Развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста

Смага Л.Н.

Развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031e07966e104c6a3e83e

UUID: 5ab4c380-cb2c-0135-7285-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 16

Смага Л.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,3 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ К ПРИРОДЕ РОДНОГО КРАЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 (4) курса группы 02021157 Смага Ларисы Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Шинкарева Л.В. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................ 3 Глава 1. Теоретические основы развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста ....... 9 1.1Сущность, структура понятия «познавательная потребность», особенности ее развития в дошкольном возрасте ............................. 9 1.2.Возможности природы родного края в развитии познавательной потребности детей……………………………………………………18 1.3.Педагогические условия развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………………29 Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….45 2.1.Диагностика уровня развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста………………………………45 2.2.Содержание экспериментальной работы по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста……………………………………..53 2.3.Анализ результатов экспериментальной работы по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста……………………………………61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………70 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..73 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………..79

ВВЕДЕНИЕ В последнее время на нашей планете отмечаются серьѐзные нарушения механизмов саморегуляции систем разных уровней, вплоть до биосферы. Причины этого видятся в том числе и в экологической неграмотности человека, относящегося к окружающему миру потребительски, занимающего по отношению к природе антропоцентрическую позицию. Именно поэтому задачи изменения мировоззрения человека и экологического развития ребѐнка представляются первоочередными. В современном обществе педагог, в какой бы области он не специализировался, не может не уделять внимание экологическому воспитанию и развитию детей. Все сферы развития личности неразрывно связаны с воспитанием у ребѐнка ответственного отношения к миру природы. Проблемой экологического образования детей занимались такие педагоги как: Н.Н. Кондратьева (23), Л.М. Маневцова (30), С.Н. Николаева (34), Н.А. Рыжова (52), П.Г. Саморукова (53) и др. Именно дошкольный возраст предоставляет широкие возможности для экологического образования и является базой для формирования основ мировидения. Ведущую роль в экологическом образовании детей играет формирование у них познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой – его результатом. Основой познавательного интереса является познавательная потребность. Диапазон потребностей довольно широкий – от органических, удовлетворение которых связано с поддержанием жизни, до социальных, в основе которых лежит способность ребенка ориентироваться в окружающей действительности, общаться со взрослыми и сверстниками.

У детей дошкольного возраста прослеживается высокий уровень развития познавательной потребности, у них возникает большое количество разнообразных вопросов, в которых они стремятся по-своему группировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Именно в этом возрасте вопросы носят поистине принципиальный характер, о происхождении различных предметов и явлений (откуда взялся мир, откуда берутся дети и т.д.). Ученые-эксперты познавательной потребности у детей (Т.В. Згурская (17), О. В. Иванов (21), Е. А. Меньшикова (29), Р.Р. Мухитдинов (33), В.С. Юркевич (60) и др.) полагают, то что значительной характерной чертой познавательной потребности у дошкольников является ее направленность не только на результат, но и на сам процесс получения нового знания. В любой познавательной деятельности дошкольников присутствует потребность в новых впечатлениях. Данная потребность сменяется следующим уровнем познавательной потребности — любознательностью. Для младшего дошкольного возраста наиболее характерна познавательная потребность в новых впечатлениях. Доступным средством развития данной потребности является изучение и приобщение младшего дошкольника к природе родного края. Так процесс познания природы начинается с того, что более доступно пониманию, с наблюдений над тем, что ближе, виднее, ощутимее. Тем самым изначальные представления и о природе, и об ее развитии и взаимосвязи возникают из собственного опыта. Педагоги, которые занимались проблемой изучения и приобщения дошкольников к природе родного края (Р.И. Жуковская (16), Т. Зерщикова (18), В.Г. Труфанов (56) и др.) утверждают, что изучение родного края необходимо начинать уже с младшего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте закладываются основные качества личности.

Дети всегда и везде соприкасаются с природой. Зеленые леса и луга, яркие цветы и бабочки, жуки, птицы, звери, движущиеся облака, падающие хлопья снега, ручейки и лужицы после летнего дождя - все это привлекает детей, радует их, дает богатую пищу для их развития. Окраска, форма и запах цветов и плодов, пение птиц, журчание ручья, плеск воды, шелест травы, шуршание сухих листьев, скрип снега под ногами все это служит материалом для развития у детей познавательной потребности. Развитию познавательной потребности в младшем дошкольном возрасте способствуют различные формы работы с детьми. Прогулки и экскурсии на природу, фенологические исследовательской работы; наблюдения; изучение использование загадочных явлений элементов природы; деятельность по оказанию помощи природе; чтение книг и просмотр видеофильмов о природе родного края; проведение плановых и ситуационных бесед о природе и бережном отношении к ней. Таким образом, ознакомление с природой родного края влияет на развитие познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста, дети с увлечением воспринимают информацию о природе, у них возникает потребность в получении новой информации, требующей от ребенка «открытия» нового знания или способа действия с тем или иным природным объектом. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также современной практики дошкольного образования позволяет говорить о необходимости изучения проблемы развития познавательной потребности к природе родного края у младших дошкольников. Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста».

В ходе исследования была поставлена следующая проблема: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. Объект исследования: процесс развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. В ходе работы была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста будет проходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:  обогащения детских впечатлений и представлений о природе родного края;  обеспечения экологической направленности разных видов детской деятельности;  создания проблемно-игровых ситуаций и ситуаций успеха;  наблюдения за динамичными, красочными и яркими объектами. Для решения выдвинутой проблемы были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть сущность, структуру понятия «познавательная потребность», особенности развития у детей 3-4 лет; 2. Рассмотреть познавательные возможности природы родного края.

3. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. 4. Выявить уровень развития познавательной потребности к природе родного края у младших дошкольников. 5. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы. Для решения проблемы исследования использовалась сложившаяся в педагогике традиционная система методов исследования:  теоретические (анализ научно-методической, психологической, педагогической литературы);  эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент). Базой исследования является МБДОУ «Детский сад с. Смородино» Яковлевского района Белгородской области». Структура диплома: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Этапы исследования: Первый этап (апрель-май 2015 г.) – изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической и методической литературе и практике. Формулировка исходных позиций исследования и гипотезы, определение педагогических условий, обеспечивающие развитие познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста к природе родного края. Второй этап (май-декабрь 2015 г.) – проведение экспериментальной работы по развитию познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста к природе родного края, анализ хода и результатов

формирующего этапа эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс. Третий этап исследовательской корректировка (январь работы, 2016 – определение теоретических полученных результатов. г.) и анализ и логики изложения практических обобщение выводов, итогов материала, оформление

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ К ПРИРОДЕ РОДНОГО КРАЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Сущность, структура понятия «познавательная потребность», особенности ее развития в дошкольном возрасте У каждого человека присутствует познавательная потребность, люди не могут жить без потребностей. У одних потребность выражается в научной страсти, а у других – в любви к чтению, рукоделию и т.д. В Педагогическом словаре потребность рассматривается как «нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития человеческой личности, общества в целом» (43). В Энциклопедическом потребности: «Потребность зависимость живого – словаре это организма дается внутреннее от следующее определение состояние, выражающее конкретных условий активности личности»(4). Педагогическое значение потребности вытекает из их роли в развитии личности. По этой причине такое педагогическое воздействие приведет к нужному результату, который правильно учитывает потребность ребенка, подростка и которое так или иначе направлено на воспитание этих потребностей через разнообразные мотивы деятельности ребенка. Потребность, по мнению А.Н. Леонтьева, – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности: одна и та же потребность может быть удовлетворена различными предметами и способами. Предмет ее удовлетворения формируется только

тогда, когда человек начинает действовать – это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. (27) Как отмечает Р.С. Немов, (38, 267) потребность – это необходимость организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнедеятельность и развитие. Все потребности характеризуются, прежде всего, предметным содержанием, т.е. направленностью на определенный объект. Тот предмет, на который направлена потребность и есть непосредственный побудитель деятельности. Для потребности характерна периодическая актуализация их. Потребности человека не остаются неизменными: одни потребности усложняются, другие – отмирают, и возникают новые потребности. Изменение потребности зависит, с одной стороны, от изменения круга предметов, удовлетворяющих потребность, с другой – изменения способа их удовлетворения» (38, 268). Установление необходимости потребности в познании как потребности «понять и обосновать мир опыта» относится к А. Р. Коэну (63, 79). Он заявлял, что люди с более сильной познавательной потребностью склонны рассматривать ситуацию как неоднозначную, даже если она относительно структурирована. Потребность в познании рассматривается им как потребность структурировать соответствующие ситуации смысловыми, интегрированными способами. В дальнейшем американские психологи Джон Качиоппо и Ричард Петти развили понятие познавательной потребности и определили его, как устойчивое, индивидуальное различие в стремлении людей участвовать в процессе усиленной мыслительной деятельности и получать от этого удовольствие (62). Исследователи представили концепцию о межличностных различиях в познавательной потребности, меняющиеся у разных людей от

низкого до высокого уровня. Согласно их теории, низкая познавательная потребность характеризуется относительным отсутствием устойчивой тенденции человека участвовать в мыслительных процессах, требующих усилий, и получать от этого удовольствие. Представления Дж. Качиоппо и Р. Петти о познавательной потребности отличаются от подхода Д. Е. Берлайна, у которого побуждающим мотивом к познавательной деятельности выступает познавательный конфликт в ситуации неопределенности. Этот механизм, безусловно, необходим с точки зрения адаптации человека к окружающей среде. При этом не дается ответа на вопрос, почему процесс познания не прекращается после получения информации, а чаще усиливается. В основе познавательной потребности, как выявили Дж. Качиоппо и Р. Пети, лежит мотив получения удовольствия от умственной работы у разных людей в различной степени. (14, 65) Таким образом, к настоящему времени понятие «познавательная потребность» проделало длинный путь, на котором было и полное отрицание потребности как самостоятельной и возвышение ее как центральной в иерархии потребностей человека. Начиная с 50-х годов, было показано, что познавательная потребность является самостоятельной потребностью индивида, имеющей собственные задачи в структуре поведения, а никак не «обслуживает» другие потребности. Остается предметом серьезных дискуссий целый ряд аспектов познавательной потребности, а именно ее структура, динамика, связь с другими потребностями. Спорным является и само определение сущности познавательной потребности. В психолого-педагогической литературе познавательная потребность и ее формирование раскрыта недостаточно. В последнее время интерес к этой проблеме увеличился, во-первых, в связи с исследованием закономерностей всестороннего развития личности, составной частью которого является развитие познавательной потребности, во-вторых, в связи с исследованием

мотивационной регуляции мыслительной деятельности, и, в частности, мотивационной обусловленностью креативного мышления. Познавательная потребность, как отмечает В.С. Юркевич, стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе интеллектуальной деятельности и удовольствии от умственного труда. (60, 87) По утверждению Р.С. Немова, познавательная потребность может быть не связана с конкретно-практическими целями индивида (возможностью награды, социального успеха и т.д.) в том случае, если она вызвана именно потребностью в познании, и в этом смысле познавательная потребность «бескорыстна». направляемую Это позволяет именно отделить потребностью в познавательную познании, от потребность, деятельности, мотивированной другими потребностями: «потребностью в достижениях», «потребностью в успехах» и т.д. (39, 236) Как отмечает А.Г. Волостникова, наиболее простой форме выступает познавательная потребность в как ситуативно-возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями порождаемая общения межличностного взаимодействия. Ситуативно- познавательная потребность возникает в условиях таких умственных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, которая требует от субъекта «открытия» нового знания или способа действия и обеспечивает решение поставленной задачи. (8, 124) В.С. Юркевич (60) выделяет три уровня развития познавательной потребности. Первый, начальный уровень - это потребность во впечатлениях. На данном уровне человек реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность в впечатлениях является основой познавательной потребности. Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит

стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности. Познавательная потребность на высшем уровне имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам. (83-92) Формы проявления познавательной потребности выделяет Е.И. Рогов (49, 189). К первой форме он относит потребность в накоплении знаний, их усвоение, интеграцию и систематизацию. Вторая форма выступает в исследовании действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и стремление к целенаправленной творческой деятельности. Также он отмечает, что познавательная потребность различается по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности. (49, 192) Развитие познавательной потребности начинается с первых месяцев жизни ребенка. Как отмечает И.Ю. Кулагина (24, 321), в данный возрастной период на ее формирование основное влияние оказывает окружающая среда. У младенцев она проявляется в форме комплекса оживления. Главную роль в этом играет общение ребенка с окружающими его людьми, в первую очередь, с родителями, взаимоотношения с которыми способствуют формированию позитивного отношения ребенка к окружающему миру. Развитие познавательной потребности проходит у каждого ребенка поразному. У одних она имеет, так сказать, «теоретическое» направление и выражена очень ярко. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Так, Е. А. Меньшикова выделяет особенности развития познавательной потребности у дошкольников. 1. Потребность в новых впечатлениях. Для ребенка является крайне важным удовлетворение этой потребности, так как служит условием

возникновения и развития у него положительных эмоций. В формировании потребности в познании движущим механизмом является желание к достижению и связанные с этим положительные эмоции, а не преодоление тревожного или фрустрирующего состояний. 2. Потребность в познавательной активной деятельности. потребности у Характерной дошкольников чертой является ее направленность не только на результат, но и на сам процесс получения нового знания. Познавательная потребность детей характеризуется как «потребность в деятельности, направленной на получение нового знания». 3. Потребность в признании и поддержке. Субъект познавательной деятельности испытывает позитивные чувства в процессе еѐ реализации и, благодаря этому, сама познавательная потребность в развитой форме познавательную становится потребность ненасыщаемой. детей от Это других отличает побудителей умственной деятельности. (29,с.115) Таким образом, в реальной жизни ребенка все три вида познавательной потребности осуществляются и тесно переплетаются между собой. Их относительная роль меняется в соответствии с возрастными периодами: то одни, то другие становятся ведущими в зависимости от возрастных особенностей, типичных для большинства детей соответствующего возраста. По мнению В.С. Юркевич (60), осуществление познавательной деятельности усиливает познавательную потребность дошкольников. Согласно этой концепции, в целенаправленной познавательной деятельности дошкольников присутствуют и потребность в новых впечатлениях, и любознательность в качестве составных компонентов. Можно считать, что познавательная потребность развивается из биологической потребности в

потребность духовного уровня. Потребность во впечатлениях наиболее характерна для дошкольного периода развития ребенка. Всякому ребенку, отмечает Л.И. Божович, «свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. В старшем дошкольном возрасте указанная потребность сменяется следующим уровнем познавательной потребности — любознательностью. Если у ребенка не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим более активным формам поведения». (3, 138) Как считает Р.Р. Михитдинов, что развитие познавательной потребности детей определяется качественными изменениями, которые отражаются в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации».(33) Дальнейшие исследования показали, что стремление к познанию, или, иначе говоря, познавательная потребность, в наибольшей мере ответственно за уровень развития умственных способностей. В своем исследовании В.С.Юркевич (61) выделяет главные характеристики познавательной потребности дошкольников: 1. Познавательная потребность – это, прежде всего, потребность ребенка в новой информации. Однако сама новая информация может выступать в самых различных формах: в новом стимуле (новый цвет предмета, неожиданный звук, необычная форма), в новом знании о предмете (его назначение, устройство и т.д.), и, наконец, в новой системе представлений о мире (научные знания, наука в целом). В целом, одну и ту же познавательную потребность, характеризуют и наиболее простые и наиболее сложные способы

удовлетворения познавательной потребности, однако в зависимости от этих способов различаются уровни развития познавательной потребности детей. Как считает Т.В. Згурская, возраст от двух до пяти лет – это возраст «почемучки» и начальный этап другого уровня – любознательности, когда ребенок самым активным образом пытается понять окружающий его мир. И если познавательная погремушкой, новым потребность необычным младенца звуком удовлетворяется (уровень новой потребности во впечатлениях), то дошкольнику, чтобы удовлетворить свою страсть к познанию, уже нужны детские книжки, фильмы и рассказы взрослых. У подростка или старшего школьника в дальнейшем своем развитии познавательная потребность выходит на более высокий уровень – целенаправленной деятельности, когда учащийся стремится к специальной области знаний, и в итоге возникают, формируются и укрепляются его интересы и склонности. (17,с.76), Из выше сказанного, можно отметить, что познавательная потребность у ребенка появляется с момента его рождения, меняется с каждым возрастным периодом, последовательно усложняясь, при этом более сложные уровни познавательной потребности идут на смену элементарным. С возрастом между детьми и соответственно взрослыми людьми, различия в сложности способов удовлетворения познавательной потребности резко возрастают. У каждого человека, ребенка или взрослого, в той или иной мере представлены разные уровни удовлетворения познавательной потребности, однако один из уровней является ведущим, и именно от него зависит общей уровень интеллектуального развития (61). 2. Непосредственно из факта существования различных способов удовлетворения познавательной потребности дошкольников, вытекает факт «ненасыщаемости» познавательной потребности детей. В любой период жизни ребенку нужно новое знание, новые стимулы, так как познавательную потребность невозможно удовлетворить полностью.

Потребность проявляется всегда (за исключением, когда ребенок спит), либо в самой упрощенной форме, либо в более сложной (разные виды познания). 3. Независимо от задач приспособления к конкретной ситуации, познавательная потребность детей направлена, прежде всего, на сам процесс познания. Важнейшей характеристикой познавательной потребности является ее «бескорыстие», ее направленность, главным образом, на процесс, а не на результат. Удовольствие от самого процесса познания, в какой бы форме оно не было, знакомо каждому человеку, и это есть отличительная особенность познавательной потребности. (60, с.90). 4. Тесно связана с этой особенностью – ориентацией на процесс познания – и другая особенность познавательной потребности, а именно тесная связь с положительными эмоциями. Как отмечает Л.А. Венгер (47), познавательная потребность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов ребенка (восприятия, мышления, воображения). Формирование познавательной потребности положительно сказывается на развитии мотивации и личности: формируется тип мотивации, где ведущим мотивом становится познавательная потребность; формируется личность высокой интеллектуальной активности, обладающая жаждой непрестанного поиска и раздумий; повышается быстрота и точность восприятия учебного материала, логичность мышления, стремление проникнуть в глубину изучаемого вопроса; повышается потребность в заданиях, требующих самостоятельности, творческого подхода в задачах повышенной трудности, знания становятся большими по объему». (47, 212) Анализ различных точек зрения исследователей позволил нам выделить определение, на которое мы будем опираться в своем исследовании. Так мы согласны с определением, которое дает А.Г. Волостникова (8, 125), под познавательной потребностью дошкольников, она понимает направленность активности ребенка, возникающая в условиях таких интеллектуальных задач, в

процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от ребенка «открытия» нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. На основании проведенного анализа отечественной и зарубежной литературы можно сделать заключение о том, что познавательная потребность дошкольников имеет свои особенности, которые изменяются в соответствии с возрастными периодами. Исследования позволяют рассматривать познавательную потребность как индивидуальную черту личности, имеющую прямую связь с уровнем развития интеллектуальных способностей. Развитие познавательной потребности ребенка определяется как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. 1.2. Возможности природы родного края в развитии познавательной потребности детей Понятие «природа» употребляется в широком и узком смысле слова. В узком смысле слова природа — это земная среда обитания человека. В широком смысле слова под природой понимают весь окружающий нас материальный мир (46). Природа состоит из двух составляющих: живой и неживой природы. Живая природа — совокупность организмов. Делится на пять царств: бактерии, грибы, растения и животные. Живая природа организуется в экосистемы, которые составляют биосферу. Развитие живой природы привело к появлению человечества. Изучением живой природы занимается наука биология (от греч. bios — жизнь и logos — учение, наука) (10, 134). Неживая природа, или косная материя, представлена в виде вещества и поля, которые обладают энергией (Солнце, Луна, горы, почва, радуга, вода,

небо и т.д.). Она организована в несколько уровней: элементарные частицы, атомы, химические элементы, небесные тела, звѐзды, галактика и Вселенная. Вещество может пребывать в одном из нескольких агрегатных состояний (например, газ, жидкость, твѐрдое тело, плазма). Развитие Неживой природы привело к появлению Живой природы. Изучением неживой природы занимаются такие науки как: астрономия, физика и химия (10, 135). По мнению В.С. Мухиной (32), особое место в системе разнообразных знаний об окружающем мире занимают знания о природе. Предмет, с которым знакомятся дети, предстает перед ними во множестве проявлений и разнообразии признаков, так как законы природы присутствуют и оказывают свое влияние на любую деятельность человека. Великий отечественный педагог К.Д. Ушинский считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Многие советские педагоги обращали внимание на важность и необходимость знакомства ребенка с природой, и подчеркивали, что начинать это следует с самого раннего детства. Л. Павлова считает природу – неиссякаемым источником духовного обогащения ребенка. Ведь дети постоянно, в той или иной форме, соприкасаются с природой. Их привлекают зеленые леса и поля, яркие цветы, бабочки, жучки, птицы, звери, движущиеся облака, падающие хлопья снега, ручейки, лужицы и т.д. (42, 98) По мнению Н.А. Рыжовой, природа родного края - это могущественный источник, из которого ребѐнок черпает многие знания и впечатления. У детей очень рано просыпается интерес к окружающим объектам. Дети замечают всѐ: трудолюбивого муравьишку, ползущего с тяжѐлой ношей, крохотного паучка в густой траве, журчание ручейка на любимом сельском водоѐме, их привлекают сезонные изменения в природе на территории родного края, яркость красок, многообразие звуков и запахов». Познавательные возможности природы находят отражение в задачах, содержании, принципах экологического

образования детей дошкольного возраста. С этой целью остановимся на рассмотрении задач, анализе содержания и изучении экологического образования детей. (51, с.113) Изучением содержания экологического образования дошкольников занимались многие отечественные исследователи: Н.Н. Кондратьева (23), Л.М. Маневцова (30), С.Н. Николаева (34), Н.А. Рыжова (50), П.Г. Саморукова (53) и др. Экологическое планомерно и образование систематически – целенаправленно-организованный, осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и навыками (45). К задачам экологического образования дошкольников исследователи относят: формирование системы первоначальных научных знаний о природе как основы для развития элементов экологического сознания; формирование эмоционально положительного, бережного и заботливого, познавательного, эстетического отношения к природе; формирование умений и навыков взаимодействия с природой: овладение трудовыми умениями, понимание значения труда как деятельности по удовлетворению потребностей живых существ; освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни; формирование умения предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде, т.е. экологически целесообразного поведения в природе (52, 68). К принципам отбора содержания экологического образования детей дошкольного возраста Л.М. Маневцова (30,с.134) относит принципы, разработанные для других уровней образования (школа, вуз): научности, доступности, гуманистичности, прогностичности, деятельности, интеграции, целостности, конструктивизма, регионализма, системности, преемственности.

В дошкольном образовании основным подходом реализации экологического образования детей рассматривают биоцентрический подход. Биоцентрический подход ставит в центр внимания природу и рассматривает человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет ребенку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по ее законам. Содержание экологического образования детей, как отмечает Т.А. Серебрякова (54), охватывает следующий круг:  связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессы роста и развития;  многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов;  человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность;  использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств (54, с.123). Первая и вторая позиции – это классическая экология. Ее основные разделы: аутэкология, рассматривающая жизнедеятельность отдельно взятых организмов в их единстве со средой обитания, и синэкология, вскрывающая особенности жизни организмов в сообществе с другими организмами на общем пространстве внешней среды. По мнению Л.М. Маневцовой, ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволяет сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера.(30, 125) Дети

усваивают, что механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребностей во внешних компонентах среды на разных стадиях роста и развития. Познакомить детей с группами живых организмов, сформировать первоначальные представления о некоторых экосистемах, пищевых зависимостях, которые существуют в них, позволяет вторая позиция. А также, дать представление о группах сходных растений и животных, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде и тем самым внести понимание единства в многообразие форм живой природы. Заложить у детей понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни помогает третья позиция. Четвертая позиция – это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах потребление и использование в хозяйственной деятельности природных ресурсов (материалов). Ознакомление с этими явлениями позволяет начать вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам (54, 125). Таким образом, содержание экологического образования дошкольников раскрывается через основные понятия и разделы биологии: аутэкологию, демэкологию (изучает взаимосвязь популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом), синэкологии (взаимосвязь сообществ живых организмов со средой совместного проживания). Самым подходящим для понятия детей, по мнению С.Н. Николаевой (34, 134), является раздел аутэкология. Дошкольники окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами: комнатные растения и растительность на улице, домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно.

Аутэкология раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит это взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и в целом знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятно. Внешние проявления функционирования (у животных это поведение) также доступны наглядно-образному мышлению ребѐнка и интересны ему. Маленького ребѐнка могут привлечь динамичность поведения животного: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает «пищу» для размышлений (34, с.135). Главное понятие синэкологии – это сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно- следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами. Имеется три уровня экосистем: микроэкосистемы (трухлявый пень); мезоэкосистемы (лес, пруд, луг); макроэкосистемы (океан, континент) (28, с.123). Можно выделить специальное экологическое понятие «взаимодействие человека с природой», с помощью которого легко продемонстрировать любые воздействия людей на природу, на экосистемы в целом или на их отдельные звенья. Анализ литературы показал, что формулировка цели, задач во многом определяет содержание образования. Как справедливо отмечает Т. Зерщикова, «до настоящего времени нет однозначного и приемлемого определения главной цели экологического образования. Особенно этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников как нового направления (включая образование детей, родителей, педагогов)». (18, с.7)

Авторы программ, пособий предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического образования дошкольников: «воспитание начал экологической культуры» (С.Н. Николаева) (37), «формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (22), воспитание ответственного отношения к природе (22), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (М.Р. Виноградова) (6). В настоящее время в связи с новым федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования задачи и содержание экологического образования дошкольников представлены в образовательной области «Познавательное развитие». Анализ современных ПООП дошкольного образования: «Детство» (Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др.) (13); «От рождения до школы» (Н. Е. Веракса, Т.С. Комарова, М. А. Васильева) (40); парциальные «Юный эколог» (С.Н. Николаева (37)), «Наш дом – Природа» (Н.А. Рыжова (51)); «Я – Человек» (С.А. Козлова) позволил условно разделить их на три основные группы по целям, задачам и содержанию: программы экологической (в основном биоэкологической) культурно-экологической направленности; направленности; программы программы эстетикосоциально- экологической направленности. Для программ первой группы характерно акцентирование внимания на вопросах классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экосистемами и т.п.). К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юный эколог» (37), Н.Н. Кондратьевой «Мы» (23). Ядром содержания программы «Мы» Н.Н. Кондратьевой являются «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях,

знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять». При этом главное внимание уделяется рассмотрению связей живых организмов с окружающей средой на разных уровнях. В программе «Юный эколог» С.Н. Николаева выделяет два аспекта содержания экологического образования: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Автор подчеркивает, что «экологическое воспитание связано с наукой экологией и различными ее ответвлениями». (37) Основная цель программы Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа» (51) — воспитание с первых лет жизни гуманной, социально-активной личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ним. У детей формируются первые представления о существующих в природе взаимосвязях и на этой основе — начала экологического мировоззрения и культуры. Большое внимание уделяется развитию у детей элементарных представлений о существующих в природе взаимосвязях. Для второй группы программ характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы самой экологии отходят как бы на второй план. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь). К данной группе, прежде всего, можно отнести программы: В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик» (культурно- экологическая); И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской «Планета - наш дом», Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» (37). Третья группа выделяется по содержанию программ, где преобладают комплекс вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения, валеологии и т.п.). В качестве примеров программ этой группы могут быть рассмотрены программы Н.Н. Вересова «Мы - земляне» (г. Мурманск), Т.В. Потаповой «Детский сад XXI

века» (второй вариант названия - «Надежда»), Л.М. Клариной «Экономика и экология» (Москва) (37). В нашей работе мы остановимся на содержании экологического образования у детей младшего дошкольного возраста. С целью определения содержания экологических представлений о природе мы обратились к анализу основных образовательных программ: «Детство», «От рождения до школы», результаты сравнения в представлены в таблице 1.1. Таблица 1.1 Содержание экологического образования у детей младшего дошкольного возраста в программах «От рождения до школы», «Детство» «От рождения до школы» «Детство» Младшая группа (3-4 года) Расширять представления детей о растениях и Освоение животных. Продолжать знакомить с домашними представлений об объектах и животными и их детенышами, особенностями их явлениях неживой природы поведения и питания. (солнце, небо, дождь и т.д.), о Знакомить детей с обитателями уголка природы: диких и домашних животных, аквариумными рыбками и декоративными птицами особенностях их образа жизни. (волнистыми попугайчиками, канарейками и др.). Элементарное понимание, что животные живые. Расширять представления о диких животных Различение растений (медведь, лиса, белка, еж и др.). Учить узнавать лягушку. ближайшего природного Учить наблюдать за птицами, прилетающими на участок окружения по единичным (ворона, голубь, синица, воробей, снегирь и др.), ярким признакам (цвет, подкармливать их зимой. Расширять представления детей размер) их названия. Умение о насекомых (бабочка, майский жук, божья коровка, выделять части растения (лист, стрекоза и др.). цветок). Учить отличать и называть по внешнему виду овощи (огурец, помидор, морковь, репа и др.), фрукты (яблоко, груша, персики и др.), ягоды (малина, смородина и др.). Знакомить с некоторыми растениями данной местности: с деревьями, цветущими травянистыми растениями (одуванчик, мать-и-мачеха и др.). Знакомить с комнатными растениями (фикус, герань и др.). Дать представления о том, что для роста растений нужны земля, вода и воздух. Знакомить с характерными особенностями следующих друг за другом времен года и теми изменениями, которые происходят в связи с этим в жизни и деятельности взрослых и детей. Дать представления о свойствах воды (льется, Знание об элементарных потребностях растений и животных: пища, влага, тепло. Понимание, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства. Комментирование обнаруженных признаков живого у животных растений, людей (воробей летает, прыгает, клюет зернышки, я бегаю, прыгаю, ем кашу). Накопление

переливается, нагревается, охлаждается), песка (сухой — рассыпается, влажный — лепится), снега (холодный, белый, от тепла — тает). Учить отражать полученные впечатления в речи и продуктивных видах деятельности. Формировать умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (если растение не полить, оно может засохнуть и т. п.). Знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать ветки деревьев, не трогать животных и др.). Дать представления о сезонных изменения в природе. Осень. Учить замечать изменения в природе: становится холоднее, идут дожди, люди надевают теплые вещи, листья начинают изменять окраску и опадать, птицы улетают в теплые края. Расширять представления о том, что осенью собирают урожай овощей и фруктов. Учить различать по внешнему виду, вкусу, форме наиболее распространенные овощи и фрукты и называть их. Зима. Расширять представления о характерных особенностях зимней природы (холодно, идет снег; люди надевают зимнюю одежду). Организовывать наблюдения за птицами, прилетающими на участок, подкармливать их. Учить замечать красоту зимней природы: деревья в снежном уборе, пушистый снег, прозрачные льдинки и т.д.; участвовать в катании с горки на санках, лепке поделок из снега, украшении снежных построек. Весна. Продолжать знакомить с характерными особенностями весенней природы: ярче светит солнце, снег начинает таять, становится рыхлым, выросла трава, распустились листья на деревьях, появляются бабочки и майские жуки. Расширять представления детей о простейших связях в природе: стало пригревать солнышко — потеплело — появилась травка, запели птицы, люди заменили теплую одежду на облегченную. Показать, как сажают крупные семена цветочных растений и овощной грядки. Лето. Расширять представления о летних изменениях в природе: жарко, яркое солнце, цветут растения, люди купаются, летают бабочки, появляются птенцы в гнездах. Дать элементарные знания о садовых и огородных растениях. Закреплять знания о том, что летом созревают многие фрукты, овощи и ягоды. впечатлений о ярких сезонных изменениях в природе (осенью становится холоднее, часто идут дожди, листья желтеют и опадают; исчезают насекомые и т.д.). Освоение простейших способов экспериментирования с водой, песком. Анализ содержания экологического образования у детей младшего дошкольного возраста в основных образовательных программах «От рождения до школы» показал, что в «Детство», образовательной области

«Познавательное развитие» заложена основа для формирования экологических знаний и представлений о природе у младших дошкольников. А также в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» одними из задач являются формирование экологической культуры, знакомство с правилами поведения на природе и формирование положительного отношения к труду в природе. В программе «От рождения до школы» шире представлены задачи экологического образования младших дошкольников. Большое внимание уделяется сообщению детям элементарных знаний о природе и формированию на этой основе у них ряда конкретных и обобщенных представлений о явлениях живой и неживой природы: о растениях, животных и птицах (медведь, лиса, белка, еж, ворона, голубь, синица, воробей, снегирь и др.), расширять представления детей о насекомых (бабочка, майский жук, божья коровка, стрекоза и др.), обобщенные представления о сезонных изменениях в природе и т.д. (40,158-160) Анализируя различные комплексные и парциальные программы с целью выявления содержания экологического образования, можно сделать вывод, что в них очевидна экологическая содержательность и системный подход. У младших дошкольников формируются начальные, но обстоятельные представления о закономерностях экологических явлений и взаимосвязей в природе. Таким образом, изучение законов природы необходимо начинать младшего дошкольного возраста с в рамках экологического образования. Из анализа образовательных программ можно сделать вывод, что возможности природы родного края способствуют развитию познавательной потребности уже с первой и второй младших группах. На данном возрастном этапе у детей формируются представления о конкретных объектах и явлениях природы родного края, о природном материале и его свойствах.

Способствует развитию познавательного интереса к объектам и явлениям природы родного края. Разнообразный мир растений и животных пробуждает у детей живой интерес к природе; любознательность – побуждает их к деятельности. Дети начинают обследовать объекты природы, тем самым у них развивается познавательная потребность к природе родного края. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что познавательные возможности природы находят отражение в задачах, содержании, принципах экологического образования детей дошкольного возраста. 1.3.Педагогические условия развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста С целью развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста необходимо создавать педагогические условия, способствующие данному процессу. Во-первых, обогащение детских впечатлений и представлений о природе родного края. Именно на этапе дошкольного детства, отмечает Г.С. Абрамова, ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологического образования. (1, 321) Для дошкольников необходимым условием обогащения впечатлениями и представлениями о природе является эмоциональное общение непосредственно с окружающими их природными объектами. Это основа доброжелательного отношения, нравственного поведения, познавательного интереса и желания вновь вступать во взаимодействие с родной природой.

Формирование познавательной потребности к изучению природы родного края происходит через воспитание положительного отношения к тем местам, где он родился и живет, умения видеть и понимать красоту окружающей природы, желания больше узнать об особенностях родного края. В работе с детьми младшего дошкольного возраста, как отмечает Л.К. Ладутько, необходимо заложить первые ориентиры в мире природы родного края – растений и животных как живых существ и их зависимости от условий жизни и местности. (26, 124) Первые шаги в познании родного края в данном возрасте – это накапливание конкретных, чувственных представлений о явлениях природы родного края, окружающих малышей, входящих в круг их повседневной жизни. При знакомстве с природой родного края необходимо обеспечить непосредственные контакты с объектами природы, организовать «живое» общение с растениями и животными, акцентируя внимание на детских впечатлениях от встречи с «живой» природой. По мнению Н. Денисенковой, обогащение новыми впечатлениями и представлениями дошкольников при знакомстве с природой родного края необходимо осуществлять при сочетании различных форм и методов: наглядные (наблюдения, рассматривание картин, демонстрация диафильмов), практические (игра, труд, опыты), словесные (рассказ воспитателя, чтение художественных произведений, беседы). Но наиболее доступными и интересными, а также очень эффективными, являются прогулки и наблюдения за объектами природы в естественных условиях. (12, 25) Немаловажное значение, как отмечает А.И. Васильева (5, 158), имеют наблюдения, которые бывают краткосрочные и длительные. Наблюдения одного цикла проводятся последовательно – от простого к сложному. С самыми маленькими дошколятами проводятся наблюдения с подключением различных анализаторов (потрогать, понюхать, послушать). Эти наблюдения дополняются

художественными рассказами, просмотром иллюстраций, картин, прослушиванием музыки и др. («кружатся листья, «падают снежинки» и т.д.). Одним из требований к наблюдению объектов являются красочные, яркие объекты. Потребность ребенка в новых впечатлениях, как отмечает А.И. Иванова, лежит в основе возникновения и развития неиссякаемой ориентировочноисследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. (20, 35) Наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. По мнению А.Н. Леонтьева, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. (9, 47) Таким образом, познавательная потребность детей развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового, познать и обогатить представления о природе родного края. Во-вторых, развитию познавательной потребности к природе родного края у детей способствует обеспечение экологической направленности разных видов детской деятельности. Экологическое образование осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс: в самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого и ребенка. В реализации задач экологического

образования, как отмечает Е.Ф. Терентьева, важную роль играет природное окружение в детском саду. Это уголки природы, комната природы, зимний сад, правильно оформленный и возделанный участок, дающие возможность постоянного непосредственного общения с природой; организация систематических наблюдений за природными явлениями и объектами, приобщение детей к регулярному труду (55, 35). На участке можно создать специальную площадку природы, естественный уголок с дикорастущими растениями, заложить питомник, наметить экологическую тропу, выделить уголок помощи живому «Айболит», уголок «Зеленой аптеки», сделать ручеек, бассейн и т.д. Правильно организованная эколого-развивающая среда в детском саду способствует обеспечению экологической направленности разных видов детской деятельности. Ребенок младшего дошкольного возраста познает мир в игре, на занятиях, в труде, в различных видах продуктивной деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, в наблюдениях за объектами природы, в результате чего у него формируется сложная, целостная система представлений о природе, об окружающем, о других людях, о себе. Правильно организованная познавательная деятельность ребенка проявляется в его познавательной потребности (31, 24). Для младших дошкольников, как утверждает С.Н. Николаева, прогулка – это замечательное время, когда взрослый может постепенно приобщать малыша к тайнам природы родного края – живой и неживой, рассказывать о жизни самых различных растений и животных. Это можно делать везде и в любое время года – во дворе городского и сельского дома, в парке, в лесу и на поляне, возле пруда, реки или озера. (37, 135) В дошкольной педагогике игровая деятельность всегда играла большую роль при ознакомлении с природой. В последние годы разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. Так, к

каждому блоку занятий программы «Наш дом – природа» (автор Н.А. Рыжова) (51) создан комплекс разнообразных игр. По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания автор выделяет следующие: «Волшебница вода», «Воздух-невидимка», «Солнышко, выгляни в окошечко», «Что у нас под ногами», «Почва – живая земля», «Что в доме-природе растет», «Кто в доме-природе живет» и т.д. Сюжетно-ролевые природоохранного или игры предполагают экологического наличие природоведческого, содержания и существование определенных правил. В рамках программы разработан ряд таких игр, которые помогают детям познакомиться с различными природными явлениями, процессами: «Путешествие капельки», «Лесные рецепты», «Птицы в природе» и т.д. В результате дети в игровой форме получают первые представления о круговороте воды в природе, о питании птиц в лесу и т.д. Дидактические игры экологического содержания в настоящее время широко представлены. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала (51). Интеллектуальные игры. Анализ практики экологического образования в дошкольных учреждениях показал, что большой популярностью у воспитателей пользуются такие известные игры, как «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие

соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов) (35). Еще один вид детской деятельности – трудовая деятельность ребенкадошкольника, которая всегда содержит элемент подражания жизни взрослых. Труд в природе, как считает Р.П. Ефимкина, традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с природой родного края, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения родного края». (15, 178) По мнению С.А. Веретенниковой, более эффективным представляется выращивание детьми растений на мини-огородах, в теплицах, в комнатных условиях в течение всего года, когда ребенок может отследить результат своей работы от начала и до конца (7, 135). Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка. В то же время в трудовую деятельность ребенка в природе нецелесообразно включать сбор живых организмов (так, некоторые детские сады в разделах своих программ «Экология и труд» выделяют задания по сбору гербария лесных, луговых растений). В процессе трудовой деятельности, по утверждению Я.В. Шалаевой, дошкольник может применить на практике приобретенные знания, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное – и окружающая среда) (57, 17). У него формируется чувство ответственности за живыми организмами, а так же необходимые навыки ухода.

Главным средством развития познавательного интереса к природе родного края А.А. Петрикевич (44, 134) считает детское экспериментирование, направленное на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование исследования ситуации. обобщенных способов практического А Л.А. Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира определяет эталонную и модельную формы сопоставления, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников (47, 156). Таким образом, при экологическом обогащении различных видов детской деятельности происходит усвоение детьми экологических представлений о природе родного края, вызывающей переживания, интерес, оказывает влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. Экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную деятельность, станут ее содержанием. Третье педагогическое условие: создание проблемно-игровых ситуаций и ситуаций успеха. Познавательная потребность, по мнению Н.А. Коротковой (25, 12), порождаемая в различных проблемных ситуациях, возникает на основе новых требований «предъявляемых» к познавательной деятельности. Так как для ребенка младшего дошкольного возраста ведущим является игровая деятельность, то и применять в данном возрасте необходимо проблемноигровые образовательные ситуации. Так С.Н. Николаева (36, 134) выделяет несколько видов проблемноигровые образовательные ситуации, с помощью которых успешно решаются различные программные задачи ознакомления детей с природой родного края: «Ёлочка-краса», «Белка на полке» «Добрый доктор Айболит» «Чипполино в гостях» (Приложение 1).

Игрушки-аналоги. Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.). Игрушечных аналогов растений не так много – это пластиковые елочки разного размера, деревья и кустарники из плоскостного театра, грибочки, иногда пенопластовые фрукты и овощи. Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать, что можно делать с предметом и что можно делать с живым существом, т.е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами. Например, проблемно-игровая образовательная ситуация сравнения живой и пластиковой елочки на участке. Проблемно-игровые образовательные ситуации с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причем сопоставлять их можно не только с живыми объектами, но и с их изображениями на картинах, наглядных пособиях (36). Игрушки-аналоги могут быть включены в любые проблемно-игровые образовательные ситуации, в любую форму экологического воспитания детей: наблюдения, занятия, труд в природе. Их можно взять на прогулку в ближайшее природное окружение, сочетать с чтением познавательной литературы, просмотром слайдов, видеофильмов. Во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчетливых реалистических представлений о природе родного края.

Второй тип проблемно-игровых образовательных ситуаций (36, 135) связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В проблемно-игровых образовательных ситуациях сказочные герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения. Для реализации целей экологического образования, отмечает В.В. Авсейкова, подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение (2, 25). С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных проблемно-игровых образовательных ситуаций, которые помогут решить разные экологические задачи ознакомления детей с природой родного края. Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой образовательной ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в какомлибо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей – устами персонажа сообщает новые сведения, учит правилам поведения (например, так, как это делает доктор Айболит). Во втором случае воспитатель ставит задачу закрепления материала, уточнения и актуализации имеющихся у детей представлений о природе.

Еще один тип проблемно-игровых образовательных ситуаций (36) – ситуации типа путешествий. Путешествия в данном случае – это собирательное название различного рода игр в посещения выставок, сельскохозяйственных ферм, зоопарка, салона природы и пр., в экскурсии, походы, экспедиции, поездки и путешествия. Эти игры объединяет то, что дети, посещая интересные места, в игровой форме получают новые знания о природе родного края, чему способствует обязательная в игре роль руководителя (экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой), которую исполняет педагог. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами, животными, растениями, получают самые различные сведения об окружающей природе своего края и деятельности человека в ней. Обучение с использованием игр-путешествий может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени – это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определенный эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект. Таким образом, проблемно-игровые образовательные ситуации способствуют расширению знаний и представлений детей о мире природы родного края. Играя, дети познают природное окружение родного края, у них происходит конкретизация представлений об объектах и явлениях природы. Данная деятельность своеобразием способствует природы конкретной развитию способности местности, видеть любоваться неповторимость природного окружения. Для эффективного познания природы родного края в проблемно-игровые образовательные ситуации необходимо включать эксперименты с объектами живой и неживой природы. Для того чтобы сформировать и воспитать по- настоящему творческую, самостоятельную, активную личность, взрослые должны обеспечить свободу выбора, удовлетворить интерес детей в познании и создать ситуацию успеха.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной тактики педагога на получение запрограммированных результатов (43, 356). Необходимость создания ситуации успеха каждому ребенку давно осознана педагогами и психологами. Л.С. Выготский в своих трудах пришел к выводу, что «только успех поддерживает интерес ребенка к обучению. А интерес появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями» (11, 256). Как отмечает Г.И. Щукина, педагог должен отыскать и поддержать источник внутренних сил каждого ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание познания окружающего мира. Педагог должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и ощущал внутреннее удовлетворение, а это не что иное, как создание ситуации успеха. (58, 154) Создание ситуации успеха каждому ребенку, по мнению Н.В. Бордовской (48, 167), должно рассматриваться как результат спроектированной стратегии, предполагающей:  создание комфортных ребенку, в психолого-педагогических обязательный перечень которых условий входят: каждому мотивация благополучия через создание ситуаций успеха в целях самоутверждения ребенка и проявлениях потенциальных возможностей; положительная оценка достижений ребенка (не сравнивая его с другими детьми), подкрепляемая публичными поощрениями; уважение к идеям и мыслям ребенка; отсутствие отрицательной оценки интеллектуальной деятельности ребенка, индивидуальное обсуждение неудач и недочетов; обеспечение поддержки и внимания со стороны взрослых и т. д.;

 выработку относительных норм или индивидуальных эталонов, по которым педагог оценивает достижения в интеллектуальном развитии и информирует о них детей;  индивидуальный подход в степени трудности заданий и предоставления детям возможности их выбора;  включение внутренних возможностей к активности ребенка;  осуществление оценки деятельности с точки зрения внутренних изменчивых факторов – усилий; Таким образом, такая организация развивающего процесса может оказывать длительное воздействие на развитие мотивов, т. е. создается ситуация, когда интеллектуальная деятельность для дошкольника становится желанной, любимой, приносящей радость от познания нового. На базе этого состояния формируются устойчивые чувства удовлетворения, меняется уровень самооценки, самоуважения ребенка, иными словами, происходит интеллектуальная активизация его внутреннего потенциала. Четвертое педагогическое условие заключается в необходимости организовывать для детей процесс наблюдения за динамичными, красочными и яркими объектами природы. Как отмечает А. И. Васильева, наблюдения в природе способствуют накоплению у детей запаса достоверных конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, приведения в систему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе». (5, 164) Наблюдения целенаправленное, в детском планомерное, саду – активное это устроенное восприятие воспитателем, детьми явлений окружающего мира (34). «Во время кратковременных наблюдений, организованных для развития знания о разнообразии свойств и качеств объектов природы, дети научатся

различать величину, форму, цвет и характер поверхности, при наблюдении за животными – манеру движения, издаваемые ими звуки» – подчеркивает С.Н.Николаева. (59, 136) В младшей группе первые наблюдения проводятся с небольшим количеством детей. Основная задача воспитателя — сформировать у них элементарные навыки, необходимые при наблюдении: более или менее длительно сосредоточивать внимание на наблюдаемом предмете, отвечать на поставленные вопросы, выделять яркие признаки (2—3). Малышей привлекает яркое, движущееся, поэтому можно понаблюдать с детьми за насекомыми (бабочка, перелетающая с цветка на цветок, шмель или стрекоза), рассказать детям, почему насекомые выбирают именно эти растения. Их движения, издаваемые звуки вызывают непроизвольный интерес у маленьких детей (31). При последующих наблюдениях за растениями или насекомыми воспитатель ставит вопрос о том или другом действии, побуждая детей к использованию известных им слов. Наблюдения, проводимые с маленькими детьми, кратковременны. А для того чтобы удержать внимание детей, воспитатель может дать некоторым из них поручения. При коллективных повторных наблюдениях для того, чтобы вызвать у детей внимание и интерес, можно использовать сюрпризные моменты. В конце наблюдения можно прочитать стихи, спеть песенку. В процессе наблюдений за погодой или другими объектами неживой природы, рассматривания растений воспитатель соединяет эти наблюдения с элементарными трудовыми действиями или игрой (рассматривают листья комнатных растений и обтирают их, перед посадкой рассматривают луковицу, обследуют влажность и сыпучесть песка во время игры с ним). Организуя наблюдения с малышами, уместно использовать разнообразные

обследовательские действия: подставить ладошку солнцу и ощутить тепло, понюхать цветок и т. д. Как отмечает Е.Г. Зрячева, при наблюдении за динамичными, красочными и яркими объектами ребенок познает объект природы в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, развивается интерес к познавательной деятельности. (19, 6) Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. Теоретический анализ показал, что к таким педагогическим условиям относятся: обогащение детских впечатлений и представлений о природе родного края; обеспечение экологической направленности разных видов детской деятельности; создание проблемноигровых ситуаций и ситуаций успеха; наблюдения за динамичными, красочными и яркими объектами. Выводы по I главе: на основе анализа научной и методической литературы мы выяснили, что многие зарубежные и отечественные педагоги и психологи в своих исследованиях освещали проблему, касающуюся развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста (Т.В. Згурская (17), О. В. Иванов (21), Е. А. Меньшикова (29), Р. Р. Мухитдинов (33), В.С. Юркевич (60) и др.). Исследования позволяют рассматривать познавательную потребность ребенка как индивидуальную черту личности, имеющую прямую связь с уровнем развития интеллектуальных способностей. Анализ различных точек зрения исследователей позволил нам раскрыть определение «познавательная потребность дошкольников». Познавательная потребность дошкольника – это направленность активности ребенка,

возникающая в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от ребенка «открытия» нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. Познавательная потребность имеет свою структуру и представлена следующими уровнями: первый, начальный уровень познавательной потребности, - это потребность во впечатлениях. На этом уровне человек реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности. Второй уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийноэмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности. Анализ литературы познавательной впечатлениях, позволил потребности в выявить дошкольников: формировании потребности особенности развития потребность в в движущим познании новых механизмом является стремление к достижению и связанные с этим положительные эмоции; потребность в активной деятельности, познавательная потребность детей определяется как «потребность в деятельности, направленной на получение нового знания», потребность в признании и поддержке, это отличает познавательную потребность детей от других побудителей умственной деятельности. В первой главе мы изучили познавательные возможности природы родного края. Изучением данной проблемы занимались следующие педагоги: Р.И. Жуковская (16), Т. Зерщикова (18), В.Г. Труфанов (56) и др. Они утверждают, что изучение родного края необходимо начинать уже с младшего

дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте закладываются основные качества личности. Мы раскрыли содержание экологического образования дошкольников, проведя анализ современных программ дошкольного образования: комплексные «Детство» (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др.) (13); «От рождения до школы» (Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой) (40); парциальные «Юный эколог» (С.Н. Николаева (37)), «Наш дом – Природа» (Н.А. Рыжова (51)); «Я – Человек» (С.А. Козлова). На основе анализа научной литературы мы выделили педагогические условия, способствующие развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста, такие как: обогащение детских впечатлений и представлений о природе родного края; обеспечение экологической направленности разных видов детской деятельности; создание проблемно-игровых ситуаций и ситуаций успеха; наблюдение за динамичными, красочными и яркими объектами. Таким образом, изучение теоретических вопросов по проблеме развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста помогло нам при проведении экспериментальной работы, при разработке показателей и уровней развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста, при отборе различных форм и методов работы по изучению природы родного края младшими дошкольниками, способствующие развитию у них познавательной потребности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ К ПРИРОДЕ РОДНОГО КРАЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  .Диагностика уровня развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста Исследование теоретических вопросов развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста, позволило нам перейти к экспериментальной работе, которая состоит из 3 последующих этапов эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Целью констатирующего этапа эксперимента является выявить исходный уровень развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста. Задачи констатирующего эксперимента:  Определить показатели и уровни развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста;  Подобрать диагностический материал в соответствии с показателями развития познавательной потребности у детей;  Провести диагностику уровня развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста. Эксперимент длился с апреля 2015 г. по март 2016 г. Экспериментальная работа была организована на базе МБДОУ «Детский сад с. Смородино» Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 14 детей младшей группы. Проведение обследования уровня развития

познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста проводилось индивидуально с каждым ребенком во время режимных моментов. Вначале мы разработали показатели развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста, в соответствии с показателями отобрали диагностические методики и разработали уровни проявления по каждой методике, которые представлены в Таблице 2.1. (Приложение 2) Показатели развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста, диагностические методики и уровни проявления Таблица 2.1. Диагностические методики Уровни проявления Потребность в новых впечатлениях: реакция на новизну, стремление к новизне «Волшебный домик»(Н.И. Ганошенко, В.С.Юркевич) Высокий уровень (3 балла). Ребенок реагирует на новый стимул (обратил внимание на новую фигуру животного). Реакция на новизну положительная. У детей присутствуют попытки уменьшить однообразие работы, дети непрерывно меняют место подчеркивания фигур (домик для животного), таким образом, показывая стремление к новизне. Средний уровень (2 балла). Реакция на новизну присутствует, но отсутствуют попытки уменьшить однообразие работы, внести в нее свои изменения, имеют «периоды» в подчеркивании фигур животных. Низкий уровень (1 балл). Реакция на новизну отрицательная, ребенок не реагирует на новый стимул (не обращает внимания на новую фигуру животного). Ребенок имеет «периоды» в подчеркивании фигур, «приладившись» к одной части листа, ребенок подчеркивает фигуры только там («застревание», совершаемое более трех раз). Познавательная направленность Методика выявления познавательного интереса Высокий уровень (3 балла). Ребенок проявляет элементарный Показатели

Сила, устойчивость познавательной потребности, любознательность. детей к природоведческой деятельности (автор К.Н. Волкова) познавательный интерес к природоведческой деятельности, определяющую роль в развитии играет познавательный мотив. Ребенок испытывает настойчивое желание больше узнать о явлении и объекте природы; использует полученные знания в самостоятельной игровой деятельности; выделяет определенную информацию; дает ей оценку и делится ею со сверстниками и педагогом. Интерес, соответствующий этому уровню развития, проявляется также в постоянно возникающих вопросах, стремлении установить взаимосвязи в природе. Средний уровень (2 балла). У ребенка проявляется ситуативный интерес к природоведческой деятельности. В отличие от поверхностного, характеризуется большей степенью самостоятельности в выборе деятельности в природе, связанной с информацией со стороны самого ребенка. Однако проявляется кратковременно, эпизодически. Низкий уровень (1 балла). Ребенок проявляет поверхностный интерес к внешним особенностям объектов природы. Основа познавательного интереса этого уровня — непроизвольное внимание дошкольников к явлениям и объектам природы. «Детская любознательность» (Д. Б. Годовикова) Высокий уровень (3 балла). Ребенок пробует действовать с предложенными фигурками животных, но недолго, бегло осматривает игрушки о природе, может сразу взять книгу, пролистав книгу, вновь осматривает игрушки, сразу же выбирает «заводные» фигурки животных. Взяв фигурку, рассматривает со всех сторон, пробует завести, спрашивает («Как это сделать?»). Смотрит внимательно, ребенок может вернуться к игре, но вскоре вновь обращается к фигурке «заводного» животного. После Познавательная потребность дошкольника (В.С.Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э.А.Барановой)

нескольких попыток находит решение, но даже если задача не решена, отмечается увлеченность, поглощенность деятельностью, все действия подчинены желанию решить задачу. Средний уровень (2 балла) – ребенок фигурку животного с «секретом» включает в игру. что в фигурке есть что-то непонятное. Именно эти фигурки животного поглощают внимание ребенка, побуждают к настойчивым попыткам разгадать странности: попробовать завести, подергать, нажать и т.д. Но попытки быстро прекращаются, и ребенок обращается за помощью к взрослому, проявляет настойчивость в просьбах и уговорах. Низкий уровень (1 балл). У ребенка внимание переключается от животного к животному, целиком подчинено их внешнему виду: яркости, звучности, величине. Ребенок может не заметить «загадочных» свойств фигурки, если он не обладает внешней привлекательностью. Суммирование баллов по трем показателям позволило нам определить общий уровень развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста. Высокий уровень развития познавательной потребности у детей составляет от 8 до 10 баллов, средний уровень – 5-7 баллов и низкий уровень – 2-4 баллов. Результаты обследования детей младшего дошкольного возраста по вышеперечисленным показателям представлены в таблице (Приложение 3). Из таблицы (см. Приложение 3), видно, что по первому показателю, который мы выявили с помощью методики Н.И. Ганошенко, В.С.Юркевич «Волшебный домик», целью которой было изучение особенностей развития потребности в новых впечатлениях у дошкольников, были получены

следующие результаты. Из 14 (100%) детей только трое (21%) детей обратили внимание на новые фигуры животных, они отреагировали на новый стимул, таким образом, реакция на новизну у этих детей положительная. У детей присутствуют попытки уменьшить однообразие работы, дети непрерывно меняют место подчеркивания фигур (домики для животных), таким образом, показывая стремление к новизне, отсюда можно сделать вывод, что у них высокий уровень потребности в новых впечатлениях. У 8 (58%) детей, был выявлен средний уровень потребности в новых впечатлениях, так как они не проявляли особого интереса к новым фигурам животных, они не показали попыток уменьшить однообразие работы, внести в нее свои изменения, имеют «периоды» в подчеркивании фигур (домики для животных), то есть они проявляли интерес только к одной части листа, подчеркивали фигуры только там, наблюдается «застревание». И 3 (21%) ребенка не обратили внимания на новые фигурки животных, то есть не среагировали на новый стимул. Дети имеют «периоды» в подчеркивании фигур (домики для животных), у детей наблюдается «застревание», совершаемое более трех раз, то есть «приладившись» к одной части листа, ребенок подчеркивает фигуры (домики для животных) только там, поэтому у них по 1 баллу, отсюда следует, что они обладают низким уровнем потребности в новых впечатлениях. Результаты диагностики по первому показателю представлены в диаграмме на рис. 2.1. Рис. 2.1. Уровень развития потребности в новых впечатлениях у детей по первому показателю на констатирующем этапе Результаты диагностики по второму показателю, который выявляли с помощью методики выявления познавательного интереса детей к природоведческой деятельности (автор К.Н. Волкова), показали следующее: у

двух (14%) детей выявлен элементарный познавательный интерес к природоведческой деятельности. У них определяющую роль в деятельности играет познавательный мотив. Данная категория детей испытывает устойчивое желание больше узнать о явлениях и объектах природы, они используют полученные знания в самостоятельной игровой деятельности. Интерес у детей проявляется в постоянно возникающих вопросах экологического характера, отсюда следует, что у данных детей высокий уровень развития познавательной направленности. У 7 (50%) детей был выявлен ситуативный интерес к природоведческой деятельности. Дети характеризуются большей степенью самостоятельности в выборе деятельности в природе, связанной с информацией со стороны самого ребенка. Дети проявляют интерес в основном к изобразительной деятельности и игровой, а не к природоведческой. У данной категории детей отмечается средний уровень развития познавательной направленности. А также 5 (36%) детей проявили поверхностный интерес к внешним особенностям объектов природы. У данной группы детей непроизвольное внимание к явлениям и объектам природы, они обладают низким уровнем развития познавательной направленности. Результаты проведенной методики нашли подтверждения при организации наблюдения за деятельностью детей в свободное время. Результаты представлены в диаграмме рис. 2.2 Рис. 2.2. Уровень развития познавательной направленности у детей по второму показателю на констатирующем этапе И третий показатель мы определили с помощью методики Д. Б. Годовикова «Детская любознательность», целью которого было выявить уровень развития любознательности, силу и устойчивость познавательной потребности детей.

Результаты данной методики показали следующее: высокий уровень наблюдается у двух (14%) детей, так как дети бегло осмотрели фигурки животных, сразу же взяли книгу о природе, высказались об изображенных на картинках животных. Пролистав книгу, вновь осмотрели игрушки, попробовали действовать с ними, но недолго. Сразу же выбрали «заводные» фигурки животных. Взяв фигурку, рассмотрели со всех сторон, попробовали завести, с вопросом «Как это сделать?». После нескольких попыток нашли решение. У данной категории детей отмечается увлеченность, поглощенность деятельностью, все действия подчинены желанию решить задачу. И 9 (64%) детей показали средний уровень развития любознательности, так как неясные «заводные» фигурки животных дети включили в свою игру. Но в ходе игры они начали замечать, что в фигурках животных есть что-то непонятное. Именно эти фигурки привлекли внимание детей, побудили к настойчивым попыткам разгадать странности: завести игрушку, нажать, потрогать ее. Но попытки быстро прекратились, и дети обратились за помощью к взрослому, проявляя настойчивость в просьбах и уговорах. Так же присутствуют дети, которые показали низкий уровень любознательности, силы и устойчивости познавательной потребности – это 3 (22%) ребенка. Внимание детей переключалось от животного к животному, целиком подчинено их внешним свойствам: яркости, звучности, величине и т. п. Дети не заметили необычных фигурок животных «загадочных», так как они не обладали внешней привлекательностью. Для подтверждения результатов диагностики детей мы использовали «Познавательная потребность дошкольника» (автор В.С.Юркевич), целью которой является выявить наличие, силу и устойчивость познавательной потребности детей.

Результаты показали следующее: высокий уровень был выявлен у двух детей (14%), средний уровень – 7 (50%) ребенка и низкий уровень – 5 (36%) детей. Полученные результаты представлены в диаграмме рис.2.3 Рис. 2.3 Уровень развития любознательности, силы и устойчивости познавательной потребности у детей по третьему показателю на констатирующем этапе Таким образом, анализ результатов диагностики детей показывает, что дети имеют различный уровень развития познавательной потребности, но преобладает средний уровень развития (Приложение 3). Результаты исследования мы представили в диаграмме. (Рис.2.4.) Рис. 2.4. Уровень развития познавательной потребности у младших дошкольников (констатирующий этап) На констатирующем этапе эксперимента с помощью диагностических методик мы выяснили, что 2 (14%) ребенка имеют высокий уровень развития познавательной потребности, 8 (58%) детей – средний уровень и низкий уровень имеют 4 (28%) ребенка. С целью повышения уровня развития познавательной потребности к природе у детей на формирующем этапе эксперимента нами был проведен формирующий этап, цель которого способствовать развитию познавательной потребности к природе Белгородского края у детей младшего дошкольного возраста.

2.2. Содержание экспериментальной работы по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста Целью формирующего этапа эксперимента является апробирование педагогических условий, эффективно влияющих на развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. Задачи формирующего этапа:  Формировать представления детей о природе Белгородского края и об основных признаках живых существ, научить ребѐнка относить растения, животных и человека к живым существам.  Развивать интерес и любовь к родному краю и умение отражать природу Белгородского края в различных видах детской деятельности;  Вовлекать детей в познание природы через организацию проблемно-игровых образовательных ситуаций. В основу работы по развитию познавательной потребности дошкольников были положены условия гипотезы и учтены результаты констатирующего этапа эксперимента (Приложение 3). На формирующем этапе эксперимента мы отобрали формы и методы работы с детьми младшего дошкольного возраста, которые способствуют развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. Формы и методы работы по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста:  наблюдения и целевые прогулки на экологической тропе;  продуктивная детская деятельность;  лаборатория (опыты и эксперименты);

 проблемно-игровые образовательные ситуации;  изготовление альбома «Природа моего края»;  экологические, дидактические, имитационные игры, игры- путешествия;  эколого-познавательные праздники и развлечения. Для реализации первого педагогического условия – обогащение детских впечатлений и представлений о природе родного края – мы организовали работу через проведения различных экологических акций с привлечением родителей воспитанников, так как дети младшего дошкольного возраста (Приложение 5). Экологические акции проходили в четыре этапа: экологическая тревога, экологические знаки, экологическая тропа, экологическая газета. Первый этап любой акции экологическая тревога. На данном этапе ставится проблема, которую необходимо решить в течение нескольких месяцев. Например, в экологической акции «Интересно, что у нас под ногами?» возникает проблема: как загрязнение участка (мусор на участке) влияет на жизнь природных объектов (трава, цветы, кустарники, насекомые и т.д.). Проводится совместная деятельность педагога с детьми: беседы, наблюдения, труд в природе, чтение художественной литературы. В ознакомлении детей с природой родного края мы использовали стихи поэтов-белгородцев (Приложение 6): И. Чернухина, В Молчанова, Е. Дубровского; работы заслуженного художника России С. Косенкова, фотоработы В. Собровина, А. Гринякина, В. Бочкарѐва (Приложение 7). В процессе беседы знакомим детей с природой Белгородского края, с растениями и животными, а так же заповедниками «Лес на Ворскле», «Бекарюковский бор», «Ямская степь» (Приложение 8). Второй этап – это экологические знаки. На данном этапе реализуется второе педагогическое условие – обеспечение экологической направленности разных видов детской деятельности; организуется практическая деятельность

детей (продуктивные виды деятельности детей экологической направленности). Дети изготавливают различные знаки (в рисунках, аппликациях, поделках из природного материала). Например, в экологической акции «Птичье меню» проводится аппликация с детьми «Птички в кормушке», или в экологической акции «Капелька воды» дети создают рисунки «Мир в капельке воды» и т.д. Третий этап акций – экологическая тропа. Непосредственное общение с объектами природы младших дошкольников способствует обогащению детских впечатлений и представлений о природе родного края, тем самым побуждает к развитию познавательной потребности у детей. При проведении совместной работы с детьми на экологической тропе были соблюдены следующие требования:  Выбор правильного маршрута, изготовления рисунка или чертежа с отмеченными местами наблюдений, рассматривания живых объектов;  Разносторонние знания педагога о растениях, насекомых, деревьях (экосистемах) на участке детского сада, а также органично введенные в рассказ правила взаимоотношения человека с природой;  Способность показать, заинтересовать детей, увлечь выбранным объектом;  Объектами экологической тропы стали: памятники природы – редкие для данной местности растения; лекарственные травы, специально выращенные на участке; уголок леса, где дети упражнялись в правилах поведения в природе; участок для труда – уголок со столами, скамейками с навесом от солнца и дождя для изготовления сувениров из природного материала и проведения опытов;

 Чтобы прогулка по экологической тропе побуждала каждого ребенка задавать вопросы, а значит способствовать развитию познавательной потребности ребенка к неизведанному или же открытию нового в уже известном. Длительность прогулок по экологической тропе зависит от мотивации познавательной активности детей с целью поиска ответа на поставленные вопросы, а также от степени подготовленности каждого ребенка к беседам на различные экологические темы. На данном этапе с детьми проводились разнообразные формы работы: целевые прогулки, наблюдения за объектами природы, окружающие детей в повседневной жизни, дидактические игры, подвижные игры, игры-путешествия, игры-познания на участке детского сада, опыты и эксперименты (Приложение 9), развлечения и т.д. При проведении различных форм работ с детьми на экологической тропе мы создавали проблемно-игровые образовательные ситуаций для детей, наблюдение за динамичными, красочными и яркими объектами, таким образом, реализуя еще одно педагогическое условие. Например, в экологической акции «Ёлочка-краса» с детьми младшего дошкольного возраста была создана проблемно-игровая образовательная ситуация. После наблюдения за елью во дворе детского сада мы вынесли пластиковую елочку, предназначенную для кукольного уголка, и провели сравнение. Дети уже не раз наблюдали за елью на участке, поэтому сравнить искусственное и живое дерево им было нетрудно и очень интересно. С помощью воспитателя дети рассказывали, чем же отличается живое дерево от искусственного, обращали внимание на то, что живое дерево стоит на одном месте – оно корнями уходит в землю. У игрушечной елки есть ствол, ветки, иголки, но нет корней: ее можно носить и ставить где угодно, с ней можно играть. Живое дерево растет, каждый год становится выше, ветви

удлиняются. Игрушка остается всегда неизменной. Живая ель пахнет хвоей, одни иголки отпадают, а новые вырастают, все лето растут и созревают шишки. У искусственной елочки ничего не меняется, она пахнет пластмассой. Живая ель очень красива темно-зеленой упругой хвоей, покрытой снегом и инеем, она величественна и стройна, как пирамида. Искусственная елочка красива подругому: ее сделали умелые люди, она очень похожа на настоящую, ее можно наряжать, с ней можно играть. Таким же образом мы организовали проблемно-игровую образовательную ситуацию в экологической акции «Птичье меню», только использовали заводную игрушку воробья, которая воспроизводит элементы поведения. С детьми было организовано наблюдение на прогулке за настоящим воробьем. Так как наблюдение проводилось с детьми младшего возраста, то оно было не длительным, эпизодическим. Особенно важно было продумать организацию наблюдения: расположить малышей так, чтобы всем был виден объект наблюдения – воробей, с самого начала сосредоточили внимание ребят, заинтересовали их; необходимо было познакомить нашего воробья – игрушку с настоящим, но только так, чтобы его не спугнуть, тихо и аккуратно. После основного наблюдения за воробьем малыши выражали свои переживания возгласами, жестами, смехом, повторяли звуки издаваемые воробьем. Затем детям было прочитано стихотворение про воробья. Дети сопоставляли настоящего воробья и игрушечного, это вызвало интерес у младших дошкольников, помогло им глубже понять специфику живого организма. Дети младшего возраста быстро утомляются, поэтому мы старались не затягивать наблюдение длинными объяснениями. Наблюдения, организованные с детьми младшего дошкольного возраста, были короткими, так как живой объект вызывает у детей большой интерес и эмоциональную активность, то при проведении наблюдения мы не использовали таких средств, как показ

иллюстраций, внимание детей в процессе наблюдения сосредоточено на животном объекте. Так же в экологической акции «Капелька воды» игровой персонаж по имени Капитошка рассказывает детям о водоемах, которые находятся в Белгородской области, о пользе воды и как нужно бережно относиться к воде. При этом успех исполнения роли игрового персонажа зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает: протягивает руки, вступает в контакт с детьми (гладит их по голове, по щеке, хлопает по плечу, здоровается за руку, задает вопросы и пр.). А в экологической акции «Интересно, что у нас под ногами?» к детям в гости пришел доктор Айболит и при осмотре растений совершал множество действий: со всех сторон обходил растения, оглядывал, трогал рукой землю, качал головой, когда замечал неполадки, указывал на хилые стебли, желтеющие листья. Все свои действия доктор сопровождал словами, возгласами, оценкой – именно из них становилось понятным смысл его осмотра, общее заключение, которое он делал. Для закрепления представлений о природе Белгородчины нами использовались различные дидактические игры, такие как: «Угадай, какой ты зверь?», «Лесные рецепты», «Птицы в природе» (Приложение 10). В играх использовали название зверей и птиц, которые живут в Белгородской области. В своей работе мы применяли игры загадки-описания. Они способствовали умению детей выделять характерные признаки объекта живой природы, называть их словами. Так как без ощущения успеха у ребѐнка пропадает интерес к познанию и обучению, мы старались организовать ситуации успеха для детей в самостоятельно выполненной деятельности с помощью различных средств и приемов, атмосфере способствующих радости и созданию одобрения, эмоционально-доброжелательной создаваемых как вербальными

(подбадривающие слова и мягкие интонации), так и невербальными (мимикопластическими: открытая поза, доброжелательная мимика, определенные жесты). Например, такие средства и приемы создания ситуации успеха, как:  внесение мотива («Без тебя и твоей помощи мне (или твоим друзьям) не справиться…» и др.);  авансирование успешного результата («Ты справишься с этим…», «У тебя это обязательно получится, и я нисколько в этом не сомневаюсь…»);  латентное (скрытое) инструктирование ребенка в способах выполнения («Наверное, лучше всего начать с …, а затем …», «Ты, конечно же, не забудешь о …» и др.);  персональная исключительность («Только на тебя я и могу положиться», «Только ты и сможешь предположить…» и др.);  мобилизация активности, педагогическое внушение («Нам так не терпится узнать, что ты думаешь по этому поводу….», «Не терпится узнать, что же у тебя получится», «Ты делаешь так необычно, аккуратно…» и др.);  высокая оценка определенной детали («Здорово придумал…», «Тебе особенно удалось…», «Самое замечательное в твоем ответе…», «Так чудно…», «Мне интересно твое предположение…», «Это выглядит здорово!», «Это что-то особенное!» и др.). С целью обеспечения интеллектуальной активности нами были проведены экотренинги: понять муравья, бабочку, травинку ребенок сможет тогда, когда себя представит в их роли, посмотрит на мир их глазами. Для этого нами было предложено детям вообразить себя воробьем, синицей и т.д. Человек для них – великан. «Представьте, что человек берет воробья Сашу, или синичку Иру в ладонь и начинает дергать их за хвост, за лапки, кричать. «Что вы чувствуете?». Дети отвечали так: «Мне будет больно», «Я буду плакать». После

этого они начинают бережно относиться к объектам животного и растительного мира. А в экологической акции «Капелька воды» в процессе игры «Путешествие капельки» дети становятся капельками воды, которых мама Тучка отпускает погулять на землю и помочь людям, растениям, животным. На земле капельки сначала сливаются в ручейки, затем в реки и, наконец, попадают в океан. По пути они поливают растения, поят животных и т.п. Когда пригревает солнце, капельки возвращаются к маме Тучке и рассказывают ей о том, что видели и что делали на земле. В результате дети в игровой форме получают первые представления о том, что воду надо беречь. И четвертый этап акций – экологическая газета. Совместно с родителями дети изготавливали различные экологические газеты «Наш Белгородский край», «Растения Белгородской области», «Заповедный уголок», «А у нас во дворе» и т.д. Впечатления от познания природы, полученные в младшем дошкольном возрасте, часто остаются в памяти на всю жизнь. Их яркость и богатство могут согреть и украсить душу человека на долгие годы. В общую цепь радостных настроений, незабываемых эмоций детства свои особые чувства и переживания вносят экологические праздники. Это подтверждается живыми реакциями детей, отражением праздничных впечатлений в рисунках, играх, рассказах. Экологические праздники своей яркостью, всплеском эмоций привлекают детей к решению тех или иных экологических проблем, выполнению определенных обязанностей по отношению к природе. Дети не только познают мир, но и раскрывают свои творческие способности. Итогом нашей работы была организация и проведение экологического праздника «Ромашка в гостях у ребят» (Приложение 11), главным сюрпризом которого явилось появление в гостях у ребят Ромашки. Праздник принес детям

много позитивных эмоций. Дети познакомились с одним из представителей растений нашей Белгородчины и с удовольствием выполняли задания, которые им давала Ромашка. В конце праздника детям были вручены сладости. Таким образом, работа по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста проходила через организацию экологических акций, которые включают в себя образовательную деятельность экологической направленности всех участников воспитательнообразовательного процесса (дети, педагоги, родители). Основным фактом, обеспечивающим эффективность нашей работы, является личностная включѐнность детей и родителей в экологическую жизнь нашего края. Используя новые формы работы, мы обеспечили обогащение детских впечатлений и представлений о природе Белгородской области. Наша работа позволила детям и их родителям познавать природу родного края через практическую деятельность экологической направленности, тем самым принося пользу природе своего края. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста Результаты формирующего этапа отражены в контрольном этапе эксперимента. Целью данного этапа было выявить динамику развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста, определить эффективность проведенной работы по развитию познавательной потребности у детей посредством ознакомления с природой родного края, доказать или опровергнуть гипотезу выдвинутую ранее. Для выявления динамики развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста была проведена

повторная диагностика с применением методик, использованных на констатирующем этапе эксперимента, полученные данные приведены в таблице (Приложение 12). По результатам контрольного этапа эксперимента (Приложение 12), можно сделать вывод, что по результатам первой методики, целью которой было изучить особенности развития познавательной потребности у дошкольников (потребность в новых впечатлениях), у 1 (7%) ребенка повысил уровень развития. Так, если в начале эксперимента на констатирующем этапе высокий уровень наблюдался только у 3 (21%) детей, то на контрольном этапе уже 4 (29%) ребенка показали высокий уровень. Из наблюдения за деятельность детей, мы видим, что они стали реагировать на новый стимул (стали обращать внимания на новые фигуры животных). У детей начали появляться попытки уменьшить однообразие работы, дети непрерывно стали менять место подчеркивания фигур (домики животных), таким образом, показывая стремление к новизне. Средний уровень развития потребности в новых впечатлениях на констатирующем этапе был у 8 (58%) детей, на контрольном этапе средний уровень показали 9 (64%) детей. И только 1 (7%) ребенок на контрольном этапе показал низкий уровень. Ваня У. не обратил внимания на новые фигуры животных, то есть не среагировал на новый стимул. У мальчика наблюдалось «застревание», совершаемое более трех раз, то есть «приладившись» к одной части листа, он подчеркивал фигуры только там, хотя на констатирующем этапе он наблюдался у 3 (21%) детей. Результаты диагностики представлены в диаграмме (Рис. 2.5.). Рис. 2.5. Сравнительные результаты уровня развития потребности в новых впечатлениях детей (констатирующий и контрольный этап)

Проанализировав результаты второй методики, целью которой было определить направленность познавательного интереса детей младшего дошкольного возраста к природоведческой деятельности, мы видим, что 2 (14%) ребенка повысили уровень развития познавательной направленности к природе. Так, если на констатирующем этапе высокий уровень выявлен у 2-х (14%) детей, то на контрольном высокий уровень показали уже трое (21%) детей. Наблюдая за поведением детей данной категории, мы выяснили, что у них выявлен элементарный познавательный интерес к природоведческой деятельности, но в начале эксперимента у данной группы детей наблюдался ситуативный интерес. У них стал проявляться познавательный мотив, появилось желание больше узнать о явлениях, объектах природы, они стали более заинтересованы в познании природы. Также 2 (14%) ребенка повысили свой уровень познавательной направленности с низкого до среднего. Так, на констатирующем этапе 5 (36%) детей показали низкий уровень, а на контрольном – это количество составило 3 (21%) ребенка. У детей данной категории стал наблюдаться ситуативный интерес к деятельности в природе. В отличие от поверхностного, ситуативный интерес характеризуется большей степенью самостоятельности в выборе деятельности в природе, связанной с информацией со стороны самого ребенка. Однако интерес проявлялся у детей кратковременно, эпизодически. Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.6). Рис. 2.6. Сравнительные результаты уровня развития познавательной направленности у детей (констатирующий и контрольный этап) И анализ результатов третьей методики, целью которой было выявить уровень развития любознательности детей, силу и устойчивость познавательной потребности детей, показал, что 2 (14%) ребенка повысили уровень знаний со среднего до высокого, и 2 (14%) ребенка – с низкого до

среднего. Так, на констатирующем этапе высокий уровень показал 2 (14%) ребенка, а на контрольном – 4 (29%) ребенка. Средний уровень на констатирующем этапе наблюдался у 9 (64%) детей, а на контрольном так же 9 (64%). Низкий уровень в начале эксперимента наблюдался у 3 (22%) детей, а в конце эксперимента показал только 1 (7%) ребенок. Также на контрольном этапе эксперимента с целью выявления наличия силы и устойчивости познавательной потребности детей младшего дошкольного возраста было проведено повторное анкетирование. Анализ результатов анкетирования показал, что уровень развития познавательной потребности у младших дошкольников повысился. Так были получены следующие результаты: высокий уровень показали 4 (29%) ребенка, средний уровень 7 (50%) детей и низкий уровень 3 (21%) ребенка. Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.7). Рис. 2.7. Сравнительные результаты уровня развития силы и устойчивости познавательной потребности (констатирующий и контрольный этап) По данным контрольного этапа эксперимента можно сделать вывод, что у детей младшего дошкольного возраста повысился уровень развития познавательной потребности к природе родного края. Так в начале эксперимента 14% (2 ребенка) имели высокий уровень развития, 58% (8 детей) средний уровень развития и 28% (4 ребенка) низкий уровень развития. После проведения всех возможных видов работ мы получили следующие результаты: высокий уровень – 28% (4 ребенка), средний уровень – 64% (9 детей) и низкий уровень – 7% (1 ребенок). Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.8.) Рис.2.9. Сравнительные результаты диагностики уровня развития познавательной потребности у младших дошкольников (констатирующий и контрольный этап)

Таким образом, из анализа результатов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, можно сделать вывод, что 2 (14%) ребенка повысили уровень развития познавательного интереса. У них повысилась потребность в новых впечатлениях. Они стали реагировать на новый стимул (новые фигурки животных), стали проявлять положительную реакцию на новизну и стремление к ней. Так же у данной категории детей повысился уровень развития силы и устойчивости познавательной потребности, проведенная нами работа способствовала повышению развития познавательной направленности к природе, – это видно из наблюдения за практической деятельностью детей в природе. Эти дети стали проявлять элементарную познавательную направленность к природе, у них появилось желание больше узнать о явлениях, объектах природы, у них появился устойчивый интерес к объектам природы, они стали более заинтересована в познании природы. Таким образом, эти дети повысили уровень развития со среднего до высокого. А также 1 (7%) ребенок повысил уровень развития познавательной потребности от низкого до среднего. В первой методике на констатирующем этапе эксперимента ребенок затруднялся в исполнение задания, зато в контрольном этапе эксперимента он стал реагировать на новые фигуры животных, и его заинтересовали задания. Во второй методике он не проявлял особого интереса к деятельности в природе на участке детского сада, но затем стал проявлять ситуативный интерес к деятельности в уголке природы. У него появилась большее самостоятельности в выборе деятельности, так как появился познавательный мотив. Таким образом, на контрольном этапе эксперимента с помощью диагностических методик мы выявили динамику развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста:

высокий уровень познавательной потребности у детей повысился на 14%, средний на 7%, а низкий уровень познавательной потребности снизился на 21%, чему способствовала проведенная нами работа. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что создавая педагогические условия для развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста и проводя целенаправленную, систематическую и последовательную работу, можно добиться динамики развития познавательной потребности. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, получила подтверждение. Развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста будет проходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий: обогащении детских впечатлений и представлений о природе родного края; обеспечении экологической направленности разных видов детской деятельности; создании проблемно-игровых ситуаций и ситуаций успеха; наблюдении за динамичными, красочными и яркими объектами. Выводы по II главе: во второй главе нами представлены материалы экспериментальной работы по развитию познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста. В ходе экспериментальной работы нами были разработаны показатели развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста. На основе показателей отобраны диагностические методики и разработаны уровни проявления. Используя диагностические методики Н. И. Ганошенко, В. С. Юркевича, К.Н. Волкова, Д. Б. Годовикова и анкету для родителей Э.А.Барановой, мы изучили уровень развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование было организованно

на базе МБДОУ «Детский сад с. Смородино» Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 14 воспитанников младшей группы. Из них 2 (14%) ребенка показали высокий уровень развития познавательной потребности, 8 (58%) детей средний уровень и низкий уровень показали 4 (28%) ребенка. Таким образом, мы выявили, что у детей младшей группы преобладает средний уровень развития познавательной потребности. С целью повышения уровня развития познавательной потребности у дошкольников был проведен формирующий этап эксперимента, в основу которого были положены условия гипотезы и учтены результаты констатирующего этапа эксперимента. Работу с детьми младшего дошкольного возраста мы организовали через проведения различных экологических акций с привлечением родителей воспитанников (Приложение 5). Экологические акции проходили в четыре этапа: экологическая тревога, экологические знаки, экологическая тропа, экологическая газета. На первом этапе ставится проблема, которую необходимо решить в течение нескольких месяцев. На данном этапе акции детей знакомили с природой родного края, через художественное слово поэтов-белгородцев (Приложение 6): И. Чернухина, В Молчанова, Е. Дубровского; изобразительное искусство: картины художника С. Косенкова, фотоработы В. Собровина, А. Гринякина, В. Бочкарѐва (Приложение 7). Второй этап – это экологические знаки. На данном этапе была организованна практическая деятельность детей экологической направленности. Дети изготавливали различные знаки в продуктивных видах деятельности (в рисунках, аппликациях, поделках из природного материала). Третий этап акций – экологическая тропа. На данном этапе с детьми проводились разнообразные формы работ: экскурсии по территории детского сада, наблюдения за объектами природы, дидактические игры, подвижные игры,

игры-путешествия, игры-познания на участке детского сада, опыты и эксперименты (Приложение 9), проблемно-игровые образовательные ситуаций, развлечения и т.д. И четвертый этап акций – экологическая газета. Совместно с родителями дети изготавливали различные экологические газеты «Наш Белгородский край», «Растения Белгородской области», «Заповедный уголок», «А у нас во дворе» и т.д. В качестве итога работы с детьми младшего дошкольного возраста был организован экологический праздник «Ромашка в гостях у ребят» (Приложение 11). Затем на контрольном этапе эксперимента мы выявили динамику развития познавательной потребности к природе родного края детей младшего дошкольного возраста: высокий уровень познавательной потребности у детей повысился на 14%, средний на 7%, а низкий уровень познавательной потребности снизился на 21%, чему способствовала проведенная нами работа. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что создавая педагогические условия для развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста и проводя целенаправленную, систематическую и последовательную работу, можно добиться положительных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведя углубленное изучение имеющейся на сегодняшний день педагогической литературы, касающейся данной проблемы, мы выяснили, что многие отечественные педагоги и психологи в своих исследованиях освещали вопросы развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста (Т.В. Згурская (17), Т. Зерщикова (18), Л.М. Маневцова (30), С.Н. Николаева (34), Н.А. Рыжова (52), П.Г. Саморукова (55) и др.). Проанализировав имеющиеся точки зрения исследователей по данной проблеме, мы определили понятие, которое использовали в своем исследовании. Познавательная потребность дошкольника – это направленность активности ребенка, возникающая в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от ребенка «открытия» нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. Раскрыли структуру познавательной потребности: первый, начальный уровень познавательной потребности – это потребность во впечатлениях, которая составляет основу познавательной потребности. Второй уровень – потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийноэмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности. Анализ научной и методической литературы позволил выявить особенности развития познавательной потребности дошкольников: потребность в новых впечатлениях, в формировании потребности в познании, где движущим механизмом является стремление к достижению и связанные с этим

положительные эмоции; потребность в активной деятельности, познавательная потребность детей определяется как «потребность в деятельности, направленной на получение нового знания», потребность в признании и поддержке отличает познавательную потребность детей от других побудителей умственной деятельности. В ходе практической части исследования была проведена экспериментальная работа, направленная на выявление уровня развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад с. Смородино» Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 14 воспитанников младшей группы. В ходе экспериментальной работы нами были разработаны показатели развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста: потребность в новых впечатлениях, реакция на новизну, стремление к новизне, познавательная направленность, сила, устойчивость познавательной потребности, любознательность. На основе показателей разработаны уровни проявления и отобраны диагностические методики: «Волшебный домик» (Н. И. Ганошенко, В. С. Юркевич); методика выявления познавательного интереса детей к природоведческой любознательность» деятельности (Д. Б. Годовикова) и (К.Н. Волкова); «Познавательная «Детская потребность дошкольника» (В.С.Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э.А.Барановой). С помощью диагностических методик на констатирующем этапе мы выявили уровень развития познавательной потребности у детей младшего дошкольного возраста: высокий уровень показали 2 (14%) ребенка, средний уровень – 8 (58%) детей и низкий уровень показали 4 (28%) детей С целью повышения уровня развития познавательной потребности у дошкольников был проведен формирующий этап эксперимента. Работа с детьми

была организована через проведения различных экологических акций с привлечением родителей воспитанников (Приложение 5). Экологические акции проходили в четыре этапа: экологическая тревога, экологические знаки, экологическая тропа, экологическая газета. В процессе проведения экологических акций с младшими дошкольниками проводились разнообразные формы работ: целевые прогулки по территории детского сада, наблюдения за объектами природы, дидактические игры, подвижные игры, игры-путешествия, игры-познания на участке детского сада, опыты и эксперименты (Приложение 9), проблемноигровые образовательные ситуации, развлечения и т.д. По итогам работы с детьми младшего дошкольного возраста был организован экологический праздник «Ромашка в гостях у ребят». (Приложение 11). На контрольном этапе эксперимента была выявлена положительная динамика развития познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста: высокий уровень познавательной потребности у детей повысился на 14%, средний на 7%, а низкий уровень познавательной потребности снизился на 21%, чему способствовала проведенная нами работа. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что создавая педагогические условия для развития познавательной потребности к природе родного края и проводя целенаправленную, систематическую и последовательную работу, можно добиться положительных результатов. Результаты экспериментальной работы являются основанием для оценки эффективности проделанной нами работы и позволяют сделать вывод о том, что действительно развитие познавательной потребности к природе родного края у детей младшего дошкольного возраста будет проходить эффективно при соблюдении следующих впечатлений и педагогических представлений о условий: природе родного обогащения края; детских обеспечения экологической направленности разных видов детской деятельности; создания

проблемно-игровых ситуаций и ситуаций успеха; наблюдения за динамичными, красочными и яркими объектами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст]: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип /Г. С. Абрамова. - М.: Издательский центр Академия. – 2010. - 672с. 2. Авсейкова, В.В. Мир природы через наблюдения [Текст] /В.В. Авсейкова, Н.В. Чеховская Мозырь: Издательский дом Белый ветер. – 2011. - 48с. 3. Божович, Л. Я. Изучение мотивации детей и подростков [Текст] /Л.Я. Божович. — М., 1972. — 350с. 4. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://enc-dic.com/enc_big/Potrebnosti-47580.html 5. Васильева, А.И. Учите детей наблюдать природу [Текст] /А. И. Васильева. – Минск, 2012. – 297с. 6. Виноградова, М.Р. Воспитание положительного отношения к природе [Текст] /М.Р. Виноградова // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – С 4569. 7. Веретенникова, С. А. Ознакомление дошкольников с природой [Текст]: учебник /С.А. Веретенникова. – Москва: Просвещение. - 1980. - 369с. 8. Волостникова, А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности [Текст] А.Г. Волостникова. - М. - 2004. – С.123-125. 9. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. – М. - №14. - 1948. – С.45-55. 10. Воронкевич, О.В. Добро пожаловать в экологию! [Текст] /О.В. Воронкевич -СПб.: Детство – пресс. - 2012. - 160с. 11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] /Л.С. Выготский. –М.: Педагогика. – 1991. – 480с.

12. Денисенкова, Н. Ваш ребенок познает мир (Как знакомить малышей с природой) [Текст] /Н. Денисенкова, И. Маврина //Дошкольное воспитание. 2010 - № 2. – С.23-27. 13. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб. : ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2014. — 100 с 14. Ермаков, C. С. Развитие познавательной потребности у школьников в процессе обучения [Текст] /С.С. Ермаков, В.С. Юркевич //Современная зарубежная психология. - 2013. - №2. – С.87. 15. Ефимкина, Р.П. Детская психология [Текст]: Методические указания /Р.П. Ефимкина. – Новосибирск. - 1995. – 220с. 16. Жуковская, Р.И. Родной край. [Текст] Пособие для воспитателей дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп. /Р.И. Жуковская. - М.: Просвещение. - 2005. - 238с. 17. Згурская, Т. В. Формирование познавательных потребностей младших школьников [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук /Т.В. Згурская. – М. – 2012. – 196 с. 18. Зерщикова, Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим [Текст] /Т. Зерщикова, Т. Ярошевич //Дошкольное воспитание. - 2014. - №7. - С. 3-9. 19. Зрячева, Е.Г. Роль экспериментально-поисковой деятельности в познании дошкольниками мира природы [Текст] /Е.Г. Зрячева //Образовательные проекты Совенок для дошкольников. – 2013. - №8. – С.3-10. 20. Иванова, А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду [Текст]: Пособие для работников дошкольных учреждений /А.И. Иванова. – Москва: ТЦ Сфера. – 2014. – 56с. 21. Иванова, О. В. Развитие познавательного интереса к математике у учащихся химико-биологических классов [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /О.В. Иванова. – Омск, 2013. – 152с.

22. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада [Текст] / Л.А. Каменева, А.К, Матвеева, Л.М. Маневцева и др.; Сост. Л.А. Каменева: Под. ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение. 1983. – 234с. 23. Кондратьева, Н.Н. Программа экологического образования детей Мы. Азбука Экологии [Текст] /Н.Н. Кондратьева. – СПб. - 1996. – 156с. 24. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [Текст]: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий . — М.: ТЦ Сфера. - 2011. - 464с. 25. Короткова, Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников [Текст] /Н.А. Короткова //Ребенок в детском саду. - 2013. №3. - С.4-12. 26. Ладутько, Л.К. Ребенок познает мир природы [Текст]: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошк. Образования /Л.К. Ладутько. - Минск: УП Технопринт, 2014. - 228 с. 27. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] /А.Н.Леонтьев. М. – 2001. – С.13-20. 28. Лучич, М.В. Детям о природе [Текст]: книга для воспитателей детского сада. - 2-е. изд., дораб. /М.В. Лучич. – Москва. - 2009. - 143с. 29. Меньшикова, Е. А. Психолого-педагогические аспекты развития познавательной активности детей [Текст] /Е.А. Меньшикова // Вестник ТГПУ. – 2009. – № 5. С.112—116. 30. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников [Текст] / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. СПб: Детство-Пресс. - 2003. – 236с. 31. Мы растем! Ознакомление с окружающим детей от 2,5 до 3,5 лет [Текст] //Мама и малыш. – №12. – 2012. – С.23-25.

32. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] /В.С. Мухина. – М.: Академия, 2000. – 456с. 33. Мухитдинов, Р.Р. Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук /Р.Р. Мухитдинов. – Нижний Новгород, 2011.- 265 с. 34. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /С.Н. Николаева. – Москва: Издательский центр Академия. – 2002. – 336с. 35. Николаева, С.Н. Игра и экологическое воспитание. [Текст] /С.Н. Николаева // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 12. 36. Николаева, С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. [Текст] /С.Н. Николаева. – М., 1996. 37. Николаева, С.Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей. [Текст] /С.Н. Николаева //Дошкольное воспитание.- №7.- 2009.- с.52-64. 38. Немов, Р.С. Психология. [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. /Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688с. 39. Немов, Р.С. Психология. [Текст] /С.Н. Николаева: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. /Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 640с. 40. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — М.: Мозаика$Синтез, 2014. — с.123. 41. Основы общей психологии [Текст] - СПб: Издательство Питер. – 2010 712с.

42. Павлова, Л. Природа в познавательном, речевом и эстетическом развитии ребенка [Текст] /Л. Павлова // Дошкольное воспитание. - 2015. - №12. - С. 98-100. 43. Педагогический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://encdic.com/ pedagogics/Potrebnosti-1345/ 44. Петрикевич, А.А. Метод проектов в образовании дошкольников [Текст]: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. Образования /А.А. Петрикевич . - Мозырь: ООО Белый ветер. - 2013. - 102с. 45. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст]/ Под ред. А.И. Щербакова. – М. – 1987. – 320с. 46. Радкевич, В.А. Экология: учебник [Текст] /В.А. Радкевич. — Минск: Вышэйшая Школа. – 1983. - 158с. 47. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. Л.А. Венгер - Москва : Педагогика, 1986. 224с. 48. Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст]: Учебник для вузов А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб: Питер. – 2002. – 432с. 49. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп / Е.И. Рогов. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1. — 384с. 50. Рыжова, Н.А. Я и природа[Текст]: Учеб. методич. комплекс по эколог. Образованию дошкольников /Н.А. Рыжова. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС. - 1996. – 123с. 51. Рыжова, Н.А. Наш дом – природа. Программа экологического воспитания дошкольников [Текст] /Н.А. Рыжова // Дошкольное воспитание, 1998. - № 7, 10. 52. Рыжова, Н.А. Экологическое воспитание в детском саду [Текст] /Н.А. Рыжова. - М.: Карапуз, 2001. – 95с.

53. Саморукова, П.Г. Как знакомить дошкольников с природой [Текст]: учебное пособие /П.Г. Саморукова. – Москва: Просвещение, 1983. - 207с. 54. Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте [Текст]: учебное пособие /Т.А. Серебрякова. - Москва: Академия, 2014. 208с. 55. Терентьева, Е. Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] /Е.Ф. Терентьев, С.Н. Николаева. – Нижний Новгород, 2001. – С.3436. 56. Труфанов, В.Г. Уроки природы родного края [Текст] /В.Г. Труфанов. – Тула: Издательский дом Пересвет, 2013. - 64с. 57. Шалаева, Я.В. Формирование эмоционально положительного отношения к природе у детей 4-5 лет в процессе ознакомления с произведениями К. Д. Ушинского, Е. И. Чарушина [Текст] /Я.В. Шалаева, Е.Н. Киркина /Народное образование //Педагогика. - №4. – 2014. – С. 5-21. 58. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] /Г.И. Щукина. – М., 2001. – 235с. 59. Экологическое воспитание дошкольников [Текст]: Пособие для специалистов дошкольного образования. /Автор-составитель С.Н.Николаева. - М.: Издательство АСТ., 2008. – С.134-136. 60. Юркевич, В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника [Текст] /В.С. Юркевич // Вопросы психологии, 2000. –№2. – С. 83-92. 61. Юркевич, В.С. Методы изучения познавательного интереса в дошкольном и младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pandia.ru/text/78/101/515.php

Приложение 1 Проблемно-игровые образовательные ситуации Ситуация №1 «Сравнение живых и игрушечных рыбок». Она может быть использована на занятии в младшей группе после цикла наблюдений за аквариумными рыбками. Цель – закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать – ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать – смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки – это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, понарошку кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза). Воспитатель готовит таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Сажает детей перед аквариумом и начинает сравнение: просит сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивает, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?» Подтверждает, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывает детям игрушечную рыбку, спрашивает, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждает: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая». Затем воспитатель направляет внимание детей на аквариум, спрашивает, что делают рыбки. После их ответов уточняет: «Рыбки плавают в воде. Они живые – плавают сами, никто им не помогает». Кладет игрушечную рыбку в таз с водой, просит детей посмотреть, что делает игрушка. Уточняет: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображает рыбкой движение в воде, предлагает двум-трем детям повторить игру. Сопоставление продолжается – воспитатель кормит рыб в аквариуме, дети наблюдают, как они едят, а взрослый подчеркивает: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые – сами едят». Затем воспитатель выясняет, как надо кормить игрушечных рыбок: сыплет рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагает посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточняет: «Эта рыбка сама не ест – она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть – покормить ее понарошку». Воспитатель вынимает игрушку из воды, вытирает, просит детей дать кукольную посуду,

показывает, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагает нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине. В завершение воспитатель подчеркивает: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно – как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете». Ситуация №2 «Белка на полке» В беседе по картинам при обсуждении особенностей жизни белки в лесу, ее приспособленности к передвижению по деревьям, к защите от врагов, к выведению потомства и другим проявлениям может участвовать игрушечная белочка. Экологический смысл сопоставления заключается в том что игрушка «живет» на полке в игровом уголке (это ее «среда обитания»), она ничего не знает о том, как и где живут живые белки, что они делают в лесу, каков их образ жизни в разные сезоны. Создается ситуация игры в обучение белочки – дети рассказывают ей, опираясь на картины, то, что уже знают, воспитатель дополняет их высказывания новыми сведениями и тем самым косвенно и незаметно – через игру – обучает дошкольников. Ситуация №3 «Чипполино в гостях» дети симпатизируют, он нравится им за смелость, находчивость. Его сходство с луковицей помогает им глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Главная особенность Чипполино: он много знает об овощах и фруктах, так как живет во фруктовоогородной стране. Он сообщает новые сведения о плодах, дает советы по их выращиванию, уходу за огородными растениями. Игрушка может быть использована во всех занятиях фруктово-овощной тематики, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним, во время беседы по календарю. Ситуация №4 «Карлсон на крыше» Знаком детям по книге Линдгрен и по мультфильму как большой хвастунишка, баловник, весельчак, любитель вкусно поесть. Его особенность – живет на крыше, имеет пропеллер и везде летает, хочет дружить с мальчиком. Летая по округе и замечая, что происходит на деревьях, крышах домов, Карлсон может сообщить много нового и интересного о жизни птиц, об осенневесенних явлениях в природе. В зависимости от того, что воспитатель хочет – сообщить новые знания или уточнить уже имеющиеся у них представления, - он

вкладывает в уста куклы либо правильные сведения о событиях в природе, либо неверные предположения и «глупые» вопросы. С этой куклой может быть построена интересная проблемная ситуация: живя на крыше, Карлсон увидел в окно, как ребята в детском саду в зимнее время сажают овес, решил сделать подарок соседке-воробьихе к 8-му марта – тоже вырастить зелень. Дети снабжают куклу коробочкой с посевом семян, дают напутствие, закрепляя при этом знания о том, как надо ухаживать за посадкой, чтобы семена проросли. Через две недели, когда на окне у детей овес зеленеет вовсю, Карлсон прилетает с обледенелой коробочкой и со слезами сообщает, что он регулярно поливал, но почему-то у него только лед появился. Дети удивлены не меньше куклы, ситуацию помогает распутать воспитатель: задает вопросы Карлсону и выясняет, что на крыше так же холодно, как и на улице, предлагает детям самим объяснить, почему вместо зелени появился лед. Ситуация №5 «Добрый доктор Айболит» очень эффективны – в рамках игры совершается реальное общение с живыми объектами и осмотр среды их обитания. Реализуется настоящее право врача выяснить состояние пациентов, условий, при которых возникла болезнь или плохое самочувствие одних, отметить, наоборот, отличное состояние других, похвалить детей за здоровый образ жизни. Например, в игре «Посещение зоопарка» воспитатель исполняет роль директора зоопарка, дети – роль посетителей (это главные роли). Сопутствующие роли – это шофер автобуса, на котором едут посетители; кассир, который продает билеты в зоопарк; контролер, который проверяет и отбирает билеты, напоминает о правилах осмотра зверей; буфетчица, которая продает мороженое, конфеты и пр. Атрибутикой в этой игре являются руль автобуса, касса, деньги, билеты, мороженое, конфеты, фартук и кокошник буфетчицы, пиджак и очки директора (для его солидности). Если все это будет подготовлено, а дети будут знать, как исполнять роли, то игра станет интересной, полноценной – программное содержание занятия (ознакомление детей с животными зоопарка и условиями их содержания) воспитателю в роли директора нетрудно реализовать. Например, воспитатель обращает внимание детей на стайки воробьев, наблюдает их несколько раз, подчеркивая: птички пугливы, к себе близко не подпускают, улетают сразу, как к ним подходишь. А потом проводит игру «Воробышки и автомобиль», в которой дети сами воспроизводят осторожное поведение птиц. Или воспитатель наблюдает с детьми осенние деревья, рассматривает листья березы, клена, выделяет и называет характерные признаки их формы, окраски. Потом проводит игру «Найди дерево»: «Раз, два, три – под клен беги!» (Поднимает вверх руку с листочком с этого дерева.)

С детьми постарше, получившими первые знания о лесе и его обитателях, проводятся подвижные игры типа «У медведя во бору» и др. Береза нередко бывает «главным» деревом на участке – ее наблюдают чаще других, рисуют на картинках календаря, ею любуются, про нее загадывают загадки. С дошкольниками любого возраста вокруг березы можно водить хороводы, приговаривая или припевая народные слова, изображая руками, как она качается: Березка белена, Маковка зелена, Летом мохнатенькая, Зимой сучковатенькая, Где она стоит, Там и шумит. Или: Березка зелененькая, весной веселенькая, Среди поля стоит, листочками шумит.

Приложение 2 Методика №1 «Волшебный домик» (Н. И. Ганошенко, В. С. Юркевич) Цель. Изучение особенностей развития познавательной потребности у дошкольников к природе. Материал. 4 нарисованных животных с изображением геометрических фигур (например, прямоугольников), количество от одного до четырех (фоновые листы). Под каждой фигурой — прорезь для подчеркивания. Кроме того, 8 листов картона, которые имеют изменения в одной из четырех фигур либо по форме (прямоугольник заменяется на треугольник — 4 листа), либо по цвету (красный прямоугольник заменяется на зеленый — также 4 листа). Ход проведения. Занятие проводится в форме игры. Ребенку предъявляется лист, обозначающий дом для разных зверушек, которые в ходе эксперимента перечисляются либо взрослым, либо ребенком, если он достаточно активен. Изображенные на листе фигуры означают окна домика, а прорезь под фигурой является местом, где ребенок может нарисовать «дорожку» для «жителя» этого домика. Проводить линию в прорези (рисовать дорожку) можно под любой фигурой по выбору, но на каждом листе только один раз. Четыре фоновых листа предъявляются в определенной последовательности 2 раза, то есть одни и те же фигуры предлагаются 8 раз. Далее экспонируются листы с внесенными изменениями: сначала с измененной формой, причем меняющаяся фигура последовательно занимает различные места. Те же фигуры, что и в первом опыте, предъявляются также 8 раз. Аналогичный опыт проводится с фигурами с измененным цветом. В конце эксперимента ребенка просят рассказать о наблюдаемых изменениях в цвете и форме фигуры. Детям с плохо развитой речью или недостаточно хорошо ориентирующимся в форме фигур предлагают заранее нарисованные прямоугольник, овал и треугольник, и дошкольника просят указать, какие фигуры были, а каких не было. Обработка данных. Анализ результатов производится по двум критериям. Реакция на новизну — отражает реагирование на новый стимул. По характеру подчеркивания учитывается, обратил ли внимание ребенок на новую фигуру. Стремление к новизне — определяется отсутствие или наличие попыток уменьшить однообразие работы, внести в нее свои изменения. Например, некоторые испытуемые, «приладившись» к одной части листа, подчеркивают фигуры только там («застревание», совершаемое более трех раз, названо «периодом»). Другие могут непрерывно менять место подчеркивания. По наличию попыток судят о стремлении к новизне. При анализе фактических

данных учитывают число детей, проявляющих реакцию на новый стимул и не имеющих «периодов» в подчеркивании. Методика №2 Методика выявления познавательного интереса детей к природоведческой деятельности (автор К.Н. Волкова) Цель: определить направленность познавательного интереса детей младшего дошкольного возраста. Ребенку предлагается 4 различных ситуаций. Каждая ситуация подкрепляется соответствующими рисунками. Первая ситуация - игровая деятельность: «Представь себе, что ты пришел в группу, где дети играют в разные игры экологической направленности. Скажи, с кем бы ты хотел поиграть?» Ответ, выбранный ребенком, воспитатель фиксирует значком «+». С теми, кто играет в С теми, кто играет в С теми, кто играет в «Автовокзал» (вопрос строительные игры «Зоопарк» для мальчиков) С теми, кто играет в «Семью» (вопрос для девочек) Вторая ситуация - изобразительная деятельность: «Представь, что я принесла тебе новые раскраски. Какую из них ты бы выбрал для раскрашивания?» Ответ, выбранный ребенком, воспитатель фиксирует значком «+». С изображением С изображением С изображением детей животных игрушек Третья ситуация - познавательная деятельность: «Представь, что в книжном уголке появились новые книги. Какую из них ты хотел бы, чтобы тебе почитали?» Ответ, выбранный ребенком, воспитатель фиксирует значком «+». О мире животных или О смешных Об интересных растениях приключениях детей предметах Четвертая ситуация - трудовая деятельность: «Представь, что мы решили сделать генеральную уборку групповой комнаты и каждый выбирает себе дело по душе. Что бы ты хотел делать?» Ответ, выбранный ребенком, воспитатель фиксирует значком "+". Поухаживать за Протереть игрушки Подклеить книги или животными или смастерить поделку растением

Выбор ребенка заносится в бланк: Бланк ответов ребенка Фамилия, имя ребенка ____________________________________ Возрастная группа________________________________________ Время проведения обследования____________________________ Название Природоведческая Иная деятельности направленность направленность Игровая Изобразительная Познавательная трудовая В соответствующей графе воспитатель фиксирует ответ ребенка значком «+». Полученные данные отображены в таблице № 1 «Уровень развития направленности интереса к природе у детей». Критерии Низкий уровень (1 балл) – ребенок проявляет поверхностный интерес к внешним особенностям. Основа познавательного интереса этого уровня — непроизвольное внимание дошкольников к занятиям, предметам, словам воспитателя. Средний уровень (2 балла) - ситуативный интерес. В отличие от поверхностного, характеризуется большей степенью самостоятельности в выборе деятельности, связанной с информацией со стороны самого ребенка. Однако проявляется кратковременно, эпизодически. Высокий уровень (3 балла) – элементарный познавательный интерес. На этой ступени развития определяющую роль играет познавательный мотив. Ребенок испытывает настойчивое желание больше узнать о явлении, объекте и т.п.; использует полученные знания в самостоятельной игровой деятельности; выделяет определенную информацию; дает ей оценку и делится ею со сверстниками и педагогом. Интерес, соответствующий этому уровню развития, проявляется также в постоянно возникающих вопросах, стремлении установить взаимосвязи. Методика 3. «Детская любознательность» (Д. Б. Годовикова) Цель. Выявление уровень развития любознательности, силу и устойчивость познавательной потребности детей. Материал. Несколько новых или давно спрятанных и забытых ребенком фигурок животных, одна фигурка с секретом «заводная» (используется для того, чтобы поставить ребенка перед необычной проблемой), новая книга о животных.

Ход проведения. Перед ребенком выкладывают фигурки животных, среди них помещается фигурка с секретом, рядом выкладывают книгу о животных. Ребенку предлагают поиграть. За ребенком наблюдают 15— 20 минут. Обработка данных. На основе наблюдений за ребенком определяют уровень сформированности любознательности, силу и устойчивость познавательной потребности. 1-й уровень Внимание переключается от животного к животному, целиком подчинено их внешнему виду: яркости, звучности, величине и т. п. Ребенок может не заметить «загадочных» свойств фигурки, если он не обладает внешней привлекательностью. 2-й уровень. Фигурку животного с «секретом» ребенок включает в свою игру, но в ходе игры ребенок замечает, что в фигурке есть что-то непонятное. Именно эти фигурки животного поглощают внимание ребенка, побуждают к настойчивым попыткам разгадать странности: попробовать завести, подергать, нажать и т.д. Но попытки быстро прекращаются, и ребенок обращается за помощью к взрослому, проявляет настойчивость в просьбах и уговорах. 3-й уровень (высокий, самый возможный у дошкольников). Ребенок, бегло осмотрев фигурки животных, может сразу взять книгу, высказываться об изображенных на картинках животных. Пролистав книгу, вновь осматривать фигурки животных, пробует действовать с ними, но недолго. Сразу же выбирает фигурку животного «заводного». Взяв его рассматривает со всех сторон, пробует завести, спрашивает («Как это сделать?»). Смотрит внимательно, ребенок может вернуться к игре, но вскоре вновь обращается к фигурке «заводного» животного. После нескольких попыток находит решение, но даже если задача не решена, отмечается увлеченность, поглощенность деятельностью, все действия подчинены желанию решить задачу. Познавательная потребность дошкольника (В.С.Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э.А.Барановой) Цель. Выявление наличия, силы и устойчивости познавательной потребности. Материал. Стандартизованная анкета, включающая 7 вопросов № Вопросы Варианты ответов п\п 1 Как часто ребенок подолгу (полчаса- а) постоянно час) занимается какой-либо б) иногда деятельностью, содержащей связную в) очень редко речь 2 Что предпочитает ребенок, когда а) помучиться, но самому предлагают загадку о природе найти ответ б) когда как в) получить готовый ответ от других

Просит ли почитать книги о природе, а) постоянно, слушает до дослушивает ли до конца конца б) иногда, не всегда слушает до конца в) редко 4 Насколько положительно эмоционально а) очень положительно ребенок относится к деятельности б) когда как связанной с познанием природы родного в) скорее равнодушно края 5 Часто ли ребенок задает вопросы о а) часто природе родного края б) иногда в) редко 6 Дожидается ли ответа на поставленный а) да вопрос б) не всегда в) нет 7 Присутствуют ли в речи вопросы а) да, бывает довольно вопросы-цепочки (за одним вопросом часто следует другой, возможно, третий, б) когда как относящийся к одной к одной в) не наблюдалось экологической теме) Ход проведения. Испытуемым дается анкетный лист с вопросами и предлагается ответить на заданные вопросы, выбрав один из вариантов ответов. Обработка данных. Ответ а) оценивается в «5 баллов»; б) – «3 балла»; в) – «1 балл». Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов: Высокий уровень 27-35 баллов – познавательная потребность выражена сильно, Средний уровень 17-26 балов – умеренно, Низкий уровень менее 17 баллов – слабо. 3

Приложение 3 Результаты констатирующего этапа эксперимента Показатели № Ф.И. ребенка Потребность в новых впечатления: реакция на новизну, стремление к новизне Познаватель ная направленно сть Сила, устойчивость познавательной потребности, любознательнос ть Общий уровень в баллах С.У. (6 баллов) Н.У. 2 Милана З. Н.У. Н.У. С.У. (4 балла) Н.У. 3 Ваня У. Н.У. Н.У. С.У. (4 балла) Н.У. 4 Никита О. С.У. Н.У. Н.У. (4 балла) В.У. 5 Денис З. В.У. В.У. В.У. (9 баллов) С.У. 6 Дима К. С.У. Н.У. С.У. (5 баллов) С.У. 7 Саша П. С.У. С.У. С.У. (6 баллов) С.У. 8 Аня Г. С.У. С.У. С.У. (6 баллов) С.У. 9 Вероника О. С.У. С.У. С.У. (6 баллов) С.У. 10 Ангелина К. С.У. С.У. С.У. (6 баллов) С.У. 11 Настя К. С.У. С.У. Н.У. (5 баллов) Н.У. 12 Дима П. Н.У. Н.У. Н.У. (3 балла) В.У. 13 Тимофей Т. В.У. В.У. В.У. (9 баллов) С.У. 14 Соня Л. В.У. С.У. С.У. (7 баллов) Обозначение: В.У. - высокий уровень, С.У. – средний уровень, Н.У. – низкий уровень. Итог: Высокий уровень - 2 ребенка (14%). Средний уровень – 8 детей (58%).Низкий уровень – 4 ребенка (28%). 1 Арина К. С.У. С.У. С.У.

Приложение 3 Результаты констатирующего этапа эксперимента Показатели № Ф.И. ребенка Потребность в новых впечатления: реакция на новизну, стремление к новизне Познаватель ная направленно сть Сила, устойчивость познавательной потребности, любознательнос ть 1 Арина К. С.У. С.У. С.У. 2 Милана З. Н.У. Н.У. С.У. 3 Ваня У. Н.У. Н.У. С.У. 4 Никита О. С.У. Н.У. Н.У. 5 Денис З. В.У. В.У. В.У. 6 Дима К. С.У. Н.У. С.У. 7 Саша П. С.У. С.У. С.У. 8 Аня Г. С.У. С.У. С.У. 9 Вероника О. С.У. С.У. С.У. 10 Ангелина К. С.У. С.У. С.У. 11 Настя К. С.У. С.У. Н.У. 12 Дима П. Н.У. Н.У. Н.У. 13 Тимофей Т. В.У. В.У. В.У. 14 Соня Л. В.У. С.У. С.У. Общий уровень в баллах С.У. (6 баллов) Н.У. (4 балла) Н.У. (4 балла) Н.У. (4 балла) В.У. (9 баллов) С.У. (5 баллов) С.У. (6 баллов) С.У. (6 баллов) С.У. (6 баллов) С.У. (6 баллов) С.У. (5 баллов) Н.У. (3 балла) В.У. (9 баллов) С.У. (7 баллов) Обозначение: В.У. - высокий уровень, С.У. – средний уровень, Н.У. – низкий уровень. Итог:Высокий уровень - 2 ребенка (14%).Средний уровень – 8 детей (58%). Низкий уровень – 4 ребенка (28%).

Приложение 6 Стихи поэтов-белгородцев о природе Белогорья «Мы славим тебя, Белогорье!» Над моею землей Белгородской, Занялась, заалела заря, Улыбаются доброму солнцу С золотыми хлебами поля. Перелески, холмы и пригорки, И старинные села кругом Журавлевка, Орловка, ПетровкаЭто наш Белгородский район. Белгородской земле поклонимся, На просторах еѐ мы живем. Белгородским районом гордимся, Свои песни слагаем о нем! И.Чернухина «Хороша ты, земля Белгородская» Славься, славься, моя Белгородчина, Героический светлый мой край. Ты цвети, расцветай, словно сад весной, И в труде, как в бою, побеждай. Взблескивая волнами в тумане сна. О. Костиной * * * Взблескивая волнами в тумане сна, Словно рыбьей серебряной чешуею, Льѐтся речка Тихая Сосна Тихой речонкой под меловой горою. * * * На страже самых рыбных мест - Осока, стрелолист и рдест, Чертополох да камыши... И ни одной живой души... * * * Тмин, медовник, иван-чай Валятся с поклоном. Не цветы - зелѐный чай,

Чудный чай зелѐный». А. Гирявенко * * * Вдали не горы - горушки, А на речном мыске Утята чистят пѐрышки На маленьком брюшке. * * * Белогорье... Поле Отчее... По-над лугом светлый дым, Трав густых сиянье сочное По откосам меловым». * * * Донец, Ворскла, Оскол, Ах реки, Ты не тревожь меня, Донец-река, Грусть-тоска, Растай в душе, Как в небе облака. В. Молчанов * * * Ветер осенний крадѐтся по-лисьи, Холодом веет в садах, Пока ещѐ осень и редкие листья, Дрожат на уснувших ветвях. В. Кобзарь * * * Человек на земле, как гость. Виноград подарил ему гроздь. Тянет дерево ветви свои, Для него поют соловьи. Для него этот синий свод, Белый свет и прозрачный лѐд. И достоинства полон весь, Много дел совершит он здесь. Р. Карагодина

* * * *** И за полями луг и степь: Земля – прогнутая стогами, Земля – промятая скирдами, Земля – любовь моя и хлеб! Она – добра и долга мера, Она в туманах и лучах… И разделяем с нею верно, Что на еѐ легло плечах. В. Михалев

Приложение 7 Картины художника С. Косенкова «Весна» «Природа Белогорья»

Фотоработы «Дикая природа Белогорья»

Приложение 8 Заповедник «Лес на Ворскле» На территории Борисовского района Белгородской области в 1925 г. организован заповедник «Лес на Ворскле». Площадь заповедника 1038 га, в том числе 990 га - лесные массивы. Территория заповедника относится к зоне лесостепи. Количество видов растений около 500. Во флоре встречаются дубравы, степная растительность, луговые степи. Отдельные деревья имеют возрастной диапазон, равный 250300-летнему возрасту. Основной рекой заповедника является Ворскла, на правом берегу которой и разместились древние дубравы. На западе заповедника протекает река Готня. Животный мир насчитывает 45 видов млекопитающих: кабан, косуля, лось, лесная и каменная куницы, ласка, барсук, белка, лисица, заяц-русак. Отмечено 70 видов птиц: серая цапля, черный коршун, пустельга, неясыть, чеглок, сизоворонка, балобан и другие. Заповедник «Ямская степь» -

- часть государственного заповедника "Белогорье" с 1935 года. Площадь заповедника 566 га, он находится в 8 км от города Губкина. В заповеднике насчитывается около 500 видов растений. Главное богатство заповедной территории - луговые степи. Особую ценность представляет растительность луговых степей на выходах мела - это ковыль перистый, осока низкая, чабрец меловой и др. виды. Также встречаются растения, которые растут только в этом месте, и негде больше - эфедра двуколосковая, проломник. В Ямской степи представлена и древесно-кустарниковая растительность одиночные экземпляры дикой груши, клена, боярышника. Животный мир представлен такими видами как: хорь, барсук, заяц-русак, слепыш. Много птиц: жаворонок полевой, и степной, савка серая, овсянка, скопа и большой кроншнеп. Встречаются ящерицы, обыкновенная чесночница, зеленая жаба, обыкновенный и гребенчатый тритоны. Заповедник «Острасьевы яры»

образован в 1995 году в 8 кв южнее поселка Борисовка Белгородской области. Общая площадь: 90 га Представляет собой овражно-балочную сеть (длина 3 км, ширина 200-800 м) входящую в систему оврагов бассейна реки Гостинки. В заповеднике представлена растительность лесостепной зоны: луга и кустарники, водно-болотная растительность. Здесь встречается 362 вида растений: типчак, ковыль-волосатик, астрагалы, шалфеи, кровохлѐбка лекарственная, лѐн украинский и др. Отмечено 35 видов растений редких для лесостепной зоны. Обитают в заповеднике: кабан, косуля, лисица, барсук, зайцы, еж белогрудый, ласка, слепыш обыкновенный, мышь полевая. Гнездятся серые куропатки, перепела, черноголовый сорокопут, луговой конѐк, ушастая сова. На территории участка отмечены: обыкновенный тритон, обыкновенная чесночница, серая и зеленая жабы, остромордая и озерная лягушки, прыткая ящерица, обыкновенный уж. Заповедник «Лысые горы»

образован в 1993 году. Расположен в 3 км юго-западнее города Губкина, в верховьях одного из правых притоков р. Оскол. Общая площадь: 170 га Лысые Горы - это размытый водами последнего оледенения участок меловых останцов с преобладанием склонов. На территории участка известно произрастание 571 вида растений (4 вида из Красной Книги РФ - брандушка разноцветная, рябчик русский, ковыль перистый, проломник Козо-Полянского). К лесам относят кленово-липовые дубравы. Имеются сосны, берѐза, а также пойменные луга. Из представителей животного мира на территории участка обитают: лисица, степной хорь, барсук, слепыш, обыкновенный еж, заяц-русак, кабан, косуля, лось, хомячок серый, бурозубка обыкновенная, полевка, мышь-малютка, мышь полевая и лесная и другие. Обитает более 100 видов птиц (3 вида из Красной Книги РФ - балабан, малая крачка, средний дятел). Заповедник «Стенки Изгорья» образован в 1995 году. Расположен в 9 км к юго-западу от города Новый Оскол, на левом берегу р. Оскол. Общая площадь: 267 га. Занимает речные склоны и пойменный участок. Склон изрезан балками. Урочище «Стенки-Изгорья» широко известно как местообитание реликтовых меловых сосен. Средний возраст составляет около 200 лет.

Растительность включает 710 видов растений: нагорную дубраву, степные растения (ковыль перистый), ольшаники, ивняки, болота, старицы, луга. На участке обитает 210 видов птиц (степной лунь и змееяд из Красной книги), 21 вид млекопитающих (полевка обыкновенная и рыжая, мыши, слепыш обыкновенный, куница лесная, барсук, лисица, кабан, косуля, заяц-русак и др.). Чрезвычайно богатое разнообразие представи-телей класса насекомых: дыбка степная, жук-олень, пчела-плотник, махаон обыкновенный, поликсена. Отмечены: прыткая ящерица, жерлянка, обыкновенная чесночница.

Приложение 9 ТЕМА Вода Самое удивительное вещество на земле У воды температура Опыты и эксперименты Игры-занятия (игра + познание) Цель занятия: Познакомиться с понятием «вещество». Познакомиться с некоторыми свойствами воды: бесцветность и прозрачность. Цель занятия: Познакомиться со свойством воды: температура, с понятием «расширение». Познакомьтесь: Цель занятия: Познакомиться с паром и невидимка свойством воды «испарение». Научиться находить «невидимку» и узнавать по запаху некоторые вещества. Под ледяной Цель занятия: Познакомиться со крышей свойством замерзания воды. Повторить понятия «расширение» и «прозрачность». Неутомимая Цель занятия: Познакомиться с путешественница различными превращениями воды и проследить за ее «путешествием» (круговорот воды в природе). Воздух Вдох-выдох: Цель занятия: Узнать, для чего нужен первое воздух, что такое частота дыхания и от знакомство чего зависит ее изменение. Прогулки с Цель занятия: Установить сходство и невидимками различие пара и воздуха. Научиться находить невидимку. Узнать свойства воздуха. Горячо, тепло, Цель занятия: Узнать, что такое ветер и холодно научиться определять его направление. Раздувайся, пузырь Труд Уход аквариумом за Уборка территории детского сада (листья) Уход аквариумом за Уборка территории детского сада (снег) Уборка в группе (проветривание) Наблюдение за свойствами пара Наблюдение и фиксирование погоды Цель занятия: Познакомиться с такими Подготовка к свойствами воздуха, как расширение, утреннику сжатие и способность присваивать (оформление запахи. зала воздушными шарами)

Приложение 10 Дидактическая игра «Птицы в природе – пирамидки» Дидактическая задача: - развивать умение устанавливать последовательную зависимость, состоящую из нескольких звеньев – экологическую пирамидку; - развивать умение объяснять причины отрицательного воздействия человека на одно из звеньев природы. Материал и оборудование: кубики с изображением солнца, земли, воды, деревьев: (сосна, рябина, дуб, береза); цветов, бабочек, комаров, мошек, лягушек, рыб, птиц: (снегирь, цапля, дятел, синица, курица). Игровые действия. Первый вариант: дети составляют элементарные экологические пирамидки из трех-четырех звеньев в птице, названной воспитателем. Второй вариант: воспитатель сам составляет пирамидку и сознательно пропускает некоторые необходимые звенья. Дети должны найти «ошибку», исправить и объяснить, почему они так считают. Ход игры. Первый вариант. Воспитатель ставит на стол кубик, на котором нарисован дятел. - Где живет дятел? Дети: - в лесу на дереве (находят кубики с изображением большого дерева и выставляют их на стол. Воспитатель: - что нужно дереву, чтобы оно росло? Выберите необходимые кубики и определите их место в пирамидке. Дети находят соответствующие кубики, изображающие землю, воду, солнце и ставят их у основания пирамидки под кубиками с изображением деревьев. Воспитатель: - чем питается дятел? Выберите ему корм и определите его место в пирамидке. Дети находят кубики с изображением червячков, хвойных шишек и ставят их над деревьями, объясняя, почему они так сделали. Воспитатель: - а где мы поставим кубик с картинкой дятла? Дети: - над деревьями, потому что дятел питается червячками, которые находятся под корой деревьев, семенами шишек и сам живет на дереве, а земля, вода и солнце нужны дереву для роста. Ход игры. Второй вариант. Воспитатель составляет экологическую пирамидку, связанную с дятлом, но не включает кубик с картинкой, изображающую воду.

Воспитатель: - правильно я составила пирамидку? Что в ней отсутствует? Как вы думаете, что случится с дятлом, если исчезнет вода? Дети: - без воды не смогут расти деревья, и дятлу негде будет жить, нечего будет есть. Аналогично составляются пирамидки, в которых не хватает какого-либо кубика. Дети вместе с воспитателем определяют условия, необходимые для жизни данной птицы. Дидактическая игра «Угадай, какой ты зверь?» Дидактическая задача: - закрепить знания детей об особенностях внешнего вида, повадках приспособленности животных к окружающей среде; - учить классифицировать животных. Оборудование: картинки с изображением животных Белгородской облатсти. Игровое действие: отгадать, какое животное изображено на картинке. Игровое правило: отвечать на вопросы, которые помогают ребенку выяснить, какой это зверь. Отвечать можно только «да», «нет», «может быть». Ход игры Воспитатель прикрепляет на спину ребенку картинку с изображением животного. Затем предлагает всем детям посмотреть и определить, «каким зверем» он стал. «Зверь» задает вопросы, пытаясь выяснить, внешний вид животного, особенности его движений, повадки, среду обитания. Игру можно варьировать, предлагая детям картинки с изображением птиц, рыб и других представителей фауны и флоры. Главное в таких играх – подвести детей к осознанному выделению характерных признаков различных Дидактическая игра «Лесные рецепты» Делим детей на несколько групп и раздаем каждой группе карточки с названиями разных животных или птиц. Предлагаем детям написать меню завтрака, обеда и ужина для своего животного или птицы из даров леса, поля, луга и т.д. Например, меню для белки: Завтрак – стакан березового сока и каша из молотых желудей; Обед – грибной суп с листьями крапивы, котлеты из лесных орехов и компот из черники; Ужин – творог из орехово-грибной пасты и чай из зверобоя и мяты. Все меню детей склеиваются в книгу: «Лесные рецепты». Дидактическая игра «Гимн природе»

Дети встают в круг. Все они маленькие снежинки. Просим каждую снежинку сказать о своей матушке Зиме несколько добрых слов. Дети не должны повторять ответы других детей. Педагог записывает все слова, и из них получается гимн Зиме. Дети могут быть травинками, осенними листочками, капельками дождя. Дидактическая игра «Природа и Я» Предлагаем детям закончить предложения: Когда я прикасаюсь к чистой, прозрачной воде, я чувствую…. Солнце сегодня весь день слепит глаза и напоминает мне…. Капли дождя на стекле, словно…. Облака сегодня такие пушистые и нежные, будто…. Я иду босиком по земле, и мне кажется, что мои ноги…. Я дотрагиваюсь до капелек росы на деревьях и чувствую, как…. Этот цветок так благоухает, что…. Это дерево такое огромное, что когда я смотрю на его вершину, мне кажется, будто…. После этого делим детей на 2 группы. Дети из первой группы по очереди называют только ту часть предложения, которую они составили сами. Дети из второй группы догадываются, из какого предложения была сказана фраза. Затем группы меняются. Предлагаем детям нарисовать самые яркие из своих образов, а затем описать их по рисункам друг друга.

Приложение 11 МБДОУ «Детский сад с. Смородино» Яковлевского района Белгородской области Развлечение для детей младшего дошкольного возраста «Ромашка в гостях у ребят» Воспитатель: Смага Л.Н.

Экологический праздник для детей младшего дошкольного возраста «Ромашка в гостях у ребят» Ведущая. Здравствуйте, ребята! Солнышко вновь проснулось, лето нам улыбнулось. Травы росой умылись, цветами луга покрылись: Васильками, ромашками, лютиками, кашками. А давайте устроим здесь праздник цветов, Ведь цветами каждый любоваться готов! В гости мы Ромашку сегодня позовѐм, Белая Ромашка, приходи, мы ждѐм. Не идѐт… Ну ладно, закрываем все глаза, и считаем до пяти: 1, 2, 3, 4, 5 – к нам ромашка приходи. Еѐ не видно на пути, посчитаем до 6… 1, 2, 3, 4, 5, 6 – вот, Ромашка уже здесь! Выходит Ромашка. Ромашка. Я – Ромашка полевая, про меня все люди знают. Расту везде на воле, любуйтесь мною в поле! Принесла для деток ваших я ещѐ одну ромашку. Лепесточек оторвите, что написано, прочтите! Ведущая. Так, лепесточек отрываем, что написано, читаем: 1 лепесток: «Отгадайте-ка ребятки, мои летние загадки» Ромашка. Я вам загадки загадаю. Ведущая. Ну, а мы их отгадаем! Ромашка. Загадки 1. Яркое и доброе, светит всем в окошко. Мы попросим ласково: "Нас погрей немножко! " (солнце.) 2. Для одних он – садовод, для других он – полевод, Успевает везде быть, поле, луг и сад полить. (дождь.) 3. На большой цветной ковер села эскадрилья, То раскроет, то закроет расписные крылья. (бабочки.) 4. Домовитая хозяйка, пролетает над лужайкой, Похлопочет над цветком – он поделится медком. (пчела.) 5. Он и желтый, он и белый, он и робкий, он и смелый: Только дунет ветерок, к облакам взлетит цветок. (одуванчик.) Ромашка. Молодцы, ребятки! Отгадали все загадки! Ведущая. Отрываем второй лепесток… ой, ребята, здесь стишок… Дети рассказывают стихотворения 1-й ребенок: Маленькое солнце на моей ладошке –

Белая ромашка на зеленой ножке. С белым ободочком желтые сердечки – Сколько на лугу их, сколько их у речки! Зацвели ромашки, наступило лето, И ромашек белых соберем букеты! 2-й ребенок: Уронило солнце лучик золотой, Вырос одуванчик первый, молодой. У него чудесный золотистый цвет, Он – большого солнца маленький портрет. 3-й ребенок: Маленькая яблонька у меня в саду, Белая-пребелая вся стоит в цвету. Я надела платьице с белою каймой. Маленькая яблонька, подружись со мной. 4-й ребенок: Колокольчик голубой Поклонился нам с тобой. Колокольчики-цветы Очень вежливы… А ты? Ведущая. Молодцы, ребята! Какое же еще задание приготовила нам Ромашка? 2 лепесток: «Нужно нам цветики, всем собрать в букетики, А потом в кружочек встать, ну что, будем мы играть? » Игра «Соберись в букет» Дети имитируют сбор цветов. По команде все должны встать в общий круг. Игра проводится 3 раза. Ведущий: Молодцы! С заданием справились. Ребята, а какого цвета лепестки у ромашки? А какого цвета серединка? Правильно, желтого. Желтый – самый любимый цвет ромашки. 3 лепесток. Ромашка нам предлагает поиграть в "Желтую игру". Хотите? (Дети повторяют движения.) Желтое солнце на землю глядит, (поднимают ручки вверх) Желтый подсолнух за солнцем следит. (качают руками) Желтые груши на ветках висят. (фонарики) Желтые птенчики звонко пищат. (клюют) Желтая бабочка, желтая букашка. (машут руками) Желтые лютики, желтая ромашка.

(вращают кистями рук) Желтое солнышко, желтенький песочек. Желтый цвет радости, радуйся, дружочек! (хлопают) Ведущий: Молодцы, задание выполнили! Тогда лепесточек ещѐ мы срываем, и что написано, читаем: Она предлагает поиграть в игру "Кто как кричит? ". 4 лепесток: Игра "Кто как кричит? " Дети подражают звукам: - как пищат комарики; - жужжат мухи; - кукушка кричит на суку; - лягушки квакают; кузнечики трещат; Ведущая. Ну вот, букетики собрали, в игры поиграли, и снова мы в игру все встали! 5 лепесток: Музыкальная игра «Бабочки и цветочки! Ромашка: Какие вы молодцы, мне очень понравилось, как вы играете, радуетесь солнышку и лету. У меня для вас есть сюрприз. Я приготовила вам угощение, ой… я забыла, куда его положила. Для того чтобы его найти, надо перейти болото, перепрыгнуть ручеек и шагать по дорожке (заранее приготовлен путь следования за Ромашкой) . (дети повторяют движение за Ромашкой: шагают, прыгают по кочкам, перешагивают ручеек, прыгают на одной ножке, идут по мостику, пробираются под ветками и, наконец, находят угощение.) Ромашка: А вот и мой сюрприз для вас, эта волшебная корзинка, а в ней – сладкие ромашки. Угощайтесь, пожалуйста! (Ромашка раздает детям конфеты «Ромашка») Ромашка: Без меня вы не скучайте. Скоро к вам приду, прощайте!

Приложение 12 Результаты контрольного этапа эксперимента Показатели № Ф.И. ребенка Потребность в новых впечатления: реакция на новизну, стремление к новизне Познаватель ная направленно сть Сила, устойчивость познавательно й потребности, любознательн ость 1 Арина К. С.У С.У С.У 2 Милана З. С.У Н.У. С.У 3 Ваня У. Н.У. Н.У. С.У 4 Никита О. С.У С.У Н.У. 5 Денис З. В.У. В.У. В.У. 6 Дима К. С.У С.У С.У 7 Саша П. В.У. В.У. В.У. 8 Аня Г. С.У С.У С.У 9 Вероника О. С.У С.У С.У 10 Ангелина К. С.У С.У С.У 11 Настя К. С.У С.У С.У 12 Дима П. С.У Н.У. С.У 13 Тимофей Т. В.У. С.У В.У. 14 Соня Л. В.У. В.У. В.У. Общий уровень в баллах С.У. (6 баллов) С.У. (5 баллов) Н.У. (4 балла) С.У. (5 баллов) В.У. (9 баллов) С.У. (6 баллов) В.У. (9 баллов) С.У. (6 баллов) С.У. (6 баллов) С.У. (6 баллов) С.У (6 баллов) С.У. (5 балла) В.У. (8 баллов) В.У. (9 баллов)

Обозначение: В.У. - высокий уровень, С.У. – средний уровень, Н.У. – низкий уровень. Итог: Высокий уровень - 4 ребенка (28%). Средний уровень – 9 детей (64%). Низкий уровень – 1 ребенок (7%).

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв