Развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Скудина О.С.

Развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88873a7966e1073081b919

UUID: 0e1545d0-8ee0-0136-b7dc-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 12

Скудина О.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 493,0 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТИЕ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование по профилю Дошкольное образование очной формы обучения, группы 02021304 Скудиной Оксаны Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Шинкарѐва Л.В. БЕЛГОРОД 2017

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………... ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 3 ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………... 7 1.1. Характеристика субъектного подхода в дошкольном образовании…. 7 1.2. Игровая деятельность старших дошкольников: понятие, структура, особенности развития…………………………………………………… 1.3. 11 Понятие «позиция субъекта игровой деятельности», особенности руководства ее развитием у старших дошкольников…………………. 16 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………. 2.1. Диагностика уровня развития позиции субъекта в игровой деятельности старших дошкольников…………………………………. 2.2. 27 27 Рекомендации для педагогов по развитию позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников………………………………... 34 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 39 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………… 45 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………… 51 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Дошкольное детство - возрастной этап, в решающей степени, определяющий дальнейшее развитие человека. Общепризнанно, что это период рождения личности, первоначального проявления творческих способностей ребѐнка, становления основ индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Важным условием развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских видов деятельности. Поэтому необходимо создавать такие условия, которые помогали бы ребенку, становится субъектом собственной активности, отношений, а целенаправленная и осознанная деятельность служила бы средством его развития. В связи с этим, особую актуальность приобретает использование потенциала разных видов детской деятельности, и прежде всего – игровой. Игра является «самоценной формой активности» ребѐнка дошкольного возраста. Замена игры другими видами деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко), тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир (Т.И. Бабаева, М.И. Лисина, Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков). Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребѐнком творческих результатов в ней является особенно важным. В последние годы многие исследователи с тревогой говорят о тенденции исчезновения игры из жизни детей, особенно в старшем дошкольном возрасте (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко и др.). Анализ практики работы дошкольных учреждений свидетельствует об углублении противоречия между признанием роли игры в развитии ребѐнка дошкольного возраста и явным перевесом в сторону обучения детей, раннего вовлечения их в систему дополнительного 3

образования. Сюжетным творческим играм уделяется немного времени, а их содержание не соответствует особенностям субкультуры современного ребѐнка. Следовательно, игровая деятельность не становится источником самореализации внутренних сил ребѐнка. Это приводит к необратимым потерям в развитии психики дошкольника. Освоение ребѐнком позиции субъекта признаѐтся важнейшим условием развития творчества в разных видах игровой деятельности – в игровой (О.В. Солнцева); в игре-труде (М.В. Крулехт, Э.В. Онищенко), в развивающих играх математического содержания (З.А. Михайлова), в конструктивных играх (М.Н. Силаева), в хороводных играх (А.Г. Гогоберидзе). Важным аспектом рассматриваемой проблемы является вопрос участия взрослого в игровой деятельности старших дошкольников. Руководство играми дошкольников в детском саду несѐт на себе отпечаток излишнего дидактизма и заорганизованности детей, происходит по аналогии с проведением учебных занятий, на устаревшем и неинтересном современным детям содержании в строго регламентированной предметно-игровой среде (Л.А. Венгер, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко). Анализ существующих особенностей, методов руководства игровой деятельностью детей позволяет сделать вывод, что условия для развития игры как самостоятельной, свободной детской деятельности, обеспечивающей освоение ребенком в ней позиции субъекта, созданы недостаточно. Таким образом, представляется актуальной тема нашего исследования развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Проблема исследования: каковы педагогические условия развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Цель исследования: обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 4

Объект исследования: процесс развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников будет эффективно при соблюдении следующих педагогических условий: - обеспечения инициативности деятельности, ребенку (отсутствие возможность свободы жѐстких творческих выбора, самостоятельности, стереотипов осуществления проявлений, обусловленных возможностью выбора путей и средств достижения цели); - создание «провоцирующей» игровой обстановки; - организации безоценочного взаимодействия взрослого и ребенка на основе игрового партнерства. Задачи исследования: 1. Определить сущностные характеристики субъектного подхода, особенности реализации в дошкольном образовании. 2. Уточнить сущность, структуру игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, особенности ее развития. 3. Определить сущность понятия «позиция субъекта игровой деятельности», особенности руководства ее развитием у детей старшего дошкольного возраста. 4. Разработать методические рекомендации по развитию позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы; наблюдение; анкетирование педагогов, констатирующий этап педагогического эксперимента. 5

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №16 с. Веселая Лопань Белгородского района Белгородской области». Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, библиографического списка, приложения. 6

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Характеристика субъектного подхода в дошкольном образовании Как известно любой подход определяется какой-либо концепцией, принципом, категориями а также внутри базируется на субъектного двух-трех подхода категориях. являются Такими «субъект», «субъектность», «субъект деятельности», «субъектная позиция». Рассмотрим подробнее эти понятия. С точки зрения философии, субъект - (от лат. subjectus лежащий в основе) индивид, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности. Категория субъекта является одной из центральных в философии. Человек рассматривается как часть бытия, одновременно выступающий и объектом преобразований, и субъектом. Аристотель, Н. А. Бердяев, Г. Гегель представляли человека свободным, активным субъектом познающий действительность. Философы подчеркивали творческую роль субъекта и активное воздействие теоретических предпосылок на эмпирический материал, видели конечную задачу в господстве человека над силами природы, в открытии и изобретении технических средств, в познании и усовершенствовании природы. По мнению Е.Н. Волковой, субъект как философская категория раскрывает качество активности человека, служит описанию места человека в мире, специфики человеческого бытия (18). В психологической литературе мы обнаружили схожее понимание понятия «субъект». Так, И.М. Кондаков считает, что субъект – это индивид, реализующий познавательную или предметно-преобразующую деятельность, направленную на конкретный предмет (42). 7

По мнению Б. Г Ананьева, понятие субъекта связано с деятельностью, ее предметом, орудиями, операциями, планируемым результатом. Субъект, подчеркивает он, не сводится только к исключительно специфически субъектным явлениям. Структура субъекта интегрирует свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности. Если личность как индивид конституируется темпераментом, а как индивидуальность - характером, то личность как субъект в таком психологическом образовании определяется мотивацией (3). Следующей категорией, которую мы уточним является «субъектность». Субъектность в философском определении понимается как - рефлексивное осознание себя как физиологического индивида, имеющего физиологическую общность с другими индивидами, как общественного существа, подобного другим людям, как члена Социума, как индивидуальность, характеризующее собственное «Я». Е.Н. Волкова считает, что субъектность – это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю (18). По-иному рассматривает субъектность Е.В. Бондаревская. Она считает, что это свойство, определяющее меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества (16). По мнению А.К. Марковой, субъектность характеризуется интенсивной включенностью в деятельность, стремлением к самоэффективности, наличием самоконтроля, самокоррекции, владение приемами произвольной саморегуляции (55). В. И. Слободчиков определяет субъектность как категорию в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Автор отмечает, что субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (68). 8

С. Л. Рубинштейн и А. В. Брушлинский рассматривают субъектность – как системную целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, которая формируется в ходе исторического и индивидуального развития. Индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности (65). Высшей формой субъектности является личностное осмысление, придаваемое событиям и действиям. А.В. Брушлинский, отождествляет, по сути дела, понятия «субъект» и «субъектность». Субъектность он определяет, как «...системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического: индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности» (17). Наряду с понятиями «субъект», «субъектность» функционируют понятия «субъект деятельности» и «субъектная позиция». Рассмотрим их подробнее. Нам известно, что на современном этапе ведущей целью организации процесса обучения и развития, является становление и развитие личности каждого ребѐнка. В основе личности лежит субъектная позиция по отношению к собственной жизни, которая и составляет суть личностного бытия человека. Иначе говоря, личность не может состояться без развития у индивида субъектной позиции. Основная ценность, и цель образования состоит именно в развитии субъектной позиции индивида. По мнению А.Г. Гогоберидзе, субъектная позиция – особый способ реализации ценностного отношения. Субъектная позиция определяет характер деятельности человека, направленной преобразование культуры и себя в культуре (24). 9 на познание и

С. Л. Рубинштейн, утверждает, что субъект деятельности характеризует меру включения человека в разные формы и виды общественно необходимой деятельности и меру освоения этих форм и видов деятельности. Личность как субъект вырабатывает способ соединения своих желаний, мотивов со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, соответственно ее целям и обстоятельствам (65). По мнению М.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, субъект деятельности – характеризуется проявлением инициативы и самостоятельности, способностью принимать и реализовывать решения, оценивать последствия своего поведения, самоизменяться, самосовершенствоваться (29). В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность. Как мы уже определили выше, субъект — это носитель активности, а субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора (27). Следовательно, позиция субъекта деятельности характеризуется отсутствием жѐстких стереотипов осуществления деятельности, творческими проявлениями, обусловленными возможностью выбора путей и средств достижения цели. Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно, становятся: ценностное отношение к деятельности, избирательная направленность; инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество. Таким образом, мы определили и раскрыли основополагающие категории, раскрывающие сущностные характеристики субъектного подхода. 10

1.2. Игровая деятельность старших дошкольников: понятие, структура, особенности развития Игра в дошкольном возрасте считается ведущим видом детской деятельности. В процессе игры формируются основные личностные новообразования ребенка – дошкольника, происходит социальное опосредование процесса развития его психических процессов и способностей. Для того, чтобы подробнее рассмотреть понятие «игровая деятельность», мы проанализировали педагогическую и психологическую литературу. По определению Д.Б. Эльконина, игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними (70). Л.Д. Обухова определяет игру как деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности (60). Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста (71). К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет, игровые действия, содержание, роль. Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (в чем человек действует «человек-предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей «человек-человек», а сами предметы легко заменяются или только мысленно представляются. 11

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, общественные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочкиматери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали. Действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, 12

наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. По мнению Д. Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра – уровень становления игровой деятельности у детей дошкольного возраста, при котором игра становится ведущей деятельностью детей (71). С данной точки зрения, развернутая игра состоит из следующих компонентов: 1. Мотивационно-потребностный компонент. Игровая деятельность реализует потребность ребенка в социальной компетенции, так как мотивом игры является «быть как взрослый». С учетом мотивационного начала детской игры, Д. Б. Эльконин выделяет три момента в организации игровой деятельности: - в ознакомлении с окружающим: необходимо уделять особое внимание деятельности человека и его отношениям с другими людьми; - руководство игрой надо строить так, чтобы смысл игровой деятельности не заслонялся «техническими моментами выполняемых действий»; - оказывать помощь детям в борьбе с мимолетными желаниями, появляющимися в игре и «содействовать контролю самого ребенка и его товарищей по игре за выполнением роли». 2. Целевой компонент. Особенностью детской игры является сдвиг мотива, т.е. желания быть, как взрослый, на цель. Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель, выступая в роли взрослого. При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются, перерастают быть подражательными становятся более глубоко мотивированными. 3. Содержательный компонент. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей. Чем больше возможностей для активного действия, тем привлекательней становится игра. 13

4. Операционный компонент. Он рассматривает игру с точки зрения игровых действий. По мнению Е.В. Зворыгиной, генезис игровых действий может быть представлен следующим образом: - игровое действие с реальным предметом; -условное действие, уподобляющееся особенностям реального действия с предметом, но совершаемое без предмета; -условное действие с предметом разной степени обобщенности; - условное действие, обозначаемое жестом; -условное действие, обозначаемое словом. 5. Результативный компонент. Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Кроме того, это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения (71). Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится с детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. В процессе игры ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, а с другой – определяет содержание взаимодействия в совместной игре. Итак, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью ребенка. По мнению П.П. Блонского, ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития (12). А.Н. Леонтьев выделил 3 признака ведущей деятельности: 1. В форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. 14

2. В этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции (в игре – творческое воображение). 3. От нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени (52). Исходя из этого, рассмотрим психологические новообразования, которые возникают у детей дошкольного возраста в процессе игры. К новообразованиям старшего дошкольного возраста Д.Б. Эльконин относит следующие: 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. В возрасте пяти лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т.д. В определенный момент дошкольного возраста у ребенка появляется повышенный познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы. Наступление «возраста почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе. 2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»). 3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами. 4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин 15

говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. 5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественнозначимой и общественно-оцениваемой деятельности. 6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника (70). Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе (14). Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что в игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительные изменения в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. В данном параграфе мы уточнили понятие «игровая деятельность», деятельности операционный, выделили основные компоненты игровой (целевой, мотивационно-потребностный, содержательный, результативный). Охарактеризовали психологические новообразования, возникающие у старшего дошкольника в игре, как ведущем виде деятельности. 1.3. Понятие «позиция субъекта игровой деятельности», особенности руководства ее развитием у старших дошкольников Прежде чем мы рассмотрим особенности руководства развитием позиции субъекта игровой деятельности, остановимся на определении сущностных характеристик понятия «позиция деятельности» у детей старшего дошкольного возраста. 16 субъекта игровой

Понятие позиции субъекта начало активно использоваться психологами относительно недавно, в конце 1990-х — начале 2000-х годов. Е.Д. Божович определяет позицию субъекта как «психологическую готовность к определенному поведению, деятельности, конкретным актам, реакциям, понимаемая через систему установок, смыслов, отношений, направленности» (12). По мнению Г.И Аксеновой, позиция субъекта – это сложная интегративная характеристика личности, отражающая его активно – избирательное, инициативно – ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к жизни и миру в целом (5). В тоже время А.В. Леонтович, В.И. Слободчиков указывают на такие составляющие позиции субъекта как: осознанность; целенаправленность; произвольность; самостоятельность (возможная независимость деятельности от ситуативности); продуктивность; культуросообразность; обособленность; коммуникативность; отличение себя от себя как деятеля (45). А.С. Лебедев считает, что позиция субъекта отражает авторство, индивидуальность, самостоятельность, субъективность личности (40). Проанализировав литературу, мы рассмотрели подходы разных авторов к определению понятия «позиция субъекта». Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что позиция субъекта - это сложная интегративная характеристика личности, выражающая психологическую готовность к определенному поведению, деятельности и отражающая активно- избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к жизни и миру в целом. Такая позиция предполагает следующие составляющие: отсутствие жѐстких стереотипов осуществления деятельности, творческие проявления, обусловленные возможностью выбора путей и средств достижения цели. Изучив и проанализировав наиболее общие подходы к сущности понятия «субъектная позиция», рассмотрим точки зрения ученых к 17

определению термина «позиция субъекта игровой деятельности». Обратимся к определению О.В. Солнцевой. По мнению О.В. Солнцевой, позиция субъекта игровой деятельности это «...личностное образование, позволяющее ставить цели в игровой деятельности, осуществлять решение и коррекцию их исполнения, продуцировать новые инициативы (сюжеты), прогнозировать результаты игровой деятельности в целом, проявлять творчество, координировать свои замыслы и действия с другими людьми» (69). Ряд исследователей выделяют качества личности, характеризующие ребенка в позиции субъекта игровой деятельности: Активность. 1. основными По показателями мнению активности большинства являются исследователей, способность ребенка действовать, не ожидая указаний от взрослого, и включенность в процесс деятельности. 2. Самостоятельность. Это качество личности обеспечивает ребенку постановку и решение без помощи взрослого разного рода задач, которые возникают в повседневной жизни и деятельности. Т.И. Бабаева определяет самостоятельность как умение выполнять привычные дела без образца, помощи контроля взрослых. Таким образом, основной показатель самостоятельности – автономность ребенка, его способность без чьей-либо помощи достичь цели. 3. Инициативность. организации разных Инициативный игр, продуктивных ребенок видов стремится к деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело. Г.А. Цукерман отмечает, что важным показателем познавательной инициативы является способность ребенка сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, необходимую для успешного действия. Инициативного ребенка отличает содержательность компетентность в различных видах деятельности. 18 интересов и

4. Творчество. Исследований по проблеме детского творчества очень много, но в общем виде можно выделить несколько основных показателей проявления творчества детьми - это умение поставить новую цель, умение открыть новые способы и средства деятельности, новизна и оригинальность результата деятельности. Для творчества характерна сильная эмоциональная включенность ребенка в процесс. Учитывая структуру игровой деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, дадим характеристику каждого компонента позиции субъекта данного вида деятельности ребенка старшего дошкольного возраста. 1. Мотивационно-потребностный компонент: - потребность и желание в игровой деятельности; - интерес к игровой деятельности; - интерес и желание, не ожидая указаний взрослого, самостоятельно организовывать и включаться в игровую деятельность; 2. Целевой компонент: - умение ставить цель перед собой и сверстниками; - умение планировать предстоящую деятельность; - умение прогнозировать результаты игровой деятельности. 3. Содержательный компонент: - наличие представлений по теме игровой деятельности, умение ими оперировать; - наличие «банка идей» по теме; - умение развивать сюжетную линию; - способность слышать и слушать. 4. Операционный компонент: - умение создавать игровые образы (роль) и их реализовывать; - самостоятельное владение способами реализации игрового образа (мимика, жесты, речь и др.); - умение преобразовывать игровые образы; - умение самостоятельно осуществлять игровую деятельность; 19

- инициирование игровых замыслов; - умение распределить роли, умение согласовывать действия свои с действиями сверстников; - умение подбирать атрибуты, при необходимости изготавливать атрибуты, использовать предметы-заместители. 5. Результативный компонент: - проявление удовольствия, удовлетворения, радости от процесса игры; - обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей; - умение на элементарном уровне проводить рефлексию собственной деятельности, ее результатов. Теперь мы можем сделать вывод о том, что освоение ребѐнком позиции субъекта игровой самостоятельному деятельности целеполаганию, заключаются мотивации, в способности планированию к игровой деятельности, умению творчески подбирать способы осуществления игровой деятельности и умении оценивать результаты игровой деятельности. Ребенок, занимающий позицию субъекта игровой деятельности, проявляет следующие качества: самостоятельность и творчество в выдвижении игровых замыслов, поиск способов их реализации в процессе построения сюжета и создании выразительных игровых образов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов. Это требует от ребѐнка владения не только игровыми умениями, но и коммуникативными умениями, создающими общий эмоционально-положительный фон в игре. Необходимо понимать, что в зависимости от игровой позиции ребенка его личностные качества, качества, характеризующие ребенка как субъекта игровой деятельности, специальные игровые умения будут проявляться поразному. Одни будут выражаться в большей степени, другие - в меньшей. Исследователями А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой была предпринята попытка классификации игровых позиций дошкольника в театрализованной игре. Исходя из этого, мы предлагаем рассмотреть, 20

позиции, занимаемые ребенком в игровой деятельности (разные виды игр), и как будет проявляться субъектная позиция ребенка. Организуя игровую деятельность, важно учитывать желание и реальные возможности ребенка занимать определенную игровую позицию – исполнителя (актера), организатора (режиссера), художника (костюмера) или зрителя (позиция ребенок – «зритель» выделяется в театрализованной игре). Остановимся на описании каждой игровой позиции: 1. Ребенок – «исполнитель» (актер): - интерес к процессу создания и реализации игрового образа; - интерес и желание участия в игре; - умение самостоятельно использовать разнообразные (вербальные и невербальные) способы реализации игрового образа, средства выразительности; - умение преобразовывать игровые образы; - проявление оригинальности, творчества, выразительности в исполнении игрового образа. 2. Ребенок – «организатор» (режиссер): - наличие «банка идей» по теме, инициирование игровых замыслов; - желание и умение организовывать себя и сверстников к участию в игровой деятельности, не ожидая указаний взрослого; - умение ставить цель перед собой и сверстниками; - умение планировать предстоящую деятельность; - умение развивать сюжетную линию; - умение быстро воспринимать литературный текст, перерабатывать его в игровой текст; - умение распределить роли, согласовывать действия свои с действиями сверстников; 3. Ребенок – «художник» (костюмер): - стремление изобразить свои впечатления, используя различные средства выразительности (рисунок, поделки, слово, игру и др.); 21

- владение художественно - изобразительными умениями; - умение видеть и обозначать необходимое игровое пространство; - умение подбирать атрибуты, при необходимости изготавливать атрибуты, использовать предметы-заместители; - проявление интереса к изготовлению декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита. 4. Ребенок – «зритель»: - обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями; проявляет сочувствие, сопереживание, терпимость; - способность слышать и слушать; - легче «участвовать в игре» со стороны; - наблюдательны, обладают устойчивым вниманием, склонны к анализу и обсуждению игры, своих впечатлений. Важным условием развития позиции субъекта игровой деятельности старших дошкольников является роль взрослого, его игровая позиция. Опираясь на структуру игровой деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным и рассмотренную нами ранее, охарактеризуем деятельность взрослого и особенности руководства развитием субъектной позиции ребенка в игровой деятельности (на примере каждого компонента игровой деятельности). 1. Мотивационно-потребностный компонент: - создание «провоцирующей» игровой обстановки, своевременное изменение игровой среды: подбор игрушек, игрового материала, инициирующих у ребенка самостоятельное, творческое решение игровых задач (наличие сюжетных игрушек, различных видов театров, костюмов, бросового материала); - обеспечение взаимосвязи между продуктивными видами деятельности, с целью удовлетворения потребности старших дошкольников в самостоятельном изготовлении атрибутов и игрушек; 22

-изменение игровой среды в зависимости от практического и игрового опыта детей; - планомерное расширение опыта детей, направленное на усвоение назначения предметов, смысла действий, людей, сущности их взаимоотношений (организация бесед с детьми о впечатлениях из непосредственного опыта, чтение художественной литературы, просмотр видео и др.); 2. Целевой компонент: - обеспечить изменение мотива с желания быть как взрослый, на цель (вылечить зайку, приготовить обед кукле-дочке и др.); - развитие игровых целей от подражательных к глубоко мотивированным. 3. Содержательный компонент: - выявление объема знаний и представлений ребенка о предстоящей игровой деятельности, игровых образах; - обсуждение развития сюжетной линии в позиции «играющего партнера»; -развитие сюжетосложения, путем создания многотемных сюжетов с комбинированием разных тем, характеризующихся не только набором действий персонажей, но и взаимоотношениями между ними; - обсуждение и изготовление атрибутов для предстоящей игровой деятельности; - создание «банка идей», как вспомогательного материала при реализации игровых образов; - развитие ролевого поведения, путем создания многоперсонажных сюжетов с системой взаимосвязанных ролей, становление которого происходит через введение новых персонажей. 4. Операционный компонент: - перевод реального опыта в условный, игровой план, усвоение способов воспроизведения действительности в игре; 23

- активизирующее общение воспитателя с детьми во время игры, формирование у детей разных способов решения игровых задач; - безоценочное взаимодействие, предполагающее интерес ребенка к взрослому как партнеру по игре; -обеспечение взрослым необходимости выбора ребенком нового, более сложного способа игры; - направление ребенка на осуществление различных поступков в ходе игры; - на уровне «включенного» партнера по игре обсуждение происходящего; - опосредованное руководство поведением детей, направление игры в нужное русло; - использование обучающих игр, упражнений - имитаций, упражнений – подражаний. 5. Результативный компонент: - совместное проявление удовольствия, удовлетворения, радости от процесса игры; - побуждение к проявлению рефлексивных умений. Таким образом, мы выделили и охарактеризовали основные позиционные действия взрослого в развитии позиции субъекта игровой деятельности старших дошкольников. В данном параграфе мы определили, что позиция субъекта - это характеристика личности, отражающая такие составляющие как отсутствие жѐстких стереотипов осуществления деятельности, творческие проявления, обусловленные возможностью выбора путей и средств достижения цели. На основании структуры игровой деятельности, предложенной Д.Б. Элькониным, мы дали общую характеристику позиции субъекта игровой деятельности старших дошкольников. Так как все качества, характеризующие субъекта игровой деятельности, не могут проявляться у каждого ребенка одинаково, то мы рассмотрели 24

классификацию А.Г.Гогоберидзе и О.В.Солнцевой по занимаемой игровой позицией ребенка в игровой деятельности: исполнителя (актера), организатора (режиссера), художника (костюмера) или зрителя; и дали им характеристику. ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ Анализ 1. литературы сущность философской, позволил субъектного нам психологической охарактеризовать подхода «субъект», и педагогической понятия, раскрывающие «субьектность», «субъект деятельности». Проанализировав проблему реализации субъектного подхода в образовании, мы выяснили, что на современном этапе она является достаточно актуальной в связи с социальными условиями, которые требуют развития активной, самостоятельной, инициативной личности, способной к внутреннему саморазвитию. 2. В ходе теоретического исследования мы уточнили понятие «игровая деятельность», (Д.Б. охарактеризовали Эльконин), структуру представленную мотивационно-потребностным; игровой следующими деятельности, компонентами: целевым; содержательным; операциональным; результативным. 3. В третьем параграфе нашей работы мы уточнили сущность понятия «позиция субъекта», «позиция субъекта игровой деятельности» старшего дошкольника. Позиция субъекта - это сложная интегративная характеристика личности, выражающая психологическую готовность к определенному поведению, деятельности и отражающая активно – избирательное, инициативно– ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к жизни и миру в целом. Такая позиция предполагает следующие составляющие: отсутствие жѐстких стереотипов осуществления 25

деятельности, творческие проявления, обусловленные возможностью выбора путей и средств достижения цели. Позиция образование, субъекта игровой позволяющее деятельности ставить цели в это «...личностное игровой деятельности, - осуществлять решение и коррекцию их исполнения, продуцировать новые инициативы (сюжеты), прогнозировать результаты игровой деятельности в целом, проявлять творчество, координировать свои замыслы и действия с другими людьми». (69). На основании структуры игровой деятельности, предложенной Д.Б. Элькониным, мы дали общую характеристику позиции субъекта игровой деятельности старших дошкольников. Результаты исследований А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой позволили выделить следующие игровые позиции ребенка в игровой деятельности: исполнителя (актера), организатора (режиссера), художника (костюмера), зрителя. В зависимости от игровой позиции ребенка его личностные качества, качества, характеризующие ребенка как субъекта игровой деятельности, специальные игровые умения будут проявляться поразному: одни будут выражаться в большей степени, другие в меньшей. В ходе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что важным условием развития позиции субъекта игровой деятельности старших дошкольников, является роль взрослого, его игровая позиция. В нашем исследовании, опираясь на структуру игровой деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, мы охарактеризовали деятельность взрослого и особенности руководства развитием субъектной позицией ребенка в игровой деятельности. 26

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЕЮ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 2.1. Диагностика уровня развития позиции субъекта в игровой деятельности старших дошкольников Экспериментальная работа по развитию позиции субъекта в игровой деятельности у старших дошкольников была организована на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №16 с. Веселая Лопань Белгородского района Белгородской области». В исследовании приняли участие воспитанники подготовительной группы № 8 данного образовательного учреждения в количестве 25 человек, а также педагоги МДОУ «Детский сад №16 с. Веселая Лопань Белгородского района Белгородской области». Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень развития позиции субъекта в игровой деятельности у старших дошкольников. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Выявить исходный уровень развития позиции субъекта у детей старшего дошкольного возраста. 2. Изучить отношение педагогов к проблеме развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Для решения первой задачи нашего эксперимента было проведено наблюдение за игровой деятельностью дошкольников, которое позволило оценить уровень развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Для проведения наблюдения и фиксации его результатов была разработана индивидуально–диагностическая карта (Приложение 1). Оценка уровня развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников осуществлялась на основе анализа результатов 27

диагностики следующих компонентов: мотивационно – потребностного, целевого, содержательного, операционного, результативного. Для выявления уровня развития каждого компонента мы выделили показатели и уровни их проявления (высокий, средний, низкий). Охарактеризуем каждый уровень по всем компонентам игровой деятельности. 1. Мотивационно – потребностный компонент: - высокий уровень: у ребенка наблюдается потребность и желание в игровой деятельности, интерес к игровой деятельности, интерес и желание самостоятельно, не ожидая указаний взрослого, самостоятельно организовывать и включаться в игровую деятельность. - средний уровень: интерес к игровой деятельности проявляется ситуативно, иногда для организации игры дети ждут указаний от взрослого. - низкий уровень: потребность и желание в игровой деятельности не наблюдается, отсутствует желание организовывать игру и включаться в нее, желание появляется лишь после указаний взрослого, интерес к игровой деятельности отсутствует или неустойчив. 2. Целевой компонент: - высокий уровень: наблюдается умение ставить цель перед собой и перед сверстниками, умение осмысливать предстоящую деятельность, умение прогнозировать результаты игровой деятельности. - средний уровень: ребенок не всегда может самостоятельно поставить цель предстоящей игровой деятельности, иногда не может прогнозировать ход и результаты игровой деятельности, нуждается в участии взрослого. - низкий уровень: ребенок не умеет осмысливать предстоящую деятельность, не получается ставить цель перед собой и перед сверстниками. 3. Содержательный компонент: - высокий уровень: у ребенка имеются представления по теме игровой деятельности, умеет развивать сюжетные линии, наблюдается способность 28

слышать и слушать, сформирован «банк идей» по теме игровой деятельности. - средний уровень: представления по теме игровой деятельности не полностью сформированы, ребенок не всегда может развить сюжетную линию игры, частично сформирован «банк идей» по теме игровой деятельности. - низкий уровень: недостаток представлений по теме игровой деятельности, ребенок не умеет развивать сюжетные линии, слышать и слушать. 4. Операционный компонент: - высокий уровень: умеет создавать игровые образы в игровой деятельности, самостоятельно владеет способами реализации игрового образа (мимика, жесты, речь), умеет реализовывать игровые образы, инициирование игровых замыслов, умеет распределять роли, руководить игрой, регламентировать деятельность участников, умеет подбирать атрибуты, изготавливать атрибуты для игры, умеет творчески исполнять игровые образы, самостоятельно осуществлять игровую деятельность; - средний уровень: ребенок не всегда может реализовать игровой образ, затрудняется в распределении ролей, при руководстве игрой, регламентации деятельности участников, при подборе атрибутов для предстоящей игровой деятельности, требуется помощь взрослого; - низкий уровень: ребенок не может самостоятельно осуществлять игровую деятельность, не умеет творчески исполнять игровые образы, возникают трудности при изготовлении и подборе атрибутов для игровой деятельности, не может распределить роли, руководить игрой. 5. Результативный компонент: - высокий уровень: умеет проводить рефлексию собственной деятельности, ее результатов; проявляет удовольствие, удовлетворение, радость от процесса игры; 29

- средний уровень: ребенок с помощью взрослого осуществляет рефлексию собственной деятельности; проявляет положительные эмоции; - низкий уровень: ребенок не умеет проводить рефлексию собственной деятельности, видеть ее результаты; не проявляет положительных эмоций, удовольствия в игре. После проведения наблюдения за каждым ребенком, мы высчитали общий результат по каждому из 5 компонентов, и выявляли уровень развития позиции субъекта каждого ребенка в отдельности, а затем общий результат по всей группе. Количественные результаты представлены на рисунке 2.1. Мотивац Целевой Содержат Операцио Результат Общий ионноельный нный ивный результат потребно стный Высокий уровень 24% 28% 36% 36% 40% 28,00% Средний уровень 40% 44% 32% 28% 40% 40,00% Низкий уровень 28% 28% 32% 36% 20% 32% Рис. 2.1. Уровень развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников по каждому компоненту структуры игровой деятельности Анализ рисунка 2.1. позволяет нам отметить результаты оценки позиции субъекта по каждому компоненту игровой деятельности, и выявить уровень развития позиции субъекта. Таким образом, по мотивационно – потребностному компоненту преобладает средний уровень развития позиции субъекта игровой деятельности в данной группе (44%), низкий уровень выявили у 28% детей. 30

Целевой компонент: 44% детей со средним уровнем развития целевого компонента позиции субъекта игровой деятельности и по 28% детей с высоким и низким уровнем развития данного компонента позиции субъекта игровой деятельности. Содержательный компонент: у большинства детей преобладает высокий уровень развития позиции субъекта игровой деятельности (36%), средний и низкий уровень обнаружили у 32% детей данной группы. Операционный компонент: дети с высоким и низким уровнем развития позиции субъекта игровой деятельности составляют 36%, а дети со средним уровнем – 28%. Результативный компонент: у 40 % детей определили высокий и средний уровни развития позиции субъекта игровой деятельности, а 20% детей составили низкий уровень развития позиции субъекта. Таким образом, рассмотрев все показатели по каждому компоненту, мы определили, что по общему результату в данной группе преобладает средний уровень развития позиции субъекта игровой деятельности 40%, высокий уровень имеют 28 % детей данной группы, а также 32 % детей имеют низкий уровень развития позиции субъекта игровой деятельности. Наблюдая за детьми, мы обратили внимание на такой факт, что дети в игровой деятельности могут занимать разную игровую позицию в зависимости от вида игры: ребенок – «исполнитель», ребенок – «организатор» (режиссер), ребенок – «художник» (костюмер), ребенок – «зритель» и проявлять позицию субъекта уже соответственно занимаемой позиции. В связи с этим мы выяснили, что позиция субъекта игровой деятельности также может проявляться в зависимости от занимаемой игровой позиции ребенком в игровой деятельности. В нашей работе в п.1.3. мы уже дали характеристику классификации игровых позиций дошкольника, предложенную А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой. В данной классификации мы рассмотрели следующие игровые позиции дошкольника: ребенок – «исполнитель» (актер), ребенок – 31

«организатор» (режиссер), ребенок – «художник» (костюмер), ребенок – «зритель». Таким образом, в процессе наблюдения за детьми мы отметили, что дети выбирают игровые позиции в зависимости от индивидуальных предпочтений и особенностей, а также выявили, какие из игровых позиций проявляются в большей степени, а какие – в меньшей. Результаты мы представили на рисунке 2.2. Исполнитель Сюжетно ролевая игра 60% Режиссерская игра 48% Игрыдраматизации 56% Организатор 20% 24% 20% Художник(Костюмер) 12% 16% 12% Зритель 8% 12% 12% Рис. 2.2. Занимаемая игровая позиция старших дошкольников в игровой деятельности Анализ данных представленных на рис. 2.2. позволяет нам сделать вывод о том, что в зависимости от вида игры игровая позиция дошкольников проявляется по-разному. Например, в сюжетно-ролевой игре дошкольники чаще всего выбирают позицию «исполнитель» (актер) (15 детей выбрали эту позицию, что составило 60% от всего количества детей), позицию «организатор» выбрали 5 детей, что составило 20%, всего 3 человека выбрали позицию «художник» 12%, а также 2 ребенка предпочли остаться «зрителями» - 8%. В режиссерской игре: 12 детей предпочитают позицию «исполнитель» (актер) (48%), 6 детей выбрали позицию «организатор» (24%), всего 4 32

ребенка были «художник» (костюмерами) - 16%, а позицию «зритель» заняли 3 ребенка (12%). Результаты наблюдения за игрой-драматизацией следующие: позиция «исполнитель» (актер) была выбрана 14 детьми, что составило 56%, позиция «организатор» - 5 детей (20%), позиции «художник (костюмер)» и «зритель» выбрали по 3 детей, что составило по 12%. Таким образом, мы определили, что в игре ребенок может занимать определенную игровую позицию, в каком процентном соотношении и как распределяются, предпочитаемы и менее значимые игровые позиции в сюжетно-ролевой, режиссерской игре и игре-драматизации. Следующей задачей, констатирующего этапа эксперимента явилось изучение отношения педагогов к развитию позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Для того чтобы определить отношение педагогов к проблеме развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников, мы провели анкетирование воспитателей МДОУ «Детский сад №16 с. Веселая Лопань Белгородского района Белгородской области». Анкета представлена в Приложении 2. Анализ результатов анкетирования показал, что не все педагоги понимают сущность и смысл субъектного подхода в дошкольном образовании, 30% из опрошенных педагогов отметили, что нуждаются в более глубоком понимании сущности субъектного подхода в дошкольном образовании, 20% опрошенных указали, что имеют поверхностное представление о понятии «позиция субъекта», 80 % педагогов имеют осознанные, системные представления. Затруднения у педагогов вызвал вопросы о том, как проявляется позиция субъекта в деятельности дошкольников, какие педагогические условия необходимы для обеспечения развития позиции субъекта игровой деятельности у дошкольников. Педагоги предпочитают осуществлять прямое руководство игровой деятельностью: 33

давать прямые указания, предлагать сюжет, способы ролевого поведения, помогают детям договориться о развитии игровых событий. Таким образом, мы можем говорить о том, педагоги не всегда понимают сущность субъектного подхода в дошкольном образовании, необходимость развития позиции субъекта игровой деятельности у дошкольников и создания соответствующих условий. Следующая задача нашего исследования состояла в разработке рекомендаций для педагогов по развитию позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 2.2. Рекомендации для педагогов по развитию позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников В ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что уровень развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников во многом обусловлен занимаемой позицией ребенком в игровой деятельности («исполнитель» (актер), «организатор» (режиссер) и др.). Мы предлагаем следующие рекомендации для педагогов по развитию позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Рекомендация 1. Обогащение представлений детей об окружающей общественной жизни, создание «банка идей». Обучение детей на занятиях, экскурсии, прогулки, наблюдения за жизнью взрослых и сверстников в повседневной жизни обогащают детей живыми представлениями организовывать беседы с об окружающем. детьми о Педагогу впечатлениях, необходимо полученных в непосредственном опыте, также необходимо проводить работу по выявлению сформированности представлений по теме игры. 34

В ходе бесед с детьми педагог должен выделять деятельность и отношение людей (кто, чем, почему занимается, в каких ситуациях и почему взаимодействует). Педагог помогает детям создать «банк идей», который будет вспомогательным материалом для детей при создании игрового образа. Данные условия предполагают в большей степени развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей – «организаторов (режиссеров)», детей – «исполнителей». Рекомендация 2. Создание «провоцирующей» игровой обстановки: тематический подбор игрушек, атрибутов, предметов-заместителей. Подбор игрушек осуществляется в соответствии с основной тематикой игровой деятельности, с учетом ближайшей перспективы их развития. Игрушки могут быть скомплектованы по темам (для игры в школу, почту, больницу и т.д.). Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Педагог должен помнить, что набор игрушек необходимо составлять вместе с детьми, по мере развития игры, а не даваться детям в готовом виде. Еще одним приемом развития позиции субъекта в игре является внесение педагогом игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры. Приемом создания игровой обстановки следует пользоваться с большой осторожностью, чтобы не навязать детям игру вопреки их желанию. Но если игры детей продолжительное время не изменяются, необходимо, меняя обстановку, вызывать у детей новые игровые интересы. Также перед началом игры педагог совместно с детьми может изготовить атрибуты для предстоящей игровой деятельности. Воспитатель принимает идеи от детей, показывает приемы работы с бумагой, тканью, а дети выбирают какие атрибуты, материалы понадобятся им для игры, а также каким способом их можно изготовить. 35

Данные рекомендации в большей степени направлены на развитие позиции субъекта игровой деятельности детей– «художников (костюмеров)», детей – «режиссеров (организаторов)», а также детей – «актеров (исполнителей)». Рекомендация 3. Организация безоценочного взаимодействия взрослого и ребенка на основе игрового партнерства. Воспитатель в позиции «игрового партера» в игровой деятельности ненавязчиво направляет ребенка, помогает в регламентировании деятельности участников; имеет возможность оказать педагогическую поддержку, когда возникают трудности в согласовании замыслов или неразрешимые конфликтные ситуации. Взрослый помогает ребенку точнее передать игровой образ (роль), обращаясь от лица своего героя с определенными вопросами, предложениями, направляя ребенка на осуществление различных действий, поступков в ходе игры. Также воспитатель на уровне партнера по игре обсуждает происходящее, задает вопросы сам и отвечает на вопросы детей. Такая позиция педагога поможет в развитии позиции субъекта игровой деятельности у детей – «зрителей», детей – «актеров -исполнителей». Таким образом, мы разработали рекомендации для педагогов по развитию позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников, учитывая предпочитаемую позицию, занимаемую ребенком в игровой деятельности: ребенок – «режиссер (организатор)», ребенок – «актер (исполнитель)», ребенок – «художник», ребенок – «зритель». ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ На этапе констатирующего эксперимента цель нашей работы заключалась в выявлении уровня развития позиции субъекта в игровой деятельности старших дошкольников. 36

В ходе наблюдения за игровой деятельностью старших дошкольников мы определяли уровень развития позиции субъекта игровой деятельности по каждому компоненту игровой деятельности: мотивационно-потребностному, целевому, содержательному, операционному и результативному. Анализ результатов диагностики исходного уровня развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников показал следующее: высокий уровень развития позиции субъекта имеют 28% детей, средний уровень – 40% детей, низкий уровень – 32 % детей. На этапе констатирующего эксперимента в процессе наблюдения за игровой деятельностью мы выделили игровые позиции, предпочитаемые и менее предпочитаемые детьми. Так, в сюжетно-ролевой игре дошкольники чаще всего выбирают позицию «исполнитель» (15 детей выбрали эту позицию, что составило 60% от всего количества детей), позицию «организатор» выбрали 5 детей, что составило 20%, всего 3 человека выбрали позицию «художник» - 12%, а также 2 ребенка предпочли остаться «зрителями» - 8%. В режиссерской игре мы отметили, что 12 детей предпочитают позицию «актера-исполнителя» (48%), 6 детей выбрали позицию «режиссерорганизатор» (24%), всего 4 ребенка были «художниками (костюмерами)» 16%, а позицию «зритель» заняли 3 ребенка (12%). В игре - драматизации: позиция «актера-исполнителя» была выбрана 14 детьми, что составило 56%, позиция «режиссера-организатора» - 5 детьми (20%), позиции «художник (костюмер)» и «зритель» выбрали по 3 детей, что составило по 12%. Таким образом, мы определили, что в игровой деятельности ребенок может занимать определенную игровую позицию, а также процентное соотношение и распределение игровых позиций в сюжетно-ролевой, режиссерской игре и игре-драматизации. Для решения второй задачи констатирующего эксперимента мы провели анкетирование педагогов, целью которого являлось выявление 37

отношения педагогов к проблеме развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Анализ результатов анкетирования показал, что педагоги не всегда понимают сущность субъектного подхода в дошкольном образовании, необходимость создавать условия для развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Теоретический анализ литературы, данные констатирующего этапа эксперимента, позволили нам разработать рекомендации педагогам по развитию позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативно-правовых документов показал, что с одной стороны, проблемы, связанные индивидуальности, с развитием творческого активности, потенциала инициативы, ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; признанием ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, при которых он сам становится активным в выборе содержания своего деятельности, становится достаточно широко исследуются ее субъектом, и представлены в настоящее время. С другой стороны, проблема изучения возможностей игровой деятельности в развитии субъектной позиции ребенка, выявления и обоснования педагогических условий, обеспечивающих становление данной позиции в игровой деятельности дошкольников, является актуальной и требующей решения. Это обусловило необходимость исследования и решения проблемы развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. В процессе его проведения получены следующие теоретические выводы и практические результаты. Изучение философской, психолого-педагогической литературы позволило нам, во-первых, рассмотреть основополагающие категории, раскрывающие сущностные характеристики субъектного подхода, различные точки зрения к пониманию сущности, особенностей категорий «субъект», «субъектность», «субъект деятельности», «субъектная позиция». В ходе анализа литературы мы пришли к выводу о том, что в педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта. Напомним, субъект — это индивид, реализующий познавательную или предметно-преобразующую деятельность, направленную на конкретный предмет; носитель активности, а 39

субъектность - это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю и проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Такое отношение формирует инициативу, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту. Таким образом, субъекта деятельности характеризуют отсутствие жѐстких стереотипов осуществления деятельности, творческие проявления, обусловленные возможностью выбора путей и средств достижения цели. В ходе теоретического исследования мы уточнили качества, характеризующие человека как субъекта деятельности: активность, инициативность, ценностное отношение к деятельности, избирательная направленность; свобода выбора, самостоятельность, творчество. Во-вторых, рассмотрели и охарактеризовали игру с точки зрения деятельности. По мнению Д. Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра определяется, как уровень становления игровой деятельности у детей дошкольного возраста, деятельностью детей. при котором игра становится ведущей Опираясь на данный подход, развернутая игра, игровая деятельность, состоит из следующих компонентов: мотивационнопотребностного, результативного. целевого, В работе содержательного, дается операционного, подробная содержательная характеристика каждого компонента игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. В- третьих, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы рассмотрели подходы разных авторов к определению понятия «позиция субъекта». Позиция субъекта - это сложная интегративная характеристика личности, выражающая психологическую готовность к определенному поведению, деятельности и отражающая активно – избирательное, инициативно– ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к жизни и миру в целом. 40

Изучение и анализ наиболее общих подходов к сущности понятия «субъектная позиция», позволил нам определить термин «позиция субъекта игровой деятельности». В нашем исследовании, опираясь на определение О.В. Солнцевой, позиция субъекта игровой деятельности — это «...личностное образование, позволяющее ставить цели в игровой деятельности, осуществлять решение и коррекцию их исполнения, продуцировать новые инициативы (сюжеты), прогнозировать результаты игровой деятельности в целом, проявлять творчество, координировать свои замыслы и действия с другими людьми». Учитывая структуру игровой деятельности дошкольников, предложенную Д.Б. Элькониным, в работе представлено содержание каждого компонента позиции субъекта данного вида деятельности ребенка старшего дошкольного возраста. В процессе исследования мы установили, что освоение ребѐнком позиции субъекта игровой деятельности проявляется в способности к самостоятельному целеполаганию, мотивации, планированию игровой деятельности, умению творчески подбирать способы осуществления игровой деятельности и умении оценивать результаты игровой деятельности. Ребенка, занимающего позицию субъекта игровой деятельности, отличают следующие качества: самостоятельность и творчество в выдвижении игровых замыслов, поиск способов их реализации в процессе построения сюжета и создании выразительных игровых образов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов. Результаты исследований А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцевой позволили выделить следующие игровые позиции ребенка в игровой деятельности: исполнителя (актера), организатора (режиссера), художника (костюмера), зрителя. В зависимости от игровой позиции ребенка его личностные качества, качества, характеризующие ребенка как субъекта игровой деятельности, специальные игровые умения будут проявляться поразному: одни будут выражаться в большей степени, другие в меньшей. 41

В ходе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что важным условием развития позиции субъекта игровой деятельности старших дошкольников является роль взрослого, его игровая позиция. В нашем исследовании, опираясь на структуру игровой деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, мы охарактеризовали деятельность взрослого и особенности руководства развитием субъектной позиции ребенка в игровой деятельности. Экспериментальная работа по развитию позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников проводилась на базе МДОУ «Детский сад №16 с. Веселая Лопань Белгородского района Белгородской области». Для решения задач экспериментальной работы нашего исследования мы провели констатирующий этап педагогического эксперимента, сформулировали его задачи: выявить исходный уровень развития позиции субъекта у детей старшего дошкольного возраста; изучить отношение педагогов к проблеме развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Для решения первой задачи нашего эксперимента было проведено наблюдение за игровой деятельностью дошкольников, которое позволило оценить уровень развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Для проведения наблюдения и фиксации его результатов была разработана индивидуально –диагностическая карта. Оценка уровня развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников осуществлялась на основе анализа и обобщения результатов диагностики следующих компонентов: мотивационно – потребностного, целевого, содержательного, операционного, результативного Количественный и качественный анализ результатов оценки каждого компонента позволили нам выявить уровень развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста: высокий уровень развития позиции субъекта имеют 28% детей, средний уровень – 40% детей, низкий уровень – 32 % детей. 42

На этапе констатирующего эксперимента в процессе наблюдения за игровой деятельностью мы выделили игровые позиции, предпочитаемые и менее предпочитаемые детьми. Так, в сюжетно-ролевой игре дошкольники чаще всего выбирают позицию «исполнитель» (15 детей выбрали эту позицию, что составило 60% от всего количества детей), позицию «организатор» выбрали 5 детей, что составило 20%, всего 3 человека выбрали позицию «художник» - 12%, а также 2 ребенка предпочли остаться «зрителями» - 8%. В режиссерской игре мы отметили, что 12 детей предпочитают позицию «актера-исполнителя» (48%), 6 детей выбрали позицию «режиссерорганизатор» (24%), всего 4 ребенка были «художниками (костюмерами)» 16%, а позицию «зритель» заняли 3 ребенка (12%). В игре - драматизации позиция «актера-исполнителя» была выбрана 14 детьми, что составило 56%, позиция «режиссера-организатора» - 5 детьми (20%), позиции «художник (костюмер)» и «зритель» выбрали по 3 детей, что составило по 12%. Таким образом, мы определили, что в игровой деятельности ребенок может занимать определенную игровую позицию, а также процентное соотношение и распределение игровых позиций в сюжетно-ролевой, режиссерской игре и игре-драматизации. Для решения второй задачи констатирующего эксперимента мы провели анкетирование педагогов, целью которого являлось выявление отношения педагогов к проблеме развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Анализ результатов анкетирования показал, что педагоги не всегда понимают сущность субъектного подхода в дошкольном образовании, необходимость создавать условия для развития позиции субъекта игровой деятельности у старших дошкольников. Теоретический анализ литературы, данные констатирующего этапа эксперимента, позволили нам разработать рекомендации педагогам по 43

развитию позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста: обогащение представление детей об окружающей общественной жизни, создание «банка идей»; создание «провоцирующей» игровой обстановки: тематический подбор игрушек, атрибутов, предметовзаместителей; организация «безоценочного» взаимодействия взрослого и ребенка на основе игрового партнерства. Обобщая результаты проведенного исследования, констатировать, что поставленные задачи, в целом, решены. 44 можно

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академия, переиздано – 2007. - 704с. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: СПб.: Питер (3-е издание) – 2008. – 339 с. 3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Питер (переиздано) – 2005. – 380 с. 4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, - 2001. – 432с. 5. Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте. Как помочь ребѐнку войти в современный мир. Под ред. Т.В.Антоновой. - М.: Центр дошк. Детство им. Запорожца, – 1995. – 10-27 с. 6. Антонова Т.В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре/ Игра и еѐ роль в развитии ребѐнка дошкольного возраста: /Сборник научных трудов. Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. - М.: (переиздано) – 2010. – 31 -48 с. 7. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. – М.: 1983. - 23 с. 8. Артѐмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: /Просвещение, – 2001 – 126 с. 9. Асмолов А.Г. О педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях //Дошкольное воспитание. –1995.– № 9.– c.3-5. 10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. - М.: - МГУ. – 1986. – 293с. 11.Бабаева Т.Н. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Л.: –1973. – 23 с. 45

12. Блонский П.П. Избр. пед. произв. - М.: - (переиздано) –2003 – 38с. 13. Бодалѐв А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия. - (переиздано) –2003. – 271 с. 14. Божович Л И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение. –1968. – 464 с. 15.Бойченко Н.А. Педагогические условия формирования игровых интересов у детей 5-го года жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук. –Л.: - 1974. – 22 с. 16.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.: Москва-Ростов-н/Д Творческий центр "Учитель". – 2006. –560 с. 17.Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва, Воронеж (переиздано) –2006. – 392 с. 18.Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. - Москва , 2008. 19.Воронова В.Я. Воспитание коллективизма и формирование детского коллектива в игре: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М.: –1975. –19 с. 20.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. - М.: Просвещение (переиздано) –2003. – 80 с. 21.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение. –1991. – 93 с. 22.Выготский Л.С. Игра и еѐ роль в психическом развитии ребѐнка.// Вопросы психологии. - 1966. – № 6. – С. 62 – 76. 23. Гаспарова Е.М. Особенности индивидуальной игры дошкольника в семье и в детском саду. Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. Под ред. Г.Г.Кравцова. – М.: АПН, НИИ ДО, 1989. – С.155-169. 24. Гогоберидзе А.Г. Развитие творческой деятельности в процессе освоения детьми хороводных игр : Дисс.канд. пед. наук. – СПб.: –1992. 46

25.Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. - Л.: РГПУ им. А.И.Герцена.– 1991. –77 с. 26.Давидович В.Н. Формирование положительного взаимовлияния детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М.: –1994. –16 с. 27. Давыдов В.В. Деятельность, психика, сознание. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика. –1986. –c. 21–37. 28. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: Знание. –1986. –96 с. 29. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников //Вопросы психологии. –1987. –№ 1. –c.45–51. 30.Ерофеева Т.Н. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.: – 1986. –16 с. 31. Жуковская Р.И. Воспитание ребѐнка в игре. - М.: (переиздано). –2007. –318 c. 32. Жуковская Р.И. Игра и еѐ педагогическое значение. - М.:(переиздано) –2005. –112 с. 33. Ивакина И. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза. –1995. – 64 с. 34.Иванкова Р.А. Нравственное воспитание дошкольников в игре. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - М.: 2003. – 104–111с. 35.Игра дошкольника. Под ред. С.Л. Новосѐловой. - М.: Просвещение, – 1989.–286 с. 36.Игра и еѐ роль в развитии ребѐнка дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой.- М.: НИИ АПН, –1978. –155 с. 37. Игра и развитие личности дошкольника. Под ред. Н.Я.Михайленко. – М.: НИИ АПН, –1990. –152 с. 47

38.Игра и развитие ребѐнка в дошкольном возрасте: Информация о международной научно-практической конференции //Дошкольное воспитание. –1995. –№ 9. – c.3–9. 39.Игрушки и пособия для детского сада. Оборудование педагогического процесса. Под ред. В.М. Изгаршевой. - М.: Просвещение. - 1987 - 175 с. 40. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М.: МГУ. –1986. –142 с. 41.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Мн.: Народная Асвета. –2004. –239 с. 42.Кондаков И.М. Психология в зеркале. Психологический словарь. – 2003.– 438 с. 43. Короткова Н.А. Игра как содержательное общение. Психологопедагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - М.: –2003. –122 – 131с. 44.Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М.: –1986. – 22 с. 45.Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребѐнка. - М.: Просвещение. – 2000. 46. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. Игра и развитие личности дошкольника. – М.: 1990.– С.4–15. 47.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика. –1991. –152 с. 48.Крулехт М.В. Взаимосвязь средств трудового воспитания как условие успешного формирования трудовой деятельности детей 4-5 лет: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Д.: –1985. –16 с. 49. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребѐнка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Автореферат дис. …докт. пед. наук. - СПб. –1996. –41 с. 48

50.Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребѐнка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. Учебное пособие к спецкурсу. - СПб. Акцидент. –1995. – 80 с. 51.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: (переиздано) –2002. – 575с. 52.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения в 2-х т.т.: Т. 1. - М.: Педагогика, (переиздано) –2005. С.303–323. 53.Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребѐнком 5-го года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - М.: – 1994. –16 с. 54.Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. …доктора психологических наук. - М.: –1994. –С. 31. 55.Маркова Т.А. Творческие игры дошкольников по сюжетам книг советских писателей: Автореферат, дис. канд. пед. наук. - М.: –1990. – 16 с. 56.Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве: Автореф. дисс. …докт. пед. наук. - М.: –1987. –40 с. 57.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Онега. – 1994. –192 с. 58.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребѐнком. - М.: (переиздано) –2001. – 156 с. 59.Новосѐлова С.Л. Развивающая предметная среда. - М.: –1995. – С.35. 60.Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство. –2006. –374 с. 61.Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов /Под ред. В.В.Богословского. - М.: Просвещение. –2008. –383 с. 62.Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.Ростов-на-Дону: Феникс. –1996.– 512 С. 49

63.Психология воспитания /Под ред. В.А.Петровского. - М.: Аспект Пресс. - 1995. – 152 с. 64.Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М.: Просвещение. –1965. –296 с. 65.Рубинштейн C. Основы общей психологии. - М.: (переиздано) – 2006. –389 с. 66. Саморукова П.Г. Игры детей. - Л.: (переиздано) –2003. –90 с. 67.Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия». –2002. – 576 с. 68.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс. –2005. – 384 с. 69.Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. –1996 . 70. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. –1978. –304 с. 71.Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М.: (переиздано) – 2007 . 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ИНДИВИДУАЛЬНО - ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА Компоненты игровой деятельности 1.Мотивационно – потребностный компонент: Уровень развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста Высокий Средний Низкий (3балла) (2 балла) (1 балл) - потребность и желание в игровой деятельности - интерес к игровой деятельности - интерес и желание самостоятельно, не ожидая указаний взрослого, самостоятельно организовывать и включаться в игровую деятельность 2. Целевой компонент: - умение ставить цель перед собой и перед сверстниками - умение осмысливать предстоящую деятельность - умение прогнозировать результаты игровой деятельности 3.Содержательный компонент: - наличие представлений по теме игровой деятельности, умение ими оперировать - способность развивать сюжетные линии - способность слушать и слышать - наличие «банка идей» по теме 4.Операционный компонент: - умение создавать игровые образы в игровой деятельности - самостоятельное владение способами реализации игрового образа (мимика, жесты, речь) - умение реализовывать игровые образы - инициирование игровых замыслов - умение распределить роли, руководить игрой, регламентировать деятельность участников 51

- умение подбирать атрибуты, изготовление атрибутов для игры - умение творчески исполнять игровые образы - умение самостоятельно осуществлять игровую деятельность 5.Результативный компонент: - умение проводить рефлексию собственной деятельности, ее результаты. 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ Цель: выявить отношение педагогов к проблеме развития позиции субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 1. Есть ли у Вас необходимость в более глубоком анализе и понимании сущности и смысла субъектного подхода в дошкольном образовании? а) есть необходимость; б) нет необходимости. 2. Как, по Вашему мнению, проявляется сущность понятия «субъект»? (выберите 3 варианта ответа) а) носитель предметно-практической деятельности и познания; б) деятельностная позиция в отношении себя и окружающего мира; в) источник активности, направленный на объект; г) инертное отношение к себе и миру; д) самостоятельность в выборе, осмысление и осуществление деятельности. 3. Знакомы ли Вы с понятием «позиция субъекта» деятельности? а) имею осознанные, системные представления; б) имею поверхностное представление; в) есть необходимость в изучении и осмыслении данного понятия. 4. «Позиция субъекта» деятельности проявляется? (выберите 3 варианта ответа) а) в нежелании самостоятельно делать выбор и осуществлять данную деятельность; б) в творческом отношении к отбору содержания, способов, средств деятельности; в) в избирательном отношении к виду, содержанию и способам разных видов деятельности; г) в ситуативном интересе к какому-либо виду деятельности; д) в самостоятельности и активности. 5. Считаете ли Вы правомерным рассмотрение ребенка-дошкольника как субъекта деятельности? а) считаю правомерным; б) считаю неправомерным. 6. Имеете ли Вы представления о сущности и проявлении «позиции субъекта» деятельности дошкольника? а) имею полное и осознанное представление; б) имею поверхностное представление; 53

в) не имею представления. 7. Знакомы ли Вы с проявлениями ребенка в позиции субъекта деятельности? а) имею полное и осознанное представление; б) имею поверхностное представление; в) не имею представления. 8. Имеете ли Вы представление о понятии, содержании «игровой деятельности» дошкольников? а) имею представление; б) имею представления, но есть необходимость в уточнении; в) не имею представления. 9. Какие педагогические условия могут обеспечить развитие позиции субъекта игровой деятельности у детей дошкольного возраста? (выберите 3 варианта ответа) а) непрерывный контроль и оценка деятельности; б) субъект – объектное взаимодействие; в) развитие самостоятельности и творчества детей при выборе содержания способов, средств игровой деятельности; г) обеспечение эмоционально-положительной направленности в общении с дошкольниками; д) готовность педагогов к реализации субъектного подхода. 54

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв