 Самоопределение к деятельности 7 мин. Первичное закрепление в знакомой ситуации 7 мин. Первичное закрепление 8 мин. г) придумай сам задания на поиск нового способа работы из числа заданий, наиболее трудных для тебя, наиболее лёгких для тебя, наиболее понравившихся тебе.  Давайте все вместе проверим задание. Проверяют заданий с учителем.  Запишем словарный диктант: Записывают словарный диктант, взаВершина, бежать, низина, замерзать, имопроверка. держал, далёкий, голодать, полезный, резьба, помогать, кленовый, тяжёлый.  Прочитайте слова на с.120.  Гн...здо, к...рмушка, с...бака, л...нивец, г...лодный.  Чем похожи все слова?  Все слова с безударными гласными в корне.  Какое слово лишнее? Почему?  Собака – слово с непроверяемой орфограммой.  К остальным словам подберите прове- По цепочке называют проверочные слова. рочные слова. Формулируют тему урока.  Сформулируйте тему урока.  Прочитайте выражения из упражнения Читают: 1. Всякому ов..щу своё время. 2. 197. Объясните их смысл. Пш..ница – среди хлебов ц..рица. 3. Не гони к..ня кнутом, а к..рми ..всом. 4. П..суда любит ч..стоту. 5. Не ..дежда красит человека, а добрые дела.  Спишите, вставляя пропущенные Учащиеся по цепочке читают слова с буквы. Обозначьте в словах ударение. орфограммами и объясняют их наПодчеркните непроверяемые орфограммы. писание.  А теперь выполните самостоятельно Принимают учебную задачу. Выполупражнение 198. Прочитайте, спишите. няют проверку. Подчеркните в предложениях антонимы.  Упражнение 199. Найдите в каждом Изучают задание, выполняют. слове орфограмму в корне и объясните её тант. Работа с учебником. 1. Списывание, осложнённое заданием. 2. Комментирование и объяснение выбора написания. 1. Самостоятельное выполнение задания

70 в изменённой ситуации Творческое применение знаний в новой ситуации (проблемные задания) описание. Запишите слова так: сначала проверочное слово, а затем проверяемое.  Прочитайте слова из упражнения 203. Читают, называют пропущенные Какие буквы в них пропущены? буквы: К..л..сок, с..п..жок, д..л..ко, с..л..вей, гр..б..шок, д..р..вянный, д..р..венька, б..р..да, м..л..ко, п..л..сатый, ст..р..на, с..р..бристый, н..б..са, б..р..га, тр..кт..рист, з..рка..ла.  Спишите сначала слова с проверяе- Выполняют указания учителя. Коммыми орфограммами в корне, затем слова, ментируют выполнение. в которых есть и проверяемая, и непроверяемая орфограмма. Вставьте пропущенные буквы. 10 мин. Раздаёт по одной карточке на группу из Читают стихотворение с карточки: четырёх человек. Зачитывает задание. Мама простыни стирала И на речке полоскала.  Прочитайте. Найдите в тексте слова, которые одинаково произносятся, но пи- К дочке кошка подбежала шутся по-разному. Объясните написание Дочка кошку поласкала. Гири брат мой поднимает, этих слов. Свою силу развивают. А на крыше мой флажок Развевает ветерок. К старости наш дедушка Очень поседел. Он в саду на брёвнышко Сел и посидел. Выводит на интерактивной доске ша- Учащиеся отгадывают слова. рады. 1) С е торопят, если знают,  Спеши – спиши. Что недолго уж до срока. С и учительница часто Говорит в конце урока. 2) Делать с и спокойно нужно,  Сидеть – седеть. по алгоритму, предложенному в учебнике. 2. Комментирование и объяснение выбора написания. 1. Работа в группах. 2. Шарады.

71 Информация о домашнем задании 3 мин. Итог урока 2 мин. Если слушаешь урок. Будешь с е еще не скоро, Не пришёл ещё твой срок. 3) С и недолго сделать кошке,  Слизать – слезать. Если есть сметана в плошке. С е же делать нелегко, Коль забрался высоко. 4) С буквой е ты делай в хоре  Запевай – запивай. И таланта не таи. Принял горькое лекарство – Делай быстро с буквой и. 5) С буквой а с грибами сделай,  Отвари – отвори. Ешь, не бойся ничего. Не открыть малышке двери – Помоги-ка с буквой о. 6) С и нам долго  Проживать – прожевать. Можно в городе, в селе. При еде, чтоб не давиться, Надо сделать с буквой е. Молодцы, ребята! Инструктаж.  Дома вам предстоит выполнить задание Изучают учебную задачу, обсуждают с 200. Прочитайте слова. По какому учителем предстоящее задание. признаку они распределены по группам?  Произнесите их. Сколько безударных гласных звуков находится в корне каждого слова?  Подберите проверочные слова, воспользовавшись словами для справок. Самооценка деятель Как проверить безударный гласный в Отвечают на вопрос учителя. ности. корне слова?  Оцените свою работу на уроке. Какие Выполняют самооценку деятельности задания сегодня на уроке вызвали у вас на уроке. затруднения?

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Материалы формирующего этапа исследования План-конспект урока русского языка, 3 класс (система развивающего обучения Л.В. Занкова). «Правописание слов с удвоенными согласными» Тип урока: урок изучения новых знаний. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по изучению правописания слов с удвоенными согласными. Предметные задачи: содействовать формированию умения находить орфограммы в указанных учителем словах; учиться писать слова с орфограммой «Удвоенные согласные в корне слова»; различать по смыслу и написанию слова-омонимы; развитию орфографических умений младших школьников; воспитанию внимательного отношения к слову. Планируемые результаты обучения: личностные УУД: способствовать формированию внутренней позиций школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком; интереса к предметно-исследовательской деятельности. метапредметные задачи – способствовать формированию универсальных учебных действий: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи. б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изученных объектов; обобщать. в) коммуникативных – выбирать адекватные речевые средства в диалоге; воспринимать другое мнение/позицию.

73 Оборудование: Нечаева Н.В. Русский язык: Учебник для 3 класса: в 2 ч. / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – 5-е изд., испр. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2013. – Часть 1. – 176 с.; мультимедийная презентация. Ход урока Этап урока Время Деятельность учителя Организационный этап 5 мин. Проверка домашнего задания 4 мин.  Здравствуйте, ребята. Садитесь, пожалуйста, за парты. Откройте книгу для чтения (методика жужжащего чтения В.Н. Зайцева).  Откройте тетрадь с домашним заданием. Прочитайте слова из упражнения. Как проверить написание слов с непроизносимыми согласными?  Прочитайте задание к упражнению 232. Выполните его по алгоритму, предложенному в учебнике: 1. К данным словам подберите однокоренные слова с непроизносимыми согласными, отвечающие на вопрос «какой?». 2. Запишите по образцу (радость – радостный). 3. Выделите в словах корень, подчеркните непроизносимые согласные. Раздаёт карточки по одной на парту.  Обратите внимание на карточку, лежащие на парте. Выберите один из вариантов и спишите пары слов. Подчеркните сочетания ЗН, СН. Актуализация 3 мин. знаний Деятельность учащихся Приветствуют учителя. Негромко вслух читают книгу. Учащиеся по цепочке читают слова и называют проверочные слова. Отвечают на вопрос учителя. Формы и приёмы деят-ти Работа с книгой. Опрос. Выполняют упражнение в соответ- 1. Самостоятельное ствии с алгоритмом. Взаимопроверка. выполнение задания по алгоритму, предложенному в учебнике. 2. Работа в парах и взаимопроверка с обоснованием. 3. Самостоятельный выбор задания в соответствии с Самостоятельно выбирают задание и индивидуальными выполняют его. Отвечают на вопрос возможностями. учителя.

74 Самоопределение к деятельности 7 мин.  Есть ли в этих парах непроизносимые согласные? Учащиеся внимательно  Послушайте сказку про девочку Аллу: Жила-была девочка Алла. Училась она в сказку. Формулируют тему урока. третьем классе. Как-то на дом было задано написать слова с удвоенными согласными. Алла получила двойку. Ночью ей приснился сон. Гнались за девочкой удвоенные согласные и возмущённо кричали: - Ты не знаешь правила! Ты не можешь правильно написать слова с удвоенными согласными! В наказание мы исчезнем из твоего имени. И разучилась Алла писать своё имя... Когда на уроке русского языка дети писали «Алла», девочка не смогла этого сделать и заплакала. - Почему ты плачешь? – спросила её учительница. - Я не знаю, как пишется моё имя. Учительница с улыбкой посмотрела на девочку и сказала: - Ты не запомнила ни одного слова с удвоенными согласными. Но это ещё не поздно сделать. Выучи их, и твоё имя вернётся к тебе. Девочка обрадовалась, выучила правило и с тех пор знает, как пишется её имя, а заодно и такие слова, как ванна, касса, класс, коллектив, аллея, коллекция.  О чём мы сегодня будем говорить? Сформулируйте тему урока. слушают Сказка.

75 Первичное изучение новых знаний 7 мин. Первичная проверка понимания 8 мин.  Прочитайте задание к упражнению 233. Найдите слова, которые одинаково произносятся. Читают: 1. Опрос. 1) Кто получит низкий бал, 2. Работа с учебниНе придёт на школьный балл. ком. 2) Если в доме много сора, Может в доме вспыхнуть ссора.  Объясните лексическое значение каж-  Бал – большой танцевальный вечер, балл – цифровая отметка успехов; сор – дого слова. мелкие сухие отбросы, ссора – состояние взаимной вражды, взаимная перебранка.  Выполните письменное задание к Выполняют указания учителя. упражнению. Читают рубрику «Сведения о языке»:  Прочитайте ниже сведения о языке. Удвоенная согласная в слове – это орфограмма. Написание слов с удвоенными согласными в корне надо проверять по словарю.  Как проверить написание слов с удво- Отвечают на вопрос учителя. енными согласными в корне? Читают и комментируют лексическое 1. Комментирование  Упражнение 234. Прочитайте слова. и объяснение выбора Объясните лексическое значение данных значение каждого слова по цепочке: Аппетит, троллейбус, грамматика, написания. слов. теннис, суббота, бассейн, терраса, 2. Списывание, осдрожжи, коллектив, хоккей, колледж, ложнённое заданием. кроссворд, пассажир, кросс, антенна, коллекция. Записывают слова в алфавитном  Выполните письменные задания к порядке. Подчёркивают в них упражнению. удвоенные согласные. Образуют от выделенных слов однокоренные слова – названия лиц, которые занимаются этим видом спорта (теннисист, хоккеист). Отвечают на вопросы учителя.  Прочитайте слова в алфавитном порядке.

76 Первичное закрепление Информация о домашнем задании Итог урока  Прочитайте слова, образованные от выделенных слов.  С помощью какой части слова  С помощью суффикса -ист. образованы однокоренные слова? 10 мин.  Объясните значение слов «коллектив» и  Коллектив – группа лиц, объеди«коллекция». нённых общей работой, учёбой, общими интересами. Коллекция – систематизированное собрание каких-нибудь предметов: марок, картин, монет и др.  Найдите слова «коллектив» и Выполняют учебную задачу. «коллекция» в орфографическом словаре.  Составьте предложения с этими словами, запишите.  Запомните написание этих слов.  Прочитайте с доски. Назовите слова с Читают, называют слова: удвоенными согласными в корне. 1) Спросите, не повысив тона: Что больше – центнер или тонна? 2) Необходимы соль и крупы, Чтоб кашу наварить на группы. 3) Радиоволна идёт сквозь стену. Мы её поймаем на антенну. 2 мин. Читают:  Дома вам предстоит выполнить Образуйте от каждого слова упражнение 235. Прочитайте задание. однокоренное имя прилагательное при помощи суффикса -н-. Запишите пары слов: Машина – машинный, луна, камень, длина, сон, окно, лимон, конь, осень. Учащиеся задают возникшие вопросы.  Есть те, кому непонятно задание? 3 мин. Фиксируют конечный результат урока.  Как проверить написание слов с Рефлексируют полученные знания. удвоенными согласными?  Оцените свою работу на уроке.  Что нового вы узнали сегодня? 1. Комментирование лексического значения слов. 2. Работа с орфографическим словарём. Инструктаж. Самооценка деятельности.

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Материалы формирующего этапа исследования План-конспект урока русского языка, 3 класс (система развивающего обучения Занкова). «Правописание слов с удвоенными согласными» Тип урока: урок комплексного применения полученных знаний. Цель: создать условия на уроке для развития умения правильно писать слова с удвоенными согласными. Предметные задачи: содействовать формированию умения писать слова с орфограммой «Удвоенные согласные в корне слова»; переносить слова с этой орфограммой; по напоминанию учителя дополнять словарь слов с удвоенными согласными; развитию орфографических умений младших школьников; воспитанию внимательного отношения к слову. Планируемые результаты обучения: личностные УУД: способствовать формированию внутренней позиций школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком; интереса к предметно-исследовательской деятельности. метапредметные задачи – способствовать формированию универсальных учебных действий: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной и письменной речи. б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изученных объектов; обобщать. в) коммуникативных – выбирать адекватные речевые средства в диалоге; воспринимать другое мнение/позицию.

78 Оборудование: Нечаева Н.В. Русский язык: Учебник для 3 класса: в 2 ч. / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – 5-е изд., испр. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2013. – Часть 1. – 176 с.; мультимедийная презентация. Ход урока Этап урока Время Организационный этап 5 мин. Проверка домашнего задания 5 мин. Актуализация 3 мин. знаний Самоопределение к деятельности 7 мин. Деятельность учителя Деятельность учащихся  Здравствуйте, ребята. Садитесь, пожа- Приветствуют учителя. Негромко вслух читают книгу. луйста, за парты. Откройте книгу для чтения (методика жужжащего чтения В.Н. Зайцева).  Откройте тетрадь с домашним зада- Учащиеся по цепочке читают слова, называют орфограмму. нием. Прочитайте слова из упражнения.  Одна – в корне, вторая – в суффиксе.  Почему в именах прилагательных пишутся две буквы н?  Вспомните правила переноса слов с удвоенными согласными. Выполняют письменные задания:  Спишите, вставьте пропущенные буквы Находка и раскройте скобки. Подчеркните в словах По а..ее А..а шла, удвоенные согласные. А за А..ой – И..а. Э..а ёжика (на)шла, Р..а отпустила. Е. Пущина Записывают слова, объясняют их  Составьте из букв слова и запишите их. лексическое значение, комментируя по РОЖЖИД (Дрожжи.) цепочке. САТРАС (Трасса.) ЛКОАРЛ (Коралл.) ФЕКТЭФ (Эффект.) ЛГОАРИЛ (Горилла.)  Объясните значение слов. Формы и приёмы деят-ти Работа с книгой. Опрос. Списывание, осложнённое заданием. 1. Устная работа в парах. 2. Комментирование лексического значения слов.

79 Первичное закрепление в знакомой ситуации Первичное закрепление в изменённой ситуации Творческое применение знаний в новой ситуации  Обозначьте орфограмму в словах.  Закончите предложение: «Сегодня на уроке мы будем говорить о ...». 10 мин.  Прочитайте задание к упражнению 236. Выполните его самостоятельно.  Прочитайте слова в алфавитном порядке. Назовите орфограммы.  Прочитайте слова с удвоенными согласными в корне.  Прочитайте слова с удвоенными согласными на стыке корня и приставки.  Прочитайте слова с удвоенными согласными на стыке корня и суффикса.  Назовите синоним к слову «аккуратный».  Где же в словах могут встречаться удвоенные согласные? 8 мин.  Найдите слова «аккуратный» и «аккуратно» в орфографическом словаре.  Запишите их в тетрадь. Обозначьте орфограммы.  Составьте в паре предложение с любым из этих слов, запишите.  Запомните написание этих слов.  Упражнение 237. Прочитайте. Измените форму каждого слова из скобок по образцу. Запишите словосочетания. 10 мин.  Найдите слова «грамм» и «килограмм» в орфографическом словаре.  Запишите их в тетрадь. Обозначьте орфограммы.  Составьте самостоятельно пред-ложения со словами «грамм» и «килограмм», Формулируют тему урока. Читают и выполняют задание, 1. Самостоятельная списывая слова в алфавитном порядке. работа. 2. Приём специальных вопросов по ходу  Перрон, ванна, шоссе, аккуратный, выполнения работы. суффикс, коллектив.  Беззвёздный, ввозить, рассказать, ссора.  Картинный, матросский, осинник. Отвечают на вопросы учителя. Изучают учебную задачу. Следуют 1. Работа с орфоуказаниям учителя. графическим словарём. 2. Работа в парах. 3. Выполнение задания на основе заданного образца. Самостоятельно выполняют задание. Взаимопроверка. Выполняют задание, комментируют 1. Работа с орфоорфограммы. Читают получившиеся графическим словапредложения. рём. 2. Орфографическая загадка.

80 запишите.  Запомните написание этих слов.  А сейчас я для вас зачитаю Внимательно слушают учителя, четверостишия, которые вам необходимо отгадывают орфографические загадки. будет закончить словами с удвоенными согласными: 1) Во мне два к, не забывайте, Таким, как я, всегда бывайте! Я точный, чистый и опрятный, Иным же словом ... (аккуратный). 2) На большие расстоянья Мчится он без опозданья. Пишется в конце два с Называется ... (экспресс). 3) Он на вокзалах есть всегда, К нему подходят поезда. Двойное р содержит он И называется ... (перрон). 4) В конце двойное л пиши, А как зовут меня – реши: Без мастера гранёным стал Блестящий, правильный ... (кристалл).  Замените одним словом с удвоенным Называют слова. согласным в корне.  Коллега. Товарищ по работе; Спортивный бег;  Кросс. Один из видов игры в мяч;  Теннис. Помещение в школе;  Класс. Популярная игра на льду.  Хоккей. Информация о домашнем задании 1 мин.  Дома вам предстоит записать десять слов с удвоенным согласными и запомнить их написание. Принимают учебную задачу. Инструктаж.

81 Подведение итогов занятия 3 мин.  Как проверить написание слов с удво- Отвечают на вопросы учителя. Выпол- Самооценка деятельняют самоконтроль. ности. енными согласными?  Какие задания сегодня на уроке вызвали у вас затруднения?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв