Развитие орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию

Иванюк О.С.

Развитие орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию

Выпускная квалификационная работа 44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4030037966e104c6a3e680

UUID: 3e241f60-cb2b-0135-70c7-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 243

Иванюк О.С.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 757,9 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО САМОКОНТРОЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021202 Иванюк Оксаны Сергеевны Научный руководитель к. п. н., доц., Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………..….3 Глава 1. Теоретико-методические основы развития орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию….………………………………………………..9 1.1. Орфографический самоконтроль как необходимое умение в процессе обучения младших школьников правописанию………………...9 1.2. Основные пути и средства развития орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка………...16 1.3. Методы и приѐмы развития орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию……………..22 Глава 2. Организация экспериментальной работы по развитию орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию ………………………………………..………..33 2.1. Диагностика орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса………………………………………………...33 2.2. Описание формирующего этапа эксперимента по развитию орфографического самоконтроля в процессе обучения правописанию учащихся экспериментального класса………………………………….…40 2.3. Динамика развития орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса на контрольном этапе…………...51 Заключение…………………………………………………………..…….57 Библиографический список………………………………………….…..59 Приложения…………………………………………………………….….65

3 ВВЕДЕНИЕ Развитие орфографического самоконтроля в процессе обучения младших школьников свидетельствуют правописанию данные исследований сохраняет методистов остроту, В.П. о чем Канакиной, М.Р. Львова, Л.А. Никитиной, Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Савельевой и др. Иными словами, формирование прочных орфографических знаний, умений, навыков по русскому языку в начальных классах является важной задачей системы образования, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько прочно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать русский язык в устной форме (Львов, 2002, 213). В настоящее время активно реализуются личностно-ориентированный и деятельностные подходы в образовании, которые требуют коренного пересмотра традиционных взглядов на процесс обучения младших школьников. Одним из ценностных ориентиров начального образования является развитие умения учиться, которое предусматривает формирование способности у учащихся к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, самооценке). Изучением проблемы формирования учебной деятельности и, в частности, действия самоконтроля занимались А.Б. Воронцов, П.Я.Гальперин, В.С. Гончаров, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Т.В. Корешова, Н.И. Кувшинов, А.К. Маркова, Г.Я. Мор, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, К.В. Тухман, Д.Б. Эльконини другие. Общетеоретические основы формирования орфографического самоконтроля изложены в трудах А.М. Арет , Ю.Ю. Батия, Г.В. Бельтюкова, Т.В. Габай, П.С. Жедек, А.С. Лында, Г.С. Никифорова, Е.П. Овчинникова, Г.В. Репкиной, О.О. Харченко и других.

4 На уроках русского языка формирование орфографического самоконтроля может рассматриваться как самостоятельная задача, так как несформированность умений орфографического самоконтроля является одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников. Важно понимать, что ребѐнку, выполняющему орфографическую задачу, необходимо знать все этапы орфографического действия: от постановки орфографической задачи до осуществления самоконтроля. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась). Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографического самоконтроля, т.е. неумение «видеть» орфограммы. Анализ психологической, педагогической, методической литературы показал, что в настоящее время в науке накоплен определѐнный фонд в исследуемой нами проблеме, которая позволяет обратиться к изучению особенности формирования навыков самоконтроля у младших школьников. Несмотря на то, что сформированность орфографического самоконтроля обеспечивает грамотность учащихся, не всегда, к сожалению, в методических пособиях, адресованных учителю даются конкретные рекомендации по его формированию в связи с изучением орфографических

5 тем. Однако в современных учебных книгах по русскому языку для начальной школы можно встретить методические приемы, способствующие эффективному формированию орфографических умений младших школьников. Таким образом, нами выявлены следующие противоречия: 1. Между настоятельной потребностью общества в гражданах, обладающих высоким уровнем грамотности и недостаточной осведомленностью учителя начальных классов в научно-методических вопросах, касающихся организации обучения школьников орфографии в системе уроков русского языка. 2. Между требованиями современных программ по русскому языку в области обучения младших школьников правописанию и отсутствием методических пособий для учителя начальных классов, дающих конкретные рекомендации по формированию орфографического самоконтроля учащихся в системе изучения орфографических правил. В связи с этим мы сформулировали тему нашего выпускного квалификационного исследования: «Развитие орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию». Проблема эффективного исследования: развития каковы орфографического педагогические условия самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс обучения младших школьников правописанию. Предмет исследования: педагогические условия развития орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию. Гипотеза исследования: развитие орфографического самоконтроля младших школьников эффективным, если: в процессе обучения правописанию будет

6 1. На уроках русского языка учителем систематически отрабатываются ведущие орфографические умения: распознавать в слове орфограмму, определять еѐ разновидность и решать орфографическую задачу в соответствии с изучаемым на уроке правилом. 2. Отдаѐтся предпочтение на уроке различным видам самостоятельных работ учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и программных требований по русскому языку. 3. Учащиеся осознают значимость грамотного письма в практике повседневного общения и активизируют приобретаемые умения в письменной речи. Для реализации поставленной цели определены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования навыков орфографического самоконтроля у младших школьников. 2. Изучить педагогический опыт развития орфографического самоконтроля в процессе обучения младших школьников правописанию. 3. Организовать экспериментальное исследование по развитию орфографического самоконтроля у младших школьников в процессе правописанию. Методы исследования: 1. Теоретическое изучение научно-методической литературы. 2. Изучение педагогического опыта. 3. Педагогическое наблюдение. 4. Анализ продуктов деятельности учащихся. 5. Эксперимент. 6. Моделирование учебного процесса. 7. Количественная и качественная обработка результатов. Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие

7 орфографического самоконтроля в процессе обучения младших школьников правописанию. Экспериментальная база исследования: 4«А» класс МБОУ СОШ №42 г.Белгорода. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на научно-практической конференции по итогам НИРС в рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2015-16 г.г. на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании предметных дисциплин» с докладами по теме исследования; в публикации статьи в сборнике научных трудов по материалам заочной Международной научно-практической конференции «Новая наука: Современное состояние и пути развития» (9 мая 2016, г.Ижевск). Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Теоретико-методические основы развития орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию» проведен анализ современного состояния проблемы, раскрыты способы формирования самоконтроля у учащихся младшего школьного возраста, дана характеристика уровням и критериям сформированности навыков самоконтроля. Во второй главе «Организация экспериментальной работы по развитию орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучению правописания» описана диагностика орфографического самоконтроля младших школьников, охарактеризована работа на формирующем этапе эксперимента, показана динамика сформированности орфографического самоконтроля у учащихся младшего школьного возраста.

8 В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Библиографический список состоит из 64 источников. Выпускная квалификационная работа включает в себя 64 страниц.

9 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО САМОКОНТРОЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ 1.1. Орфографический самоконтроль как необходимое умение в процессе обучения младших школьников правописанию В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. По нашему мнению это обусловлено тем, что самоконтроль – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершѐнных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем проверка показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся. В своих исследованиях Львов М.Р. дает определение самоконтролю в учебной деятельности учащихся - это необходимый этап учебного действия, формируется с первых дней в школе, опирается на осознание школьником своих познавательных действий. «Реализуется в таких приемах: 1. Проверка правильности написанного текста. 2. Применение словарей и справочников при этом. 3. Выверка своего ответа по заранее составленному плану. 4. Самонаблюдение за произношением, выразительностью речи. 5. Перечитывание учебника с целью выявления полноты ответа» (Львов, 2011, 269).

10 По мнению О.О.Харченко «орфографический самоконтроль - это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат - выбранную букву - с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии» (Харченко, 2012, 16). «Орфографический самоконтроль - это намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления» (Цукерман, 1997, 224). На уроках русского языка формирование орфографического самоконтроля может рассматриваться как самостоятельная задача, так как не сформированность умений орфографического самоконтроля является одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников. Важно понимать, что ребѐнку, выполняющему орфографическую задачу, необходимо знать все этапы орфографического действия: от постановки орфографической задачи, до осуществления самоконтроля. Только осуществлѐнным. тогда Полнота, орфографическое правильность и действие скорость считается выполнения орфографического действия, зависит от того, на какой стадии развития у ребѐнка находится само действие самоконтроля. Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются способность выявить ошибку, умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста» (Блюз, 2004, 40). В младшем школьном возрасте ребѐнку необходим образец (эталон), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль - это обязательное условие формирования самоконтроля на начальных этапах. В связи с этим, А.М. Арет выделяет три этапа формирования самоконтроля. « Вначале он реализуется по конкретному образцу, затем по

11 представлению об образце и на завершающем этапе - на основании обобщѐнного представления образцов» (Арет, 1961, 1845). По мнению В.В. Давыдова, «не усвоив образца, школьники не могут действовать самостоятельно в соответствии с этим образцом, они не могут соотносить с ним реально выполняемые действия» (Давыдов, 1992, 457). Однако наличие только одного образца ещѐ недостаточно для реализации самоконтроля. Нужно побуждение к его осуществлению. Но поскольку младшие школьники ещѐ плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны взрослых. В работе Л.К. Назаровой, посвящѐнной формированию контроля и самоконтроля при обучении правописанию учащихся начальных классов, раскрываются некоторые принципы практической реализации показа образца. Автор различает два вида самоконтроля, которые формируются последовательно. «Первичный самоконтроль направлен на приучение школьника проверять своѐ письмо по готовым образцам. Для этого учащиеся упражнялись в правильном списывании текста, в письме по памяти, в перечитывании своей работы и проверке записи другого ученика. Послоговое проговаривание вслух орфографических качеств, приводило и к являлось прочному существенным формированию способом для выработки самоконтроля» (Назарова, 2002, 143). После того, как закрепился первичный самоконтроль, он становится основой для формирования вторичного, который проявляется в устойчивой привычке вообще проверять свои записи, останавливаться в нужный момент, затормаживать процесс письма в сомнительных случаях. В процессе обучения происходит постепенный переход от самоконтроля по внешнему образцу к самоконтролю без помощи извне, т.е. с опорой на приобретѐнные знания. Изменяется и качество самоконтроля. Если в первом и во втором классах он носит преимущественно результативный характер, то в третьем и четвѐртом - становится предупредительным.

12 А.Б.Воронцов в контексте проблемы формирования контрольнооценочной самостоятельности младших школьников рассматривает проблему безотметочного обучения. По его мнению, именно «безотметочное обучение способствует формированию у младших школьников действий контроля и оценки» (Воронцов, 1999, 61). Аргументируя свою точку зрения, он приводит определѐнные доводы. Прежде всего, отсутствие отметок создаѐт для ребѐнка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей, ученик не чувствует напряжѐнности от страха получить плохую отметку. Отсутствие отметок даѐт возможность сформировать у ребѐнка полноценной учебной деятельности. Он считает, что фиксация результатов обучения в виде отметки будет фактически блокировать контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся. В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов осуществления данного действия. Наиболее ценными методическими приѐмом в этом плане является предоставление детям возможности упражняться в проверке собственных работ и работ своих товарищей, т.е. речь идѐт о взаимопроверке (взаимоконтроле). Взаимоконтроль повышает коэффициент полезного действия практической работы, т.к. почти исключает ошибки в тетрадях учащихся, формирует у них умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь учащихся, даѐт возможность слабым учащимся лучше разобраться в изученном материале, наряду со всеми испытать радость успеха и самое важное - вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Кроме того, в процессе данной работы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, т. к. взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища. Таким образом, контроль и самоконтроль – важнейшие компоненты учебной деятельности. Осуществляя его систематически по отдельным темам, разделам, учитель приучает учащихся к осознанному выполнению

13 учебных заданий на всех этапах усвоения знаний и умений. Формирование орфографического самоконтроля проходит за счет разнообразных приемов осуществления данного действия. Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследования, проведѐнные учеными-психологами и учѐными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма. При проведении упражнений в определѐнной системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно: 1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии. 2. Уровень речевой культуры. 3. Условия языковой среды, окружающей детей. Успешному обучению правописанию способствует: 1. Тщательный отбор дидактического материала. 2. Разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти. 3. Постепенное усложнение орфографических знаний. 4. Усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий. Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приѐмов не должно быть самотѐка. При определении того, какой именно приѐм или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приѐма, упражнения методической определяется такими условиями, как: с точки зрения

14 1. Степень соответствия его проходимому в данный момент материалу. 2. Подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала. 3. Доступность приѐма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся. 4. Последовательность в применении отобранных с определенной целью приѐмов. Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная. Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков. Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещѐ непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении. Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает. Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

15 Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания. Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии. Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы (Богоявленский, 2006, 54). При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает - не достает, не покладая рук и т.д. Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных «Е» и «И» в падежных окончаниях существительных и других. В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями. Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют

16 собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д. Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведѐт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведѐт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании. Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всѐ это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности. Таким образом, орфографических последовательность мы навыков и рассмотрели условия младших школьников, у характеристику упражнений, формирования а именно способствующих лучшему усвоению данных навыков. 1.2. Основные пути и средства развития орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка В процессе овладения младшими школьниками орфографического навыка у них улучшается владение орфографическим самоконтролем.

17 Существует множество приемов формирования орфографического самоконтроля, но наиболее эффективными являются следующие (по Е.П. Овчинниковой): 1. Орфографическое проговаривание. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списывания, если оно сопровождается подчеркиванием каждого прочитанного слога дужкой. Прочитать слово «как написано» - это значит проговорить его орфографически. Такой способ чтения называют проговариванием. Именно орфографическое послоговое проговаривание помогает детям изжить типичные для начального обучения ошибки: пропуск, замена, перестановка, вставка букв. 2. Поиск орфограмм в «чистом» тексте. Карточка включает текст, из которого следует выписать слова с заданной орфограммой и ключ. Карточка-ключ - это карточка без текста, но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Если нужно выписать слова с двумя или тремя видами орфограмм, то соответственно к карточке прилагаются две или три карточки-ключа. Такие карточки позволяют самостоятельно проверить результат работы. На уроках можно использовать следующую карточку с таким заданием (в каких словах после шипящих пишется «ь»): «Испеч… пирог, ветер свеж… , улыбаеш…ся мне, стереч… дом, мягкий карандаш…» . 3. Работа с «орфографическим словариком». Словарь состоит из двух частей (блокнотов). Каждая группа слов напечатана под номером на отдельном листе. Первая часть словарика теоретическая. В ней напечатаны слова, в них поставлен знак ударения. Вторая часть - практическая. В ней, как и в первой части, напечатаны все восемнадцать групп слов, но с пропусками букв. Дополнительно есть вкладыш с заданиями. Работаем над одной группой слов неделю (Овчинникова, 2009, 122).

18 В первый день – знакомство со словами (использование картинок, загадок, стихотворений). Проговаривание их хором, затем по одному орфоэпически, выделение «трудного» места. В тетрадь записывается слова зеленой пастой столбиком, пропустив «трудное» место, ставится ударение. Вставляются пропущенные буквы, проверяется по словарю (ч.1), прочитываются слова орфографически. На второй день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. На третий день – индивидуальная работа со словариком (ч.2). На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день - усвоение слов проверяется. Письмо детьми слов под диктовку или использование перфокарты, на которых словарные слова с пропущенными буквами. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно. 4. Индивидуальная карта самоконтроля. Учитель, подводя итоги деятельности ученика на основе карты самоконтроля, имеет возможность логического перехода от дифференциации к индивидуализации работы с учащимся. Проверка всех видов работ производится на самом уроке самим учеником посредством самопроверки вследствие комментирования и объяснения отвечающего ученика, взаимопроверки, проверки некоторых видов работ учителем. Каждый вид работы имеет свою оценку, которую ученик выставляет непосредственно после ее определения в конец тетради, где разлинована карта самоконтроля. 5. Какографические упражнения. Упражнение в нахождении и исправлении специально допущенных ошибок, безусловно, способствует развитию самоконтроля. Младшие школьники очень охотно выполняют задания на исправление «чужих» ошибок. Но начинать следует с коллективной работы под руководством

19 учителя. Только после того, как дети овладели данным приемом работы, они могут самостоятельно находить и исправлять в тексте ошибки. На уроках используем карточки с напечатанными какографическими текстами. Дети не только должны найти и исправить ошибки, но и определить вид ошибки, распределить слова, в которых они допущены, в нужный столбик и оценить себя» (Овчинникова, 2009, 122). Проводить работу по формированию действий орфографического самоконтроля удобнее всего будет на предметном материале, то есть на упражнениях, которые необходимо разделить на группы в зависимости от того, какое умение самоконтроля необходимо формировать на данном этапе. И, если, таких упражнений не достаточно в учебниках, по которым ведѐтся обучение, то их можно вводить в урок учителю самостоятельно. Орфографические приѐмы и упражнения можно разделить на группы в соответствии с задачами формирования того или иного вида самоконтроля или его показателей. Первую группу могут составлять упражнения и приѐмы, направленные на формирование итогового самоконтроля и его показателей – осознанности и эффективности. В эту группу могут входить: 1. Списывания (сплошное, выборочное, по вопросам и др.). 2. Какографические упражнения. 3. Упражнения, при выполнении которых требуется сверка с образцом. 4. Упражнения на орфографическое проговаривание. 5. Комментированное письмо. 6. Работа с орфографическим словарѐм. 7. Работа над ошибками. 8. Самодиктант. 9. Орфографический разбор. Вторую группу могут составлять приѐмы и упражнения, направленныена формирование пооперационного самоконтроля. В эту группу могут входить:

20 1. Упражнения, выполнение которых необходимо осуществлять по алгоритму 2. Работа с алгоритмами. 3. Работа с памятками. 4. Упражнения, построенные с учѐтом всех компонентов орфографического действия. 5. Письмо с пропуском орфограмм. 6. Поиск орфограмм в чистом тексте. Третью группу могут составлять приѐмы и упражнения, направленные на формирование всех указанных выше умений самоконтроля. «При подборе упражнений обязательно учитывается структура орфографического действия. Предложенные приѐмы и упражнения можно использовать при фронтальном, парном, групповом и индивидуальном способах организации обучения» (Никифоров, 2008, 167). «Целесообразно проводить диагностику сформированности действий контроля, с определения целью выявления актуального уровня этапа развития развития самоконтроля действий или самоконтроля» (Острикова, 2012, 65). Это поможет скорректировать работу учителя и определить задачи на следующий период работы. В первом классе проводится диагностика развития предпосылок формирования самоконтроля без использования орфографического материала. Необходимыми предпосылками для формирования самоконтроля являются параметры развития произвольности: 1. Умения действовать по правилу. 2. Умение ориентироваться на образец. 3. Степень развития произвольного внимания. Для такой диагностики можно использовать методики: Н. И. Гуткиной «Домик», Л. И. Цеханской «Узор», Д. Б. Эльконина «Графический диктант». Начиная с конца первого класса диагностику можно проводить на орфографическом материале. В качестве контрольных можно использовать

21 какографические упражнения (тексты с орфографическими ошибками) на изученный материал с заданиями: 1. Найти в тексте и исправить ошибки. 2. Распределить слова в зависимости от ошибки в нужный столбик. По данным работам можно выявить уровень осознанности и эффективности самоконтроля. Уровень эффективности зависит от количества найденных ошибок, а уровень осознанности - от правильности и полноты распределения слов по группам в зависимости от ошибки. Опыт показывает, что работа над формированием орфографического самоконтроля даѐт свои результаты, если она проводится целенаправленно, систематически, с применением системы приѐмов по формированию умений орфографического самоконтроля, своевременно проведѐнной диагностикой и коррекцией по устранению выявленных проблем. Иными словами, «достижение более высокого уровня самоконтроля выступило средством и условием успешности выполнения учебной задачи на материале одного учебного предмета» (Раев, 2009, 152). А также такая работа усиливает у детей ответственность к результату своего труда; повышает познавательный интерес к изучению русского языка и других дисциплин; повышает познавательную активность учащихся. Данные приемы и упражнения по формированию навыка самоконтроля усиливают ответственность у учащихся при выполнении заданий, приучают их работать исправлять, без ошибок, а при выявлении - тут же их активизируют процесс обучения, пробуждают интерес к занятиям. Безошибочное выполнение задания может стать основанием для вывода о достаточно развитом самоконтроле. Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, повышает мотивацию, активизирует внимание учеников, стимулирует

22 мыслительные процессы, формирует положительные черты характера, личности ребенка. 1.3. Методы и приѐмы развития орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения правописанию Рассмотрим условия развития орфографического самоконтроля в процессе обучения младших школьников правописанию, которые были нами выявлены в результате изучения педагогического опыта, имеющегося в школьной практике. Например, Серая Татьяна Николаевна, учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ муниципального формирования образования С. Вехнемарково Усть - Кутского Иркутской орфографического области самоконтроля использует для орфографические маршрутные листы. Эту работу Серая Т. Н. организует так: 1 этап: выявить стартовые возможности учащихся при изучении данного предмета или данной темы. Это первая цель работы. 2 этап: составление орфографического маршрутного листа, на который выносится тема, ее отдельные под темы, задачи в виде конкретных вопросов, на которые дети будут искать ответы по мере изучения данной темы. Важность в том, что весь материал представлен в перспективе, что дает ребенку с более высоким уровнем обученности выходить за рамки данной темы. Таким образом, решается задача опережающего обучения. Ребенок с низким уровнем обученности, опираюсь на информацию маршрутного листа, может самостоятельно определить пробелы в знаниях, то есть осуществлять пооперационный контроль. 3 этап: итогом работы над орфографическим маршрутным листом является заполнение «маршрута движения», который, с одной стороны, отражает все, чем занимались учащиеся в процессе изучения темы (то есть

23 дублирует этапы орфографического маршрутного листа), с другой стороны, позволяет проконтролировать уровень усвоения знаний и способов деятельности. При этом стоит остановиться на том, что данная работа позволяет формировать все три уровня самоконтроля: предваряющий, пооперационный и итоговый (контроль по результатам). По мере продвижения в предмете этот «лист» будет достраиваться, корректироваться, позволяя учащимся видеть свой путь в изучении предмета. Покажем на примере осуществление данного приѐма работы. Предмет «Русский язык» 4 класс, общий раздел: правописание глаголов. Из тематического планирования отбирается все, изучаемые в 4 классе темы по данному разделу «Правописание глаголов». Создаѐтся «Лист Помощник». Таких тем 6: «Правописание приставок в глаголах», «Правописание частицы не с глаголами», «Ь» после шипящих в глаголах», «Правописание тся и -ться в глаголах», «Правописание безударных личных окончаний глаголов», «Правописание окончаний глаголов в прошедшем времени». На карточке в виде вопросов предлагаются задачи стоящие перед детьми. При изучении темы «Правописание глаголов» дети должны усвоить, что перед глаголами предлоги не пишутся. При изучении темы «Правописание частицы не с глаголами» перед детьми ставится вопрос: Как частица не пишется с глаголами? Темы располагаются в порядке их изучения. Таким образом, создаѐтся алгоритм для изучения раздела «Правописание глаголов». Одновременно точно такой же алгоритм предлагается каждому ребѐнку. Называется он орфографический маршрутный лист. На нем отражено всѐ то, что присутствует на листе «Помощник». Но есть и отличие. Вынесены окошки для самоконтроля, число которых соответствует количеству уроков по планированию. Окошки заполняются детьми при подведении итогов на каждом уроке. Детям предлагается оценить результаты своей работы при

24 помощи цвета: красный - всѐ получается, синий - испытываю затруднение, жѐлтый - не получается, не понял. «Работая по такому алгоритму, дети постепенно учатся не только находить ответы на вопросы, но и развивают свою орфографическую зоркость, интеллектуальные умения: анализ, обобщение, систематизация, формируются навыки самоконтроля» (Львов, 2002, 306). Таким образом, детям предлагается упорядоченная система заданий, направленная на выработку умений учиться и конкретизировать результаты своей деятельности. В более старших классах целесообразно вместо упорядоченной системы заданий использовать неупорядоченный набор, чтобы дети сами строили свою стратегию решения. Такая форма проектной задачи наиболее приближена к собственно проекту. Следовательно, в ходе работы по орфографическим маршрутным листам у младших школьников могут быть сформированы следующие способности: 1. Ставить и удерживать цели. 2. Планировать свою деятельность. 3. Моделировать. 4. Проявлять инициативу при поиске ответов на вопросы. 5. Рефлексировать. 6. Взаимодействовать при объяснении орфограммы. 7. Отстаивать свою позицию. 8. Принимать или аргументированно отклонять точки зрения других. Итак, работа по маршрутным листам в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в подростковой (основной) школе (6 - 9-е классы). Эта деятельность имеет творческую составляющую. Двигаясь по маршруту, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания – они вольны придумывать, фантазировать. «Такие действия поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения. Они помогают сложиться учебному

25 сообществу, поскольку учат видеть и слышать друг друга» (Мухина, 2009, 452). Такая работа включает детей в постоянную поисковую деятельность, что создаѐт условия для развития у детей познавательных интересов, стимулирует стремление ребѐнка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время таких занятий у учеников происходит становление и развитие форм самосознания и самоконтроля. Исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство, тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на следующих этапах. Например, Серебреникова Галина Николаевна, учитель начальных классов МКОУ СОШ с УУМОП пгт Нагорск, Кировской области определила для себя использует в работе наиболее эффективные приемы формирования самоконтроля на уроках русского языка: 1.Выделение орфограмм зелѐной пастой. Данный приѐм помогает писать детям без ошибок. Для того чтобы пользоваться этим приѐмом, каждому ученику надо иметь две ручки - с синей и зелѐной пастой. Зелѐная паста, как свет светофора, постепенно вырабатывает у детей чувство самоконтроля. Зелѐный свет появляется в тетрадях учеников с первого класса, как только появляется первое правило. И так на протяжении всей начальной школы зелѐная паста «путешествует» в тетрадях учеников по разным предметам. Зелѐной пастой выделяем такие орфограммы: - большая буква в начале предложения, в именах собственных; - знаки препинания в конце предложения; - сочетания «жи-ши», «ча-ща», «чу-щу», «чк-чн»; - разделительные «Ъ», «Ь», «Ь»- показатель мягкости; - двойные согласные. Приѐм оказывает эффективную помощь, если им пользоваться регулярно. Детям нравится такое письмо, оно вносит разнообразие в работу.

26 2.Орфографическое проговаривание. О роли орфографического проговаривания много написано в методической литературе. Оно помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списывания, если оно сопровождается подчѐркиванием каждого прочитанного лога дужкой. Прочитать слово«как написано» - это значит проговорить его орфографически. Такой способ чтения называют проговариванием. Именно орфографическое послоговое проговаривание помогает детям изжить типичные для начального обучения ошибки: пропуск, замена, перестановка, вставка букв. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчѐркиванием каждого прочитанного слога дужкой. 3.Специально организованное списывание. Данный приѐм списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы эта работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, во-вторых, должен жѐстко соблюдаться сам алгоритм письма. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех. Вначале работа проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Алгоритм составляется вместе с детьми и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В 3 и 4 классах алгоритм списывания предлагаю не из семи, а из четырѐх шагов. 4. Письмо с пропусками орфограмм или письмо «с дырками».

27 Ученики на длительный период получают разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Письмо «с дырками» может быть двух видов: - пропуски делаются везде, где есть орфограммы; - пропуски делаются только там, где ученик сомневается в букве. Важно учитывать то, что второй способ без отработки первого не принесѐт желаемых результатов. Также важно приучить школьников обнаруживать все орфограммы в слове, в том числе и еще не изученные. Кроме оказания индивидуальной помощи в процессе письма, разрешаю ребятам оставлять «дырки» в сомнительных случаях либо подчеркивать отдельные буквы карандашом. Ценность такого подхода заключается в том, что ребенок, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам - выбирать только нетрудные слова, составлять короткие предложения и минимальные по объему тексты, что сводит работу по развитию речи на нет. Кроме того, учащиеся привыкнут максимально активизировать орфографическую зоркость не только во время диктантов, но и при выполнении творческих работ. 5. «Метод Буратино». Приѐм, который по-другому можно называть письмо с буквенной дробью - на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук ,например: «в…да (о/а)», «тро..ка (б/п)», «с…ел (ъ/ь)». 6.Комментированное письмо с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперѐд. Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использованием следующего алгоритма действий: - проговариваю;

28 - определяю орфограмму; - вспоминаю правило; - применяю его; - пишу; - проверяю. 7.Поиск орфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, из которого следует выписать слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ – это карточка без текста, но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Такие карточки позволяют самостоятельно проверить результат работы, развивают орфографическую орфограммами, видеть зоркость пробелы в своих процессе знаний поиска здесь и слов с сейчас и корректировать свои действия. Если же ребѐнок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «поглядеть» их на короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнить работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно работающих детей. 8.Индивидуальная карта самоконтроля. Проверка всех видов работ производится на самом уроке самим учеником посредством самопроверки вследствие комментирования и объяснения отвечающего ученика, взаимопроверки, проверки некоторых видов работ учителем. Каждый вид работы имеет свою оценку, которую ученик выставляет непосредственно после еѐ определения в конец тетради, где разлинована карта самоконтроля. Конечно, ученик есть ученик. Он может пойти на уловки при самопроверке. Но при перепроверке я вижу подтасовку исправлений. Кроме того, общая оценка за урок должна быть в обязательном порядке подтверждена контрольной итоговой работой, которую учитель проверяет сам. Используется учителем в 4 классе на уроках повторения.

29 Например, Загатина Виктория Вадимовна учитель начальных классов МБОУ СОШ №10г. Абакана использует следующие методы: 1. Работа с «Орфографическим словариком». В своей практике учитель использует составленный ею орфографический словарик. 2. Работа со словарѐм – тренировка многоплановая, она развивает и навык самоконтроля. Все слова, предусмотренные программой для каждого класса, разделила на группы по темам. Словарь состоит из двух частей. Первая часть словарика - теоретическая. В ней написаны слова, в них поставлен знак ударения. Вторая часть – практическая. Напечатанные мной изученные слова по темам с пропущенными буквами вклеиваются в словарик такой орфографический словарик имеется у каждого ученика. 3. Дидактическая игра. Значительное место в процессе формирования навыков самоконтроля отводится дидактической игре. В ходе игры дети незаметно для себя выполняют упражнения, где им необходимо сравнивать свою работу с образцом учителя, оценивать свои ответы и ответы одноклассников, контролировать друг друга. Игры строятся на материале различной трудности, что позволяет участвовать в игре всем без исключения учащимся. В процессе игры незаметно для себя учащиеся приобретают новые знания, повторяют пройденный материал, исправляют и оценивают друг друга. Эффективный контроль за работой учащихся со стороны учителя, с одной стороны, и целенаправленная работа по формированию у самих учащихся самоконтроля, а точнее, его формы - обратной связи, с другой стороны, являются важнейшими условиями успешного формирования знаний, умений и навыков учащихся, успешности всего учебно-

30 воспитательного процесса. В работе по самоконтролю используются разные игры. 3.Различные диктанты Они способствуют внимательно слушать, лучшему развивают усвоению материала, познавательные заставляют процессы, учат самоконтролю. По особенностям самоконтроля можно выделить диктанты: - предупредительный; - объяснительный; - диктант с обоснованием; Предполагает самостоятельное объяснение орфограмм письменно. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, затем обосновать. - диктант с постукиванием (не контрольный); Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой - либо орфограммой. Это заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму. - диктант «Проверяю себя»; Это один из вариантов письма «с дырками». Этот диктант позволяет писать много и часто, а ошибок делать мало или не делать вовсе. - диктант «Найди слова»; Учитель диктует несколько предложений, даѐт задание – подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемой безударной гласной и со звонкой и глухой согласной. - выборочный диктант; Желательно применение сигнальных карточек, обеспечивающих обратную связь. - диктант-игра «Кто больше запомнит». Как слуховой, так и зрительный он проводится в основном по методике Л. П. Федоренко. Произносится один раз цепочку, например из 3 слов, или

31 демонстрирует ее на доске или экране в течение 9 - 15 с (примерно по 3 - 5 с на одно слово) и больше не повторяю. Затем делаю паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Учитель читает новую цепочку из 3 слов и опять делаю паузу, достаточную для того, чтобы школьники успели записать. Так происходит несколько раз, пока дети не запишут то количество слов, которое рекомендует программа по русскому языку для словарных диктантов. Вот как в третьем классе был проведен такой диктант. Диктовала по 3 слова -«жѐлтый», «летит», «берѐза»; «аллея», «ребята», «двенадцать»; «весело», «ягода», «урожай»; «яблоко», «вокруг», «бежит»; «молоток», «лесной», «капуста». Затем ученики подсчитали, сколько слов удалось запомнить, и проверили, правильно ли записали слова. Проверка проходила следующим образом - заранее записала на доске все слова диктанта и закрыла эту часть доски, а во время проверки открыла ее, и ученики сравнили написанное в тетрадях с образцом на доске. Был определен победитель. Далее учащиеся расставили ударения, подчеркнули безударные гласные, назвали слова, в которых безударную гласную можно проверить и в которых этого сделать нельзя, с помощью сигнальных карточек определили части речи, составили предложения со словами жѐлтый, летит, берѐза, аллея, ребята и произвели синтаксический разбор этих предложений. Таким образом, выше мы рассмотрели условия развития орфографического самоконтроля в процессе обучения младших школьников правописанию, которые были выявлены в результате изучения педагогического опыта, имеющегося в школьной практике. Выводы по первой главе Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1. Самоконтроль является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность

32 которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом. 2. Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У учеников должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов обучения 3. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.

33 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО САМОКОНТРОЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ 2.1. Диагностика орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса Опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие орфографического самоконтроля в процессе обучения младших школьников правописанию на уроках русского языка проводилась на базе 4«А» (экспериментальный класс) и 4 «Б» (контрольный класс) МБОУ СОШ №42 г. Белгорода. Учебно-методический комплекс, по которому занимаются дети – УМК«Начальная школа XXI века»4 класс, включает в себя учебник по русскому языку «Русский язык. 4 класс» С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап. Констатирующий этап включал: 1. Анкетирование учителей начальных классов с целью выяснения их компетентности в вопросах формирования орфографического самоконтроля младших школьников. 2. Проведение теста с целью выявления первоначального уровня сформированности орфографической грамотности у детей экспериментального и контрольного классов. Для получения исходных данных было организованно анкетирование учителей, в котором принимали участие учителя начальных классов. В ходе анкетирования выяснялось:

34 1. Как учителя относятся к проблеме формирования орфографического самоконтроля в начальной школе и как оценивают уровень ее сформированности у своих учащихся. 2. Диагностируют ли уровень орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка. 3. Какие методы и приемы работы над формированием орфографического самоконтроля используют. 4. Используют ли различные тестовые задания для формирования навыка орфографического самоконтроля (Приложение 1). Результаты анкетирования позволяют сделать следующие выводы: 1. Все опрошенные учителя считают, что проблема формирования орфографического самоконтроля очень актуальна в наше время, но большинство из них, 75% учителей, оценивают уровень орфографического самоконтроля у своих учеников не достаточно сформированным. Наиболее значимыми самоконтроля причинами низкой учителя считают: сформированности орфографического незнание неумение правил, видеть орфограмму в слове, слабую сформированность навыков самопроверки, невнимательность учеников. Работая над формированием орфографического самоконтроля, только 24% учителей применяют упражнение - подчеркивание орфограмм в тексте (оно должно быть самостоятельным). Упражнения и дидактические игры для формирования орфографического самоконтроля используют - 19% учителей, предупредительный диктант - 10%, письмо с комментированием - 7%. Анализ результатов, полученных в ходе анкетирования, показал, что все опрошенные учителя знают разработанные в педагогике методы диагностирования орфографической самоконтроля. Из них эффективным методом считают: 1. Орфографические задачи - 33% опрошенных учителей. 2. Работу над ошибками -29%. 3. Карточки с орфографическими заданиями - 20%. наиболее

35 4. Тестирование с элементами самоконтроля - 18%. Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать). Решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты. Что касается причин, по которым редко используется такой метод самоконтроля как тестирование с элементами самоконтроля, то их можно сгруппировать следующим образом: 1. Организация самоконтроля учащихся используется редко, т.к. организация поиска и учета самим учеником своих ошибок требует много времени, которого и так не хватает в учебном процессе, поэтому приходиться ограничиваться простой работай над ошибками. 2. Тестирование многие учителя считают эффективным способом диагностирования орфографической грамотности. Многие учителя используют тесты, лишь для проведения итогового контроля. Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что проблему формирования орфографического самоконтроля учителя считают актуальной: используют различные приемы и методы ее повышения в своей работе. Орфографическому самоконтролю, как одному из направлений в работе над орфографической грамотностью, по данным анкетирования, уделяется недостаточно внимания. В педагогической практике учителя чаще применяют традиционные методы формирования орфографического самоконтроля, хотя не все считают их достаточно эффективными. Основной причиной этого являются проверенность, надежность, и доступность материала, необходимого для проверки. А недостаток времени в учебном процессе обуславливают слабое использование наиболее эффективных методов для формирования орфографического самоконтроля.

36 Вторым направлением констатирующем этапе было нашей экспериментальной проведение теста, работы на направленного на определение уровня сформированности орфографического самоконтроля учащихся экспериментального и контрольного классов как усвоили на начало экспериментальной работы. Для того чтобы узнать, ученики изученные орфографические правила и знают ли они те или иные орфограммы было проведено тестирование, состоящее из следующих заданий: 1. Зачеркни неверную букву. (Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных). 2. Если в слове Ь знак обозначает мягкость согласного, поставьте в клетке слева знак «+»; если мягкий знак разделительный, то знак « - » (цель: проверить умение правильно писать слова с «Ь» знаком и разделительным «Ь»). 3. Впиши по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы (цель: проверить умение правописания «жи - ши», «ча - ща», «чу - щу»). 4. Впиши по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово (цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово). 5. Если слово пишется с заглавной буквы, поставьте знак «+» (цель: проверить знание, какие слова пишутся с заглавной буквы). 6. Рядом с предлогом поставьте знак «+» (цель: проверить написание слов с предлогом). 7. Впиши по порядку в пустые клетки, пропущенные в словах буквы (цель проверить умение писать словарные слова) (Приложение 2). Все предложенные задания оценивались по трех- бальной шкале: - 3 балла - правильно выполнено задание; - 2 балла - допущена одна ошибка; - 1 балл - допущено две ошибки.

37 - 0 баллов - не приступил к выполнению задания, задание не выполнено, от трех и более ошибок. На основе анализа результатов работ детей, было установлено три уровня орфографического самоконтроля: высокий, средний и низкий. К высокому уровню сформированности орфографического самоконтроля, относятся дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие не более трех ошибок в тексте, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок. После проведения теста в контрольном и экспериментальном классах нами были получены следующие результаты: в экспериментальной группе высокий уровень был обнаружен у 5 человек (20%), средний уровень у 13 человек (53%) и низкий уровень у 7 человек (27%) (Рис. 2.1.). 20% 27% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 53% Рисунок 2.1.Уровни развития орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования Оценивая уровни орфографического самоконтроля экспериментального класса, можно сделать вывод о том, что преобладающим уровнем является средний, представленный более чем половиной группы- 53%, на втором

38 месте низкий зафиксированный у 27%, на последнем уровне высокий, отмеченный у 20%. В контрольном классе высокий уровень был установлен у 6 человек (24%), средний уровень у 14 человек (56%) и низкий уровень у 5 человек (20%) (Рис. 2.2.). 20% 24% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 56% Рисунок 2.2.Уровни развития орфографического самоконтроля учащихся контрольного класса на констатирующем этапе исследования Оценивая показатели орфографического самоконтроля контрольного класса, можно сделать вывод о том, что преобладающим уровнем орфографической грамотности, является средний уровень, представленный (56%). На втором месте – высокий уровень 24%, низкий уровень отмечен у 20%. Обобщенные направленного на данные по выявление результатам уровня проведенного развития теста, орфографического самоконтроля младших школьников представлены в таблице 2.1.

39 Таблица 2.1. Результаты уровни развития орфографического самоконтроля учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе Уровни развития орфографической грамотности Высокий Средний Низкий Контрольная группа Количество % учащихся 6 24 14 56 5 20 Экспериментальная группа Количество % учащихся 5 20 13 53 7 27 Исследование уровня орфографического самоконтроля показало, что уровень орфографического самоконтроля контрольного и экспериментального классов примерно одинаков и недостаточно высок. Делая качественный экспериментального и анализ контрольного написания классов, теста можно учениками отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании безударных гласных в корне слова («лесок», «земля», «вода», «трава», «грачи»), при написании звонких и глухих согласного в слове («мышка», «плитка», «ножка», «загадка», «сказка»). Также были допущены ошибки в определении слов с «Ь» знаком обозначающим мягкость и «Ь» знак разделительный («ель», «деревья», «вьюга», «осень», «листья»). Многие ученики затруднялись в написании словарных слов («береза», «завод», «машина», «воробей», «одежда»). Есть учащиеся которые допустили ошибку в написании слов с «жи - ши», «ча - ща», «чу - щу» («чижи», «вершина», «чужой», «чайник», «щуриться», «щавель»). Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод, что возможной причиной этого может быть не знание правил, а также не развитый навык орфографического самоконтроля. Для повышения уровня орфографической грамотности нами было проведено экспериментальное обучение на основе включения в уроки различных тестовых заданий и упражнений с элементами самоконтроля и коррекционной работы

40 основанной на них. Описание этой части работы представлено в следующем параграфе. 2.2. Описание формирующего этапа эксперимента по развитию орфографического самоконтроля в процессе обучения правописанию учащихся экспериментального класса На формирующем этапе решались следующие задачи: 1. Организовать и провести целенаправленную работу по развитию орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса в процессе обучения правописанию. 2. Разработать уроки русского языка по предмету исследования с учетом положений гипотезы. Приступая к организации работы по развитию орфографического самоконтроля в процессе обучения правописанию учащихся экспериментального класса, прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю. В связи с этим был разработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографического самоконтроля. Тестовые задания с элементами самоконтроля проводились на разных этапах урока: на этапе проверки домашней работы, на этапе закрепления материала. Тестовые задания отбирались нами с учетом следующих условий: 1. Соответствие программным требованиям формирования орфографической грамотности у учащихся. 2. Учет возрастных особенностей детей. 3. Соблюдение требований при элементами самоконтроля. подборе тестовых заданий с

41 Программой образовательной системы «Начальная школа XXI века» (автор С.В. Иванов) по русскому языку в 4 классе предусматривается изучение следующих орфографических тем: 1. Правописание проверяемых согласных в корне слова. 2. Безударные гласные в корне слова. 3. Непроизносимые согласные в корне слова. 4. Разделительный «Ь» и «Ъ» знак. Исходя из этих тем, к концу четвертого класса учащиеся должны знать правила правописания слов с изученными орфограммами. Должны уметь применять правила правописания: 1. Гласных после шипящих («жи-ши», «ча-ща», «чу-щу»). 2. Заглавной буквы в изученных словах. 3. Безударных проверяемых гласных в корнях. 4. Звонких и глухих согласных в корне. 5. Словарных слов, определенных программой. 6. Правильно писать слова с «Ь» знаком и разделительным «Ъ» знаком. В соответствии с этим в уроки русского языка включались задания и упражнения, направленные на формирование орфографического самоконтроля. Одним из приемов, способствующих стремлению учащихся к самоконтролю, мы выбрали прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ – это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Предлагаемые карточки позволяют: 1. Развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами. 2. Самостоятельно проверить результат работы.

42 3. Видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия. 4. Если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их. На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки. Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие: 1. Характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц «воробьи, вороны, сороки, соловьи», текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они «в очках» - О-О). 2. Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал. Саморедактирование – это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью перевода устной речи в письменную. Перед нами стояла важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания незнания». Для контроля над правописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработан алгоритм квалификации орфографических ошибок (прил. 3). нахождения и

43 Прием какографии, т.е. неверного написания. Сущность использования данного приѐма заключалась в следующем: учащимся давались упражнения (на уровне слова, предложения, текста), в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приѐм начали применять на уроках русского языка, учитель вместе с учащимися разграничил понятия «описка» и детям объяснили, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляют корректоры. По аналогии (печатать - опечатка, писать - описка) ребята сами вывели понятие «описка» – это ошибки, сделанные в тетради из-за невнимательности. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик не знает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся стало понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг – контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй - с точки зрения наличия ошибок. Используя приѐм какографии, мы учитывали следующие требования: 1. Упражнения исключали малознакомую детям лексику. 2. Упражнения не должны быть большого объѐма. 3. Не следует предлагать много заданий подобного рода. Кроме того, мы соблюдали методическую постепенность, которая заключалась в том, что вначале предлагались ошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Также первоначально предлагались слова, затем предложения и, наконец, тексты. Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно, выделить корень, проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один.

44 Требуется вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме), объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву, и выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»). В своей работе для развития орфографического самоконтроля мы использовали перфокарты. орфографическую зоркость, Работа с воспитывает перфокартами развивает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, «дает возможность осуществлять на уроке обратную связь, т.к. позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после его проведения как это чаще всего бывает на практике, а на данном же уроке» (Корешова, 2013, 82). Учитывая возраст учеников, можно с уверенностью говорить о том, что метод познавательной игры будет являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, мы для достижения поставленной цели использовали игровые задания. Игры составлялись с учетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игр отводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от поведения детей. Т.е мы проводили подобные игры, видя, что у учащихся упадок сил или отсутствие интереса. В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. «Вызывает интерес, как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого сообразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь» (Журова, 2014, 144). Также они «имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность

45 выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления)»(Рахимов, 2009, 163). Загадка доставляет уму ребенка полезное упражнение. По мнению современных педагогов, «процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству» (Цукерман, 1997, 224). Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу. Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм. На уроках предлагались разнообразные задания - списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек), вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу. Следующее умение, которым должен обладать ребенок для формирования самоконтроля – это умение составлять план действий, т.е алгоритм решения для поставленного задания. Умение пользоваться алгоритмами - памятками. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например: Проверь! 1. Не пропустил ли ты букву? 2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные? 3. Не уверен - спроси у учителя!

46 Памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении: 1. С какой буквы пишу слово? 2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами? 3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови. Одним из методов, способствующих стремлению учащихся к самопроверке, мы выбрали метод взаимопроверки. Проверяя работу своего соседа по парте или другого одноклассника, ребѐнок чувствует определѐнную ответственность, выполняя проверку с большим вниманием. Учащиеся всегда стремятся быть похожими на взрослых, быть субъектами учебной деятельности, поэтому взаимопроверка мотивирует ребѐнка на контроль высокого уровня. А при формировании действия самоконтроля «необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями» (Раев, 2009, 152). На уроках русского языка учащимся часто даѐтся время на самостоятельное выполнение задания. После этого, мы предлагали ребятам поменяться тетрадями с соседом по парте (или другим из одноклассников) и проверить работу товарища. Вначале, перед взаимопроверкой, учитель психологически настраивала ребят на качественную проверку, затем, когда использование данного метода стало регулярным, настрой не производился. Важным моментом являлось то, что работы друг друга ученики проверяли ручкой зелѐного цвета. После взаимопроверки тетради проверяла учитель, используя традиционно красный цвет. Получив тетради после контроля учителя, проверяющий смотрел, совпадают ли результаты его проверки с результатами проверки учителя. Несовпадение наводило на мысль, что в следующий раз стоит быть более внимательным. Таким образом, на формирующем этапе эксперимента для формирования навыков орфографического самоконтроля мы использовали следующие методы и приемы: 1. Метод взаимоконтроля.

47 2. Метод познавательной игры. 3. Прием какографии. 4. Прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. 5. Прием использования алгоритмов-памяток. 6. Саморедактирование. 7. Карточки с выборочным ответом, перфокарты. Каким образом проведение описанной методики отразилось на уровне развития у младших школьников орфографического самоконтроля, показали результаты контрольного этапа эксперимента. Приведем несколько примеров с фрагментами уроков: 1. Метод взаимоконтроля. Работа на уроке в парах. Это самый распространенный прием. Можно попросить ученика проверить у соседа по парте выполненное упражнение в тетради, проверить знание теоретического материала. Вариантов много. Такой прием позволяет контролировать усвоение материала, так как взаимопроверку в парах можно проводить на любом этапе урока: при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы, обобщения знаний по теме и т.д. 2. Метод познавательной игры. Урок - смотр знаний «Кровь. Кровеносная система». Этот урок контроль знаний. Этот урок позволяет в игровой нетрадиционной форме проверить знания и умения учащихся, полученные при изучении темы «Кровь. Кровеносная система». Весь опрос и контроль знаний проводится в виде нескольких конкурсов, для этого класс делится на две команды. Первый конкурс «Термины» или устный биологический диктант, учитель читает определения, учащиеся должны дать названия. Второй конкурс «Найди ошибку». Учитель зачитывает рассказ, в котором допущено 8 ошибок. Команда должна эти ошибки найти и исправить. Внимательны обе команды, так как можно дополнить ответ соперников и заработать дополнительные баллы. Третий конкурс «Приѐм в травмпункте». Командам предлагается

48 ситуация - описание, они должны определить, каков характер травмы и оказать первую помощь. Четвѐртый конкурс «С точностью до…». Учащимся предлагаются цифры, их задача определить, что эти цифры обозначают. Пятый конкурс «Решение биологических задач». Учащимся предлагаются по две биологических задачи, на которые нужно ответить. Шестой конкурс «Имена». Командам по очереди называется имя учѐного, сделавшего какоето открытие в области изучения крови или кровеносной системы, задача команды - определить, что же за открытие этим учѐным совершено. Седьмой конкурс «Сообщения». Это домашнее задание - команды по жребию вытянули тему для своего сообщения, и в течение 2 - 3 минут выступают по своей теме. Восьмой конкурс «Ребусы», проводится как дополнительный (если позволяет время) - каждая команда должна решить по четыре ребуса, кто быстрее. Затем подводятся итоги урока. Данная форма урока позволяет опросить большое количество учащихся, проконтролировать усвоение большого объѐма материала. На этом уроке очень важны дисциплина и внимание, чтобы иметь возможность ответить. 3. Прием какографии. На уроках обучения грамоте (закрепление букв гласных) учащимся предлагалось выполнить довольно распространенное упражнение: правильно напечатать в тетради представленный на доске ряд букв, например: А, R, N, О. Прежде чем дети приступали к выполнению задания в тетради, проводился коллективный зрительный анализ пространственного расположения элементов букв и вносились необходимые исправления (мелом другого цвета неверная буква зачеркивалась и сверху печаталась правильно). На материале слов или предложений, когда искажение затрудняет легкость и быстроту чтения, первоклассники, постепенно осваивая способ действия, переводились насамостоятельноерешение задач по нахождению и исправлению неправильных образцов букв. Чтобы при самостоятельно проводимой корректуре не оставалось ни одной неисправленной ошибки,

49 учащиеся сравнивали выполненную ими работу с правильной записью. К такой проверке уже исправленного слова или предложения привлекался по парте сосед, который при необходимости не только делал поправки, но и объяснял причину ошибки. Так, упражнения, связанные с исправлением искаженных букв в словах, позволило сделать первый шаг на пути развития восприимчивости первоклассников к ошибкам и осознания ими важности проверки написанного. В дальнейшем стояла задача показать учащимся преимущества грамматического письма и начать формировать у них действия самоконтроля. 4. Прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. Списывание. Алгоритм списывания, который я применяю в организации списывания на своих уроках: -внимательно прочитай предложение, -повтори его не заглядывая в текст, -подчеркни в предложении все орфограммы, -прочитай предложение орфографически, -повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки. 5. Прием использования алгоритмов-памяток. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плакатаинструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. 6. Саморедактирование. Учитель может привлечь внимание к отдельным элементам в первичном тексте, а также к количеству предложений и слов. По окончании записи учащиеся подсчитывают количество синтаксических и лексических единиц в своих текстах. Для подробного пересказа количественное соответствие - достаточно важный компонент работы, свидетельствующий о полноте изложения.

50 7. Карточки с выборочным ответом, перфокарты. Применение карточек с выборочным ответом не только обеспечивает объективное определение уровня знаний и умений, но и стимулирует процесс учения. Приведем пример карточки с выборочным ответом. Правописание корней с чередованием а - о. Вариант 1. 1. Пышная р_стительность. 2. Новая отр_сль. 3. Выр_щенный юннатами. 4. Вишенка подр_стала. 5. Быстро повзр_слели. 6. Предл_гать способ решения. 7. Вл_жить большой труд. 8. Уютно распол_житься. 9. Небольшой р_сточек. 10. Уменьшить сл_гаемое. 1- а. 2- о. 3- искл. Таким образом, приступая к организации работы по развитию орфографического самоконтроля в процессе обучения правописанию учащихся экспериментального класса, прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю. В связи с этим был разработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографического самоконтроля. Тестовые задания с элементами самоконтроля проводились на разных этапах урока: на этапе проверки домашней работы, на этапе закрепления материала.

51 2.3. Динамика развития орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса на контрольном этапе На контрольном этапе экспериментальной работы решались следующие задачи: 1. Выявить уровни развития орфографического самоконтроля учащихся контрольной и экспериментальной групп. 2. Сравнить уровни орфографического самоконтроля контрольного и экспериментального классов. З. Сделать вывод об эффективности использования тестовых заданий на уроках русского языка для развития орфографического самоконтроля. Для решения этих задач был предложен тест, соответствующий требованиям к проведению контроля по русскому языку с детьми данного возраста. Тест проводился в контрольном и экспериментальном классах, с тем же количеством детей, что и на формирующем этапе. Проанализировав работы детей, было выделено три уровня развития орфографической грамотности - высокий, средний и низкий. К высокому уровню развития орфографической грамотности, относятся дети, которые не допустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие более четырех ошибок, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок. Тест включал следующие изученные орфограммы: 1. Зачеркни неверную букву (цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных). 2. Если в слове «Ь» знак обозначает мягкость согласного, поставьте в клетке слева знак «+»; если мягкий знак разделительный, то знак « - » (цель: проверить умение правильно писать слова с «Ь» знаком и разделительным «Ь»).

52 3. Впиши по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы (цель: проверить умение правописания «жи - ши», «ча - ща», «чу - щу»). 4. Впиши по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово (цель: проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочное слово). 5. Если слово пишется с заглавной буквы, поставьте знак «+» (цель: проверить знание, какие слова пишутся с заглавной буквы). 6. Рядом с предлогом поставьте знак «+» (цель: проверить написание слов с предлогом). 7. Впиши по порядку в пустые клетки, пропущенные в словах буквы (цель проверить умение писать словарные слова). На основании оценок за написание теста учениками экспериментального класса (4 «В»), зафиксированы следующие показатели (рис. 2.3) - высокий уровень показали 10 человек (40 %), средний уровень у 14 человек (56 %), низкий уровень у 1 человека (4 %). 4% 40% Высокий уровень Средний уровень 56% Низкий уровень Рисунок 2.3.Уровни развития орфографического самоконтроля учащихся экспериментального класса на контрольном этапе

53 В контрольном классе 4 «Б» нами получены следующие результаты (рис. 2.4) - высокий уровень показали 6 учеников (24 %), средний уровень зафиксирован у 15 человек (58%) и низкий уровень у 4 человек (18 %). 18% 24% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 58% Рисунок 2.4.Уровни развития орфографического самоконтроля учащихся контрольного класса на контрольном этапе Таким образом, после повторного теста в конце экспериментальной работы показатели уровней развития орфографического самоконтроля в экспериментальном классе значительно повысился, а в контрольном повысился, но не значительно. Изменения в уровнях развития орфографического самоконтроля, произошедшие в течение экспериментальной работы в контрольном и экспериментальном классах, наглядно представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2 Динамика развития орфографического самоконтроля контрольного и экспериментального классов Уровни развития орфографического самоконтроля Высокий Средний Низкий Контрольная группа Количество % учащихся 6 24 15 58 4 18 Экспериментальная группа Количество % учащихся 10 40 14 56 1 4

54 Из таблицы видно, что уровень орфографического самоконтроля экспериментального класса значительно повысился. Так процент учащихся имеющих высокий уровень орфографического самоконтроля повысился на 20% и составил 40%, учащихся со средним уровнем орфографического самоконтроля повысился на 3% и составил 56%, снизился процент учащихся с низким уровнем орфографического самоконтроля и составил 4%. Делая качественный экспериментального и анализ контрольного написания класса, теста можно учениками отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании так же бездарных гласных в корне слова, при написании звонкого согласного на конце слова. Многие ученики затруднялись в написании непроизносимого согласного в корне слова. Но можно сказать, что количество ошибок при написании теста в экспериментальном классе значительно уменьшилось. В контрольном классе прежние ошибки сохранились, но количество их изменилось в меньшей степени по сравнению с экспериментальным классом. Так процент учащихся в контрольном классе имеющих высокий уровень орфографического самоконтроля остался на прежнем уровне и составил 24%, процент учащихся со средним уровнем орфографического самоконтроля , повысился на 1% и составил 58%, процент учащихся с низким уровнем орфографического самоконтроля, снизился на 6% и составил 18%. При сравнении результатов второго среза с первым, мы увидели, что в экспериментальном классе произошло заметное уменьшение орфографических ошибок, то есть уровень орфографического самоконтроля повысился, а в контрольном классе, где не проводилось специальной работы, он повысился не значительно. Таким образом, проанализировав полученные результаты на начало и конец экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после применения тестовых заданий с элементами самоконтроля в экспериментальном классе произошли значительные сдвиги, и уровень орфографической грамотности за год повысился, по сравнению с уровнем

55 развития орфографического самоконтроля учащихся контрольного класса. Отсюда следует, что становление у младших школьников орфографической грамотности, развивающейся на уроке русского языка, будет обеспечена, если учитель применяет тестовые задания с элементами самоконтроля для повышения уровня орфографической грамотности. Таким образом, на основании результатов экспериментальной работы, мы можем судить об ее эффективности. Было доказано, что применение тестовых заданий способствует развитию орфографического самоконтроля младших школьников. Выводы по второй главе Таким образом, экспериментальная работа по развитию познавательного интереса к изучению русского языка младших школьников включала в себя: диагностику по методикам Г.А.Щукиной и Г.Н. Казанцевой, организацию и проведение практической работы на уроках русского языка по формированию познавательного интереса учащихся на основе создания проблемных ситуаций, а также установление динамики развития познавательного интереса на контрольном этапе. Экспериментальная работа проводилась на базе 4 «А» и 4 «Б» классах МБОУ «СОШ№42» г.Белгорода. Делая качественный экспериментального и анализ контрольного написания класса, теста можно учениками отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками при написании так же бездарных гласных в корне слова, при написании звонкого согласного на конце слова. Многие ученики затруднялись в написании непроизносимого согласного в корне слова. Но можно сказать, что количество ошибок при написании теста в экспериментальном классе значительно уменьшилось. В контрольном классе прежние ошибки сохранились, но количество их изменилось в меньшей степени по сравнению с экспериментальным классом.

56 Так процент учащихся в контрольном классе имеющих высокий уровень орфографического самоконтроля остался на прежнем уровне и составил 24%, процент учащихся со средним уровнем орфографического самоконтроля , повысился на 1% и составил 58%, процент учащихся с низким уровнем орфографического самоконтроля , снизился на 6% и составил 18%. При сравнении результатов второго среза с первым, мы увидели, что в экспериментальном классе произошло заметное уменьшение орфографических ошибок, то есть уровень орфографического самоконтроля повысился, а в контрольном классе, где не проводилось специальной работы, он повысился не значительно. Проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после применения тестовых заданий с элементами самоконтроля в экспериментальном классе произошли значительные сдвиги, и уровень орфографического самоконтроля за год повысился, по сравнению с уровнем развития орфографического самоконтроля учащихся контрольного класса. Отсюда следует, что становление у младших школьников орфографического самоконтроля, будет обеспечено, если учитель применяет тестовые задания. Таким образом, на основании результатов экспериментальной работы, мы можем судить о еѐ эффективности. Было доказано, что применение тестовых заданий с элементами самоконтроля способствует развитию орфографической грамотности младших школьников.

57 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В основу нашего исследования был положен факт о необходимости повышения уровня орфографического самоконтроля учащихся начальных классов. Орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами. Исследование проблемы показало особую сложность формирования у младших школьников орфографического самоконтроля. Эти сложности вызваны лингвистическими особенностями состава русских орфограмм; психологическими особенностями младшего школьного возраста сложным составом орфографического навыка и длительности его формирования; многообразием специальных упражнений по формированию, как составных его частей, так и в целом орфографического навыка. В связи с тем, что в начальной школе учителя по разному работают над формированием грамотности учащихся, к концу обучения складывается разный уровень их подготовки. На практике часто встречаешься с тем, что у детей с низким уровнем развития грамотности интерес к русскому языку как к учебному предмету либо снижен, либо вовсе отсутствует, слабо развит фонематический слух, т.е. орфографическая зоркость, а также слабо развит навык орфографического самоконтроля, который является важным для формирования орфографической грамотности. Орфографический самоконтроль – это намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Во второй орфографического главе мы самоконтроля выяснили у уровень учащихся сформированности экспериментального и контрольного классов. Были выявлены методы и приемы, способствующие развитию орфографического самоконтроля, которые восполняли упущенные параметры формирования данного действия в образовательной системе «Начальная школа XXI века». Указанными методами и приемами были

58 следующие: метод взаимопроверки, метод познавательной игры, прием какографии, прием поиска орфограмм в «чистом» тексте, прием использования алгоритмов-памяток. С целью повышения качества орфографического самоконтроля учащихся была проведена экспериментальная работа по внедрению данных методов и приемов на уроках русского языка. Выдвинутая гипотеза подтвердилась педагогическим экспериментом. В группе, в которой проводилась специальная работа по формированию орфографического самоконтроля, были получены более качественные результаты, чем в контрольном классе. Анализ результатов исследования показал, что использованные нами методы и приемы обеспечивали широкие возможности по развитию орфографического самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка. В ходе исследования теоретически и экспериментально было доказано, что специально разработанное и организованное, целенаправленное и систематическое педагогическое воздействие действительно способствует развитию у детей орфографического самоконтроля.

59 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии / Е.В. Архипова. - М.: Русский язык в школе, 2003. – №2. –С. 3 – 9. 2. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений/ Н.Н. Алгазина. – М.: Русский язык в школе, 1988. – №2. – С.34- 39. 3. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания / А.Я. Арет. - М.: Москва, 1961. – 845с. 4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/ Т.Н.Бакурина. – М.: Начальная школа, 2002. – №2. – С.5658. 5. Баранов С.П. Принципы обучения /С.П. Баранов. –М.: Просвещение, 1981. – 241с. 6. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков / М.Т. Баранов. – М.: Русский язык в школе, 1986. – №6. – С. 23-26. 7. Биба А.Г. Формирование рефлексии в процессе обучения русскому языку /А.Г. Биба. –М.: Начальная школа до и после, 2005. – №4. – С. 15-18. 8. Беседы с учителем 2 класс 4-х летней начальной школы /Под ред. Л.Е. Журова. – М.: Вентана - Граф, 2002. – 320с. 9. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка / Г.А. Богданова. – М.: Учебная литература, 1996. – 304 с. 10. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. / Д.Н.Богоявленский. // Начальная школа, 2006. – №4. – С.67-69. 11. БлюзС.М. Работа над ошибками / С.М.Блюз// Начальная школа, 2004. – № 8. –С. 40 – 45. 12. Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки/ Т.В. Варова. // Вестник, 2003. –№11. –С.27- 30.

60 13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик, В.М. Матюхина и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с. 14. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов / Под ред. А.В. Петровского. –М.: Просвещение, 1973. – 288с. 15. Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1962. – 288с. 16. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования / А.Б. Воронцов.// Начальная школа, 1999. – №7. – С. 61-71. 17. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. – Томск: Речь, 1992. – 457с. 18. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 2011. – 544 с. 19. Денисова Р. Рефлексия как механизм личностного развития / Р.Денисова.// Дошкольное воспитание, 2007. –№4. –С.10- 13. 20. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/ Л.В.Двухжилова. // Начальная школа. –2008. – №2. – С.34-37. 21. Дьяченко Н.И. Психологический словарь -справочник /Н.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. – М.: АСТ, 2011. – 576 с. 22. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями / В.В.Ераткина. // Начальная школа, 1999. - №6. – С.31-38. 23. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение, 2012. –306с. 24. Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку / Л.М.Железная. // Начальная школа, 2012. – №4. – С. 4346.

61 25. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии младших школьников / А.З. Зак. // Вопросы психологии, 1978. –№2. – С.102- 109. 26. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. –М.: Логос, 2011. – 388с. 27. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и филологии/ С.М. Кузьмина. –М.: Логос,1981. – 265с. 28. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов вузов/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. –М.: Сфера, 2012. –464 с. 29. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Речь, 2011. – 447 с. 30. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования /А.В.Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова.// Педагогика, 2012. –№1. – С.19- 22. 31. Корешова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке. - М.: Начальная школа, 2013.- №6.- С.82- 86. 32. Копытова Л.Н. Развитие умения видеть орфограммы / Л.Н. Копытова. // Начальная школа до и после, 2004. –№3. –С.46- 50. 33. Львов М.Р. Словарь - справочник по МПРЯ /М.Р.Львов. –М.: Речь, 2011. – 269с. 34. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 306с. 35. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. -М.: Просвещение, 2000.–361с. 36. Матвеева Н.М. Формы экспресс - контроля на уроках русского языка / Н.М. Матвеева.// Русский язык в школе, 2012. – №6. – С.37- 40. 37. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. Учебное пособие для студентов / В.Г. Мараллов. – М.: Академия, 2012. –250с. 38. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся / Г.Я. Мор. //Начальная школа, 2008. –№10. – С. 18-21.

62 39. Мухина В.С. Возрастная психология/ В.С. Мухина.- М.: Просвещение, 2009. – 452с. 40. Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в 3 и 4 классах / Л.К. Назарова. –М.: Просвещение, 2002. – 143с. 41. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология психодиагностика / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 1995. –512с. 42. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. –М.: Просвещение, 2008. –167 с. 43. Овчинникова Е.П. Орфографический самоконтроль / Е.П. Овчинникова. –М.: Москва-Издат, 2009. – 122 с. 44. Острикова Т.А. Лингвометодические статьи / Т.А. Острикова. – М.: Абакан, 2012. – 56с. 45. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под. ред. А. И. Раева. – СПб: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. – 152с. 46. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим Бад. – М.:Большая Российская энциклопедия, 2013. – 528с. 47. Психология личности, словарь - справочник / Под. ред П.П.Горностая, Т.М. Титоренко. – К.: Рута, 2011. – 231с. 48. Программы 4-х летней начальной школы / Под. ред Л.Е.Журовой.М.: Вентана-Граф, 2014. – 144с. 49. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. – М.: Педагогика, 2005. – 180с. 50. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления учащихся / А.З. Рахимов. – Уфа: ЛОГОС, 2009. – 163с. 51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПб: Питер, 2009. –720с.

63 52. Рудакова В.П. Работа над ошибками - важное звено в системе обучения русскому языку / В.П.Рудакова. // Начальная школа, 2006. –№6. – С.24- 27. 53. Русский язык. Учебник для учащихся 2класса общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. автор - составитель / С.В.Иванов. – М.: Вентана - Граф, 2014. – 160 с. 54. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка / В.А.Сидоренков. –М.: Просвещение, 1996. – 271с. 55. Сидорова С.А. Игры в загадки на уроках русского языка / С.А. Сидорова. // Начальная школа, 2004. – №10. – С.44 - 47. 56. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман. //Вопросы психологии, 1990. – №3. – С. 25-29. 57. Слободчиков В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: Школьная пресса, 2010. – 416с. 58. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. –544с. 59. Тепишкина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся / Е.Ю. Тепишкина. // Начальная школа, 2013. – №2– С.45- 48. 60. Танина О.Ю. К вопросу Об оценке знаний на уроке русского языка / О.Ю.Танина. // Начальная школа, 2011. – №4. –С. 57-60. 61. Харченко О.О. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения / О.О. Харченко. // Русский язык, 2012 - №8. –С. 16 – 18. 62. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом / И.А. Цатурова. – Таганрог: Речь, 2009. – 173с. 63. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А.Цукерман. –Рига: ПЦ эксперимент, 1997. – 224с.

64 64. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды /Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2009. –560с.

65 «ПРИЛОЖЕНИЯ»

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего этапа исследования Анкета для учителей начальных классов 1. Что Вы понимаете под понятием орфографическая грамотность? Что она включает в себя? 2. Какие причины низкой орфографической грамотности Вы можете выделить? 3. Насколько актуальна проблема формирования орфографического самоконтроля в начальной школе, по Вашему мнению? 4. Как Вы оцениваете уровень орфографического самоконтроля Ваших учащихся? 5. Какие методы и приемы работы над формированием орфографического самоконтроля Вы используете в своей работе? 6. Какие способы для формирования орфографического самоконтроля Вы знаете? а) работа над ошибками; б) карточки с орфографическими заданиями; в) орфографические задачи; г)тестирование с элементами самоконтроля. 7. Какие из них, на Ваш взгляд, дают наиболее эффективный результат? 8. Какие из них Вы чаще всего используете в своей работе? (назовите не более 2-х вариантов). 9. По каким причинам Вы редко используете не названные Вами методы самоконтроля?

67 Тестирование для учащихся 1. Зачеркните неверную букву «ш»«т»«ш»«д»«з» «мы..ка»«пли..ка»«но..ка»«зага..ка»«ска..ка» «ж»«д»«ж»«т»«с» 2. Если в слове «Ь» знак обозначает мягкость согласного, поставьте в клетке под словом знак «+»; если «»Ь знак разделительный, то знак «-» «ель»«деревья»«вьюга»«листья»«осень» 3. Впишите по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы «(веселые) чиж..», «верш..на», «ч..жой», «ч..йник», «щ..риться (на солнце)», «щ..вель» 4. Впишите по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово «лсок - змля - …да - тва - грбы - …» 5. Если слово пишется с заглавной буквы, поставь знак «+» «(Т, т) ..юбик краски»«художник (Т, т) ..юбик» «ловкие (К,к) ..узнецы»«деревня (К,к) ..узнецы» 6. Рядом с предлогом поставь знак «+» «спрятаться (от) мороза»«(от) морозить нос» 7. Впишите по порядку в пустые клетки пропущенные в словах буквы «б..реза», «в..робей», «з..вод», «м..шина», «одежда»

68 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы формирующего этапа исследования Алгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок Освоение способа саморедактирования проходит на уроках, направленных на формирование навыка. Можно выделить 3 этапа работы по алгоритму или 3 вида письменных работ, направленных на совершенствование грамотности: 1 этап - это проверочная диагностическая работа. Задача ее - выявить ошибки на начальном этапе работы, чтобы в дальнейшем отслеживать «частотность» и причинность появления этих ошибок; вид работы - текст для диктовки (или списывания) или тест с набором изучаемых (повторяемых) орфограмм. 2 этап - самостоятельная работа. Задача ее - отслеживать, насколько продвигается работа над выявленными ранее ошибками; отслеживать закономерность или случайность появления тех или иных ошибок (сравнивание с таблицей результата). На этом этапе вырабатывается действие самоконтроля и самооценки. Контроль определяет уровень овладения учащимися усваиваемым способом; на этом этапе могут быть предложены задания, составленные учащимися и учителем. У ребенка есть возможность выбора заданий в соответствии со своими запросами. 3 этап - контрольная работа. Задача ее - отфиксировать и отрефлексировать конечный результат для того, чтобы уже выйти на индивидуальную работу с учащимся, для которой продумывается система индивидуальных заданий, составленных с учетом уровня знаний школьника и с учетом необходимости (востребованности) этих заданий для него. Вид работы - творческая работа (например, изложение или сочинение в разных

69 жанрах). Предполагается, что именно этот вид работы поможет проверить знание (незнание) способов перевода устной речи в письменную.

70 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Материалы формирующего этапа исследования Технологическая карта урока русского языка Школа: Класс Тема урока Тип урока Цель урока: МБОУ СОШ №42 г. Белгорода. 4 «А» Неопределѐнная форма глагола Урок ознакомления с новым материалом Создать условия для усвоения особенностей неопределѐнной формой Планируемые результаты Предметные результаты -содействовать систематизации знаний учащихся о неопределенной форме глагола; -упражнять в правописании суффиксов в глаголах неопределенной формы; -способствовать совершенствованию умения выполнять морфемный и фонетический разборы слов; -содействовать развитию письменной связной речи учащихся; -продолжать работу по развитию каллиграфического почерка учащихся; -воспитывать навыки культуры общения в учебном сотрудничестве. Метапредметные результаты Регулятивные УУД -учить принимать и сохранять учебную задачу; - учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем; Познавательные УУД -произвольно и осознанно владеть общими приемами решения учебных задач; - учить использовать знаково-символические средства, схемы; Коммуникативные УУД - использовать речь для регуляции своего действия; формировать собственное Личностные - формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию формирование мотивации к обучению и познанию - формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии - формирование уважительного отношения к иному мнению Оборудование: у учителя:-ноутбук , у учащихся: мультимедийный проектор, -учебник и тетрадь экран,карточки ,презентация Климанова Л.Ф. Бабушкина Т.В. учителя, Русский язык. Учебник для четвѐртого класса четырѐхлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1./Л.Ф. глаголов

71 литература Климанова, Т.В. Бабушкинак – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014. 1. Русский язык. Методическое пособие с поурочными разработками. М. Просвещение 2012г. 2. Сборник рабочих программ ««Начальная школа XXI века 3. Интернет – ресурсы Технология обучения Этап урока 1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. 2 мин 2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Этап предполагает создание мотивации к самостоятельному выполнению пробного учебного действия; актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; тренировку соответствующих мыслительных операций; создание затруднения в индивидуальной деятельности учащихся, фиксируемое ими самими. 3 мин 3. Выявление места Деятельность Деятельность учителя, применяемые обучающихся с методы и приемы указанием работы форм организации Здравствуйте, ребята. Учащиеся Начинаем урок. настраиваются Пожалуйста на позитивное улыбнитесь друг другу. начало урока. Надеюсь, что на уроке вам будет интересно, и вы будете активно работать. Запишите в тетради Ученики число и классная задают работа. вопросы о Для орфографической составе слогов, разминки я задумала звуков. букв , слово - узнайте его запрашивают информацию с Жѐлтыйкакой буквы прилагательное, 2 начинается и слога, 6 букв, 6 звуков обобщают. Составьте Затем предложение с этим находят это словом. слово в словаре и записывают в тетрадь. Подберите к слову Учащиеся Формируемые УУД (с указанием конкретных действий) Личностные УУД сформировать мотивационную основу учебной деятельности, положительное отношение к уроку. Познавательные УУД. -уметь ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя Коммуникативные УУД -умение слушать и понимать речь других Коммуникативные

72 и причины затруднения. Этап предполагает выявление и фиксацию учащимися места, шага, где возникло затруднение; определение причины затруднения - каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа. 4 мин 4. Построение проекта выхода из затруднения ("открытие" детьми нового знания). Этап предполагает обдумывание учащимися в коммуникативной форме проекта будущих учебных действий: постановку цели, построение плана достижения цели, выбор метода и средств разрешения проблемной ситуации (алгоритмы модели, учебник). жѐлтый родственные слова ( работа в парах) Желтизна, желтеть, желтоватый, жѐлтенький ( На какие группы мы можем разделить родственные слова) Назовите грамматические характеристики слов Желтеет, желтел, пожелтеет ( работа в группах) рассуждают, анализируют, делают вывод Желтеет – глагол, наст. времени. ед. ч. . 3л. Желтелглагол прош. вр., ед. ч., м. р. Пожелтеет – глагол будущего А можно ли отнести времени, ед.ч.. глагол Желтеть к одной 3л. из этих групп? Фиксируют индивидуально е затруднение УУД -уметь оформлять свои мысли в устной форме). Осознанное выполнение заданий, прослеживание связи между целью и мотивом способствуют формированию личностных УУД Познавательные УУД: -общеучебные: структурирование знания, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; -логические: анализ, синтез, выбор оснований для сравнения. Выделяют Регулятивные тему и цель УУД урока. планирование Предполагаю своей деятельности т , что будет - прогнозирование изучаться на поиска информации данном уроке. Познавательные УУД Что нас может - самостоятельное заинтересовать ? выделение цели (можно ли определить Коммуникативные время , число, лицо у УУД глагола - умение выражать неопределѐнной свои мысли формы) Так какая будет сегодня тема урока.( неопределѐнная форма глагола) Какую поставим цель? 5 мин 5.Реализация Где можно построенного интересующую проекта. Этап информацию? найти Учащиеся нас предлагают найти Коммуникативные УУД: -планирование

73 предполагает решение исходной задачи (обсуждение различных вариантов, предложенных учащимися, выбор оптимального варианта); фиксацию преодоления затруднения; уточнение характера нового знания. 3 мин 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Этап предполагает усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи (фронтально, в парах или группах). 8 мин Книгу нужно содержать в чистоте. Нельзя перегибать переплет. Нельзя вырывать из книги страницы, писать в ней. Найдите глаголы. Составим алгоритм определения глагола неопределѐнной формы 1 на какой вопрос отвечает 2 какой суффикс. Что можете сказать Сделаем вывод. Как мы будем находить глаголы неопределѐнной формы Поработаем по тесту упражнения № 136 с. 84-85 Прочитайте задание. Как вы понимаете . Поупражняемся ещѐ . Давайте разделимся на группы 1и 2 группа – замените словосочетание глаголом неопределѐнной формы 3 и 4группа – Замените фразеологизм глаголом неопределѐнной формы 5 группа - заменяет каждое словосочетание глаголом в неопределѐнной форме 6 группа -попробует образовать глаголы неопределенной формы информацию в учебнике, сети интернет в книге Из предложенного текста находят глаголы. Составляют алгоритм. Анализируют . делают вывод У глаголов в неопределѐнно й форме нельзя определить время, число и лицо учебного сотрудничества со сверстниками, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; управление поведением партнера; умение выражать свои мысли. Регулятивные УУД: -прогнозирование (при анализе пробного действия перед его выполнением). Учащиеся работают в группах. Обсуждают. Задание. Читают текст учебника. Отвечают на вопросы по карточке. Коммуникативные УУД: -сотрудничество со сверстниками в поиске и сборе информации Познавательные УУД общеучебные: -поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска; смысловое чтение и выбор чтения в зависимости от цели; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание; логические: построение рассуждений, анализ, синтез. Регулятивные УУД постановки и решения проблем: самостоятельное создание способов

74 от других частей речи 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Этап предполагает самостоятельное выполнение учащимися задания с использованием нового способа действия, самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. 8 мин 8. Включение в систему знаний и повторение. Этап предполагает выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности. 5 мин Проверим наших Проверим, что нам рассказать учебника. работу 1 ученик от групп. группы хотели рассказывает авторы по своей карточке . Другие Игра «Узнай меня». учащиеся Помогите найти могут глаголы дополнять , неопределѐнной оценивают формы. ответ. Скрипач, зажечь, испечь, речь, обжечь, Находят ночь, врач, беречь, отличия ткач, прилечь, грач, неопределѐнно беречься й формы глагола от других частей речи решения проблем поискового характера логической цепи РегулятивныеУУД : -контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном;, коррекция; оценка – оценивание качества и уровня усвоения; коррекция. Познавательные УУД: общеучебные: умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание Поработаем в тетради Анализируют Познавтельные - зачем нам так важно , сравнивают УУД изучить глаголы заполняют -моделирование неопределѐнной модель, делают формы. вывод - анализ и синтез Проведѐм исследование Поставьте глагол учить во все возможные временные формы наст. вр- учит прош. вр - учил буд. вр будут учить А теперь попробуем поставить глагол научить почему не получается форма настоящего времени. – действие уже

75 произошло 9. Рефлексия Какую мы поставили Учащиеся Регулятивные учебной цель. Мы еѐ достигли. оценивают УУД. деятельности. Этап Где ещѐ можно свою -оценивание предполагает потренироваться. деятельность правильности оценивание на уроке. выполнения учащимися Все научные группы действия на уровне собственной хорошо поработали. адекватной деятельности, Справились со своей ретроспективной фиксацию задачей без ошибок, оценки. неразрешѐнных сумели выделить Личностные УУД затруднений на главное, поэтому вашу -способность к уроке как работу оценю на самооценке на направлений отлично. основе критерия будущей учебной - Какое настроение у успешности учебной деятельности, вас после этого урока?. деятельности) обсуждение и запись . домашнего задания. 2 мин 1 группа 2 группа Замените каждое словосочетание Замените каждое словосочетание глаголом в неопределѐнной форме и глаголом в неопределѐнной форме и запишите запишите Разговаривать громко- кричать дать ответ покрыть краской лить слѐзы сделать подарок сделать проверку 3 группа Объясните фразеологизм одним глаголом, употребив его в неопределенной форме Следите за вопросом! Держать язык за зубами Зарубить на носу Повесить нос Слова для справок: радовался, похвалить, запомнили, грустил, голодал, молчал, обманывали, кричали, наказал 5 группа «Замени одним словом». (Нужно заменить каждое словосочетание глаголом в неопределѐнной форме). Есть вечеромСтановиться зелѐнымНаходиться в действииУничтожаться огнѐмИспытывать желание- Сделать подарок- подарить сделать покупкуодержать победурезать пилойоказывать помощьдавать корм 4 группа Объясните фразеологизм одним глаголом, употребив его в неопределенной форме Следите за вопросом! Показать, где раки зимуют Пускать пыль в глаза Слова для справок: радовался, похвалить, запомнили, грустил, голодал, молчал, обманывали, кричали, наказал 6 группа Образуйте глаголы неопределенной формы от других частей речи: От имени существительного: бритва - брить коса -…….. пила -……..

76 свет -……. чтение -…… смех -……. Конспект урока русского языка Тема урока: Правописание правил, изученных в 1-3 классах Цель: Создать условия для организации деятельности по повторению правил правописания, изученных в 1-3 классах Задачи предметные: содействовать систематизации знаний, полученных при изучении правил правописания в 1-3 классах; формированию умений распределять слова по столбикам в соответствии с типом орфограмм; осуществлению самоконтроля по результату выполнения работы. Планируемые результаты: Личностные УУД: - воспитывать любовь к русскому языку, уважение друг к другу; - формировать навыки контроля и самоконтроля. Метапредметные УУД: Коммуникативные: - развивать навыки сотрудничества в группах. Регулятивные: - развивать умение выделять главное, сравнивать, обобщать; - развивать умение аргументировать, доказывать. Познавательные: - использовать предметные знания в модельной ситуации; - формирование познавательной деятельности в коллективе и сотрудничества в решении поисковых задач. Оборудование: презентация, конверты с заданиями, карточки Ход урока Этапы урока Содержание Организацио нный момент. -Глубоко вдохнем. Выдохнем. Здравствуйте, уважаемые ребята! Деятельность учителя Деятельность ученика Создание позитивного настроя на урок. Настрой на успешную работу. УУД Личностные УУД: Формирование интереса

77 Определение детьми темы урока Постановка учебной задачи Поприветствуем гостей. Садитесь. Возьмитесь за руки, улыбнитесь друг другу. Желаю вам удачи на уроке! Сегодня мы работаем в группах, и вы должны помнить правила работы в группе. Ваш успех будет зависеть не только от знаний, но и от умения работать вместе! - Прочитайте внимательно группу слов, найдите «лишнее» слово и докажите, почему вы так считаете. рожь замуж сберечь настежь ночь хорош прилечь вскачь - Что общего у оставшихся слов? Сформулируйте тему урока. А на какие бы группы вы могли разделить данные слова? Обоснуйте свой выбор. - Что необходимо сделать, чтобы не ошибиться в правописании Ь на конце слов после шипящих? 1. Определить часть речи. 2. Вспомнить правило. - Какова же наша задача? 1. Составить таблицу «Мягкий знак после шипящих». (мотивации) к учению. Слайд № 2 Слайд № 3 Создание проблемной ситуации «Найди лишнее слово». Повторяют правила работы в группе. Предлагают варианты ответов. Доказывают свой выбор. Формулируют тему урока. Создание проблемной ситуации. Подводит к определению учебной задачи. Предлагают свои варианты, доказывают. Определяют учебную задачу. Личностные УУД: Учебнопознавательны й интерес к новому учебному материалу. Познавательн ые УУД: Анализировать , сравнивать, группировать, находить закономерност и. Самостоятельн о делать выводы. Коммуникати вные УУД: Слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения. Регулятивные УУД: Определять цель учебной деятельности. Коммуникати вные УУД: Оформлять свои мысли в устной речи.

78 Решение учебной задачи. Составление таблицы. Приступаем к выполнению нашей задачи. - Каждая группа работает со своей таблицей. (6 групп по 5 человек) Если вы выполнили задание, то приступаете к дополнительному заданию. Доп-но: (Учебник) стр. 73, из упр. 1 выписать свою часть речи и графически доказать правописание мягкого знака. - Возьмите конверт синего цвета. Приступаем к выполнению задания. Карточка №1. Прочитайте слова. Сделайте вывод о том, как пишутся имена существительные, оканчивающиеся на шипящий. дочь (нет) туч луч ночь рожь плащ (нет) сокровищ жилищ Заполните таблицу. Част Ь Ь не ь пише пише речи тся тся 1. 1. 2. 3. Карточка №2. Прочитайте слова. Сделайте вывод о том, как пишутся имена прилагательные, оканчивающиеся на шипящий. хороший хорош пахуч Контролирует работу групп. Предлагает задания. Работа в группах. (6групп по 5 человек) Наблюдает за выполнением Обсуждают, заполняют таблицы, аргументируют . Личностные УУД: Знание основных моральных норм. Коммуникати вные УУД: Выполнять различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении задачи. Познавательн ые УУД: сопоставлять и отбирать информацию. Представлять информацию в виде таблицы. Самостоятельн о делать выводы, перерабатыват ь информацию, преобразовыва ть ее. Регулятивные УУД: Определять цель выполнения заданий

79 свеж пригож могучий Заполните таблицу. Часть Ь Ь не речи пиш пишетс ется я 1. Карточка №3. Прочитайте слова. Сделайте вывод о том, как пишутся глаголы, оканчивающиеся на шипящий. беречь приедешь стричь вспомнишь назначь съешь Заполните таблицу. Часть Ь Ь не речи пише пише тся тся 1. 2. 3. Карточка №4. Прочитайте слова. Сделайте вывод о том, как пишутся наречия, оканчивающиеся на шипящий. вскачь уж навзничь настежь прочь замуж невтерпёж Заполните таблицу. Часть Ь Ь не речи пише пише тся тся 1. Подведение к составлению общей таблицы. Выслушивает, подводит итоги на данном этапе. Слайды № 4 – 8. Представитель от каждой группы защищает согласованное решение. Заполняют общую таблицу «Мягкий знак после шипящих». Коммуникати вные УУД: Отстаивать свою точку зрения; аргументирова ть с помощью фактов. Принимать точку зрения другого.

80 - Проверим, как же группы справились с заданием. (Каждая группа прикрепляет свою таблицу на доску). - Возьмите конверт белого цвета. Во время проверки мы заполним общую таблицу «Мягкий знак после шипящих». Физминутка для глаз. Презентация. Организует физминутку. Выполняют упражнения. Решение учебной задачи. - Ну, а сейчас выполним следующую задачу. - Один представитель от каждой группы вытягивает слово. 1.ЛИНЮЧ 2. ДАЧ 3. НАЗНАЧЬ 4. СТРИЧЬ 5. МУЖ 6. МЕЛОЧЬ 7. РЕШАЕШЬ - Возьмите конверты желтого цвета. - Подберите слова, из предложенной вам группы слов, на эту же орфограмму. Слова: линюч..., дач…, назнач…, стрич…, муж…, мелоч…, решаеш…, горяч…, свеж…, задач…, умнож…, печ…, пейзаж…, тиш…, думаеш…, пахуч…, туч…, намаж…, жеч…, камыш…, глуш…, учиш…, хорош…, рощ…, убереч… Выдает слова. Предлагает задание. Представитель от каждой группы вытягивает слово. - Проверим, как же вы справились с данной задачей. Контролирует работу групп. Организует проверку, делает выводы по решению данной задачи. Слайд № 9. Создание проблемной ситуации. Подбирают слова на выбранную орфограмму. Представитель от каждой группы аргументирует свой выбор. Высказывают свою точку зрения. Личностные УУД: Установка на здоровый образ жизни. Коммуникати вные УУД: Отстаивать свою точку зрения; аргументирова ть с помощью фактов. Принимать точку зрения другого.

81 Решение учебной задачи. Физминутка «Поздоровать ся с помощью жестов» Решение учебной задачи. - Выполняя данное задание, вы должны были видеть орфограммы. - Что для этого вам было необходимо? 1. Знание правил. 2. Внимание. - Сейчас и проверим ваше внимание. - Откройте учебники на Дает задание стр.74, упражнение 3. по учебнику. - Найдите в тексте четыре орфографические ошибки. Проводит словарную - О чем говорилось в работу. тексте? (о жестах) Слайд № 10. - Что такое жест? - Что такое мимика? - Как мы здороваемся с помощью жестов? (пожимаем друг другу руки) - Как здоровались в старые времена китайцы? (пожимали руки сами себе) - Как здороваются лапландцы? (трутся носами) - Как приветствуют друг друга египтяне? (ладонь прикладывают ко лбу) - Как приветствуют африканцы? (передают тыкву) - Что такое пословица? - Прочитайте пословицу. - Объясните смысл данной пословицы. - Назовите слова, которые вы бы могли поместить в нашу таблицу. Работа в группах. Находят орфографическ ие ошибки. Доказывают. Объясняют. Дают толкование слов. Организует физминутку. Слайд № 11. Показывают жестами приветствия. Слайд № 12. Создание проблемной ситуации. Обобщает ответы детей. Дают формулировку. Объясняют смысл пословицы. Доказывают свой выбор. Работа в группах. Организует работу с Коммуникати вные УУД: Читать про себя текст учебника, понимать прочитанное. Познавательн ые УУД: Находить необходимую информацию в учебнике. Личностные УУД: Знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение. Коммуникати вные УУД: понимать точку зрения другого. Отвечать на вопросы учителя.

82 Рефлексия урока. - Откройте учебники на стр.73, упражнение 2. - Каждая группа выпишет одну пословицу, соответственно номеру группы, объяснит смысл. - Проверим, как вы справились с данной задачей. - Возьмите зеленый конверт. - Каждый из вас приступает к работе с карточкой самоконтроля. Карточка самоконтроля. Прочь, полночь, молодежь, лучь, карандаш, спряч, вскачь, замуж, сберечь, отрежь, свитер, мелочь, лещ, свеж, съеш, навзничь, невтерпѐж, прилечь, речь, клещ, загадаешь. - Назовите слова, в которых были допущены ошибки. учебником. Дает задание. - Сейчас мы с вами выполним тест. - Я читаю вам слова, вы внимательно слушаете. Если в данном слове пишется мягкий знак, то вы ставите плюс, а если не пишется – минус. Слова: ночь, нет туч, гараж, настежь, прячь, дичь, из груш, жечь, свеж. - Обменялись тетрадями, проверим работу. ( +, -, -, +, +, +, -, +, - ) Каждая группа отвечает на вопросы: Проводит тест. 1. Какие задачи ставили на уроке? 2. Выполнили ли их? 3. Для чего нам нужна данная таблица? 4. Кто активно Слушает ответы детей, корректирует их. Наблюдает за работой. Организует самопроверку. Организует взаимопроверк у. Слайд № 13. Подводит итог тестирования. Подводит итог. Благодарит Представитель от каждой группы объясняет смысл пословицы. Индивидуальна Личностные я работа по УУД: карточкам. Ориентация на понимание причин успеха, в том числе на самоконтроль. Познавательн Самопроверка. ые УУД: Наблюдать и делать самостоятельн ые выводы. Регулятивные УУД: определять самостоятельн о критерии оценивания. Выполняют Регулятивные тест. УУД: Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. Выполняют взаимопроверк у. Делают выводы для себя. Отвечают на вопросы. Делают выводы. Регулятивные УУД: Оценка – выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить.

83 участвовал в работе группы? детей за работу! Слайд № 14. - Благодарю вас за урок! Молодцы! Информация о домашнем задании - В рабочей тетради «Пишем грамотно №2», на стр. 19, упражнение 1. Объясняет домашнее задание. Слушают и смотрят задание. Задают вопросы. Личностные УУД: Способность к самооценке на основе критерия успешной учебной деятельности. Коммуникати вные УУД: Задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв