Развитие познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения

Калугина А.Ф.

Развитие познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения

44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8872237966e1073081b18d

UUID: 7c3d2e60-8ed3-0136-b050-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 20

Калугина А.Ф.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование студента заочной формы обучения, группы 02021255 Калугиной Александры Федоровны Научный руководитель к.п.н., доцент Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ................................................................................................................................. 3 Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения……… 1.1. Характеристика познавательного интереса 7 младших школьников в психолого-педагогической литературе………. 7 1.2. Особенности развития познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности…………………………. 14 1.3. Использование технологии проблемного обучения в развитии познавательного интереса младших школьников ……………. 22 Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения………………………………………………………… 31 2.1. Диагностика познавательного интереса младших школьников на констатирующем этапе исследования………..................... 2.2. Реализация педагогических условий по 31 развитию познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения 2.3. Результаты экспериментальной работы по 35 развитию познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения.. 41 Заключение……………………………….……………………………............. 46 Библиографический список………………………………………. Приложение 48

3 ВВЕДЕНИЕ Одна из насущных проблем современного образования состоит в том, чтобы сформировать у младшего школьника устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Чтобы добиться успехов в усвоении знаний, младший школьник должен, прежде всего, осознавать необходимость их получения и значимость для себя. Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер, выраженный в той или иной предметной области знаний. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к педагогическому познанию деятельности в области одного или ряда учебных предметов. Проблема развития познавательных интересов младших школьников – одна из важнейших задач современной школы. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью учителя начальных классов насыщают свою деятельность приемами, пробуждающими непосредственный интерес учащегося. Педагоги используют различный занимательный познавательный материал и сюжетно-ролевые игры, мини-викторины, задания на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации. Работая над проблемой формирования и развития познавательных интересов младших школьников в процессе обучения, мы опирались на идеи и опыт тех педагогов и психологов, которые занимались исследованием этой проблемы: Б.Г. В.Б.Бондаревского, Ананьева, В.В. Г.К. Давыдова, Байдельдиновой, Е.И. Киричук, Л.И. Божович, А.К. Маяковой,

4 Н.Г.Морозовой, Н.Л. Погореловой, С.Л. Рубинштейна, Н.Д. Хмель, Г.И.Щукиной. Формирование и развитие познавательных интересов – часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому необходимость формирования познавательного интереса к урокам русского языка имеет социальное и психолого-педагогическое значение. Изучением вопросов, связанных с технологией проблемного обучения как средства познавательной активности младших школьников в учебном процессе, занимались Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, С.И. Брызгалова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.В. Оконь, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и другие отечественные педагоги и психологи. Принцип значимости учебной деятельности для ребенка имеет большое значение. Именно проблемное обучение на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость, т.к. оно требует от ученика активной мыслительной деятельности, в ходе которой он учится наблюдать, сравнивать, делать выводы. Такая работа будет способствовать подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение позволяет заинтересовать учащихся в изучении учебного материала, является мощным активизирующим фактором при изучении любого учебного предмета, в том числе и русского языка. Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного развития познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования – процесс развития познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка. Предмет исследования – педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения.

5 Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения будет эффективным, если: - обеспечивается положительная мотивация к изучаемому предмету; - используются проблемные ситуации в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом; - учащиеся выступают в качестве субъекта учебной деятельности на уроке. В соответствии с предметом исследования для достижения поставленной цели были определены следующие задачи: - изучить психолого-педагогическую литературу и выявить степень разработанности исследуемой темы; - изучить педагогический опыт, имеющийся в школьной практике; - организовать экспериментальную работу по предмету исследования в начальных классах; - разработать уроки русского языка по проблеме исследования. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, литературы; педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования. Практическая база исследования: 2 класс МБОУ «Бехтеевская СОШ» Практическая значимость исследования: определены педагогические условия, обеспечивающие развитие интереса у младших школьников к изучению русского языка как учебного предмета на основе технологии про-

6 блемного обучения. Материалы исследования могут применяться в практической работе общеобразовательной школы. Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Список литературы состоит из 50 источников. Квалификационная работа включает в себя 52 страницы. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы развития познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения» охарактеризован познавательный интерес как психолого-педагогическая проблема, определены особенности развития познавательного интереса в учебной деятельности, Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения» определены критерии и уровни развития познавательного интереса младших школьников; описана практическая работа по теме исследования и показана динамика развития познавательного интереса на контрольном этапе исследования. В заключении обобщены результаты выпускной квалификационной работы, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: таблицы, конспекты уроков русского языка .

7 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1. Характеристика познавательного интереса младших школьников в психолого-педагогической литературе Познавательный интерес является самым значительным свойством человека, с помощью которого он познаёт окружающий мир во всём его многообразии, познаёт его сущностные стороны, причинно- следственные связи, закономерности и противоречия. С психологической точки зрения, познавательный интерес, имеющий место в познавательной деятельности, тесно связан с появлением многочисленных новообразований формирующейся личности: избирательного отношения к той или иной области науки, участию в познавательной деятельности, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному характеру которых способствует познавательный интерес (Ананьев , 2000,47). Психологи утверждают, что интерес является одной из форм общественной направленности личности, поэтому играет значительную роль в развитии общества. Проблема интереса находит своё проявление в исследованиях высшей нервной деятельности человека И.П. Павлова. Учёный утверждал, что физиологической основой возникновения интереса является ориентировочный исследовательский рефлекс – рефлекс «Что такое?». Согласно исследованиям И.П.Павлова, такой рефлекс является одним из основополагающих. Интерес как психологическая категория имеет огромную значимость и для личности человека, поскольку делает ближе окружающий

8 мир, который становится обязательным для него (человека), для его существования и развития. Отсюда, по мнению вытекает необходимость развития интересов у людей различных социальных и возрастных групп, что переходит в область психолого-педагогических наук (Ананьев,2000,48).Конечно, для любого общества важно, какие интересы будут сформированы у подрастающего поколения. Ему необходимо, чтобы эти интересы были социальнополезными. Поэтому важна не только констатация интересов детей в связи с их возрастной периодизацией, но и выявление и разработка условий формирования и развития интересов. В отечественной педагогике поисками путей развития интереса занимались Н.Ф. Бунаков, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов и др. Проблема развития интереса являлась приоритетной и в педагогических трудах К. Д. Ушинский. По мнению замечательного педагога, интерес выражает потребности личности и является ее качественной характеристикой. Для его развития необходимо опираться на природное любопытство ребенка, которое должно постепенно переходит в любознательность. Педагог рассмотрел и психологические основы интереса, связав его со вниманием. Отдавая приоритет произвольному вниманию, он указывал, что нельзя пренебрегать непроизвольным вниманием, так как в развитии интереса заключается путь к выработке самообразования. К.Д. Ушинский утверждал, что интерес обеспечивает умственное и нравственное становление личности. Л.Н. Толстой в своих педагогических трудах наполнил теорию интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка, к созданию условий для ее самораскрытия, самовыражения (Сластенин, 2002). Общедидактические проблемы познавательного интереса наиболее полно были раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева в начале XX века. Педагог впервые соединил возникновение интереса в ребенке с его врожденными, наследственными задатками, которые он считал основополагающими. Но огромную значимость в формировании интересов он придавал воздействию

9 окружающего мира, целенаправленному влиянию на ребенка, и рекомендовал больше уделять внимание в учебном процессе опытам, использованию наглядных пособий, развитию самодеятельности учащихся. Значительный вклад в психолого-дидактическую теорию детского интереса внесла Л.В. Писарева. Привлекательна разработанная ею характеристика детских интересов в связи с возрастной периодизацией. В своих трудах Л.В.Писарева выделила пять периодов – стадий. Так, стадия первая включает возраст от 6-7 до 10 лет и называется стадией объективного интереса. В это время ребенок осуществляет переход от бессознательной инстинктивной деятельности к осознаваемой, произвольной, любопытство постепенно сменяется любознательностью, появляются элементы социального интереса, что отчетливо проявляется в стремлении к общению (Сластенин, 2002,135). В послереволюционный период проблему формирования интереса к учению исследовали психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Д.Б.Эльконин, а также педагоги Г.И.Щукина, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, К.П.Ягодовский, Д.И. Трайтал, С.П. Баранов, и др. Из общей проблемы интереса был выделен «познавательный интерес». (А.Н. Леонтьев, Г.И.Щукина, Л.И. Божович и др.). Изучались разные вопросы в решении проблемы познавательного интереса. Так, психологи Л.С.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г.Ковалев познавательный интерес соединяют с решением потребности в знаниях. По мнению учёных, интерес появляется на основе потребностей, однако не приближается к ним. Л.И.Божович, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский и другие педагоги отмечали, что познавательный интерес обеспечивает продуктивную деятельность сознания. И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова уделяют познавательному интересу значительную роль в формировании самостоятельной познавательной деятельности. По мнению И.Я.Лернера, М.И. Махмутова, стремление развить у детей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учителя.

10 Проблема формирования познавательных интересов является значимой в системе образования школьников. Поскольку она помогает учителю искать такие методы и приёмы обучения, которые способствуют активизации деятельности учащихся. Интерес заставляет активизироваться как внешним, так и внутренним силам учебного процесса. По мнению Г.И.Щукиной, значимость познавательного интереса состоит в том, что, являясь глубоко личностным образованием, он «обнажает объективные ценности обучения, сообщает учению силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает познавательной деятельности личностный смысл; содействует ее продуктивности, снимает негативное состояние участников деятельности (утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности благоприятный эмоциональный тонус...» (Щукина,1979,24). Наряду с развитием интереса осуществляется формирование таких ценных качеств личности как наблюдательность, старательность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску, самостоятельность и др. Благодаря интересу, процесс познания приобретает личностный смысл, и деятельность ученика становится продуктивной. Интерес к деятельности побуждает человека к дальнейшей деятельности, содействует ее длительности и продуктивности (Костаева, 1998). Приоритет проблемы развития познавательных интересов школьников обусловлен задачами современного общества, которое озабочено подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего. Уже в начальной школе нужно привить каждому школьнику стремление к постоянному пополнению знаний в процессе самообразования, необходимость в расширении своего общего и специального кругозора. Познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности на процесс познания в той или иной предметной области знаний. В эту область человек старается проникнуть, чтобы изучить, овла-

11 деть ее ценностями. В условиях обучения познавательный интерес позволяет активизировать деятельность ученика в изучении одного, а может быть, и ряда учебных предметов. По утверждению Г.Н.Морозовой, познавательный интерес представляет собой личностное образование, которое не сводится к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет единая система жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) (Морозова, 1979, 136). Опираясь на познавательный интерес, учитель обеспечивает интеллектуальную активность, эмоциональный подъём, волевые устремления ученика. Именно интерес и комплекс связанных с ним состояний личности и образуют внутреннюю среду ученика, которая необходима для полноценного учения. Значимость интереса в том, что он обеспечивает взаимосвязь объективного и субъективного. Поэтому целенаправленная выработка интереса может основываться на объективных свойствах явлений, процессов действительности, привлекательных для школьников (Мухина, 1998). Согласно Г.Н.Морозовой, стремясь сформировать познавательный интерес у учащихся, учитель создаёт благоприятную атмосферу обучения, обеспечивает активность со стороны учеников к решению тех целей, тех задач, которые стоят в центре обучения. Познавательный интерес оказывает многостороннее влияние на деятельность и личность школьника. Г.Н.Морозова отмечает, что в учебном процессе он проявляется по-разному. Очень часто учитель применяет познавательный интерес как средство обучения, старается наполнить свою деятельность приемами, способствующими его возникновению. В этом случае учитель применяет объективно привлекательные свойства предметов, явлений, событий, процессов. Исследования последних лет показывают, что интерес как средство обучения может поразному влиять на качество обучения и воспитания: занимательность, игровые принципы, наглядные приемы. Часто познавательный интерес использу-

12 ется в качестве очень значимого мотива, побуждающего к деятельности учащегося. Именно в этой роли его невозможно переоценить (Морозова,1979) В последние десятилетия самой общепризнанной является трактовка познавательного интереса Г.И. Щукиной. Согласно её исследованиям, это «...избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» (Щукина, 1988, 28). В нашем исследовании мы придерживаемся данного определения. Мы опираемся на такие характеристики познавательного интереса, которые направляют личность на активный самостоятельный поиск знаний. Познавательный интерес может достигнуть такого развития, когда не довольствуется прямым расширением знаний об интересующем предмете, а вызывает стремление переработки этих знаний, поиска существенных связей и отношений внутри этих знаний. Наличие познавательного интереса способствует поиску выхода из затруднительного положения. Познавательный интерес не имеет созерцательного характера, он активен, устремлен на решение познавательных задач, основывается на волевых процессах. В познавательном интересе соединены мысль, воля и эмоции. Они составляют его основу. В психологии принято различать эпизодические и постоянные интересы. Первые возникают ситуативно, в процессе деятельности, и угасают с ее окончанием. Такой интерес ограничен отдельными вспышками как ответ на какую-нибудь особо эмоциональную ситуацию обучения (фильм, впечатлительный рассказ, опыт). Этот интерес требует постоянного подкрепления извне. В структуре личности он не оставляет особого следа. Относительно устойчивый интерес может быть использован как мотив учения. Постоянные интересы не зависят от конкретной ситуации и побуждают человека к деятельности в интересующей области. Этот интерес не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции (Матвеева ,1999).

13 Интерес устойчив, когда сильна внутренняя мотивация. Этот уровень устойчивости – единое целое с потребностью в познании, когда человек не может не познавать. Но он может быть не у каждого ученика, тем более у младших школьников. Глубокий и устойчивый интерес, как отмечают психологи, выражается в одном из трех направлений: - в длительной направленности личности на изучение определенного предмета и потребности в расширении и углублении знаний по этому предмету; в наличии все более значительных успехов; - в творческом подходе к изучаемым вопросам, в дополнительном более тщательном изучении ряда разделов предмета; - в самостоятельном выборе заданий повышенной сложности по изучаемому предмету и их правильное выполнение (Тамарин, 1983) Однако, при невнимательном отношении взрослых и при отсутствии благоприятных условий в школе, семье интерес особенно неустойчивый может угасать. Возникновение интереса могут вызывать различные мотивы: - положительное эмоциональное отношение к объекту своей деятельности; - личный пример учителя, его высокая научно-теоретическая и психолого-педагогическая подготовка; - осознание личной значимости приобретенных знаний; - осознание общественной значимости приобретенных знаний; - стремление познать всевозможные связи и отношения реального мира (Щукина, 1988, 67). Таким образом, познавательный интерес – это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля интеллектуальной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований. Психологическая структура познавательного интереса представляет собой

14 соединение эмоционально-волевых и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Познавательный интерес основан на своеобразных эмоциях – удивлении, связанном с тем, что нечто новое привлекло воображение и наличие ожидания того, что еще предстоит узнать, увлеченности процессом деятельности, ощущением интеллектуальной радости, чувства успеха. Волевой фактор в познавательном интересе взаимосвязан с инициативной самостоятельностью в приобретении знаний. 1.2. Особенности развития познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности Познавательный интерес – интегральное образование личности, которое обладает сложнейшей структурой, включающей как отдельные хические процессы (интеллектуальные, пси- эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с окружающим миром в определённых отношениях. Интерес формируется и развивается только в деятельности, поэтому на него влияют не только отдельные компоненты деятельности, но и вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). По мнению Т.В. Костаевой, интерес – это сочетание множества психических процессов, составляющих определённый тонус деятельности, это особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление погружаться в изучение интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и стремление к их преодолению) (Костаева,2006). В познавательном интересе выделены последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Однако данные стадии выделяются чисто условно, но характерные его признаки являются общепризнанными (Слинкина,1987).

15 Любопытство – простейшая стадия избирательного отношения, которая обусловливается чисто внешними и порой неожиданными обстоя- тельствами, которые привлекают внимание человека. Часто для человека любопытство, связанное с новизной ситуации, может и не иметь для него особой значимости. На данной стадии ученик ограничивается лишь ориентиром, связанным с занимательностью того или иного предмета, конкретной ситуации. Такая стадия пока не обеспечивает подлинного стремления к познанию. Однако, занимательность как фактор выявления познавательного интереса, может служить его начальным толчком. Любознательность – ценное состояние личности. Оно представлено стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются такие эмоциональные проявления, как удивление, радость познания, удовлетворённость своей деятельностью. В появлении загадок и их разгадке определена сущность любознательности, как активного восприятия мира. Любознательность формируется не только на уроках, но и в обычном труде, когда человек занят исполнительским делом при отсутствии пассивного запоминания (Слинкина,1987). Любознательность, становясь стойкой чертой характера, имеет определённую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Познавательный интерес всегда располагает познавательной активностью, а также избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой важное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес способствует пониманию существенных связей, отношений, закономерностей познания. Данная стадия отличается постепенным движением познавательной деятельности школьника в направлении поиска интересующей его информации. Любознательный ученик уделяет всё свободное время изучению предмета познавательного интереса (Слинкина,1987).

16 . Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию слож- ных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Данная ступень активно воздействует на мир человека, в котором он живёт, отражается на его мировоззрении, убеждениях в силе и возможностях науки. Эта ступень отражает не только познавательное начало в структуре личности, но и характеризует человека как деятеля, субъекта. При наличии познавательного интереса ученик погружается в изучение предмета, увлекается решением проблемы, задачи, трудного задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое возникнет у ученика на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может исчезнуть, так и не оказав влияния на развитие личности (Щукина,1988). Однако в условиях развивающего обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.). Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников отличаются ярко выраженным эмоциональным отношением к тому, что привлекательно, ярко представлено в содержании знаний (Костаева,2006). Расширение кругозора влияет на познавательные интересы учащихся. В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда сосредоточены, поскольку объём систематизированных знаний опыт их приобретения невелики. и Следовательно, стремление учителя научить приёмам обобщения, а также обеспечить поиск самими учащимися

17 обобщённых способов решения учебных задач зачастую бывают безуспешными, что отражается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся (Щукина, 1971). Одной из главных задач современного обучения состоит не только в том, чтобы обеспечить разностороннее образование, но и обратить внимание личности подрастающего человека к самостоятельному пополнению знаний, к постоянному стремлению погружаться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, главным из которых является познавательный интерес. В современной психолого-педагогической науке, а также в школьной практике определены условия, соблюдение которых обеспечивает развитие познавательного интереса у младших школьников. Первым из таких условий является обеспечение активной мыслительной деятельности учащихся. Главным средством в развитии познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития познавательного интереса, выступают ситуации решения познавательных задач, активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, анализ противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самостоятельно, принять решение, выработать личную точку зрения.

18 Второе условие, необходимое для развития познавательных интересов, заключается в том, чтобы обеспечить оптимальный уровень деятельности учащихся в учебном процессе (Костаева,2006). Исследования, проверяющие эффективность дедуктивной направленности познавательного процесса (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), показывают, что индуктивный путь, который всегда считался классическим, не может полностью обеспечить оптимальный уровень развития учащихся. Путь обобщений, поиск закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует высшему уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает углубление познавательного интереса на основе того, что сам процесс обучения систематически способствует совершенствованию деятельности познания (Выготский, 1977, 146). На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности младших школьников. В таких условиях учащиеся не получают знания в готовом виде, а приобретают их в ходе решения проблемной ситуации. Школьники испытывают затруднение, либо удивление и обязательно открывают новые знания самостоятельно. Затем, проговаривают алгоритм решения и применяют его на практике при выполнении самостоятельной работы (Брушлинский,1983). Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, на уроке создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Такая ситуация плодотворно отражается на отношении школьника к учению. Постоянное включение ребенка в проблемные ситуации приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится к их обязательному разрешению. В работах А.М.Матюшкина предлагаются следующие приёмы создания проблемных ситуаций: подвести школьников к противоречию и предложить

19 им самим найти способ его разрешения; изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос; предложить классу рассмотреть явление с различных позиций; побудить учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения; определить проблемные теоретические и практические задания; ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками) (Матюшкин , 2008, 78). Задача учителя – находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению, естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В школьной практике в целях привлечения внимания ребёнка к возможности видеть свой рост в процессе обучения используется такой прием, как стимулирование к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого учителя пользуются качественной оценкой, например, поощряют орденами и медалями. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями (Кайдаш,1993, 16). Проблемные уроки всегда привлекательны для учашихся. Для учителя подготовка такого урока связана с трудоёмкой работой, поскольку необхо-

20 димо подобрать упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. На современном этапе обучение должно быть именно проблемным, так как оно способствует развитию творческой личности, способной логически мыслить, находить решение в разнообразных проблемных ситуациях, способной к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Личность, которая располагает вышеперечисленными возможностями. будет защищенной от жизненных стрессов (Формирование…, 1986). В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков. При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми ученик может пользоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т.д. Эти общеучебные умения основаны на комплексе эмоциональных процессов. Они определяют способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях использовать имеющиеся знания и за счёт усвоенных приобретать новые. Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает школьник эмоциональное удовлетворение от своей деятельности. Познавательный интерес ученика не может развиваться и укрепляться, если операционная сторона учения остаётся неизменной. В ней обязательно

21 должно происходить поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои способности и силы, понимает, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему, намного легче, быстрее действует в учебном процессе. В таком усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать сложные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, которое укрепляет познавательные силы, интерес и стремления школьника (Иванов,2001). Третьим условием развития познавательного интереса является эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный настрой. Благоприятная атмосфера обучения взаимодействует с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые обеспечивают появление многообразных отношений и создают необходимое настроение ученика. Оба эти источника не разобщены, они тесно взаимосвязаны в учебном процессе. Импульсы, поступающие от них, различны, как различно их влияние на познавательную деятельность и интерес к знаниям (Иванов,2001). Благоприятная атмосфера обучения обеспечивает ученику те переживания, о которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика знать больше, чем достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, придаёт ему уверенность, хорошее настроение, при котором работается быстрее и продуктивнее. Создание благополучной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся относится к важнейшему условию развития познавательного интереса и личности школьника в учебном процессе. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благоприятное воздействие на интерес – это продуктивное общение в учебном процессе (Щукина,1979).

22 Таким образом, мы рассмотрели особенности формирования познавательного интереса у младших школьников в учебной деятельности. Изучение теоретических источников отечественных педагогов и психологов позволило нам установить важнейшие составляющие познавательного интереса, охарактеризовать их и определить конкретные условия, соблюдение которых позволит учителю добиться положительных результатов в решении проблемы развития познавательного интереса у младших школьников. 1.3. Использование технологии проблемного обучения в развитии познавательного интереса младших школьников Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является технология проблемного обучения. Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся (Бабанский,2000). Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации. Определяющее значение в развитии теории проблемного обучения имеет идея о значимости проблемной ситуации в мышлении и обучении. Весомый вклад в разработку теории

23 проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д. В педагогических исследованиях предлагаются варианты определений проблемного обучения. Рассмотрим некоторые из них. Так, В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» (Оконь, 1986, 68) . В работах И.Я. Лернера проблемное обучение характеризуется тем, что учащийся, руководимый учителем, участвует в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе (Лернер,1976). Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач (Кудрявцев, 1991). Наиболее фундаментальное изучение проблемного обучения было осуществлено М.И. Махмутовым. По мнению учёного проблемное обучение целесообразно применять в ситуациях: - когда содержание учебного материала имеет причинно-следственные связи и зависимости и нацелено на формирование понятий, законов и теорий; - когда учащиеся подведены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, так как для слабых учащихся данный метод оказывается сложным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности); - когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, поскольку оно требует больших затрат времени (Махмутов,1975). Применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет формировать у детей способность самостоятельно мыслить, добывать и при-

24 менять знания в учебном процессе. Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. Для достижения этой цели надо обеспечить следующие условия: 1. Создать условия для приобретения учащимися средств познания и исследования. 2. Повысить познавательную активность в процессе овладения знаниями. 3. Применять дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе (Бабанский,2000, 154). По мнению Ю.К. Бабанского, чтобы обеспечить проблемное обучение необходимо продумать знакомство учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения (Бабанский, 2000). Проблемное обучение позволяет активизировать учебную деятельность, повысить уровень мыслительной деятельности учащихся, научить их не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает обобенный тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. К развитию такого типа мышления, утверждал Ю.К.Бабанский, ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы (Бабанский,

25 2000, 78). Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет верность решения проблемы. Никакие проблемы и способы обучения не могут являться эффективным средством активизации процесса учения без понимания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно усваивал изучаемый учебный материал, должна быть соблюдена определенная последовательность умственных действий в той деятельности, которая организуется учителем на всех этапах урока. Процесс учения управляем только в том случае, если ученик владеет следующими способами и приемами деятельности: а) анализом проблемной ситуации; б) формулировкой проблем; в) анализом проблемы и выдвижения предположений; г) обоснованием гипотезы; д) проверкой решения проблемы (Брызгалова,1998, 168). В научных исследованиях М.И. Махмутова описывается определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации. Учёным установлены следующие поэтапные действия: проблемная ситуация → проблема → поиск способов решения → решение проблемы (Махмутов,1974,79). В ходе целенаправленного изучения конкретных педагогических фактов М.И. Махмутов определил основную идею проблемного обучения: знания в значительной своей части не сообщаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации (Махмутов,1975).

26 Познавательный интерес, возникающий в процессе проблемной ситуации, не у всех учащихся одинаков. Для его усиления учитель стремится установить на уроке благоприятный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем считаются определяющими способами формирования внутренней мотивации (особенно при изучении сложного материала). Обязательно подчёркивается жизненная значимость рассматриваемой проблемы, устанавливается связь теории с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации. Существуют разные способы создания проблемных ситуаций: - показывается несоответствие нового факта известному знанию; - сравниваются противоположные мнения о рассматриваемом факте; - показывается «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях; - учащиеся побуждаются к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях; - даётся задание для сравнения несравнимых, на первый взгляд, фактов и так далее (Кудрявцев, 1991). Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, погасить появившийся интерес к рассматриваемой области неизвестного. Это происходит, если вопрос слишком трудный, и учащиеся осознают абсолютную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда вопрос слишком лёгкий.

27 В работах Т.В.Кудрявцева указаны условия, соблюдение которых обеспечит учителю успех в процессе создания проблемных ситуаций: - ученик должен почувствовать определённую теоретическую или практическую трудность, - сформулировать проблему или уяснить сформулированную учителем, - захотеть решить эту проблему, - постараться решить проблему (Кудрявцев, 1991). На способы создания проблемных ситуаций влияет характер противоречий, которые возникают в учебном процессе: 1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций возникающих при выполнении учащимися практических заданий. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления и поиск путей его практического применения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представителями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Организация межпредметных связей (Вилькеев,1997, 114).

28 В начальной школе проблемное обучение располагает особенностями, которые связаны с возрастными возможностями младших школьников. Технология проблемного обучения носит общепредметный характер, т.е. осуществляется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. Уроки русского языка располагают широким спектром проблемных ситуаций, однако часто встречающаяся проблемная ситуация связана со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание по новому материалу, т.е. в буквальном смысле предлагается требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». При отсутствии знаний по сегодняшней теме такое задание обязательно вызывает разные мнения школьников (Мельникова, 2005). По утверждению учителя начальных классов Буторлинской средней школы Владимирской области Н.В. Небосовой, активизация познавательной деятельности учащихся без развития их познавательного интереса не только сложна, но и практически неосуществима. Делясь своим опытом, Н.В. Небосова обращает внимание на то, что нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся, который является главным мотивом учения, стойкой чертой личности, важным средством развивающего обучения, повышения его качества. Среди приёмов, направленных на развитие активных самостоятельных действий учащихся в учебном процессе, Н.В. Небосова использует проблемные ситуации, в которых ученик: - защищает свое мнение, приводит аргументы, доказательства, используя приобретенные знания; - задает вопросы, выясняя непонятное; - помогает другим учащимся при затруднениях, объясняя им непонятное; - выполняет задания, рассчитанные на изучение дополнительной литературы;

29 - ищет несколько решений поставленной задачи, а не ограничивается одним; - выбирает задания из поисковых и творческих задач; - осуществляет самопроверку, анализ собственных познавательных и практических действий (Небосова, 2011,19). Опытом использования проблемных ситуаций на уроках обобщающего повторения делится учитель начальных классов И.Л. Калугина. В педагогическом опыте учителя имеют место следующие приемы: – рассмотрение различных точек зрения на один и тот же вопрос, рассмотрение явления с различных позиций (например, командира, эколога, педагога); – побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; – формулировка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); – формулировка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.) (Калугина, 2015). По утверждению И.Л.Калугиной, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика и формирования универсальных учебных действий. Результат, достигаемый при проблемном обучении, выражается в том, что ученик не получает информацию в готовом виде, а сам открывает для себя новое знание. Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели не только теоретические положения теории проблемного обучения, представленные в психолого-педагогических исследованиях, но и изучили имеющийся педагогический опыт по теме нашей работы. Это позволяет сделать вывод о том, что

30 учителями начальных классов учитываются рекомендации отечественных и зарубежных учёных, направленные на формирование познавательной деятельности младших школьников и обеспечивающие в свою очередь развитие познавательного интереса к изучаемому предмету на основе создания проблемных ситуаций. Выводы по первой главе В первой главе данного исследования на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы мы охарактеризовали познавательный интерес и особенности его развития у младших школьников в учебной деятельности. На основе изучения фундаментальных трудов психологов (Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн) мы установили структурные составляющие познавательного интереса, а также условия, необходимые для его успешного формирования. Изучение педагогической литературы позволило нам установить преимущества проблемного обучения в развитии познавательного интереса младших школьников.

31 Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 2.1. Диагностика познавательного интереса учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась на базе 2 «а» класса МБОУ «Бехтеевская СОШ». «Начальная школа XXI века». Учащиеся экспериментального класса отличаются друг от друга по отношению к учению, по интересам и увлечениям. Экспериментальная работа была организована в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе мы ставили следующие задачи исследования: - выявить исходный уровень сформированности познавательного интереса у учащихся экспериментального класса к изучению русского языка. - установить отношение к предмету «Русский язык» у учащихся экспериментального класса. При выявлении уровней развития познавательного интереса учащихся мы пользовались тремя группами показателей, разработанными Г.И. Щукиной: 1. Показатели интеллектуальной активности: вопросы ученика, обращённые к учителю; стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном процессе; активное оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы.

32 2. Показатели эмоциональных проявлений: переживание учащимися гнева, страха, возмущения, радости, грусти, вдохновения, удовлетворения и другие менее значимые. 3. Показатели волевых проявлений, регулятивные процессы, которые выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся: сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; применение различных способов для разрешения сложной задачи; стремление учащихся к завершенности учебных действий; реакция учащихся на звонок, а также свободный выбор деятельности (Щукина,1971,56). При проведении исследования на данном этапе основным стал метод педагогического наблюдения, данные которого уточнялись с помощью индивидуальных бесед с учащимися, наблюдением за работой учащихся в процессе учебной деятельности, в частности на уроках русского языка. На основе перечисленных выше показателей познавательного интереса нами был разработан конкретный перечень умений. Наблюдая за проявлением интеллектуальной активности мы старались установить следующее: 1. Умение привлекать уже имеющиеся знания для решения учебных задач. 2. Умение устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, выявлять закономерности, общие принципы изучаемых явлений. 3. Умение выполнять творческие задания или с элементами исследования. 4. Умение интересоваться поиском новых способов решения. 5. Предпочтение деятельности: репродуктивно-фактологического, описательно-поискового или творческого характера. Чтобы установить наличие или отсутствие эмоциональных проявлений мы ориентировались на следующие действия учащихся:

33 1. Реакция на новые факты, занимательные явления, используемые при изучении учебного материала. 2. Проявление интереса к изучаемому на уроке учебному материалу. 3. Заинтересовать в изучении русского языка как учебного предмета. Для выяснения наличия волевых проявлений мы проверяли: 1. Умение сосредоточить свое внимание на объекте деятельности. 2. Умение не отвлекаться при выполнении задания. 3. Стремление преодолевать трудности, возникающие при выполнении задания. 4. Поиск различных путей для разрешения трудной задачи. 5. Умение завершить начатое дело или бросить его, столкнувшись с препятствиями. 6. Реакция на посторонние раздражители: музыку, голоса, шум и т.п. 7. Реакция на звонок с урока. Результаты наблюдений отражены в протоколе педагогического наблюдения (таблица 2.1), который мы поместили в приложение 1. Для того, чтобы установить уровни сформированности познавательного интереса с учётом установленных показателей мы разработали следующие критерии: высокий уровень – ученик владеет всеми установленными показателями познавательного интереса; средний – ученик владеет более половины установленными показателями познавательного интереса; низкий – ученик не владеет достаточным количеством показателей. Таким образом, обработав полученные результаты мы получили следующие данные об уровне развития у учащихся познавательного интереса на констатирующем этапе: 5 (22%) учащихся показали высокий уровень, (39%) - средний уровень, 9 (39%) - низкий. 9

34 Установленные уровни сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса мы представили на диаграмме (Рис.2.1.): 40 39%39% 35 30 25 22 % высокий 20 средний 15 низкий 10 5 0 Рис.2.1. Уровни сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе. Для выяснения второй задачи исследования мы использовали методику «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» Г.Н. Казанцевой (Практикум…, 2002, 168). Среди высказываний, характеризующих отношение к учебным предметам, учащиеся выбрали из предложенных Г.Н. Казанцевой, следующие: «Просто интересно» (89%), «Данный предмет интересен» (78%), «Нравится, как преподает учитель» (72%), «Учитель интересно объясняет» (83%),«Он легко усваивается» (44%) (Приложение1). Исследование по методике Г.Н. Казанцевой позволили установить, что «Русский язык» как учебный предмет учащиеся экспериментального класса относят к наименее предпочитаемым предметам. Наиболее предпочитаемые предметы: физкультура (78%), технология (73%), математика (63%). Только 5

35 учащихся (26%) назвали «Русский язык» наиболее предпочитаемым предметом. С помощью методики «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» Г.Н. Казанцевой мы выяснили, что для учащихся главными мотивами в изучении предмета являются социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, любовь к учителю, желание получить похвалу или поощрение за свою работу Таким образом, проведенная диагностика сформированности познавательного интереса и выяснение отношения младших школьников к урокам русского языка на констатирующем этапе подтвердили актуальность выбранной темы исследования и позволила нам определить конкретные пути решения проблемы на основе использования технологии проблемного обучения в учебном процессе. 2.2. Реализация педагогических условий по развитию познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения На формирующем этапе исследования решались следующие задачи: 1) организовать работу на уроках русского языка по реализации педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования; 2) разработать и провести уроки русского языка по предмету исследования. На данном этапе исследования мы организовали работу в соответствии с положениями гипотезы. При разработке уроков русского языка мы старались обеспечить положительную мотивацию к изучаемому предмету. Продумывали проблемные ситуации в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом и, конечно, не забывали о том, что учебная деятельность на уро-

36 ке требует обеспечения такой позиции каждому учащемуся, чтобы решение любой задачи начиналось с осознания и формулирования цели деятельности и желаемого результата, поскольку субъектная позиция требует внимательного отношения к мнению каждого ученика и обеспечивает активное участие в решении поставленной проблемы. При разработке и включении проблемных ситуаций в структуру урока русского языка мы учитывали их психологическую структуру и последовательные этапы, разработанные Т.В.Кудрявцевым: 1) осознание проблемы, 2) разрешение проблемы, 3) проверка решения (Кудрявцев, 1991). В моделировании учебного процесса мы ориентировалась на структуру проблемного урока, которая отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний. В соответствии с требованиями ФГОС НОО формулирование темы осуществляется самими учащимися. Для того, чтобы дети догадались о том, какую тему они будут изучать на уроке, мы подбирали учебные задания логического характера, которые заставляли думать учащихся: «Почему не получается?» Затем дети включались в решение проблемы, которая подводила их к пониманию того, что, для её решения необходимо изучить новый теоретический материал. Обязательно деятельность учащихся мотивировалась с помощью вопроса: «Ребята, как вы думаете, зачем нужны знания по данной теме и как они пригодятся нам в жизни?» Для активизации познавательной деятельности и поддержания интереса учащихся к учебному занятию в соответствии с изучаемой учебной темой на уроке русского языка мы пользовались следующими средствами мотивации деятельности учащихся: тема-вопрос; речевая или орфографическая задача (ситуация поиска); рассуждения или ошибки персонажей; задания, для выполнения которых не достаёт знаний; подводящий к теме диалог; ситуация «яркого пятна»; группировка; исключение лишнего; перевод с незнакомого языка (например, племени «Умба-юмба» или марсианского) и др.

37 Приведем в качестве примера несколько фрагментов уроков русского языка по развитию познавательного интереса младших школьников к его изучению на основе использования проблемных ситуаций. Фрагмент 1. Тема урока: «Последовательность предложений в тексте». На данном уроке ситуация поиска поддерживает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. На этапе самоопределения к деятельности перед учащимся была поставлена следующая проблема: - Определите тему урока: - Ребята, посмотрите на слайд, можем ли мы понять, о чём это стихотворение? Почему? Что для этого нужно сделать? Их согрело солнышко лучистое, На берёзке тонкой у дорожки Клейкие, зелёные, душистые… Распустились новые серёжки На коре светящейся берёзовой. Оставляя след заката розовый - Расставьте строчки в нужной последовательности? Как вы считаете чем мы будем заниматься на уроке? Назовите тему нашего урока, определите цель и задачи своей деятельности. Затем мотивируем деятельность учащихся: - Ребята, прочитайте тему урока в учебнике на стр.60. Как вы думаете, нужны ли нам знания по теме урока? Где они нам пригодятся? На этапе первичного усвоения новых знаний предлагается ещё проблема: - Для чего необходима правильная последовательность предложений в тексте? Предлагает выполнить упр. 1.

38 - Можно ли назвать то, что вы прочитали текстом? Объясните почему. - Какое предложение должно начинать текст? Какое – заканчивать? В каком порядке должны следовать предложения, описывающие ландыши? - Запишите получившийся текст. (Разработка конспекта данного урока даётся в приложении 2). На уроке по теме «Учимся писать безударные гласные в корне слова» для мотивации деятельности учащихся по изучаемой теме мы использовали приём «выполнимое/невыполнимое действие». - Посмотрите на слайд и вставьте недостающие слова в правило: Чтобы проверить безударный _______ в корне слова, надо изменить слово так, чтобы безударный ________ оказался ________ . - Молодцы! Хорошо знаете правило. Тогда вы сможете вставить безударную гласную в слово, подобрав к нему проверочное. Затем учащиеся включились в решение проблемной задачи. Каждому ученику была выдана карточка с одним словом на безударную гласную в корне слова. Слова подбирались таким образом, чтобы вызвать у учащихся затруднение в подборе проверочных слов. -Вот какие проверочные слова подобрал первоклассник: Т..нуть – тина К..сить – кости Ст..кло – стекольщик Цв..ла – цвёл - Дети, удалось ли вам разобраться? Какой же выбрать правильный вариант? Каких знаний нам не хватает для того, чтобы выполнить это задание? Выслушав мнение детей, учитель просит сформулировать цель деятельности на уроке: Выяснить, что нужно уметь делать, чтобы проверить безударную гласную в корне слова.

39 На уроке русского языка при изучении темы «Правописание парных согласных в корне слова» учащимся была предложена следующая проблемная задача: - Я получила письмо от директора зоопарка. Однако в дороге оно промокло под дождём и несколько букв размыло. Помогите мне, пожалуйста, определить какие это были буквы и назвать их. Слон, ле…, шакал и бегемо… С утра отправились в похо… . И лишь зловредный старый кро… Опять забрался в огоро… . - Какие буквы пропущены – гласные или согласные? - На какие группы можно разделить все согласные? - В этом тексте встретились все известные вам парные согласные? - Назовите все парные согласные, которые вы знаете. - В какой части слова находятся пропущенные буквы? - Проанализируйте всё, о чём мы говорили и скажите, чем мы будем заниматься на уроке сегодня. (Мы столкнулись со словами, в которых пропущены парные согласные. Значит, сегодня мы будем учиться правильно писать слова с парными согласными). - Сформулируйте тему нашего урока. На данном уроке для создания проблемной ситуации мы воспользовались приёмом столкновения учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения. Работая в группах, учащиеся смогли установить способы проверки правописания парных согласных в корне слов. Такая работа способствовала на уроке осознанию самого важного: изучаемая на уроках русского языка теория необходима нам для того, чтобы обеспечить взаимопонимание в практике повседневного общения. В ходе формирующего этапа мы установили, что выполнение проблемных заданий всегда способствует активизации познавательного интере-

40 са, наблюдательности, сообразительности учащихся и выработке внимательного отношения к слову. Таким образом, реализации педагогических условий данном этапе подтвердила наше предположение о том, что использование на уроках русского языка проблемных ситуаций способствует развитию познавательного интереса у младших школьников к изучению учебной темы и способствует активной работе мысли. Обеспечивая качественное усвоение предмета учитель организует всестороннее управление учебной деятельность учащихся, т.е. мотивирует, организует, координирует и направляет детей в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом. Мы убедились в том, что когда дети понимают значимость изучаемого материала, его жизненную необходимость, то они становятся активными участниками учебного процесса, увлекаются изучением предмета и проявляют к нему неподдельный интерес. 2.3. Результаты экспериментальной работы по развитию познавательного интереса младших школьников к изучению русского языка на основе технологии проблемного обучения На контрольном этапе исследования мы решали следующие задачи: 1) установить динамику сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса; 2) сравнить полученные результаты с констатирующим этапом исследования и сделать методические выводы. Для реализации поставленных задач мы пользовались теми же методами исследования, которые были использованы констатирующем этапе: педагогическое наблюдение и методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам».

41 Педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся экспериментального класса проводилось на основе выделенных и описанных в содержании констатирующего этапа трех групп показателей по Г.А.Щукиной (интеллектуальной активности, эмоциональных и волевых проявлений). В процессе педагогического наблюдения мы установили, что многие учащиеся стали проявлять интерес к установлению причинно-следственных связей между явлениями, выявлению закономерностей изучаемых явлений, положительное отношение к выполнению заданий с элементами исследования. Практически все учащиеся стали активно участвовать в работе по изучению учебного материала и проявлять интерес к изучению русского языка как учебного предмета. Результаты педагогического наблюдения по трем показателям (интеллектуальной активности, эмоциональных и волевых проявлений) были отражены в протоколе педагогического наблюдения (Таблица 2..), который мы поместили в приложение 3. Обработка полученных результатов педагогического наблюдения на контрольном этапе исследования показала следующие результаты: - 10 учащихся (43%) владеют высоким уровнем, - 8 учащихся (35%) – средним уровнем, - 5 учащихся (22%) – низким. Полученные данные педагогического наблюдения мы поместили в таблицу 2.6. (Приложение 3). Для наглядного представления об уровнях сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования мы разработали диаграмму (Рис.2.2.):

42 45 40 35 43 % 35% 30 25 22% 20 15 высокий средний низкий 10 5 0 Рис.2.2. Уровни сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса на контрольном этапе. На контрольном этапе также было установлено также отношение учащихся к учению и к учебным предметам. Для этого мы использовали методику Г.Н. Казанцевой, которая выявила предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения. В результате был сделан вывод об иерархии мотивов к учебе, которая представлена в таблице 2.7 (Приложение 3). Нами было установлено, что основными мотивами, которыми руководствуются учащиеся экспериментального класса на контрольном этапе исследования, являются следующие: «Нравится получать хорошие оценки» – 100%, «Нравится, когда хвалит учитель» – 84%, «Хочу быть умным и эрудированным» – 65%, «Хочу учиться» – 60%. Следовательно, разнообразие положительных мотивов, связанных со стремлением учащихся успевать и хорошо учиться стало больше. Таким образом, повысилось количество учащихся, которые хотят быть грамотными и

43 это является важным показателем повышения уровня учебной мотивации младших школьников. Результаты исследования контрольного этапа показали, что предмет «Русский язык» уже 12 учащихся экспериментального класса (52%) стали относить к предпочитаемым предметам. Только 4 ученика (17%) считают русский язык не интересным. Среди доводов, характеризующих отношение к предметам, учащиеся выделили из предложенных Г.Н. Казанцевой, следующие: «Нравится, как преподает учитель» (65%), «Он легко усваивается» (65%), «Учитель интересно объясняет» (70%), «Он занимательный» (74%), «Просто интересно» (78%), (Приложение 3, таблица 2.8.) Для того, чтобы установить динамику сформированности познавательного интереса мы сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента и разработали диаграмму 2.3. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 43% 39% 39% 35% 22% 22% Констатирующий этап Контрольный этап Высокий Средний Низкий Рис. 2.3. Динамика сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса. Мы считаем, что положительная динамика сформированности познавательного интереса подтверждает эффективность проведенного нами исследования на формирующем этапе. Мы убедились в правильности предположений, выдвинутых нами в гипотезе исследования.

44 Выводы по второй главе Таким образом, экспериментальная работа по теме исследования включала в себя: диагностику по методикам Г.А.Щукиной и Г.Н. Казанцевой, организацию и проведение практической работы на уроках русского языка по формированию познавательного интереса учащихся на основе создания проблемных ситуаций, а также установление динамики сформированности познавательного интереса на контрольном этапе. Экспериментальная работа проводилась на базе 2 класса МБОУ «Бехтеевская СОШ». В эксперименте приняли участие 23 учащихся. Второклассники обучаются по образовательной программе «Начальная школа XXI века». Изучение предметной дисциплины «Русский язык» осуществляется на основе программы и учебников, разработанных под руководством С.В.Иванова Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Экспериментальная работа проводилась на основе выдвинутой нами гипотезы. В ходе констатирующего этапа были определены показатели и установлены исходные уровни развития познавательного интереса учащихся 2 класса. Выяснилось, что высокий уровень был обнаружен у 5 учащихся (22%); средний у 9 учащихся (39%), низкий у 9 учащихся (39%) – низкий. Таким образом, первичная диагностика показала необходимость организации целенаправленной работы по развитию познавательного интереса учащихся экспериментального класса. В ходе формирующего этапа эксперимента мы использовали на уроках русского языка проблемные ситуации, которые позволили нам повысить познавательный интерес, а также сформировать положительную внутреннюю позицию каждого ученика по отношению к изучению предмета «Русский язык».

45 В ходе контрольного этапа эксперимента мы получили следующие результаты: высокий уровень познавательного интереса показали 10 учащихся (43%) , средний уровень – 8 учащихся (35%), низкий – 5 учащихся (22%). Контрольный этап позволил установить положительную динамику сформированности познавательного интереса к изучению русского языка большинства учащихся экспериментального класса.

46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что проблема результативности обучения зависит от уровня сформированности познавательного интереса к учебному предмету «Русский язык». Как показывает изучение педагогической и методической литературы переход от традиционной передачи готового знания от учителя ученику к организации процесса самостоятельного овладения детьми нового знания и применения полученных знаний в решении познавательных, учебнопрактических и жизненных проблем становится актуальным и востребованным в школьной практике обучения. В ходе теоретического изучения исследуемой темы мы установили, что проблемный метод обучения, разработанный Ю.К. Бабанским, А.В. Брушлинским, С.И. Брызгаловой, И.А.Ильницкой, Т. В. Кудрявцевым, А. М. Матюшкиным, М.А. Махмутовым, Е.Л. Мельниковой и другими отечественными учёными, позволяет создавать проблемную ситуацию – отправную точку в развитии мышления, наталкивать ученика на посильные для него вопросы и проблемы. Мы убедились, что решение проблем – наиболее значимая (и, возможно, единственная) ключевая компетентность в условиях современного образования, которая мотивирует познавательную активность и формирует устойчивый интерес к изучаемым школьным дисциплинам. Изучение педагогического опыта по теме исследования показало, что проблемные ситуации располагают учащихся к рассуждениям, обеспечивают не только развитие интеллектуальных способностей, но и формируют умения анализировать, сравнивать, классифицировать, подводить под понятие, обобщать и делать выводы. Без сформированности этих мыслительных операций невозможно обеспечить эффективность в усвоении изучаемого учебного материала.

47 Экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании участвовали обучающиеся 2 класса МБОУ «Бехтеевская СОШ». В ходе экспериментальной работы нам удалось апробировать положения гипотезы, соблюдение которых обеспечило успех в её проведении. Мы описали использование проблемных ситуаций, которые достаточно эффективно способствуют активизации познавательной деятельности младших школьников в соответствии с изучаемым на уроке русского языка учебным материалом. В ходе выпускного квалификационного исследования мы убедились в том, что использование на уроках русского языка проблемных ситуаций способствует формированию познавательного интереса младших школьников к изучению предмета и обеспечивает условия, в которых ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, т.е. мотивирует, организует, координирует и направляет в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом.

48 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. / Б.Г. Ананьев. – М.: Ученые записки ЛГУ, №265. «Психология», 2000. – 351 с. 2. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников / Ю.К.Бабанский. – Ростов-на-Дону, 2000. –190 с. 3. Безручко Л. В. Развитие мыслительной деятельности на уроках русского языка / Л. В. Безручко // Начальная школа. – 2008. – №4. –С. 20-27. 4. Выготский Л.С. Психология познания/ Л.С.Выготский. – М.: Наука, 1977. – 374 с. 5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию./В.Б.Бонджаревский – М.: Просвещение, 1984. – 144 с. 6. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения/ А.В.Брушлинский. – М.: Просвещение, 1983. – 234 с. 7. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб.пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / С.И. Брызгалова. – Калининград: Калинингр. ун-т, 1998. – 267 с. 8. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе/ Д.В. Вилькеев. – Казань, 1997. – 195 с. 9. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Л.С.Выготский. – М., 1991. – 480 с. 10. Гордеева О.В. Приёмы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка / О.В. Гордеева // Начальное образование. – 2009. – № 5. – С. 34-37. 11. Грачева Н. В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников: диссерт. канд. пед. наук. 13.00.01 / Н.В.Грачева. – Киров, 2003. – 123 с.

49 12. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя /А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачёва, З.И. Шилкунова. – М.: Вита-Пресс, 2010. – 288 с. 13. Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека./В.Г.Иванов. Учебные записки Л.Г.У., №214. Серия «Психология и педагогика». –СПб, 2001. – С. 45 - 50. 14. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. / И.А.Ильницкая. – М.: Просвещение, 1985. – 187 с. 15. Калугина И.Л. Использование технологии проблемного обучения в формировании познавательных УУД на уроках русского языка в начальной школе/И.Л.Калугина [Офиц. сайт] URL: http://nsportal.ru/nachalnaya- shkola/russkii-yazyk/2015/02/06/ispolzovanie-tekhnologii-problemnogoobucheniya-v(дата обращения: 15.12.2017). 16. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе / Е.Г. Кайдаш // Начальная школа. – 1993. – №12. – С.14-19 17. Костаева Т.В. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения: дис. канд. пед. наук. – Саратов, 2006. – 213с. 18. Костаева Т. В. К вопросу об исследовании устойчивого познавательного интереса учащихся / Т.В.Костаева // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. – Вып.5. – Саратов : Изд-во Саратовского пединститута, 1998.- 234 с. 19. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы./ Т.В.Кудрявцев. – М.:3нание, 1991. – 229 с. 20. Лернер И.Я. Система методов обучения/ И.Я.Лернер. – М.: Знание, 1976. – 219 с. 21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 392 с.

50 22. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. / М.И.Махмутов – М.: Просвещение, 1977. – 410 с. 23. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/М.И.Махмутов. – М.: Педагогика,1975. – 234 с. 24. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра / Е.Л. Мельникова // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 6. – С.28-30. 25. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: Прогресс, 2006. – 84 с. 26. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов детей младшего школьного возраста. – М.: Известия , 2000. – 184 с. 27. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М. 1979. – 267 с. 28. Мухина В.С. Возрастная психология. / В.С.Мухина. – М., 1998. – 327 с. 29. Мохначева И. Поощрение как фактор активизации учебнопознавательной деятельности младших школьников / И. Мохначева // Начальная школа. –1990. – №12. – С.13-15. 30. Небосова Н.В. Формы организации познавательной деятельности младших школьников / Н.В. Небосова // Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 18-20. 31. Оконь В.В. Основы проблемного обучения/ В.В.Оконь. – М.:Просвещение, 1986. – 229с. 32. Островерх О.С. Условия становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы / О.С. Островерх // Начальная школа. – 2001. – № 11. – С.60-65. 33. Оспенникова Е. В. Взаимосвязь системы видов учебного познания, методов обучения и организационных форм построения учебного процесса / Е. В. Оспенникова // Наука и школа. – 2001. – № 4. – С.20

51 34. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов / И. П. Подласый. – М, 2001. –182 с. 35. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. – Томск: «Пеленг», 1993. – 61с. 36. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 1999. 124 с. 37. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: 1973. – 356 с. 38. Румянцева Ю.Н. Подготовка студентов к формированию познавательной мотивации у младших школьников / Ю.Н.Румянцева // Начальная школа. – 2005. – №4. – С.45-47. 39. Русский язык: 2 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч.1/ С.В.Иванов, М.И.Кузнецова, Л.В.Петленко и др. – М.: Вентана-Граф, 2014. – 176 с. 40. Серебренникова Т.Н. Урок русского языка на основе технологии проблемного обучения (2-й класс)/ Т.Н. Серебренникова // Начальная школа плюс до и после. – 2004. – № 7. – С.78-80. 41. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 435 с. 42. Слинкина О.А. Формирование познавательных интересов учащихся при реализации современных принципов организации учебного процесса. – М.: 1987. – 106 с. 43. Сочивко Д. В. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности / Сочивко Д. В., Якунин В. А. // Психолого- педагогическое обеспечение учебного процесса / Общество психологов АН СССР. – Л.-М., 1987. – с.217-229.

52 44. Тяжелова М.Г. Приёмы развития личной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка./ М.Г. Тяжелова // Начальная школа. – №11. – 2007. – С.35 -37. 45. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с. 46. Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. – 2007. – №9. – С. 50-57. 47. Шаповалов В.В. О познавательном интересе и приёмах его активизации / В.В. Шаповалов // Начальная школа. – 2009. – № 7. – С.26-29. 48. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. –265 с. 49. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 218 с. 50. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 1971. – 114 с.

53 ПРИЛОЖЕНИЕ

54 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего этапа исследования Таблица 2.1. Протокол педагогического наблюдения по установлению уровня сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса №п\п Список класса 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Алина А. Игорь Б. Катя Б. Вика В. Диана Г. Полина Д. Саша К. Денис К. Никита К. Диана К. Настя К. Настя Л. Глеб Л. Иван М. Иван М. Даниил П. Саша П. Дима Р. Катя С. Женя С. Вова Ч. Давид Ч. Елена Ш. Показатели познавательного интереса по Г.И.Щукиной Интеллектуальная ак- Эмоциональные Волевые проявления тивность проявления 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 + + + + + + + + + + + + + + + – + – – + + + – + – – – – – – – – – + – – – + – – – + + – + – + + – – + + – – – + + + + + + + + + + + + + + + + + – – + + + + + – + + + + – + + – – + – – – + – – – – – – + – – + – + – + – – – + + + + + + + + + + – + + + – + + + + – + – – – + – + + – – – + – – – – – – + – – – + – + – – + + + + + + – – – + + + + + + – + – – – + + + – + + + + + + + + + + + + + + – + + – – + + + – + – – – + – – – – – – + – – + – – – + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + + + – – – + – + + – – – – – – + – – – + – – – + – – – – – + – + – + – – – + – – – – – + – – – + – – – + – – – – – + – – – + – – – + 7 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Нумерация показателей познавательного интереса соответствует названиям, представленным в параграфе 2.1. Условные обозначения означают: «+» - положительно ; «– » - отрицательно

55 Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Методика разработана Г.Н. Казанцевой). Цель: качественный анализ причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения. Иерархия мотивов к учебе учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Таблица 2.2. Мотивы к учебе Количество учащихся Количество в % 1.Это мой долг 3 13% 2.Хочу быть грамотным 14 61% 3.Хочу быть полезным 6 26% 4.Не хочу подводить свой 6 26% гражданином класс 5.Хочу быть умным и эру- 10 43% дированным 6.Хочу получить полные и 9 39% глубокие знания 7.Хочу научиться самостоя- 5 22% тельно, работать 8.Все учатся, и я - тоже 4 17% 9.Родители заставляют 3 13% 10.Нравится получать хо- 15 65% рошие оценки 11.Чтобы похвалил учитель 12 12.Чтобы товарищи со мной - 52% 0% дружили 13.Для расширения кругозо- 2 9% ра 14.Классный руководитель 4 17% заставляет 15.Хочу учиться 9 39%

56 Отношение к учебным предметам на констатирующем этапе Таблица 2.3. Наиболее предпочи- Количество таемые предметы учащихся % Физкультура 15 чел.-65% Технология 14 чел.-61% Математика 12 чел.-52% Окружающий мир 11 чел.-48% Литературное чтение 8 чел.-35% Музыка 7 чел.-31 % Русский язык 4 чел.- 17% Наименее предпочи- Количество таемые предметы учащихся % Русский язык 5 чел. – 22% Литературное чтение 3 чел – 13% Математика 2 чел. – 9% Причины выбора наиболее предпочитаемых предметов Таблица 2.4. Причина: «Люблю предмет, потому что…» Кол-во в % 1.Данный предмет интересен 2.Нравится, как преподает учитель Кол-во учащихся 14 13 3.Учитель интересно объясняет 15 65% 4.Он легко усваивается 5.Знания по предмету необходимы для будущей жизни 8 7 35% 31% 6.У меня хорошие отношения с учителем 7.Он заставляет думать 7 6 31% 26% 8.Получаю удовольствие при его изучении 6 26% 9.Он нужен для будущей работы 3 13% 10.Он занимательный 11.Интересны отдельные факты 12.Учитель часто хвалит 13.Родители считают его важным 12 5 5 4 52% 22% 22% 17% 14.Он требует наблюдательности и сообразительности 15.Он требует терпения 16.Товарищи интересуются им 17.Он способствует развитию общей культуры 8 4 3 3 35% 17% 13% 13% 61% 56%

57 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы формирующего этапа Разработки конспектов уроков по УМК «Начальная школа XXIвека» Тема урока: «Последовательность предложений в тексте» Тип урока: урок усвоения новых знаний Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению последовательности предложений в тексте. Предметные задачи: содействовать закреплению понятия текст, заголовок текста; формированию умения располагать предложения в тексте в правильной последовательности; формированию графического навыка письма и каллиграфического почерка; воспитывать у учащихся чувства товарищества, взаимопомощи. Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД - способствовать внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком, к школе; формированию уменияс достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; пониманию причин успехов в учебе; умению слушать и понимать речь друг друга. Метапредметные задачи: способствовать формированию УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; адекватно воспринимать оценку своей работы учителями, товарищами; выполнять учебные задачи в устной, письменной речи; в сотрудничестве с учителем, классом находить несколько вариантов решения учебной задачи. б) познавательных – строить сообщения в устной форме; проводить сравнение, классификацию изученных объектов по выделенным основаниям (критериям) при указании количества групп. в) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; воспринимать другое мнение и позицию; договариваться, приходить к общему решению. Оборудование: учебник «Русский язык» для 2 класса 2 часть(авт. С.В. Иванов, А.О. Евдокимова); презентация к уроку, карточки с заданиями. Ход урока Этап урока Организационный момент Время 3 мин Деятельность учителя Деятельность учащихся Формы и приемы деятельности Проверяет готовность к Показывают го- Организация уроку. товность к уроку. рабочего места. - Мне приятно видеть Слушают и по- Слайд с речеваши лица, ваши улыб- вторяют за учите- вым сопроки, и думаю, что этот лем. вождением

58 урок принесет вам радость познания. Сядьте удобно, закройте глаза и повторяйте за мной: «Я в школе, я на уроке. Я радуюсь этому. Внимание мое растет. Я как разведчик, все замечу. Память моя крепка. Голова мыслит ясно. Я хочу учиться. Я готов к работе. Я работаю». Предлагает для учащихся упражнения для кистей рук и массаж пальцев. - Птичка хочет есть? Движением кисти вверх-вниз дети отвечают: «Да». - Птичка хочет пить? Движением кисти вверх-вниз дети отвечают: «Да». - Птичка хочет спать? Движением кисти влево-вправо дети отвечают: «Нет». - Птичка хочет играть? Движением кисти влево-вправо дети отвечают: «Нет». Проводит массаж пальцев. для массажа пальцев. Слайд 1 Дети соединяют большой и средний палец, а сверху кладут указательный, словно держат ручку. Во время выполнения упражнения работает только кисть. Дети движениями кисти вверх-вниз, влевовправо отвечают на вопросы. Массаж пальцев с речевым сопровождением.

59 Калли- 8-10 графи- мин ческая работа Сло- 5 мин 1. Мотивация деятельности: - Какие вы знаете правила красивого письма? -Зачем нужно учиться писать красиво и правильно? -Что нужно знать для того, чтобы уметь писать правильно? Выполняют задания учителя, определяют тему минутки чистописания и оформляют записи в тетради: записывают число и классная работа. Объясняют, почему буква г 2. Предлагает опреде- лишняя. лить тему минутки чистописания: - Рассмотрите ряд букв, записанных на доске: оагфя - Определите над формой, какой буквы мы сегодня будем работать. В этом ряду она лишняя. Вставляют пропущенные буквы. 3. Предлагает рассмот- Отвечают на вореть образец для рабо- просы учителя. ты в тетрадях, устано- Вспоминают вить закономерности в пройденный мачередовании букв и териал. элементов, сформули- Осуществляют ровать задачи своей де- взаимопроверку ятельности в соответствии с правилами кра- Проверяют рабосивого письма. ту в соответствии с заданными учиГгГггГггг… телем критериями. 4. Для проверки – поменяться тетрадями с соседом по парте. Определение темы минутки чистописания. Фронтальный опрос 1.Предлагает Слайд 2,3 отгадать 1. 1.Отгадывают Взаимоконтроль. Работа со шкалой самооценки по критериям учащихся. 1-2-высокий уровень; 3-4-средний уровень; 5 и болеенизкий уровень.

60 варноорфографическая работа ребус и определить, с ребус каким словарным словом сегодня учащиеся познакомятся на уроке: КО -Отгадайте, ребята, о чем идет речь? 2. Показывает новое слово на слайде. -Прочитайте новое словарное слово так, как оно записано. -Прочитайте орфоэпически. Что вы заметили? Есть ли разница между произношением и написанием? Какую букву надо запомнить? Сколько слогов в слове? Какой из них ударный? В каких слогах этого слова написание расходится с произношением? 3. Предлагает открыть орфографический словарик и найти новое слово, выписать его в тетрадь, подчеркнуть букву, требующую запоминания. Вот льётся молоко в ведро, Скорее кружку подставляй. Когда ты пишешь слово «молоко» Три буквы «О» не забывай! 2. Читают новое слово, произносят по слогам, устанавливают разницу в написании, определяют место ударного слога в слове и выделяют безударные слоги, в которых написание расходятся с произношением. 3.Выписывают новое слово из орфографического словарика и подчеркивают букву, написание которой которую необходимо запомнить. 4.Составляют предложение.

61 - Подберите однокоренные слова к данному слову 4. Предлагает составить предложение с новым словарным словом. Само- 8 мин определение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся 1. Определение темы урока: - Ребята, посмотрите на слайд, можем ли мы понять, о чём это стихотворение? Почему? Что для этого нужно сделать? Их согрело солнышко лучистое, На берёзке тонкой у дорожки Клейкие, зелёные, душистые… Распустились новые серёжки На коре светящейся берёзовой. Оставляя след заката розовый - Расставьте строчки в нужной последовательности? - Чем мы будем заниматься на уроке? -Назовите тему нашего урока, определить цель и задачи. Объясняют, по- Фронтальный чему стихотворе- опрос. ние не понятно. Слайд 4 Исправляют его. Проверяют правильность выполнения задания. Формулируют тему урока, работают с содержанием учебника, находят материал урока на стр. 6061, определяют цель урока, опираясь на его тему, формулируют задачи урока с опорой на условные обозначения и задания к упражнениям. Выказывают своё 2. Мотивирует деятель- мнение. ность учащихся: - Ребята, прочитайте тему урока в учебнике на стр.60. Как вы думаете, нужны ли нам зна- Фронтальный опрос.

62 Актуа- 3 мин лизация опорных знаний ния по теме урока? Где они нам пригодятся? - Вы мне сказали, что Отвечают на вомы сегодня будем просы учителя, учиться последовательно ставить предложения в тексте - Но для начала скажите. А что такое текст? - Что такое тема тек- В карточках выста? бирают тексты Работа в парах. - Давайте сейчас проверим. Можете ли вы отличить текст от набора предложений. У вас на столах карточки. Вам необходимо выбрать тексты и поставить +. И вот в донском крае наступила осень. Небо всё в тучах. Голы ветки деревьев. Нет цветов на лугах и в степях. За рощей большой овраг. Хорошо поют в саду соловьи. Птицы улетели в тёплые края. Весеннее солнышко светит ярко. Дождь перестал. Кругом стоят лужи. Бегут, шумят мутные ручьи. Фронтальный опрос Работа в парах по карточкам Слайд 5 с проверкой задания Всем ребятам весело. Прыгают они через ручейки. Физкультминутка 1 мин Метель заметает дорожки. В саду распускаются цветы. Далеко на речке квакают лягушки. Шли по крыше три ко- Выполняют та. упражнения. Три кота Василия, Поднимались три хво- Разминка, способствующая снятию усталости.

63 Пер12 вичное мин усвоение новых знаний Пер7 мин вичное закрепление ста Прямо в небо синее! Сели Васьки на карниз, Посмотрели вверх и вниз, И сказали три кота: - КРАСОТА! 1. Предлагает познакомимся с правилом в учебнике на странице 61. - Для чего необходима правильная последовательность предложений в тексте? Предлагает выполнить упр. 1. - Можно ли назвать то, что вы прочитали текстом? Объясните почему. - Какое предложение должно начинать текст? Какое – заканчивать? В каком порядке должны следовать предложения, описывающие ландыши? - Запишите получившийся текст. Работа в парах по карточкам - Расставьте предложения в правильной последовательности, чтобы получился текст. __У него голубая крыша и длинная ножка. __А живёт в домике весёлая птица скворец. __Стоит у нас в саду домик. __Скворец всё лето поёт, а осенью Читают правило в Фронтальный учебнике, отве- опрос чают на вопросы Слайд 6,7 учителя Отвечают на вопросы, восстанавливают деформированный текст. Работают в парах, Работа в пав карточках рас- рах по карставляют номера точкам. предложений.

64 Итог урока 1 мин Рефлексия 1-2 мин улетает. __Кто же там живёт? __На ней растут цветы. __Большие цветы золотыми головками качают. __Есть у нас во дворе клумба. __Эти маленькие цветы очень похожи на бабочек. __А маленькие цветы лепестками машут. __Это так красиво! - Что мы сегодня изучали? - С каким правилом познакомились? - Для чего необходима правильная последовательность предложений в тексте? Организует рефлексию. -Ребята, мы сегодня с вами очень хорошо потрудились. Давайте оценим свою работу на уроке. Для этого вам нужно закончить некоторые фразы: Сегодня я понял … Сегодня я узнал … Мне было интересно, потому что… Мне было трудно, потому что … Отвечают на во- Фронтальный просы учителя. опрос Высказывают своё мнение и оценивают свою деятельность. Фронтальный опрос Прием «Незаконченное предложение» Тема: «Учимся писать безударные гласные в корне слова» Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению способов проверки безударных гласных в корне слова Задачи предметные – содействовать усвоению способов проверки безударных гласных в корне слова, развитию умения различать способы проверки безударных гласных (подбор проверочных слов): изменение формы слова и подбор родственных слов; отработке умения применять правило обозначения безударных гласных при письме, развитию орфографической зоркости уча-

65 щихся; закреплению правил красивого письма; воспитанию культуры общения на уроке. Планируемые результаты: содействовать формированию личностных УУД – способствовать внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком, к школе; формированию уменияс достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; пониманию причин успехов в учебе; умению слушать и понимать речь друг друга. Метапредметных УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; адекватно воспринимать оценку своей работы учителями, товарищами; выполнять учебные задачи в устной, письменной речи; в сотрудничестве с учителем, классом находить несколько вариантов решения учебной задачи. б) познавательных – строить сообщения в устной форме; проводить сравнение, классификацию изученных объектов по выделенным основаниям (критериям) при указании количества групп. в) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; воспринимать другое мнение и позицию; договариваться, приходить к общему решению. Оборудование: учебник «Русский язык» для 2 класса 2 часть(авт. С.В. Иванов, А.О. Евдокимова); презентация к уроку, карточки с заданиями. Ход урока 1. Минутка чистописания. Упражнения в письме сочетаний букв и слов: сж, снег, снежок Графический анализ букв с и ж. Какие элементы сходны по начертанию? Как называются? Сколько полуовалов в букве ж? Какие? Как вы думаете, над каким правилом красивого письма мы сегодня будем работать? 2. Самоопределение к деятельности. Создание мотивации деятельности с помощью приёма «выполнимое/невыполнимое действие». Посмотрите на слайд и вставьте недостающие слова в правило: Чтобы проверить безударный _______ в корне слова, надо изменить слово так, чтобы безударный ________ оказался ________ . Учитель: Молодцы! Хорошо знаете правило. Тогда вы сможете вставить безударную гласную в слово, подобрав к нему проверочное. Каждому ученику даётся карточка с одним словом на безударную гласную в корне слова. Слова подбираются таким образом, чтобы вызвать у учащихся затруднение в подборе проверочных слов. Учитель: Вот какие проверочные слова подобрал первоклассник: Т..нуть – тина К..сить – кости Ст..кло – стекольщик Цв..ла – цвёл

66 Учитель фиксирует затруднение. - Почему вы запутались, а кто-то вообще не смог подобрать проверочных слов. Какой же выбрать правильный вариант? Каких знаний нам не хватает для того, чтобы выполнить это задание? Выслушав детей , учитель просит сформулировать цель исследования: Выяснить, что нужно уметь делать, чтобы проверить безударную гласную в корне слова. 3. Исследование в малых группах по следующему плану: 1) Запишите слово, обозначенное картинкой. На месте безударного гласного оставьте прочерк 2) Выберите из группы слов те слова, которые могут являться проверочными словами для безударной гласной. Решите, какую букву нужно писать вместо пропуска. 3) Запишите полученную пару слов: проверочное слово – проверяемое слово. 4) Оцените, что выступило в качестве проверочного слова: родственное слово или форма одного и того же слова? Сделайте вывод о способе проверки безударной гласной в корне слова. 4. Обмен информацией. Выслушиваются выступления от каждой группы. Учитель: Как вы определяли, какой буквой будет обозначен безударный гласный в корне слова? Какое слово выступило в качестве проверочного: родственное слово или форма одного и того же слова? Учащиеся представляют работу, а учитель в это время на доске прикрепляет на доску пару слов «проверочное слово» и «проверяемое слово», которые получила каждая группа. 5. Организация информации. Для того, чтобы помочь учащимся выделить способы проверки безударного гласного в корне слова и сформулировать правило, необходимо сделать классификацию представленных примеров. Учитель: на какие группы мы можем разбить полученные пары слов? Каким способом вы находили проверочные слова? (Подбирали проверочное слово, изменяли форму слова) Родственные (однокоренные) слова Гнёздышко – гнездо Горный – гора Коврик – ковёр Форма слова Гнёзда – гнездо Горы – гора След- следы - Запишите в тетрадь по две пары из каждого столбика. Выделите правильно орфограмму «Безударные гласные в корне слова».

67 7 Обобщение. Учитель: Теперь вы сможете ответить на вопрос: Как подобрать проверочное слово? - Итак, уточните наше правило, с которым мы работали на слайде. Проверьте его по учебнику. 8. Применение знаний в новой ситуации. Учитель предлагает следующее задание: Прочитайте предложения и расставьте их в правильном порядке, чтобы получился связный текст. Запишите два первых предложения в тетрадь. Какие слова выделены в тексте (Зима, лесах)Докажите, что безударный гласный в корне выбран верно, указав рядом в скобках проверочное слово. Трудно птицам и зверям найти корм. В полях и лесах лежат глубокие снега. Помогайте животным! Пришла зима. 9. Подведение итогов, рефлексия. Вернуться к словам, которые вызвали затруднение. - Попробуем подобрать проверочные слова, применяя способы проверки, которые мы теперь знаем. Тема урока: «Правописание парных согласных в корне слова» Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению правописания парных согласных в корне слова Задачи предметные: содействовать усвоения правила правописания парных согласных в корне слова; формированию умений решать графикокаллиграфические задачи; уточнению и активизации словаря учащихся; развитию орфографической зоркости; воспитанию активного отношения к приобретаемым умениям на уроке. Планируемые результаты: Личностные УУД – способствовать осознанию важности понимания значения слова; проявлению интереса к наблюдениям за языком и его использованием в речи. Метапредметные задачи – способствовать формированию УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной, письменной форме, во внутреннем плане; б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изучаемых объектов; осваивать способы решения проблем поискового характера; осуществлять синтез как составление целого из частей; обобщать (выводить общее для целого ряда единичных объектов); в) коммуникативных – принимать участие в групповой работе, договариваться и приходить к единому решению; формулировать собственное мнение и позицию. Средства обучения: Учебник «Русский язык» С.В.Иванов и др. Ч.1, карточки для групповой работы, презентация к уроку.

68 Ход урока I. Организационный момент. - Ребята, проверьте, как организовано ваше рабочее место, как расположены на парте учебники, письменные принадлежности. -Почему это важно? Выскажите свои мысли. II. Чистописание. Рассматривание образцов на доске: 1)Рассмотрите образцы заглавных букв У,Ч. 2) Решение графико-каллиграфических задач: Из каких элементов состоит буква У? Ч? - В чем сходство и различие в изображении данных букв. 3) Работа в тетради по образцу: - Определите типы соединений букв предложенных на второй строке? - Какие слова мы можем записать с данными соединениями? (улитка, утка, улей; чебурашка, черепаха). III. Самоопределение к деятельности: формулировка темы урока, определение цели и задач деятельности учащихся. - Я получила письмо от директора зоопарка. Однако в дороге оно промокло под дождём и несколько букв размыло. Помогите мне, пожалуйста, определить какие это были буквы и назвать их. 1 слайд: Слон, ле…, шакал и бегемо… С утра отправились в похо… . И лишь зловредный старый кро… Опять забрался в огоро… . - Какие буквы пропущены – гласные или согласные? - На какие группы можно разделить все согласные? - В этом тексте встретились все известные вам парные согласные? - Назовите все парные согласные, которые вы знаете. - В какой части слова находятся пропущенные буквы? - Проанализируйте всё, о чём мы говорили и скажите, чем мы будем заниматься на уроке сегодня. (Мы столкнулись со словами, в которых пропущены парные согласные. Значит, сегодня мы будем учиться правильно писать слова с парными согласными).) - Сформулируйте тему нашего урока. (Правописание парных согласных в корне слова). 2 слайд: Тема: «Правописание парных согласных в корне слова». Выбор формы работы: - Я предлагаю на выбор несколько вариантов изучения новой темы: 1. Объяснение учителя. 2. Работа над новой темой по учебнику. 3. Вы сами займётесь изучением новой темы. - Какую работу по изучению новой темы вы выбираете?

69 IV. Первичное усвоение новых знаний. - Сегодня я предлагаю вам побывать в роли учёных-языковедов. Но, прежде чем приступить к исследованию, вы должны убедиться действительно ли существует проблема правописания парной согласной в корне слова. - Предлагаю изучить произношение и написание слов БЕГЕМОТ и ОГОРОД. - Разделитесь на группы. 1 группа выполнит звуко-буквенный разбор этих слов, а 2 группа отыщет их в орфографическом словаре. (Работа в группах. Проверка результатов. Лидеры групп дают ответы). (В слове БЕГЕМОТ на конце пишется буква «Т»). - Сделайте вывод. (Написание слова БЕГЕМОТ совпадает с произношением). (В слове ОГОРОД на конце пишется буква «Д»). - Сделайте вывод. (Написание расходится с произношением). - О чём это говорит? (О том, что парные согласные в корне слова надо проверять). - Давайте попробуем провести работу над словом ОГОРОД и выявить случаи, когда написание не расходится с произношением. - Разделитесь на группы. 1 группа самостоятельно подбирает однокоренные слова, а 2 группа использует для этого школьный словообразовательный словарь. (Работа в группах. Чтение слов. Анализ произношения и написания.) - Что в написании слов могло повлиять на изменение в произношении? (После парного согласного появилась гласная буква или буква «Н»). - Что вы помните о правописании корней в родственных словах? (Все корни в родственных словах пишутся одинаково). - Можно ли подобранные вами слова считать проверочными? Почему? - Каким образом мы получили проверочные слова? (Подбирали однокоренные слова, изменяли форму слова). - Какова главная особенность этих проверочных слов? (После согласной стоит гласная или буква «Н»). - Сформулируйте правило проверки написания парной согласной в корне слова. V. Первичное закрепление новых знаний. - Попробуйте безошибочно определить, какие слова являются проверочными, а какие проверяемыми. Проверочные слова необходимо подчеркнуть. 3 слайд:

70 1 ва р и а н т: • Ло ш а дь, ло ш а д иная, ло ш а д у шк а, ло ш а дка. • М е д в е д и, м е д в е дь, м е д в е д и ц а. 2 ва р и а н т: • Мор ж о в ы й, мор ж иха, мор ж, м о р ж о н ок. • Дикобр азов ы й, дикобраз ы, д ик об раз. (Индивидуальные карточки по вариантам. Взаимопроверка.) 4 слайд: 1 ва р и а н т: • Ло ш а дь, ло ш а д иная, ло ш а д у шк а, ло ш а дка. • М е д в е д и, м е д в е дь, м е д в е д и ц а. 2 ва р и а н т: • Мор ж о в ы й, мор ж иха, мор ж, м о р ж о н ок. • Дикобр азов ы й, дикобраз ы, д ик об раз. - А теперь давайте попробуем применить открытый вами способ проверки парной согласной в работе над пришедшим в класс письмом. 5 слайд: Слон, ле…, шакал и бегемо… С утра отправились в похо… . И лишь зловредный старый кро… Опять забрался в огоро… . (Комментарии детей). 6 слайд: Слон, лев, шакал и бегемот С утра отправились в поход. И лишь зловредный старый крот Опять забрался в огород. VI. Применение знаний в новой ситуации. - Я предлагаю вам попробовать применить полученные вами знания в самостоятельной работе. - Перед вами текст, разбитый на 3 части. В 1 части даны на выбор 2 варианта букв. Во 2 части пропущены буквы. В 3 части текст содержит ошибки, которые необходимо исправить. - Выберите тот вид работы, который вам по силам выполнить. По окончании работы, проверьте себя, сверившись с текстом на экране.

71 7 слайд: 1) В от ц а рь з ве р е й м ог уч и й л е( ф, в) А тут ж и р а( ф, в) с д л и н н ю щ е й ш е е й, У ш а с т ы й ё( ш, ж) ч е м н е хо р о ш ? 2) Ен о … - крас аве ц с м от рит вниз Там потянулась сла … к о ры … ь. П л ы в ёт м огуч и й б ег е м о … . 3) М е д вет ь н а д н е р п о ю р е в ёт, И бел ы й голупь там л ет ает Пос л е труд ов он отд охн уть вас п ригла ш а ет. (Дети пишут. Слайд сменяется. Дети проверяют свои работы). 8 слайд: 1) В от ц арь з верей м ог уч и й л е в. А тут жи ра ф с дл ин н ю щ е й ш е ей, У ш аст ы й ё ж ч е м н е хоро ш ? 2) Ен о т - крас аве ц с м от рит вниз Та м потян ул ась сл адко р ыс ь. П л ы в ёт м огуч и й б ег е м о т. 3) М ед ве д ь над нерп о ю ревёт, И бел ы й голуб ь та м л ет ает Пос л е труд ов он отд охн уть вас п ригла ш а ет. VII. Рефлексия. Итог урока. - Что нового вы узнали на уроке? Продолжите фразы: Сегодня я узнал… Теперь я умею … .

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Материалы контрольного этапа Таблица 2.5. Протокол педагогического наблюдения по выявлению уровня сформированности познавательного интереса учащихся экспериментального класса №п\п Список класса 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Алина А. Игорь Б. Катя Б. Вика В. Диана Г. Полина Д. Саша К. Денис К. Никита К. Диана К. Настя К. Настя Л. Глеб Л. Иван М. Иван М. Даниил П. Саша П. Дима Р. Ярослав С. Евгения С. Вова Ч. Давид Ч. Елена Ш. Показатели познавательного интереса по Г.И.Щукиной Интеллектуальная ак- Эмоциональные Волевые проявления тивность проявления 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + – + + + + – + – + + + – + + – + + + + + + – + + + + + + – + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + + – + + – + – + – + + + – – + – + + – + – + – + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + – + – + + + + – + + + – + + – + – + – – – + – + + – + + + + + + – + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + + – – + + + – + – + – + – – + – + – + + – + – + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + + + – – – + – + + – 7 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – – + – + + – + – + – – – + + – – – – – + + – – – – + – – – + + + – – – + – – – – – + + + – – – – – + – + – + – + + + + Нумерация показателей познавательного интереса соответствует названиям, представленным в параграфе 2.1. Условные обозначения означают: «+» - положительно ; «– » - отрицательно

73 Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Методика разработана Г.Н. Казанцевой). Цель: качественный анализ причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения. Иерархия мотивов к учебе учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Таблица 2.6. Мотивы к учебе Кол-во чел. Кол-во в % 1.Это мой долг 4 17% 2.Хочу быть грамотным 16 70% 3.Хочу быть полезным гражданином 4.Не хочу подводить свой класс 5.Хочу быть умным и эрудированным 6.Хочу получить полные и глубокие знания 7.Хочу научиться самостоятельно, работать 8.Все учатся, и я - тоже 6 26% 9 39% 14 61% 14 61% 8 35% 3 13% 9.Родители заставляют 1 4% 10.Нравится получать хорошие оценки 11.Чтобы похвалил учитель 12.Чтобы товарищи со мной дружили 13.Для расширения кругозора 14.Классный руководитель заставляет 15.Хочу учиться 17 74% 14 61% - 0% 4 17% 3 13% 14 61%

74 Отношение к учебным предметам на контрольном этапе Таблица 2.7. Наиболее предпочи- Количество таемые предметы учащихся % Физкультура 15 чел.-65% Математика 14 чел.-61% Окружающий мир 14 чел.-61% Технология 12 чел.-52% Русский язык 12 чел.- 52% Литературное чтение 10 чел.-44% Музыка 7 чел.-30 % Наименее предпочи- Количество таемые предметы учащихся % Литературное чтение 5 чел. – 22% Русский язык 4 чел –17% Математика 4 чел. – 17% Причины выбора наиболее предпочитаемых предметов Таблица 2.8. Кол-во учащихся Причина: «Люблю предмет, потому что…» Кол-во в % 1.Данный предмет интересен 16 70% 2.Нравится, как преподает учитель 15 65% 3.Учитель интересно объясняет 16 70% 4.Он легко усваивается 15 5.Знания по предмету необходимы для бу- 7 дущей жизни 6.У меня хорошие отношения с учителем 7 7.Он заставляет думать 12 65% 30% 8.Получаю удовольствие при его изучении 16 70% 9.Он нужен для будущей работы 3 13% 10.Он занимательный 11.Интересны отдельные факты 12.Учитель часто хвалит 13.Родители считают его важным 17 5 10 4 74% 22% 44% 17% 14.Он требует наблюдательности и сообрази- 8 тельности 15.Он требует терпения 4 16.Товарищи интересуются им 3 18.Просто интересно 18 35% 30% 52% 17% 13% 78%

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв