Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры

Мазнева Т.Н.

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a631e7966e104f6f85764

UUID: 5d9638b0-e5d0-0136-01ac-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 158

Мазнева Т.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профиль Начальное образование и информатика очной формы обучения, группы 02021301 Мазневой Татьяны Николаевны Научный руководитель к.фил.н. Стебунова К.К. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры…………………………………… 6 1.1. Содержание понятия «познавательная активность» …………... 6 1.2. Особенности развития познавательной активности младших школьников………………………………………………………... 12 1.3. Возможности использования дидактических игр для развития познавательной активности на уроках русского языка………… 18 Выводы по первой главе………………………………………..... 25 Глава 2. Практическая работа по развитию познавательной активности младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры…..………………………….. 27 2.1. Диагностика уровня познавательной активности детей младшего школьного возраста на уроках русского языка …………... 27 2.2. Организация практической работы по развитию познавательной активности средствами дидактической игры на уроках русского языка в начальной шко- 34 ле.….………………………………. 46 Выводы по второй главе………………………………………...... Заключение……………………………….……………………………...…… 48 Библиографический список……………..…………………………..……... 50 Приложение………………………………………………………….……….. 55

4 ВВЕДЕНИЕ На сегодня становится всё более очевидным, что от уровня развития познавательной активности зависит эффективность обучения. Проблема познавательной активности – одна из вечных проблем педагогики, которой посвящены труды многих ученых-педагогов (М.А. Данилова, П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной и др.). Ученые каждой эпохи пытаются ответить на извечный вопрос: что необходимо сделать, чтобы ребенок хотел учиться? Вопросы развития познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников (Годовикова, 1998). В настоящее время перед учителем стоит важная задача – сформировать познавательную активность младших школьников. Школа должна вооружить своих выпускников системой прочных знаний и умениями самостоятельно пополнять их и развивать свои познавательные способности. Творческое развитие учащихся, а также развитие активности, самостоятельности – это требование самой жизни. Наиболее благоприятным периодом для формирования познавательной активности является младший школьный возраст. В этот период закладываются основы для формирования универсальных учебных действий. В процессе учебной деятельности формируется творческая личность школьника, которая способна принимать ответственные решения в нестандартных жизненных ситуациях, что является показателем высокого уровня познавательной активности (Буряк, 2007). Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики показал, что в последнее время существует проблема низкой познава-

5 тельной активности учащихся начальной школы. Одним из средств её повышения у младших школьников может служить использование в образовательном процессе начальной школы игровых технологий, где центральное место занимают дидактические игры. Игровые технологии вызывают у учащихся положительное отношение к урокам русского языка, способствуют активизации учебной деятельности, обостряют интеллектуальные процессы и главное, способствуют повышению познавательной активности на уроке. Проблема данного исследования: каковы педагогические условия развития познавательной активности у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования – процесс развития познавательной активности у младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования – педагогические условия развития познавательной активности на уроках русского языка средствами дидактической игры. Гипотеза исследования: использование дидактических игр на уроках русского языка будет способствовать развитию познавательной активности младших школьников при условии, что: – дидактическая игра будет направлена на формирование мотивации к учению; – дидактическая игра будет побуждать младших школьников к самостоятельной деятельности. Для достижения поставленной цели нами решались следующие задачи: 1. Раскрыть содержание понятия «познавательная активность». 2. Изучить возрастные особенности формирования и развития познавательной активности младших школьников. 3. Изучить возможности дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности.

6 4. Практически выявить исходный уровень познавательной активности учащихся и спроектировать работу по её развитию у младших школьников на уроках русского языка средствами дидактической игры. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение теории вопроса (анализ литературы по проблеме исследования), наблюдение, анкетирование, беседа, математическая обработка данных. База исследования: МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода 3 класс «Г». Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, гипотеза, цель, задачи исследования. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты развития познавательной активности младших школьников средствами дидактической игры: характеризуются основные понятия, определяются возрастные особенности младших школьников в аспекте темы исследования, дается классификация дидактических игр, приводятся примеры упражнений по развитию познавательной активности средствами дидактической игры. Во второй главе представлены показатели уровней развития познавательной активности младших школьников и результаты диагностики, предлагается блок дидактических игр, направленный на развитие познавательной активности учащихся средствами дидактической игры на уроках русского языка. В заключении содержатся выводы по результатам исследования. Список литературы включает 52 источника. В приложение помещены диагностические материалы (анкеты, протоколы наблюдений), а также планы-конспекты уроков по русскому языку.

7 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 1.1. Содержание понятия «познавательная активность» Проблема формирования познавательной активности возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной активности школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения. Обществу нужны люди, способные не только потреблять знания, но и уметь их добывать. Нестандартные ситуации, встречающиеся в наши дни, требуют от нас широты интереса. Познавательная активность является особым видом интереса, областью которого является познавательная деятельность. В процессе данной деятельности происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых учащийся получает образование (Балабаева, 2015). Познавательная активность считается социально значимым качеством личности, которое формируется у учащихся в учебной деятельности. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит успешнее, если школьник проявляет познавательную активность. Это явление отмечается в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». Для определения сущности понятия «познавательная активность» необходимо для начала рассмотреть термин «активность». В литературе нами не найдено однозначного определения активности: одни ученые связывают ее с деятельностью, другие утверждают, что активность является результатом дея-

8 тельности, третьи считают, что активность – более обширное понятие, чем деятельность (Марцинковская, 1998). В словаре русского языка даётся общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В литературе и бытовой речи понятие «активность» часто употребляется как синоним понятия «деятельность». Как отмечает А.Н. Леонтьев, активность – это понятие, которое указывает на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов – раздражителей (Леонтьев, 2001). Что касается термина «познавательная активность», он в психологопедагогической литературе разными авторами рассматривается по-разному, поскольку данное понятие включает в себя большое количество аспектов развития ребёнка. Наиболее полную картину развития познавательной активности представил еще К. Д. Ушинский, который полагал, что личность ребенка формируется в процессе самостоятельного добывания знаний и использования их. Педагог считал, что решающим фактором всестороннего развития ребенка является активная позиция ребёнка в процессе обучения. «Жизнь детей в школе следует организовать так, чтобы активизировать их учебную деятельность, пробуждая новые, более высокие формы сознания. Познавательная активность рассматривается педагогом как организация учителем последовательных умственных действий учащихся, направленных на формирование осознанной потребности в получении знаний и устойчивого мировоззрения» (Ушинский, 1990, 134). Согласно суждению В. С. Ильина, в основе формирования познавательной активности лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент (Ильин, 1984).

9 Однако Т.И. Шамова не сводит познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика – она считает целесообразным рассматривать ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (Шамова, 1982). В свою очередь Ш. И. Ганелин отмечает, что «познавательная активность – это черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному усвоению знаний, умений, навыков» (Ганелин, 1982, 145). Как отмечает Г.И. Щукина, познавательная активность – это качество личности, включающее стремление личности к познанию, выражающее интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности познавательная активность становится при устойчивом проявлении стремления к познанию (Щукина, 2001). Исходя из вышесказанного, мы можем сказать, что не существует однозначного определения термина «познавательная активность». В своей работе мы будем придерживаться мнения Э. А. Красновского, который считает, что познавательная активность является проявлением всех сторон личности школьника, таких как интерес к новому, стремление к успеху, радость познания; установка на разрешение учебных и жизненных проблем; готовность к самостоятельному решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе обучения (Красновский, 2002, 54). Развитие познавательной активности происходит равномерно и постепенно, так как ребенок познает окружающий мир и своё место в окружающей среде поэтапно. Познавательная активность носит поисковый характер. Под её воздействием у учащихся постоянно возникают вопросы, ответы на которые они са-

10 ми постоянно и активно ищут. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением: он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательная активность оказывает положительное воздействие не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Следовательно, педагогический смысл и ценность этой проблемы состоит в том, что она подчеркивает необходимость раскрытия в процессе обучения объективных, интересных с точки зрения познания сторон, показывает, как, какими путями вызвать у детей удивление, активную заинтересованность окружающими явлениями (Бахир, 2004). Познавательную активность считают одним из важнейших мотивов учения школьников. Под ее влиянием учебная деятельность даже у слабо успевающих учащихся протекает более продуктивно. При условии, что педагог будет правильно организовывать учебную деятельность учащихся, познавательная активность может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и оказывать сильное влияние на его развитие. Познавательная активность выступает перед нами и как сильное средство обучения (Столяренко, 2005). Что может помочь развить познавательную активность? Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие ранее изученному – все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, то есть содействовать устойчивости интереса. Содержание учебного материала, учебная деятельность, резервы личности ученика и учителя, по мнению Г.И. Щукиной, могут стать источниками познавательной активности.

11 К формам проявления познавательной активности относят активную мыслительную деятельность учащихся, положительную эмоциональную обстановку на занятии. В развитии познавательной активности учитель играет немаловажную роль. Педагог должен замечать и хвалить все, даже незначительные успехи учащихся и в мягкой форме обращать внимание на ошибки детей. Чтобы дети проявляли интерес к учебной деятельности, учитель должен быть доброжелательным, всегда идти навстречу учащимся, повторно давать объяснение материала, если он не усвоен, создавать положительный микроклимат на уроке, использовать различные педагогические средства, не перегружать учащихся, учитывать индивидуальные возможности школьников (Грязнов, 1998). Перевод учащегося на более высокий уровень познавательной активности, то есть формирование познавательной творческой самостоятельности учащихся, является конечным результатом усилий педагога. Как считает М. И. Махмутов, эта активность заключается в том, что ученик, «анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приводит к накоплению умений, навыков, опыта таких действий, изменению качества самой умственной деятельности, к выработке особого типа мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим» (Махмутов, 1997, 18). Особенность познавательной деятельности в младшем школьном образовании находит свое выражение через выделение ее структурных компонентов. Попытки структурировать познавательную активность предпринимаются уже на протяжении довольно длительного времени. Выделяют следующие структурные компоненты познавательной активности: индивидуальный темп совершения действий, потребность в напряженной деятельности, стремление

12 к многообразной деятельности (М. В. Бод); познавательные потребности, познавательные способности, волевые качества (Ф. З. Забихуллин). Ш. А. Амонашвили считал, что в структуре познавательной активности необходимо выделять мотив, объект познания, способы и средства действия с объектом, посредническую роль педагога, результат познавательной активности (Амонашвили, 2008). Познавательную активность с точки зрения её количественного измерения принято делить на уровни: 1) по отношению к деятельности – потенциальная активность (характеризует личность со стороны готовности, стремления к деятельности) и реализованная активность (характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае); 2) по длительности и устойчивости – ситуативная активность (носит эпизодический характер) и интегральная активность (определяет общее преобладающее отношение к деятельности); 3) по характеру деятельности – репродуктивно-подражательная (характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу) и поисково-исполнительская (характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях) (Матюшкин, 1982). Показателями познавательной активности ребенка выступают: – сосредоточение внимания на изучаемом предмете, теме; – обращение ребенка по собственной инициативе к той или иной области знаний; стремление узнать больше, принимать участие в дискуссии; – положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности (Абасов, 1989). Низкая познавательная активность может быть вызвана рядом причин: 1) подача слишком легкого материала для усвоения;

13 2) высокая утомляемость учащихся; 3) подача слишком сложного материала для усвоения; 4) отсутствие занимательности в самом изучаемом материале (Щукина, 2001). Проанализировав причины низкой познавательной активности, можно предложить следующие способы ее повышения: подача материала методом проблемного изложения, используя задания с разным уровнем сложности; использование игровых технологий, работа с раздаточным материалом, работа с интерактивной доской. Таким образом, познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия в накоплении знаний, в расширении кругозора. На основании проведенного анализа теоретической литературы мы для себя определяем познавательную активность как проявление всех сторон личности, а именно: интерес к новому, стремление к успеху, радость познания; установка на разрешение учебных и жизненных проблем; готовность к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе обучения. 1.2. Особенности развития познавательной активности младших школьников Возраст, охватывающий период жизни от 6 до 11 лет (1-4 классы), называется младшим школьным возрастом. Он определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства. В младшем школьном возрасте дети отличаются:

14 – достаточно высоким уровнем умственного развития, характеризующимся расчлененным восприятием, усвоением обобщенных норм мышления, смысловым запоминанием; – формированием определенного объема знаний и навыков, интенсивно развивающейся произвольной формой памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать учащегося слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; – поведением, характеризующимся наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей (Сапогова, 2005). Младший школьный возраст является сензитивным для развития стойких познавательных потребностей и интересов, формирования познавательной активности учащихся. В этот период обучения учащиеся не только овладевают каким-либо набором наблюдений, но и учатся искать и строить знание (Божович, 2000). В этот период происходит интенсивное биологическое развитие детского организма: возрастает подвижность нервных процессов, доминируют процессы возбуждения, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка. В данном возрасте продолжают активно развиваться жизненно важные свойства личности, основы которых были заложены в дошкольном возрасте. Эти свойства личности определяются развитием процессов познавательной сферы: ощущений, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи. Средством повышения сознательности усвоения материала и мотивации

15 учения, способом развития познавательных возможностей и способностей школьников, является наличие у учащихся необходимого уровня развития психических процессов – внимания, восприятия, мышления, пространственных представлений и пространственного воображения; овладение ими всеми формами мышления (понятие, суждение, умозаключение) (Рубинштейн, 1989). Необходимое условие качественного улучшения сосредоточенности учащегося – правильно организованная учебная деятельность, требующая от учащегося регулярных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. К концу младшего школьного возраста внимание ученика становится более устойчивым и произвольным, у него формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно им управлять. Изменения в эмоционально-волевой сфере оказывают большое влияние на формирование познавательной активности учащихся. Общая ориентация эмоционально-волевой сферы учащихся младшего школьного возраста связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. Что касается воли и эмоций, то они формируются преимущественно в процессе освоения учащимися учебной деятельности и играют большую роль в развитии познавательной активности. Внимание, память, воображение, восприятие, мышление приобретают характер большей произвольности, учащиеся осваивают самостоятельного управления ими, чему способствует прогресс и в речевом развитии. Воля и эмоции оказывают влияние на развитие большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях обучающихся и в формировании у них познавательной активности (Сапогова, 2005). Как отмечают психологи, ведущая в это время деятельность – учебная, но не стоит забывать, что игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление личности учащегося. Учение для ребёнка – значимая

16 деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Поступление в школу – это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания и мотив долженствования. Следует отметить, что мотив желания всегда исходит от самого ребенка, а мотив долженствования чаще инициируется взрослыми (Марцинковская, 1998). Сейчас редко встречаются дети, которые способны не только быстро запомнить, но и длительно помнить, точно воспроизводить, и вспоминать в тот самый момент, когда это нужно. Среди младших школьников можно встретить детей, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем такие дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие дети выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний. Также среди учащихся можно встретить детей, быстро запоминающих учебный материал, но быстро забывающих выученное. У этих учащихся нужно прежде всего воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся следует давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом. Наиболее тяжелый случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. У таких учащихся уходит много времени и сил на заучивание материала, они воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у учащихся, которые часто про-

17 пускают занятия, систематически не выполняют учебные задания (Менчинская, 1989). Для того чтобы учащиеся запоминали материал, необходимо вызвать у них интерес к предмету, чтобы они сами добывали знания. Ученику легче запомнить материал, который он сам нашел, нежели готовую информацию, которую ему подал учитель. Ребенок, поступив в школу, начинает становиться зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес оказывает воздействие на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь дети замечают у себя повышенную чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Зависимость младшего школьника от мнения взрослых и сверстников начинает возрастать, что приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода. Как отмечает Н. А. Менчинская, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте преобладают социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (Менчинская, 1989, 128). В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, то есть новообразованием становится интеллектуальная и личностная рефлексия.

18 Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Большой вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» – все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении. Не следует забывать, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения (Выготский, 2010). Включаясь в учебную деятельность под руководством учителя, учащиеся начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в данном возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Они чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение.

19 Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, так как свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни (Поддъяков, 2012). Меняется и сфера потребностей младшего школьника. Преобладающими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в познании, ему хочется достигать успехов в определённых видах деятельности. Так, в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что младший возраст является благоприятным для развития познавательной активности. В этот период обучения учащиеся не только овладевают каким-либо набором наблюдений, но и учатся искать и строить знание, вырабатывают отношение к добытому знанию и способу его поиска.

20 1.3. Возможности использования дидактических игр для развития познавательной активности на уроках русского языка В учебно-воспитательном процессе для развития познавательной активности используют разнообразные виды игр. Не стоит забывать, что игра, наряду с трудом и учением, является одним из основных видов деятельности человека. В педагогической науке и практике эти игры еще не получили единого названия, однако Г. К. Селевко называет их педагогическими, а В.С. Селиванов разделяет их на воспитательные и дидактические. В нашей работе мы будем рассматривать дидактические игры, специально созданные с целью обучения детей, которые являются средством активизации познавательной деятельности школьников, развития их самостоятельности и мышления. Таким образом, дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения (Конева, 2000). Рассмотрим отличия дидактических игр от детских (см. табл. 1.). Таблица 1. 1. Сравнительный анализ детской и дидактической игры Детская игра 1) возникает спонтанно 2) используется для получения удовольствия от нее 3) результат заранее не предполагается, игра заканчивается, когда наскучит детям 4) неограниченность во времени Дидактическая игра 1) заранее планируется учителем 2) используется для усвоения знаний, умений 3) результат прогнозируется заранее, игра заканчивается, когда результат достигнут 4) время игры ограничено временем этапа урока 5) как правило, не подчиняется четко фик- 5) обязательное соблюдение правил, составсированным правилам ленных заранее При организации дидактической игры необходимо придерживаться следующих принципов: – принцип вовлечения детей в игру (они должны самостоятельно вовлекаться в игру, т.е. непринужденно);

21 – принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); – принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей); – принцип перехода от простых игровых форм к сложным (логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям). При организации игры необходимо понимать и осознавать, с какой целью она используется: 1. Интеллектуальное развитие младших школьников. 2. Увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик. 3. Углубление уже освоенных ранее знаний. 4. Объединение знаний в категории и системы (Федорова, 2005). Необходимость применения дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется следующими причинами: 1. Игровая деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте ещё не потеряла своего значения. Л. С. Выготский писал: «В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде». Отсюда вытекает, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – важный наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу (Выготский, 2010, 234). 2. Освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленно (большинство учащихся не знают, что такое «учиться»). 3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышле-

22 ния. Дидактические игры как раз способствуют развитию у детей указанных психических процессов. 4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Дидактическая игра во многом содействует преодолению указанных трудностей. Она служит средством повышения познавательной активности младших школьников. Ее цель – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Как и любая игра, она имеет свою структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие ее как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяют следующие элементы дидактической игры: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры, результат (подведение итогов). Рассмотрим их подробнее. Дидактическая задача является основным элементом игры. Она определяется целью воспитательного воздействия, формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счёта и т. д. Следующий элемент – это игровая задача. Она осуществляется детьми и реализуется через дидактическую задачу, определяет игровые действия, вследствие чего становится задачей самого ребёнка. Важно, что дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстаёт перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Основа игры – игровые действия. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направ-

23 ленности и по отношению к играющим. Игровые действия выступают средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов (результат) проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей (Удальцова, 1976). В основе любой игры лежит игровая интрига, которой предшествует создание игровой ситуации. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. Организовать и провести дидактическую игру – задача, достаточно сложная для педагога. В дидактической игре учащиеся не ставят перед собой учебную задачу узнать, научиться и т. д. Их интересует само игровое действие, которое является стимулятором познавательной активности и вызывает у них чувство удовлетворения. Грамотное проведение игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр. Прежде всего, педагог должен осознать и сформулировать

24 цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. Перед учителем стоит задача направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд для детей интересным и продуктивным (Губанова, 1997). Выделим основные функции дидактических игр: – формирование устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму; – формирование психических новообразований; – формирование собственно учебной деятельности; – формирование общеучебных умений, навыков самостоятельной работы; – формирование навыков самооценки и самоконтроля (Карпова, 1997). Таким образом, дидактическая игра дает ребенку: – возможность проявить себя как лидера; – возможность выразить себя; – новые знания. Однако существуют и негативные стороны в использовании игр в процессе обучения. Во-первых, зачастую на объяснение правил и демонстрацию игры уходит много времени, что приводит к тому, что дети не успевают за оставшееся время изучить или закрепить материал. Во-вторых, нередко нарушается механизм игры, то есть нарушается строгий порядок выполнения игровых действий. Чаще всего это наблюдается в групповых и коллективных формах игр, что приводит к путанице, а главное, к сомнительным результатам. Наконец, после проведения игр бывает трудно восстановить дисциплину в классе.

25 Чтобы дидактическая игра являлась средством активизации познавательной активности, при ее использовании должен соблюдаться ряд условий, которые позволят педагогу вызвать у ребенка интерес к знаниям: 1. Наличие у учащихся некоторого объема знаний. 2. Наличие у детей навыков учебно-игровой деятельности. 3. Понимание целей и задач дидактической игры. 4. Соответствие компонентов и параметров игры возрастным психологическим особенностям учащихся. 5. Осознание учащимися учебной значимости данной дидактической игры. 6. Наличие рефлексии. 7. Ребенок по окончании игры должен осознавать новые знания, которые он получил в ходе игры, то есть уметь ответить на вопрос: «Что нового узнал?» (Харибутова, 2017). Существует множество классификаций дидактических игр, но мы остановимся на классификации А.И. Сорокиной, которая выделяет игрыпутешествия, игры-соревнования, игры-предположения, игры-загадки, игрыбеседы. Рассмотрим краткую характеристику каждого вида. Цель игры-путешествия – усилить впечатления, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Данные игры обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, поэтапное решение задач и т.д. Примером данной игры может быть игра «Убери недочеты». Учащимся предлагается побыть в роли королевы Морфологии. На столе учителя в этот момент лежат карточки со словами, в которых допущены ошибки. Задача учащихся – взять карточку, найти в слове ошибку, проверить его написание правилом и записать в тетрадь.

26 Для проведения игры-соревнования учащихся следует разделить на группы, команды. Отличительная особенность этой игры – наличие соревновательной борьбы и внутрикомандного сотрудничества. Игра-соревнование позволяет учителю в зависимости от содержания материала вводить в игру не просто занимательный материал, но весьма сложные вопросы учебной программы. В этом заключается ее основная педагогическая ценность и преимущество перед другими видами дидактических игр. Примером такой игры может быть игра «Найди глаголы». Детям предлагается текст, в котором необходимо найти и выписать все глаголы. Положительную оценку получает тот, кто правильнее и быстрее выполнит задание. Игры-предположения («что было бы, если…»). Перед учащимися ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга. Пример такой игры – «Что произойдет с текстом, если убрать все знаки препинания?» В основе игры-загадки лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению формирует умение рассуждать, делать выводы. Примером такой игры может послужить игра «Угадай-ка». Учащимся дается карточка со словами, в которых перепутаны буквы. Их задача – разгадать слова, которые зашифрованы на карточках. Продолжительность игр-упражнений обычно составляет 10-15 минут. Данный вид игр направлен на совершенствование познавательных способностей учащихся, является хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. К ним относят разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки. (Сорокина, 1982) При использовании дидактических игр в учебном процессе и выделяют три этапа:

27 1 этап – доигровой, где определяется её педагогический замысел, развивающие, обучающие и воспитательные задачи. Каждую игру педагог должен разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволит сформулировать её задачи, содержание, условия и правила поведения, установить оптимальный способ длительности, методические ориентиры и тактику её проведения. 2 этап – собственно игровой. 3 этап – послеигровой, на нем проводится обобщающий анализ игры, где учителю предстоит: – установить степень соответствия планируемого и реального результата игры и при необходимости определить причины этого несоответствия; – провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень лёгких для детей этапов, правил, игровых заданий; – дать подробный анализ игрового настроения и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры; – определить адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения; – посмотреть на перспективы использования игры, необходимость её модификации (Степанова, 2001). Таким образом, можно сделать вывод, что в игровых формах занятий реализуются идеи совместного сотрудничества, соревнования, самоуправления, воспитания через коллектив, приобщения детей к научно-техническому творчеству, воспитанию ответственности каждого за учебу и дисциплину в классе, а главное – обучения русскому языку. Выводы по первой главе Познавательная активность в трудах многих психологов и педагогов изучена достаточно тщательно. Вопросом познавательной активности посвящены исследования и идеи многих ученых, педагогов и психологов всех вре-

28 мен и народов, В. С. Ильин, среди которых Э. А. Красновский, Ш. А. Амонашвили, А. Н. Леонтьев, Ш. И. Ганелин, М. И. Махмутова, К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина. Таким образом, познавательная активность – это проявление всех сторон личности, а именно: интерес к новому, стремление к успеху, радость познания; установка на разрешение учебных и жизненных проблем; готовность к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе обучения. Она отражает определенный интерес к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития познавательной активности. В данном возрасте доминирующими становятся потребности в познании, ребенку хочется достигать успехов в определённых видах деятельности. Одним из эффективных средств развития познавательной активности к учебному предмету может стать дидактическая игра. Использование дидактических игр является эффективным способом обучения. При использовании этих игр видно, что ученики любопытны, хотят развивать и реализовать свои способности. Правильно организованная дидактическая игра способна сформировать познавательную активность и тем самым оптимизировать процесс обучения. Такая работа интересна, эффективна и результативна.

29 Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 2.1. Диагностика уровня познавательной активности младших школьников на уроках русского языка С целью определения исходного уровня развития познавательной активности младших школьников нами был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, основными задачами которого являются: 1) формулирование критериев и показателей развития познавательной активности младших школьников; 2) выявление на основе выделенных критериев уровня развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка. Эксперимент проводился на базе МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода в 3 классе «Г» (26 человек), который обучается по образовательной программе «Система развивающего обучения Л. В. Занкова» (автор учебника – Н. В. Нечаева). Таблица 2.1. Содержательная характеристика критериев развития познавательной активности у младших школьников Критерии Когнитивный Мотивационный Эмоционально-волевой Показатели критериев Наличие познавательных вопросов, активное вовлечение учащегося в учебную деятельность. Наличие мотивов к учению, целенаправленность деятельности, её завершённость. Проявление положительных эмоций в процессе выполнения упражнений; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных упражнений. Развитие познавательной активности учащихся на уроках русского языка мы определяли по критериям, сформулированным на основе исследования Г. А. Айдашевой, которые представлены в Таблице 2.1. На основе сформули-

30 рованных критериев мы выделили три уровня развития познавательной активности у младших школьников: низкий, средний, высокий (Айдашева, 2004). Таблица 2.2. Содержание уровней развития познавательной активности № 1 Уровень Критерий Когнитивный Высокий Средний Низкий Учащийся самостоятельно выполняет упражнения, при этом демонстрирует интерес, вступает в разнообразные контакты; всегда задает дополнительные вопросы по теме урока. Учащийся не может выполнить упражнения самостоятельно; слабо проявляется потребность в обсуждении заданий, периодически задает дополнительные вопросы. Неустойчивые мотивы учения, связанные с результатами, эпизодическое сотрудничество, познавательный интерес ситуативный; стадия любопытства; неумение определять проблемы и потребности. Положительное отношение в эмоционально привлекательных ситуациях, велика роль поощрения, интерес быстро пропадает. Учащийся не может самостоятельно выполнить задания, нуждается в поэтапном объяснении выполнения упражнений; отсутствует потребность работать сообща; не задает дополнительных вопросов. Малочисленные положительные мотивы, познавательный интерес неустойчивый, кратковременное осознание цели. 2 Мотивационный Преобладание мотива сотрудничества; интерес относительно устойчивый; стадия любознательности, самостоятельно и осознанно определяет цели и задачи. 3 Эмоционально-волевой Проявление положительных эмоций при выполнении упражнения, эмоциональное напряжение и сопереживание, целеустремленность, настойчивость, ответственность. Отсутствие эмоционального напряжения, пассивность, отсутствие интереса.

31 Исходный уровень развития познавательной активности младших школьников на констатирующем этапе педагогического эксперимента определялся нами согласно обозначенным выше уровням, критериям и показателям с использованием методов наблюдения, анкетирования, опроса учащихся. Для определения, насколько самостоятельно младшие школьники работают на уроке, как вовлечены в учебную деятельность, учащимся было предложено анкетирование «Познавательная активность младшего школьника» на основе методики А. А. Горчинской. Учащимся необходимо было ответить на следующие вопросы, выбрав один из вариантов ответов: 1. Ты любишь выполнять сложные задания по русскому языку? а) да; б) иногда; в) нет. 2. Когда задан вопрос на сообразительность, ты: а) пытаешься сам найти ответ; б) когда как; в) ждешь готовый ответ от других (учителя, соседа по парте, родителей). 3. Ты предпочитаешь на уроке: а) выполнять задания самостоятельно; б) выполнять задания в паре; в) слушать объяснения учителя. 4. Что ты делаешь, если при изучении какой-то темы у тебя возникли вопросы? а) всегда нахожу на них ответ; б) иногда нахожу на них ответ; в) не обращаю на них внимания. 5. Ты пользуешься подсказками при выполнении упражнений? а) да;

32 б) иногда; в) нет. Результаты анкетирования представлены в таблице 2.3. Ответы А свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности; ответы Б – о среднем; ответы В – о низком. Таблица 2.3. Данные по развитию познавательной активности по когнитивному критерию № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 ФИ ученика Маша А. Ваня Б. Даниил Б. Маша Б. Антон В. Дарина Г. Аня Д. Рита Д. Арсений К. Сережа К. Соня К. Вика Л. Максим Л. Матвей М. Дима Н. Паша Н. Лиза П. Максим Р. Маша С. Ренат С. Даша Т. Анита Ч. Илья Ч. Николь Щ. Диана Ш. Василиса Я. 1 б в а а а б в а б а в б в в б б б в а а б б а б в а 2 в б а а а б в б в б б б в в б б б в а а б б а в в а 3 в в а а а б б б в б б б б б б б б б а б б б б б б а 4 б в а а а б в а в а в б в в б б б в а а б б а в в а 5 в а а а а а а б б б в б б в б б б б а а б б а в б а уровень низкий низкий высокий высокий высокий средний низкий средний низкий средний низкий средний низкий низкий средний средний средний низкий высокий высокий средний средний высокий низкий низкий высокий Из данных таблицы можно сделать вывод, что показатели высокого уровня интереса и самостоятельности у 27% учащихся, среднего – у 35%

33 учащихся, низкого – у 38%. Это значит, что младшие школьники выполняют задания по указанию учителя, не имея к тому внутреннего побуждения, их интерес ситуативен, самостоятельно преодолевать возникающие трудности им сложно, редко проявляется стремление узнать больше, чем дается. Для выявления уровня развития познавательной активности по мотивационному критерию мы предложили учащимся принять участие в беседе, в ходе которой каждому из учеников было предложено ответить на несколько вопросов об использовании на уроке дидактических игр. Порядок проведения опроса. До беседы нами был проведен урок с использованием дидактической игры, направленной на доведение приобретенных навыков (закрепление сведений о частице как части речи) до автоматизма (Приложение 1). Первые три пары, правильно справившиеся с заданием, получили положительные отметки. В беседе принимало участие 26 учащихся класса, ответы учащихся фиксировались. Проанализировав ответы детей, мы выявили следующее. Всем учащимся понравился урок, на котором использовалась дидактическая игра, им нравится работать сотрудничая, и они хотят, чтобы на уроках и дальше использовались данные игры, однако часть учащихся не всегда хотят сотрудничать с одноклассниками. Дети при этом осознавали, какова конечная цель дидактической игры, какой результат должен быть достигнут к её концу – нужно справиться не только быстрее всех, но и правильно. По результатам беседы мы получаем 42% учащихся с устойчивым интересом, готовых довести учебную задачу до конца, 50% – со средним уровнем, 8% – с низким. Для определения уровня развития познавательной активности по эмоционально-волевому критерию было проведено наблюдение по методике «Таинственное письмо» (Приложение 2). За 10 минут до окончания занятия мы объявили учащимся о том, что им пришло письмо, и их задача – расшиф-

34 ровать его. Содержание письма было связано с темой урока. В качестве шифра используется обычная система соответствия букв алфавита и цифр. Предложенный шифр: 15,6; 19; 4,13,1,4,16,13,16,14; 17,10,26,6,20,19,33; 18,1,9,5,6,13,28,15,16. А-1 Б-2 В-3 Г-4 Д-5 Е-6 Е-7 Ж-8 З-9 И-10 Й-11 К-12 Л-13 М-14 Н-15 О-16 П-17 Р-18 С-19 Т-20 У-21 Ф-22 Х-23 Ц-24 Ч-25 Ш-26 Щ-27 Ь-28 Ы-29 Ъ-30 Э-31 Ю-32 Я-33 Зашифрованное предложение – НЕ с глаголом пишется раздельно. В ходе выполнения данного задания за детьми на уроке осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось, проявляет ли ребенок интерес к заданию либо интерес направлен на объект изучения; проявляет ли учащийся положительные эмоции при выполнении упражнения; устойчивы ли его интересы при выполнении задания или нет. Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты. 31% учащихся проявляли положительные эмоции при решении поставленной задачи и решали ее самостоятельно до конца, что говорит о высоком уровне познавательной активности. У 42% учащихся проявление положительных эмоций и устойчивость интереса находятся в равных количествах, следовательно, мы можем сказать, что у этих детей средний уровень развития познавательной активности. 27% учащихся редко проявляют положительные эмоции, интерес отсутствует. На основе данных результатов мы можем сказать, что у этих учащихся низкий уровень познавательной активности. Выяснилось, в частности, что интересы младших школьников неустойчивы, без поддержки учителя быстро исчезают и могут не возобновляться. Учащиеся большое внимание уделяют результату и оценке, а не процессу достижения поставленной цели. Ведущими мотивами для них являются требования учителя, желание добиться его похвалы, оказаться быстрее других.

35 Часть учащихся в процессе выполнения диагностических заданий проявили увлеченность, но любознательность и пытливость, судя по данным анкетирования, проявляются крайне редко. Результаты всех трех диагностик и вывод об общем уровне развития познавательной активности младших школьников представлены нами в таблице (см. табл. 2.4.). Таблица 2.4. Общий уровень развития познавательной активности № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 ФИ ученика Маша А. Ваня Б. Даниил Б. Маша Б. Антон В. Дарина Г. Аня Д. Рита Д. Арсений К. Сережа К. Соня К. Вика Л. Максим Л. Матвей М. Дима Н. Паша Н. Лиза П. Максим Р. Маша С. Ренат С. Даша Т. Анита Ч. Илья Ч. Николь Щ. Диана Ш. Василиса Я. Когнитивный критерий Мотивационный критерий Эмоционально-волевой критерий низкий низкий высокий высокий высокий средний низкий средний низкий средний низкий средний низкий низкий средний средний средний низкий высокий высокий средний средний высокий низкий низкий высокий средний средний высокий высокий высокий средний низкий высокий средний высокий средний высокий средний низкий высокий средний средний средний высокий высокий средний средний высокий средний средний высокий низкий средний высокий высокий высокий средний средний средний средний высокий низкий средний низкий средний средний средний низкий низкий высокий высокий средний средний высокий низкий низкий высокий Уровень развития познавательной активности низкий средний высокий высокий высокий средний низкий средний средний высокий низкий средний низкий низкий средний средний средний низкий высокий высокий средний средний высокий низкий низкий высокий

36 Для наглядного представления полученных результатов нами построена диаграмма (Рис. 2.1.). Общий уровень развития познавательной активности 26% 30% высокая познавательная активность средняя познавательная активность низкая познавательная активность 44% Рис. 2.1. Общий уровень развития познавательной активности В процессе констатирующего этапа мы достигли поставленной цели: выявили уровень развития познавательной активности младших школьников. Были выявлены следующие результаты: у 30% учащихся высокий уровень развития познавательной активности, у 44% – средний уровень, у 26% – низкий уровень. 2.2. Организация практической работы по развитию познавательной активности средствами дидактической игры на уроках русского языка в начальной школе По итогам проведенных нами диагностик мы получили результаты, на основе которых было начато проектирование работы по развитию познавательной активности средствами дидактической игры на уроках русского языка в начальной школе. Перед нами стояли следующие задачи:

37 1) разработать дидактические игры по русскому языку, которые направлены на формирование мотивации к учению и побуждают младших школьников к самостоятельной деятельности; 2) разработать фрагменты уроков, где наглядно представлены ход и результат дидактической игры. С целью реализации заявленных в гипотезе исследования педагогических условий и решения поставленных перед формирующим этапом эксперимента задач мы подобрали и охарактеризовали блок дидактических игр для младших школьников, направленных на развитие познавательной активности, а также разработали фрагменты уроков, на которых их можно проводить. Темы уроков выбраны в соответствии с календарно-тематическим планированием. Как нам кажется, наиболее эффективным видом игры является играсоревнование. Игры-соревнования основаны на стремлении быстрее достичь результата, выиграть, определяют темп умственной активности. Использование на уроках таких игр способствует более прочному закреплению учебного материала. Так, с элементами игры-соревнования можно провести урок по теме «Союз как часть речи. Соединительные и противительные союзы». Детям предлагается игра «Убери лишний вагон», которую целесообразно проводить на этапе закрепления изученного материала. Как и в любой дидактической игре, в ней выделяется три этапа. На первом этапе, доигровом, определяется её педагогический замысел, задачи, составные части (условие). Цель игры – закрепить знания о союзах как о части речи. Предполагаемые результаты: усвоение материала о сочинительных и противительных союзах. Предполагаемая длительность игры – 10 минут.

38 Примечание. Если у учащихся возникают трудности при выполнении задания, им дается подсказка: лишние предложения отличаются от других предложений, написанных на вагонах, по назначению вписанных слов. Учитель: Мы познакомились с вами с видами союзов. Теперь я предлагаю вам игру, которая называется «Убери лишний вагон». Внимательно послушайте условие игры: на станции стоит три поезда. Каждый из которых состоит из вагонов. Когда вагоны присоединяли к поезду, совершили ошибку, присоединив лишний вагон, не подходящий к составу. Ваша задача – первыми вписать недостающие слова, найти лишние вагоны, и объяснить, чем же они отличаются. Сделать это вам помогут предложения, написанные на каждом вагоне. Каждой паре учащихся достанется свой поезд, и, прежде чем принять решение, вам необходимо обсудить свое решение с соседом по парте, затем вместе со своим рядом и определить человека, который будет выражать общее мнение. Группа, которая справится быстрее всех и при этом правильно, получит положительные оценки. Ученики-дежурные раздают карточки. Учитель: Если вам понятно задание, тогда приступайте к его выполнению. 2 этап – собственно игровой: Учитель: Итак, первой справилась с заданием 2 группа. Приступим к обсуждению. Поезд №2, какой вагон у вас лишний и почему? Командир команды 1: Вагон №1. «Я сделал математику и пошел в кино» будет лишним, так как здесь вставили союз и, который является сочинительным, а в вагонах №2 «Я сделал математику, но не пошел в кино» и №3 «Я сделал математику, а русский язык не сделал» мы вставили союзы а, но, которые являются противительными.

39 Учитель: Кто не согласен с ответом ребят, поднимите руку. Правильно, ребята без ошибок справились с заданием и получают свои отметки. Теперь послушаем ответы двух оставшихся групп. Какой же у вас лишний вагон? Командир команды 2: Вагон №2. «Коля и Саша справились с контрольной на «пять»» будет лишним, так как здесь вставили союз и, который является сочинительным, а в вагонах №1 «Огонёк ярко вспыхнул, но быстро потух» и №3 «Летом жарко, а зимой холодно» мы вставили союзы а, но, которые являются противительными. Учитель: Если все согласны с ответом группы, приступим к обсуждению 3 команды. Командир команды 3: Вагон №3. «Июнь и июль – летние месяцы» будет лишним, так как здесь вставили союз и, который является сочинительным, а в вагонах №1 «Маша любит играть на гитаре, а Вика на скрипке» и №2 «Щенок долго лаял, но никто так и не смог понять, что его тревожит» мы вставили союзы а, но, которые являются противительными. На третьем, послеигровом этапе проводится обобщающий анализ: в ходе данной игры учащиеся не только анализируют и сравнивают фактический материал, но и закрепляют полученную раннее информацию о союзах. Другими словами, эта игра способствует углублению знаний при помощи ранее усвоенного: Учитель: Итак, к какому выводу мы можем прийти? Ученики: Существуют два вида союзов – соединительные и противительные. К соединительным относится союз и, а к противительным – а, но. Учитель: Так в чем же их разница? Ученики: Союз и соединяет, а союзы а, но – противопоставляют. Выделим положительные стороны этой игры: она решает учебную задачу, включает в деятельность всех учащихся, все ученики успешны в результате коллективной деятельности (учитель никому не делает замечания в случае ошибки ребенка).

40 Затруднения у учащихся в этой игре может вызвать недопонимание условий игры, отставание работы слабых учеников за работой сильных, неумение работать сотрудничая. Включение в урок данной игры делает процесс обучения занимательным, вызывает интерес к самому процессу деятельности, потому что им необходимо взаимодействовать не только в паре, но и в пределах целого ряда. Игра создает у детей приподнятый эмоциональный настрой, облегчает преодоление трудностей при закреплении учебного материала. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Даже самые пассивные дети включаются в процесс игры. Игру «Убери лишний вагон» можно содержательно модифицировать и использовать на других уроках по темам «Предлог как средство связи слов в предложении», «Частица как часть речи», «Правописание частицы не с глаголами», причем не только на этапе закрепления изученного, но и на этапе актуализации знаний. Следующий вид игры – игры-упражнения, которые направлены на совершенствование познавательных способностей. Примером такой игры может быть игра «Ромашка», которую можно провести на уроке по теме «Особенности глаголов прошедшего времени» на этапе актуализации знаний учащихся. На доигровом этапе формулируется цель обобщить знания учащихся по определенной теме, выявить пробелы в знаниях. Предполагаемые результаты: обобщение знаний учащихся о глаголе. Продолжительность игры – 7 минут. Учитель: С какой частью речи мы работали на последних уроках? Ученики: С глаголом. Учитель: Давайте вспомним, что мы уже знаем о глаголе 2 этап – собственно игровой: Учитель: На доске прикреплена ромашка, на каждом лепестке с обратной стороны записано предложение, которое необходимо дополнить. Ваша

41 задача – оторвать лепесток, прочитать предложение и дополнить его. Кто желает пойти первым? Выходит первый учащийся. Отрывает лепесток. Учитель: Итак, глагол – это… Ученик 1: Глагол – это самостоятельная часть речи, которая обозначает действие предмета. Ученик 2: Глаголы отвечают на вопросы что делать? и что сделать? Ученик 3: Глаголы обозначают действие предмета. Ученик 4: Глаголы изменяются по временам и числам. Ученик 5: В настоящем времени глагол обозначает действие, которое совершается в данный момент. Ученик 6: В прошедшем времени глагол обозначает действие, которое уже совершилось. Ученик 7: В будущем времени глагол обозначает действие, которое будет совершено. Ученик 8: Назовите грамматическое значение глагола – глагол обозначает действие. Ученик 9: Назовите грамматические признаки глагола – глагол имеет форму числа и форму времени. Примечание. Если игрок, оторвавший лепесток, затрудняется продолжить предложение, ему помогает другой ученик, поднявший руку. Правильно продолживший предложение ученик получает звёздочку. Тот, кто набрал за урок три звёздочки, получает положительную оценку. На послеигровом этапе необходимо проанализировать результат игры. В данной игре дети попадают в ситуацию, требующую мыслительного напряжения. Трудности, которые могут возникнуть у учащихся в процессе выполнения данной работы, включают недопонимание правил игры, незнание ответов на вопросы из-за недостаточной подготовки к уроку.

42 В процессе выполнения данной игры дети вовлекаются в активную учебную деятельность, опирающуюся на мыслительные процессы. Следует помнить, что учащиеся могут иметь как мотивацию достижения успеха, так и мотивацию избегания неудачи, из-за чего, даже зная ответ на вопрос, будут бояться ответить. На протяжении игры учащихся не ругают за то, что они не могут продолжить предложение, зато дают высказаться детям, которые подготовлены хорошо. Так, у одних появляется желание набрать три звездочки, помогая тем, кто затрудняется, а другие понимают, что в случае неудачи ничего плохого не произойдет, зато у них тоже будет возможность помочь однокласснику ответить на вопрос и проявить таким образом себя. Данный вид игры может быть организован не только в виде ромашки, но и в виде пазла, мешочка с подарком и так далее. Эту игру целесообразно проводить на следующих уроках: «Служебные части речи: предлоги, союзы, частицы», «Союз как часть речи. Роль союзов», «Частица как часть речи». Следующим не менее интересным видом игр является игра- путешествие. Такой вид игры способствует обострению внимания, наблюдательности, осмыслению учебных и игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха. Так, с элементами игры-путешествия можно провести урок по теме «Грамматические признаки глаголов. Совершенный и несовершенный вид». Учащимся предлагается игра «Аукцион», которую следует провести на этапе закрепления изученного. На доигровом этапе формулируется цель игры – способствовать закреплению знаний о совершенном и несовершенном виде глаголов. Предполагаемым результатом является не только закрепление знаний о совершенном и несовершенном виде глаголов, но и развитие познавательной активности. Продолжительность игры – 10 минут. Учитель: Ребята, мы с вами познакомились с грамматическими признаками глаголов, и, чтобы закрепить наши знания, мы с вами отправляемся на аукцион.

43 2 этап – собственно игровой. Учитель: Разделитесь на 2 команды. Первые 3 группы учащихся будут первой командой, вторые 3 группы – второй. Ученики делятся на команды. Учитель: У вас на столах лежат карточки: в первом столбике записаны глаголы в неопределенной форме, в другом – имена существительные. Ваша задача – составить словосочетания так, чтобы у первой команды глагол был несовершенного вида, а у второй команды – совершенного. На это задание вам дается 3 минуты. После того, как закончится время, вы по очереди будете называть словосочетания. Побеждает та команда, которая больше составит правильных словосочетаний. Дежурные учащиеся раздают карточки со словами. Глаголы: бегать, сбегать, найти, работать, сказать, загореть, поработать, писать, исписать, лежать, находить, говорить, летать, загорать. Существительные: дорога, дом, море, письмо, пляж, тетрадь, урок, школа Учитель: Время вышло, предлагаю начать аукцион. Команды по очереди называют словосочетания. 1 команда (совершенный вид): сбегал за письмом, сбежал из дома, сбежал с урока, написал письмо, исписал тетрадь, нашел дорогу, нашел тетрадь, загорел на море и т.д. 2 команда (несовершенный вид): бежал по дороге, бежал на урок, бегал по школе, искал дорогу, искал тетрадь, работал в дороге, работал на уроке, лежал в доме, говорил о школе, летал на море и т.д. Учитель: Итак, с небольшим отрывом побеждает первая команда. На последнем этапе подводится итог игры. Учитель: Итак, каким образом мы разграничиваем глаголы совершенного и несовершенного вида?

44 Ученики: Глаголы совершенного вида отвечают на вопрос что сделал?, а несовершенного – что делал?. Наиболее трудным в этой игре для учащихся может быть: недопонимание условий игры, отставание работы слабых учеников за работой сильных, неумение работать сотрудничая. Поможет младшим школьникам быстро справиться с заданием понимание учебного материала. Работа в командах способствует организованной работе. В команде учащиеся высказывают свое мнение, помогают друг другу, исправляют недочеты. Работа в команде позволяет активизировать работу слабых учащихся, способствует проявлению их возможностей. Так, игру-путешествие можно проводить и на этапе изучения нового материала. В данном случае она будут формировать мотивацию к дальнейшему изучению определенной темы. Приведем пример такой игры – «Исследователи». С элементами данной игры можно провести урок по теме «Смысл частицы не и её значение». На доигровом этапе необходимо определить цель: знакомство с новым материалом. Предполагаемый результат – получение новых знаний. Учитель: Ребята, сегодня мы с вами отправляемся в экспедицию. Все ваши исследования и выводы вы должны будете заносить в таблицу. На втором этапе проводится игра. Учитель: сейчас мы с вами поработаем в парах. Каждая пара получает листочек пословицами, в которых допущены ошибки. У вас есть 3 минуты, чтобы прочитать их, обсудить в парах их смысл и подготовиться к ответу. Ученики читают пословицы, обсуждают их. Учитель: Итак, что у вас получилось? Прочитайте первую пословицу. Ученик 1: Ложь человека красит. Учитель: Все ли в ней так? Ученики: Нет, здесь пропущена частица не. Пословица должна звучать так: ложь человека не красит.

45 Учитель: Правильно, как вы понимаете ее смысл? Ученики высказывают свои предположения. Учитель: А если эту частицу не вставлять, то смысл пословицы останется таким же или нет? Что произойдет? Ученики высказывают предположения. Учитель: Приступим к следующей пословице. Далее работа идет по аналогии. Ученик 2: Откладывай доброе дело на завтра – не откладывай доброе дело на завтра. Ученик 3: Новых друзей наживай, а старых забывай – новых друзей наживай, а старых не забывай. Ученик 4: Друг в беде бросит – друг в беде не бросит. Ученик 5: Из плохого хорошее сделаешь – из плохого хорошее не сделаешь. Ученик 6: Не беда ошибиться, беда исправиться – Не беда ошибиться, беда не исправиться. На последнем, послеигровом этапе проводится анализ игры: в ходе данной игры учащиеся не только анализируют и сравнивают фактический материал, но и получают новую информацию. Другими словами, эта игра служит мотивацией к изучению нового материала: после выхода из игровой ситуации, которую можно в данном случае квалифицировать как проблемную, дети с легкостью приступают к дальнейшему изучению темы. Учитель: Итак, к какому выводу мы можем прийти? Для чего используются частицы не? Каков их смысл? Ученики: Частица не придаёт глаголу отрицательный смысл, благодаря этой частице смысл предложения меняется на противоположный. Включение в урок экспедиции по русским пословицам заставляет активно искать способ преодоления трудностей. Выполнение второго и последующих заданий по аналогии создает ситуацию успеха для детей, которые

46 поначалу не очень хорошо поняли учебную задачу. Рабочая атмосфера и коллективное рассуждение облегчают преодоление трудностей при изучении нового материала и закрепления уже изученного учебного материала. Данную игру можно использовать не только на данном уроке, но и на таких, как «Предлог как средство связи слов в предложении», «Частица как часть речи», «Правописание частицы не с глаголами». Следующий вид игры – игра-загадка. Такой вид игры развивает способность к анализу, обобщению, формируют умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. Приведем пример такой игры – «Одним словом», которую можно провести на уроке по теме «Имя существительное как часть речи». Данную игру можно использовать на этапе словарной работы. На доигровом этапе определяется цель игры – активизировать словарный запас детей, развивать умение обобщать. Предполагаемый результат – активизация словарного запаса учащихся. Продолжительность игры – 10 минут. 2 этап – собственно игровой. Учитель: Сейчас я буду читать вам описание предмета и предложения. Ваша задача – заменить предложения и сочетания слов одним словом и записать их в тетрадь. Один ученик работает у доски, остальные в тетрадях. Учитель: Сосуд с ручкой и носиком для кипячения воды или заваривания чая. Шестьдесят минут. Дом с тремя крылечками, ездит с человечками. Городской транспорт, едет там, где провода. Из чего делают тяжелые сковородки. Первый зимний месяц. Ученики отгадывают слова и записывают их в тетрадь. Учитель: Поменяйтесь с соседями по парте тетрадями, и сверьте написанное в тетради и на доске. Слова, записанные на доске: Чайник, час, автобус, троллейбус, чугун, декабрь.

47 На последнем, послеигровом этапе, проводится анализ игры: затруднения могут быть вызваны неправильным пониманием лексического значения слова, непониманием описания предмета. Учитель: Поставьте карандашом отметки. Включение в урок данной игры организует ситуацию мыслительного напряжения, которая требует от учащихся размышления, но в то же время создает у детей приподнятый эмоциональный настрой. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. В игру с удовольствием включаются даже самые пассивные дети. Данную игру можно использовать не только на данном уроке, но и при изучении других тем, провести её, используя приём ответов по цепочке. Элемент занимательности можно усилить, предложив коллективно заполнить кроссворд ответами / составить собственный кроссворд. Менее популярный вид игры – игры-предложения «Что будет, если…?». Такой тип игры требует умения соотнести знания с обстоятельствами, устанавливать причинно-следственные связи. Так, с элементами игрыпредложения на уроке по теме «Текст: стиль, тип, тема, микротема. Составление текста-рассуждения» можно провести этап актуализации опорных знаний. На первом этапе определяется цель игры – закрепление признаков текста. Предполагаемый результат – четкое понимание таких признаков текста, как связь предложений по смыслу и грамматически, единство темы. Дежурные ученики раздают раздаточный материал. 2 этап – собственно игровой. Учитель: У вас на столах лежат карточки. На них записан текст. Что будет, если поменять предложения местами? Запишите полученное в тетрадь. Ученики записывают предложения в тетрадь в случайном порядке. Учитель: Что произошло? Текст ли вы записали? Ученики: Нет, мы записали группу предложений. Учитель: Почему вы так считаете? Что мы называем текстом?

48 Ученики: Текст – это группа предложений, связанных по смыслу. Учитель: Значит, какой можно сделать вывод, что произойдет, если поменять предложения местами? Ученики: Если поменять предложения местами, то это будет не текст, а группа предложений, так как в тексте предложения связаны по смыслу. Учитель: А что будет, если убрать знаки препинания? Ученики: Получится набор слов. На последнем, послеигровом этапе, проводится анализ игры: трудности, которые могут встретиться – неразграничение понятий «текст» и «группа предложений», неумение формулировать свою точку зрения. Учитель: Какой вывод можно для себя сделать? Ученики: Текст – это группа предложений, связанных по смыслу, и если их поменять местами, то это будет уже не текст, а группа предложений. При включении данной игры в урок учащиеся попадают в ситуацию поиска, требующую от них активизации знаний и включения логических умений. Эту ситуацию дети, хоть и по предложению учителя, но создали себе сами: деформировали текст и ответили на вопросы по нему. Данная игра способствует созданию ситуации успеха, ведь, найдя ответы на вопросы учителя, дети начинают испытывать чувство удовлетворения и уверенность в собственных силах. Перечисленные игры не только помогают решать учебную задачу, но и являются эффективным методом обучения, который способствует формированию положительного отношения к учению, к предмету, на котором используется занимательный материал. Данные дидактические игры подчиняются важнейшему ряду условий для развития познавательной активности, а именно: 1. Опора на активную мыслительную деятельность (ситуации решения познавательных упражнений, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости

49 суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение). 2. Эмоциональный отклик учащихся, получение положительных эмоций в процессе обучения. 3. Благоприятная обстановка в учебном процессе. 4. Содержание учебного материала направлено на изучение нового, закрепление изученного. 5. Самостоятельная деятельность учащихся (Эльконин, 1989). Таким образом, дидактические игры предоставляют возможность учащимся раскрыть свои потенциальные возможности, более эффективно применять свои способности. Дидактические игры на уроках русского языка создают ситуацию успеха для слабых учеников, позволяют им раскрыться. Удовлетворение от решенной проблемы, верного ответа на вопрос после активной мыслительной работы придает уверенности в своих силах, является предпосылкой повышения мотивации к предмету «Русский язык» и к учебной деятельности в целом. В конечном счете это ведет к развитию познавательной активности учащихся. Выводы по второй главе На констатирующем этапе нами выделены и сформулированы критерии оценки познавательной активности: когнитивный, мотивационный и эмоционально-волевой и показатели высокого, среднего и низкого уровней её развития. Результаты диагностик констатирующего этапа способствовали выявлению уровня развития познавательной активности. Для этого мы использовали метод наблюдения, анкетирование и опрос. По итогам диагностик были выявлены следующие результаты: у 30% учащихся высокий уровень развития

50 познавательной активности, у 44% – средний уровень, у 26% – низкий уровень. На формирующем этапе нами был составлен блок дидактических игр, а именно: – игра-соревнование «Убери лишний вагон», целью которой являлось закрепление знаний о союзах; – игра-упражнение «Ромашка», ее цель – обобщить знания учащихся по определенной теме, выявить пробелы в знаниях; – игра-путешествие «Аукцион», цель игры – способствовать закреплению знаний о совершенном и несовершенном виде глаголов; – игра-загадка «Одним словом», цель игры – активизировать словарный запас детей, развивать умение обобщать; – игра-предложение «Что будет, если…?», цель игры – содействовать закреплению признаков текста. Предложенные дидактические игры способствуют развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию речи детей: пополнению и активизации словаря, а в целом – повышению уровня познавательной активности младших школьников.

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема развития познавательной активности учащихся в процессе обучения занимает одно из главенствующих мест в современных психологопедагогических исследованиях. От решения этой проблемы в большей степени зависит эффективность учебного процесса, потому что активность является важным мотивом познавательной деятельности учащегося. В процессе практической работы были изучены труды многих учёных, психологов, педагогов, освоены эффективные формы и методы работы с детьми по развитию их познавательной активности. Нами было предположено, что использование дидактических игр на уроках русского языка будет способствовать развитию познавательной активности младших школьников, при условии, что: – дидактическая игра будет направлена на формирование мотивации к учению; – дидактическая игра будет побуждать младших школьников к самостоятельной деятельности. В настоящее время существует множество классификаций игр. Дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе. Дидактические игры имеют огромное значение при обучении детей младшего школьного возраста. Дидактическая игра направлена на мотивацию к учению, побуждает к самостоятельной деятельности, вовлекает в активную учебную деятельность каждого ученика, развивает коммуникативные навыки, учит работать сообща, формирует информационные и логические умения, дает учащемуся реализовать свои творческие идеи. Нами были выделены и сформулированы критерии развития познавательной активности (когнитивный, мотивационный и эмоционально-волевой) и охарактеризованы их показатели, распределенные по трем уровням. По итогам диагностик был охарактеризован общий уровень развития познавательной

52 активности, квантитативные показатели таковы: у 30% учащихся высокий уровень развития познавательной активности, у 44% – средний уровень, у 26% – низкий уровень. Нами было предпринято описание практической работы по развитию познавательной активности младших школьников средствами дидактической игры. Разработаны планы-конспекты уроков согласно календарно- тематическому планированию, рассмотрены и прокомментированы фрагменты уроков, на которых проводится дидактическая игра. В ходе практического использования данных игр мы увидели, что учащиеся показывают определенную динамику относительно исходного уровня познавательной активности: работают более самостоятельно, с интересом включаются в деятельность, процесс игры сопровождается эмоциональным откликом. Предложенные дидактические игры способствуют развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию речи детей: пополнению и активизации словаря. Таким образом, использование дидактических игр способствует повышению уровня познавательной активности детей. Задачи, поставленные в начале работы, решены, цель исследования достигнута, гипотеза может считаться подтвержденной.

53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абасов З. А. Познавательная активность школьников / З. А. Абасов // Советская педагогика. – 1989. – №7. – С. 40-43. 2. Айдашева Г. А. Дошкольная педагогика / Г. А. Айдашева. – М: Феникс, 2004. – 326 с. 3. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш. А. Амонашвили. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. – 544 с. 4. Аристова Л. П. Активность учения школьника / Л. П. Аристова. – М., 1968. – 139 с. 5. Балабаева Н. В. Понятие и сущность познавательной активности младших школьников. – 2015. – http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2015/2015-2-8 Режим доступа: (Дата URL: обращения: 12.05.2018). 6. Бахир В. К. Развивающее обучение // Начальная школа, 2004. – № 5. – С. 26-30. 7. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М.,1989. – 347 с. 8. Буряк В. К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности / В. К. Буряк // Педагогика, 2007. – № 8. – С. 71–78. 9. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М.: Астрель, 2010. – 671 с. 10.Ганелин Ш. И. Обучение и воспитание школьника. Вопросы активности и самостоятельности в учебно-воспитательном процессе. / Ш. И. Ганелин. – М.: ЛТУ, 1982. – 250 с. 11.Годовикова Д. С. Познавательная активность младших школьников / Д. С. Годовикова, Т. М. Землянухина // Педагогика, 1998. – №5. – С. 29-34.

54 12.Горенков Е. М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л. В. Занкова / Е. М. Горенков // Начальная школа, 2004. – №2. – С. 44-46. 13.Грязнов Ю. П. Развитие познавательной активности учащихся / Ю. П. Грязнов, Л. А. Лисина, П. И. Самойленко // Специалист, 1998. – №2. – С. 30–33. 14.Губанова О. В., Лёвкина И. С. Использование игровых приёмов на уроках // Начальная школа, 1997. – №6. – 98 с. 15.Доронина Н. Н., Чернова О. А. Познавательная активность детей младшего школьного возраста / Н. Н. Доронина // Молодой ученый, 2018. – №4. – С. 176-178. 16.Дубова Т. А. Дидактическая игра «Иду в гости» на уроках русского языка / Т. А. Дубова // Начальная школа, 2001. – №11. – С.23-25. 17.Ершов А. А. Взгляд психолога на активность человека / А. А. Ершов. – М.: Луч, 1991. – 157 с. 18.Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс / В. С. Ильин. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с. 19.Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е. В. Карпова / Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с. 20.Конева О. Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие / О. Б. Конева. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. – 32 с. 21.Красновский Э. А. Показатели в образовании / Э. А. Красновский // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002. – № 5. – С. 53-57. 22.Красножонова Е. С. Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60–80-х гг. ХХ века: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Пятигорский государственный лингвистический университет / Е. К. Красножонова. – Пятигорск, 2005 – 185 с.

55 23.Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1984. – №5. – С. 41-44. 24.Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2001. – 511 с. 25.Лисина М. Н. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. Н. Лисина // Вопросы психологии, 1982. – №4. – С. 18-35. 26.Литвиненко Н. С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.09 / Казан. гос. пед. ин-т / Н. С. Литвиненко – Казань, 1972 – 24 с. 27.Лозовая В. И., Троцко А. В. Познавательная активность как педагогическая проблема / В. И. Лозовая // Сов. педагогика, 1989. – №11. – С. 85-89. 28.Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А. К. Маркова. – М., 1983. – 96 с. 29.Марцинковская Т. Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов / Т. Д. Марцинковская. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с. 30.Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982. – № 4. – С. 5-17. 31.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М. И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с. 32.Нечаева Н. В. Методические рекомендации к курсу Русский язык. 3 класс. – Самара: Учебная литература: Издательский дом Федоров, 2017. – 176 с. 33.Нечаева Н. В. Русский язык. Учебник для 3 класса. – Самара: Учебная литература: Издательский дом Федоров, 2017. – 192 с. 34.Пищова А. В. Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения русскому языку: дис. … канд. пед. наук:

56 13.00.02 / Нучно-метод. учрежд. «Национ. ин-т образования» Мин-во образ. Респ. Бел. / А. В. Пищова. – Минск, 2002. – 197 с. 35.Поддъяков Н. Н. Очерки психологического развития дошкольников / Н. Н. Поддъяков. – М.: Просвещение, 2012. – 341 с. 36.Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е. Д. Божович. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. – 204 с. 37.Редковец И. А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности / И. А. Редковец // Воспитание у учащихся познавательной активности. – Волгоград, 1971 – С. 24–34. 38.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с. 39.Сапогова Е. Е. Психология развития человека: учеб. пособие для студентов вузов / Е. Е. Сапогова. – М.: Аспект-Пресс, 2005. – 460 с. 40.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М., 1998. – 256 с. 41.Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. – М., 1982. – 95 с. 42.Степанова О. А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О. А. Степанова. – М.: Сфера, 2003. – 96 с. 43.Столяренко Л. Д. Педагогика / Л. Д. Столяренко / Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 75 с. 44.Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1988 – 175 с. 45.Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. – Минск, 1976. – 128 с. 46.Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1990. – Т.5. – 528 с.

57 47.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. – 6е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. 48.Федорова Л. И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем / Л. И. Федорова. – М.: Аст, 2005. – 176 с. 49.Харибутова Ю. Н. Дидактическая игра как средство обучения младших школьников / Ю. Н. Харибутова // Начальная школа, 2017. – №2. – С. 3537. 50.Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 209 с. 51.Щукина Г. И. Проблема познавательной потребности в педагогике / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 2001. – 351 с. 52.Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М: Педагогика, 1989. – 231 с.

58 Приложение

59 Приложение 2 Протокол наблюдения над проявлением положительных эмоций и устойчивостью интереса младших школьников (эмоционально-волевой критерий) № ФИ ученика уровень Маша А. Ваня Б. Даниил Б. Маша Б. Антон В. Дарина Г. Аня Д. Рита Д. Арсений К. Сережа К. Проявление положительных Устойчивость эмоций интереса + + + + + + + + + + + + + 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Соня К. Вика Л. Максим Л. Матвей М. Дима Н. Паша Н. Лиза П. Максим Р. Маша С. Ренат С. Даша Т. Анита Ч. Илья Ч. Николь Щ. Диана Ш. Василиса Я. + + + + + + + низкий средний низкий средний средний средний низкий низкий высокий высокий средний средний высокий низкий низкий высокий + + + + + + + низкий средний высокий высокий высокий средний средний средний средний высокий

56 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тема урока: Частица как часть речи. Цель: обобщить и расширить сведения о частице как о части речи. Задачи: предметные – содействовать формированию усвоения правила правописания частиц, овладения алгоритмом правописания; внимательного отношения к слову; активного отношения к приобретенным умениям на уроке. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию интереса к учебному материалу, исследовательской деятельности и представлению о причинах успеха на учебе; развитию гармоничной личности ребенка. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебные задания, соответствующему этапу обучения; проговаривать вслух последовательность действий, составляющих основу освоенной деятельности; познавательных – формировать навыки грамотного и осознанного правописания слов с безударной гласной в корне слова; умение на основе анализа слова делать выводы; коммуникативных – использовать речь для регуляции своего действия, оперировать диалогической формой речи, соблюдать грамматические нормы произношения. Оборудование урока: карточки, тетради, учебник Нечаева Н. В. «Русский язык».

57 Ход урока Этапы урока Организационный момент Время 3 мин. Каллиграфическая работа 5 мин. Самоопределение к 7 мин. деятельности: формулирование Деятельность учителя 1. Проверяет готовность к уроку. Прозвенел звонок весёлый, Мы начать урок готовы. Будем слушать, рассуждать И друг другу помогать. 2. Напоминает учащимся о правилах посадки, положении тетради при письме. – Ребята, а теперь давайте подарим улыбку друг другу, чтобы хорошее настроение нас не покидало на уроке. Теперь подарите улыбку мне. – А сейчас зарядимся энергией и будем передавать ее друг другу. Хорошо потерли и зарядили ладошки положительной энергией. И прижали свои ладошки к ладошкам товарища. 3. Готовит руки для письма: вращательные движения кистью, растирание пальчиков. 4. Предлагает записать число в тетради и «Классная работа». – Послушайте стихотворение и скажите, какой звук чаще всего встречается в нём? Ливень, ливень льёт везде Рады птенчики в гнезде. – Определите порядок следования буквы и продолжите ряд: ЛлЛ ЛллЛ ЛлллЛ Л… - Определите количество слогов, звуков и букв в слове льет, запишите его транскрипцию. Запишите предложения. Не все дети любят ходить в больницу. Они ненавидят уколы и не любят, когда им нездоровится. Деятельность ученика Показывают готовность уроку. Готовят руку для письма. Делают запись в тетради. Формы и методы к Беседа. Выполняют задание учителя. Беседа. Записывают предложения. Отвечают на вопросы. Работа тетради. Беседа. в

58 темы урока, постановка цели и задач урока, мотивация к учебной деятельности Изучение материала нового 8 мин. Выделите служебные части речи. – Чем они отличаются от самостоятельных частей речи? (своей несамостоятельностью) – Для чего они служат? – Что связывают предлоги? (Слова в словосочетании, в предложении) – Что связывают союзы? (слова в предложении, части предложения) – Какие именно слова? (Отвечающие на один и тот же вопрос) – Как назвали третью группу? (частицы) – О чем пойдет речь на уроке, какова тема нашего урока? – Какую цель поставим? – Чтобы достичь поставленной цели, что нам предстоит сделать на уроке? Упр. 218 Читают текст. Первичное чтение текста по ролям. Отвечают на – В каком стиле написан текст? учителя. – Возможна ли замена предложенного предложения? Почему? – Так в каком стиле чаще всего употребляются частицы? – Сколько героев участвуют в разговоре? – Значит, это… – А теперь в парах еще раз прочитайте этот текст, исключив из него все выделенные слова. – Что-то изменилось? – Какой сделаем вывод, для чего нужны частицы? Работа с информацией (сведения о языке, с. 126) – Прочитайте сведения о языке, пользуясь опорой. – Кто хочет поделиться информацией? – Как пишутся частицы со словами? Беседа. вопросы Работа в парах.

59 Первичное усвоение 8 мин. Самостоятельная работа. Вставьте подходящие по смыслу слова. Самостоятельная работа. ______у птиц встречаются забавные имена. ______ поверишь, что водится птица поганка. ____птичка завирушка есть. Или ___ юла. И ____ совсем милые имена: овсянка, просянка и ____ чечевица. А _____ плохое название чиж или чечетка? ____ непонятными будут для нас имена: зеленушка, синехвостка, бололобик? ____ названия-прозвища лучше всего Физкультминутка 2 мин. Первичное закрепление 8 мин. Слова для справок: и, едва ли, даже, вот, уж, разве, неужели, все-таки. Взаимопроверка. Мы луга сейчас пройдем, Выполняют упражнения. В лес дремучий заглянем, Глазками – моргнем, Волшебной палочкой взмахнем, Наклонились, Потянулись, Сделали глубокий вдох, Продолжаем наш урок. Теперь мы с вами поиграем. Как мы с вами уже выяснили, Работа по карточкам. частицы несут в себе различные смысловые оттенки. А вот какие, вы определите, выполнив следующее задание. У вас на партах лежат частицы. Ваша задача – вставить подходящие по смыслу частицы в предложения и определить, какой смысл несет эта частица. Игра «Кто быстрее?». Первые три пары, правильно справившиеся с заданием, получают положительные оценки. Это _____ молоко, а кефир. (не, ОТРИЦАНИЕ) ____ прелесть эти сказки! (что за, ВОСКЛИЦАНИЕ) Работа в парах.

60 Итог рефлексия. урока, 3 мин. Домашнее задание 1 мин. К сожалению, я _________приеду вовремя. (вряд ли, СОМНЕНИЕ) Такое _____ представить страшно! (даже, УСИЛЕНИЕ) Говоришь ___ ты на английском языке? (ли, УТОЧНЕНИЕ) Ему может помочь _________ друг. (только, ОГРАНИЧЕНИЕ) А теперь давайте проверим, как вы справились с заданием. – Мы с вами хорошо поработали на уроке, давайте вспомним, Отвечают на над какой темой мы работали? учителя. - Что мы узнали на уроке? – Вы хорошо потрудились, оцените свою работу на уроке, с помощью сигнальных карточек. Д. з: упр. 220 б,в Записывают задание. вопросы Беседа. домашнее

61 Вопросы для беседы с учащимися Понравился ли тебе урок? Понравилась ли тебе игра на уроке? Нравится ли тебе сотрудничать с одноклассниками? Ты бы хотел, чтобы на уроке и дальше использовались игры?

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Тема урока: Текст: стиль, тип, тема, микротема. Цель: расширить сведения о тексте. Задачи: предметные – содействовать овладению алгоритмом правописания; внимательного отношения к слову; активного отношения к приобретенным умениям на уроке. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию интереса к учебному материалу, исследовательской деятельности и представлению о причинах успеха на учебе; развитию гармоничной личности ребенка. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебные задания, соответствующему этапу обучения; проговаривать вслух последовательность действий, составляющих основу освоенной деятельности; познавательных – формировать навыки грамотного и осознанного правописания слов с безударной гласной в корне слова; умение на основе анализа слова делать выводы; коммуникативных – использовать речь для регуляции своего действия, оперировать диалогической формой речи, соблюдать грамматические нормы произношения. Оборудование урока: карточки, тетради, учебник Нечаева Н. В. «Русский язык», презентация. Ход урока Этапы урока Организационный момент Время 3 мин. Деятельность учителя 1. Проверяет готовность к уроку. Прозвенел звонок весёлый, Деятельность ученика Показывают готовность к уроку. Готовят руку для письма. Формы и методы Беседа.

63 Словарная работа 5 мин. Актуализация опорных знаний Формулирование 8 мин. Мы начать урок готовы. Будем слушать, рассуждать И друг другу помогать. 2. Напоминает учащимся о правилах посадки, положении тетради при письме. – Ребята, а теперь давайте подарим улыбку друг другу, чтобы хорошее настроение нас не покидало на уроке. Теперь подарите улыбку мне. – А сейчас зарядимся энергией и будем передавать ее друг другу. Хорошо потерли и зарядили ладошки положительной энергией. И прижали свои ладошки к ладошкам товарища. 3. Готовит руки для письма: вращательные движения кистью, растирание пальчиков. 4. Предлагает записать число в тетради и «Классная работа». Запишите слова, выделяя сильную и слабую позиции. Валенки, животное, комиссия, металл, осина, варежки, винегрет. Обменяйтесь тетрадями и проверьте работы друг друга. Оцените друг друга(карандашом) – У вас на столах лежат карточки. На них записан текст. Что будет, если поменять предложения местами? Запишите полученное в тетрадь. Что произошло? Текст ли вы записали? – Значит какой можно сделать вывод, что произойдет если поменять предложения местами? – Хорошо, а что будет, если убрать знаки препинания? – Какой вывод можно для себя сделать. Что мы называем текстом? Делают запись в тетради. Выполняют работу в тетради. Взаимопроверка. Отвечают на вопросы учителя. Записывают предложения. Самостоятельная работа.

64 темы урока, постановка цели и задач урока. Изучение нового 8 мин. материала Текст – это группа предложений, связанная темой и основной мыслью. Сформулируйте тему и задачи урока. 1. Как называется текст, в котором о чём-нибудь или о ком-нибудь рассказывается? 2. Как называется текст, в котором что-либо или ктолибо описывается? 3. Как называется текст, в котором даётся ответ на вопрос «почему?» А что же такое тема текста? Где может быть отражена Читают текст. тема? Отвечают на вопросы. Тема – о чём или о ком говорится в тексте. 2. О чём этот текст? Какова тема данного текста, попробуйте определить. Как можно озаглавить текст? 3. Какова основная мысль данного текста? Основная мысль текста – то, что хотел сказать нам автор. Что хотел сказать нам автор Евгений Чарушин? Где может находиться основная мысль текста? Как её можно сформулировать? Основная мысль текста может находиться: В заголовке В одном из предложений текста Можем сформулировать сами. Мы с вами определили тему текста и основную мысль. А что же такое микротема? Вспомните слова, которые начинаются с микро. Микро – часть чего-то большого. А как вы думаете, что такое микротема? Микротема – часть темы, все микротемы подчинены Беседа.

65 Первичное усвоение Физкультминутка 8 мин. Первичное закрепление 8 мин. 2 мин. Итог урока, 3 мин. рефлексия. Домашнее задание 1 мин. общей теме, раскрывают её. Если в тексте есть несколько частей, то каждая из них имеет свою тему. Часто микротема выделяется в отдельный абзац. То есть начинается с красной строки, графически выделяется в тексте. По количеству абзацев можно определить количество микротем. Упр. 211. Прочитай загадки, отгадай их. Читают и отгадывают загадки. Мы луга сейчас пройдем, В лес дремучий заглянем, Глазками – моргнем, Волшебной палочкой взмахнем, Наклонились, Потянулись, Сделали глубокий вдох, Продолжаем наш урок. Упр. 212. Какие особенности зверька отмечены в загадках? Используя только эти сведения, напишите краткую информацию о белке. Каким стилем вы воспользуетесь? – Над какой темой мы сегодня работали? – Что мы узнали на уроке? – Вы хорошо потрудились, оцените свою работу на уроке, с помощью сигнальных карточек. Выполните упражнение 217. Беседа. Выполняют упражнения. Отвечают на вопросы учителя. Беседа. Отвечают на вопросы. Беседа. Записывают домашнее задание.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Тема урока: Союз как часть речи. Соединительные и противительные союзы. Цель: обобщить и расширить сведения о союзе как о части речи. Задачи: предметные – содействовать формированию усвоения правила правописания и употребления союзов, овладения алгоритмом правописания; внимательного отношения к слову; активного отношения к приобретенным умениям на уроке. Планируемые результаты: личностные УУД – способствовать формированию интереса к учебному материалу, исследовательской деятельности и представлению о причинах успеха на учебе; развитию гармоничной личности ребенка. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебные задания, соответствующему этапу обучения; проговаривать вслух последовательность действий, составляющих основу освоенной деятельности; познавательных – формировать навыки грамотного и осознанного правописания слов с безударной гласной в корне слова; умение на основе анализа слова делать выводы; коммуникативных – использовать речь для регуляции своего действия, оперировать диалогической формой речи, соблюдать грамматические нормы произношения. Оборудование урока: карточки, тетради, учебник Нечаева Н. В. «Русский язык», презентация.

67 Ход урока Этапы урока Время Деятельность учителя Деятельность ученика Организационный момент 3 мин. Показывают готовность уроку. Готовят руку для письма. Делают запись в тетради. Словарная работа 5 мин. 1. Проверяет готовность к уроку. Прозвенел звонок весёлый, Мы начать урок готовы. Будем слушать, рассуждать И друг другу помогать. 2. Напоминает учащимся о правилах посадки, положении тетради при письме. – Ребята, а теперь давайте подарим улыбку друг другу, чтобы хорошее настроение нас не покидало на уроке. Теперь подарите улыбку мне. – А сейчас зарядимся энергией и будем передавать ее друг другу. Хорошо потерли и зарядили ладошки положительной энергией. И прижали свои ладошки к ладошкам товарища. 3. Готовит руки для письма: вращательные движения кистью, растирание пальчиков. 4. Предлагает записать число в тетради и «Классная работа». Запишите предложения: Я сделал математику и пошел в кино. Я сделал математику, но не пошел в кино. Я сделал математику, а потом пошел в кино. 1. Подчеркните грамматическую основу. 2. Выделите служебные части речи 3. Выделите в словах сильную/слабую позиции – Что общего в этих предложениях? – Чем они различны? (разные союзы) Самоопределение 6 мин. к деятельности: Выполняют задание. Отвечают учителя. на Формы методы. к Беседа. Работа тетрадях. вопросы Беседа. и в

68 формулирование темы урока, постановка цели и задач урока, мотивация к учебной деятельности Изучение нового 7 мин. материала Первичное усвоение 8 мин. Физкультминутка 2 мин. Первичное 8 мин. – Какую роль здесь выполняют союзы? (Союз и – соединительный. Союзы а,но – противительные). – Что мы знаем о союзах? (Союз – служебная часть речи, которая соединяет слова в предложении и части предложения) – О чем пойдет речь на уроке, какова тема нашего урока? – Какую цель поставим? – Чтобы достичь поставленной цели, что нам предстоит сделать на уроке? Прочитайте текст упражнения 202. – Какая информация для вас новая? – Определите тему текста, придумайте заголовок. – Данный текст – это текст-описание, повествование или рассуждение? – Вернитесь к первому абзацу, прочитайте его еще раз. Можно ли изменить порядок предложений в нем? Почему? (Порядок изменить нельзя, потому что не понятно будет о каких словах идет речь) Упр. 204. В тексте выделены служебные слова. Назовите их. Разделите их на две группы. Дайте название каждой. (Предлоги и союзы) Определите их роль в предложении. Какие союзы нам встретились? Что мы можем о них сказать? Мы луга сейчас пройдем, В лес дремучий заглянем, Глазками – моргнем, Волшебной палочкой взмахнем, Наклонились, Потянулись, Сделали глубокий вдох, Продолжаем наш урок. – Мы познакомились с вами с видами союзов. Теперь я Читают текст. Работа в учебнике. Отвечают на вопросы. Беседа. Выполняют упражнение. Находят лишние вагоны, Работа по

69 закрепление Итог урока, 3 мин. рефлексия. Домашнее задание 1 мин. предлагаю вам игру, которая называется «убери лишний вагон». – Внимательно послушайте условие игры: на станции стоит три поезда. Каждый из которых состоит из вагонов. Когда вагоны присоединяли к поезду, совершили ошибку, присоединив лишний вагон, не подходящий к составу. Ваша задача – вписать недостающие слова, найти лишние вагоны, и объяснить, чем же они отличаются. Сделать это вам помогут предложения, написанные на каждом вагоне. Каждой паре учащихся достанется свой поезд, и прежде чем принять решение, вам необходимо обсудить свое решение с соседом по парте, затем обсудить его вместе со своим рядом и определить человека, который будет выражать общее мнение. Группа, которая справится быстрее всех и правильно, получит положительные оценки. – Если вам понятно задание, тогда приступайте к его выполнению. После того, как все справились, выслушивание ответов каждой команды. – Итак, к какому выводу мы можем прийти? – Так в чем же разница между этими союзами? – Над какой темой мы сегодня работали? – Что мы узнали на уроке? – Вы хорошо потрудились, оцените свою работу на уроке, с помощью сигнальных карточек. Выполните упражнение 205 а объясняют почему выбрали карточкам. именно их. Отвечают на вопросы. Записывают задание. домашнее Беседа.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв