Развитие рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов

Кулабухова С.В.

Развитие рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов

44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88722e7966e1073081b196

UUID: 82bc4d70-8ed3-0136-b059-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 24

Кулабухова С.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛОВ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021355 Кулабуховой Светланы Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ............................................................................................................ Глава 1. 3 Научно-методические основы развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов……………………………………….. 8 1.1. Современные подходы к пониманию рефлексивных умений младших школьников в отечественной науке ……………….. 8 1.2. Особенности развития рефлексивных умений младших школьников в процессе обучения……………………………… 14 1.3. Методические средства развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов……………………………………………….. 22 Глава 2. Экспериментальная работа по развитию рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов………………………………………. 2.1. Диагностика развития рефлексивных умений 31 младших школьников на констатирующем этапе исследования………... 31 2.2. Описание практической работы по развитию рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов……………………………………………… 35 2.3. Динамика развития рефлексивных умений младших школьников на контрольном этапе исследования……………. 43 Заключение……………………………….……………………………............. 49 Библиографический список…………………………………………………. 52 Приложение

3 ВВЕДЕНИЕ Развивающемуся обществу нужны образованные люди, способные самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Указанные качества личности напрямую связаны с умениями чувствовать, переживать, понимать ситуации, осознавать себя и окружающих людей. Другими словами, речь идет о том, что человеку необходимы рефлексивные умения для социальной, профессиональной адаптации и саморазвития. Поиск современных путей, способствующих развитию рефлексивных умений и навыков, – важное направление современной педагогической теории и практики. Рефлексивная деятельность – одна из актуальных проблем современной педагогики и психологии. Начиная со второй половины XX века, учёными изучаются и разрабатываются механизмы и методы, связанные с исследованием рефлексивных процессов (Н.Г. Алексеев, Н.И. Гуткина, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и др.). В 90-е годы с внедрением идей личностноориентированного обучения в школьную практику начинает доминировать в психолого-педагогических исследованиях изучение рефлексивных процессов школьников (А.З. Зак, Г.А. Цукерман, Н.И. Люрья, Т.А. Матис, И.С. Якиманская). Рефлексия как важный фактор развития сознания, мышления, деятельности личности рассматривается в педагогических работах А.А. Бодалева, В.И. Загвязинского, А.Я. Найна, Г.Н. Серикова, Д.В. Тырсикова, А.В. Хуторского. Исследования в области возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.К. Дусавицкий, А.В. Захарова, А.З. Зак, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.) показывают, что рефлексивные умения, проявляющиеся в познавательной деятельности,

4 являются основным психическим новообразованием у детей младшего школьного возраста. В этот период мера сформированности рефлексии напрямую связана с уровнем развития самосознания и развитием личности ребенка. В основе формирования рефлексивных умений лежит теория учебной деятельности и субъектный подход к процессу становления навыков учебной деятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин), а также системнодеятельностная методология и исследования по проблемам рефлексии Н.Г. Алексеева, С.В. Кондратьева, И.Н. Семёнова, Т.Ф. Ушевой, Г.П. Щедровицкого. Несмотря на то, что проблема развития рефлексивных умений младших школьников достаточно глубоко изучена в психолого-педагогических трудах отечественных учёных, она всё же требует дальнейшего исследования применительно к образовательному процессу начальной школы. К сожалению, в школьной практике учитель часто сталкивается с вопросами частного характера, которые возникают в процессе освоения учащимися программных требований в области изучаемых предметных дисциплин. Достижение планируемых результатов (в частности, развитие рефлексивных умения) не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности обучающихся. Требуется создание необходимых условий для получения определённого результата, в частности становления рефлексивных умений младших школьников в ходе усвоения учебных тем на уроках русского языка. В связи с вышеизложенными фактами мы решили остановить свой выбор на следующей теме выпускного квалификационного исследования: «Развитие рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов».

5 Проблема исследования: каковы педагогические условия развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов. Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования. Объект исследования – процесс развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования – педагогические условия развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов. Гипотеза исследования – развитие рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов будет эффективным, если: 1) учащиеся включаются в рефлексивный процесс целенаправленно организованный учителем на уроке; 2) используются методические средства с учетом изучаемого на уроке учебного материала и возможностями учебника «Русский язык»; 3) учащиеся овладевают умениями, позволяющими осуществлять самоанализ своей деятельности и её результатов. Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и установить степень разработанности исследуемой проблемы. 2. Изучить педагогический опыт развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка. 3. Организовать экспериментальную работу по теме исследования в начальных классах. Методы педагогического исследования: опыта, изучение педагогический теории вопроса, эксперимент, изучение моделирование учебного процесса, беседа, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, метод математической обработки результатов.

6 Базой исследования является 4 класс «Ракитянская СОШ №3 им.Н.Н.Федутенко Ракитянского района Белгородской области». Практическая значимость исследования заключается в определении и апробации педагогических условий эффективного развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов. Материалы исследования могут применяться в практической работе общеобразовательных школ разных уровней. Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза, методы, практическая значимость. В первой главе «Научно-методические основы развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов» охарактеризованы рефлексивные умения младших школьников на основе изучения психолого-педагогической литературы; рассмотрены современные подходы к развитию рефлексивных умений младших школьников в процессе обучения русскому языку; представлены методические средства развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов. Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов» разработаны показатели и уровни развития рефлексивных умений младших школьников на констатирующем этапе исследования, описана практическая работа по развитию рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов; представлена динамика развития рефлексивных умений

7 младших школьников на контрольном этапе исследования. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. Библиографический список состоит из 52 источников. Выпускная квалификационная работа включает в себя 56 страниц. В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: диагностические материалы, отражающие полученные результаты, методические разработки уроков русского языка по теме исследования.

8 Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛОВ 1.1. Современные подходы к пониманию рефлексивных умений младших школьников в отечественной науке Формирование у младших школьников универсальных способов мышления и деятельности – одна из главных задач современного начального общего образования в России. Ребёнку рефлексивные умения нужны не только для успешного обучения в школе. В любой жизненной ситуации успех деятельности в большинстве случаев связан с умением ориентироваться в процессе взаимодействия и определить своё место в нём. Рефлексивные умения обеспечивают эффективность не только в профессиональной деятельности человека, но и в личных взаимоотношениях. В связи с этим сформированность рефлексивных умений значительно влияет на качество нашей повседневной, личной жизни. С помощью рефлексивной деятельности осуществляется осознание приобретаемого умения. Она является связующим звеном между приобретаемым знанием и личным опытом ребёнка. Рефлексия позволяет обеспечить размышление над ходом и результатом учебной деятельности, что способствует приобретению новых знаний и умений (Ушева, 2015, 3). Рефлексия рассматривается в научных исследованиях как важный фактор развития сознания, мышления и деятельности личности. Однако исследованию рефлексивных процессов у младших школьников уделяется мало внимания. Между тем исследования в области возрастной психологии показывают, что рефлексивные умения, которые проявляются в процессе познавательной деятельности, относятся к психическим новообразованиям, которые приобретают младшие школьники. В этом возрасте уровень

9 сформированности рефлексии напрямую связан с уровнем развития самосознания и развитием личности ребенка. При этом, чем постояннее и систематичнее данная деятельность будет осуществляться при изучении разных предметов в начальной школе, тем быстрее эти умения станут частью подкрепленных навыков деятельности, стимулом к самовоспитанию. Однако по мнению Е.В.Андреасян, методика развития рефлексивных умений разработана недостаточно полно (Андреасян, 2017). Современные педагоги под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов. Рефлексия – это рассуждение, направленное на анализ своих возможностей (самоанализ), собственных состояний, своих поступков и впечатлений. В настоящее время в философской и психолого-педагогической литературе встречаются различные теоретические толкования понятия «рефлексия». Изначально данное понятие возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В большом энциклопедическом словаре предлагаются два определения термина рефлексия (от позднелатинского reflexio - «обращение назад»): 1) рефлексия как размышление, самонаблюдение, самопознание и 2) рефлексия как форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов (Большой энциклопедический словарь, 2000, 689) . Философское пояснение отражает понимание рефлексии как формы познания человека. В философии понятие «рефлексия» рассматривается в виде нескольких трактовок. В философской энциклопедии (1967 г.) рефлексия толкуется как форма теоретической деятельности общественноразвитого человека, направленная на осознание своих собственных действий и их законов, а также как деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.

10 В современном философском словаре под ред. В.Е. Кемерова понятие «рефлексия» определяется как принцип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок. В современном философском словаре термин «рефлексия» объясняется как способность человеческого мышления осознавать свои собственные формы и содержание, критически анализировать предпосылки и методы познания. Здесь рефлексия имеет дело с предметным содержанием, которое безличностно. Аналогичное толкование термина «рефлексия» предлагается в философском словаре-справочнике И.Д. Коротец, а также в социологическом энциклопедическом педагогическом словаре (сост. Г.В. Осипов, 1998), в толковом словаре обществоведческих терминов (сост. Н.Е. Ященко, 1999) (Пигузова, 2007). В педагогическом исследовании А.Ю. Куфаровой мы обнаружили объяснение, которое приняли за основу, поскольку оно, по нашему мнению, является обобщённым и объединяет все вышеизложенные определения исследуемого нами понятия. Автор предлагает рассматривать рефлексию в качестве способности разума обращать свой «взор» на себя; анализировать имеющееся знание с целью установления нового знания или преобразования знания неявного в явное (Куфарова, 2004). Содержание философских и психологических исследований по вопросу изучения содержания рефлексии нашли своё отражение в педагогике. Особенно значимым для педагогических исследований является рассмотрение рефлексии как способности человека анализировать знание с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное, а также как способа действия, которое имеет непосредственное отношение к процессу познания и реализуется в педагогическом процессе. В педагогических трудах А.А. Бодалева, В.И. Загвязинского, А.Я. Найна, А.С.Обухова, Г.Н. Серикова, Д.В. Тырсикова, А.В. Хуторского представлена междисциплинарная формулировка понятия, а именно: рефлексия – это умение человека размышлять над ходом и результатом

11 собственной деятельности, содержанием собственного сознания и содержанием сознания другого человека. Так, например, А.С. Обухов, анализируя современное образование, утверждает, что «для осознания собственной деятельности с целью её дальнейшего развития и усовершенствования, для углублённого понимания мира, других, себя в этом мире ключевой способностью становится рефлексия. Рефлексия – это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом» (Обухов ,2005,1938). В психологических исследованиях Б.Г.Ананьева также подчеркивается, что исследование вопросов формирования умения у учащихся рефлексировать в процессе учебной работы имеет огромное значение для правильной организации процесса воспитания и самовоспитания ума (Ананьев, 2001). В ходе рассмотрения рефлексии как важного фактора развития учебной деятельности учащихся, ученые сосредотачивают свое внимание на возрастной (чаще всего это касается старших школьников), а также профессиональной (речь идет о педагогической рефлексии) сферах. При этом как психологами, так и педагогами отмечается, что развитию рефлексивных процессов у младших школьников уделяется недостаточно внимания. Учебная деятельность является одним из основных видов деятельности младшего школьника. Она направлена на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач и способствует интенсивному развитию у ее учащихся теоретического мышления, основными компонентами которого являются рефлексия, анализ, обобщение, планирование. По утверждению психолога Б.Г. Ананьева «ядром учебной деятельности, является учебное самосознание – осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует

12 процесс учения. Самосознание учащихся развивает умение анализировать свою деятельность, характеризовать себя» (Ананьев,1979, 128). Рассмотрим особенности и закономерности развития младшего школьника в процессе учебной деятельности. Согласно исследованиям психолога В.В. Давыдова, данный возраст – это особый период жизни ребенка. В этом возрасте физиологическое развитие ребёнка претерпевает большие изменения: продолжается рост и созревание костей скелета, увеличивается вес, хотя скорость этих процессов различна у детей. Интенсивно развивается мышечная система, значительно увеличивается сила мышц. Нервная система ребёнка продолжает совершенствоваться, усиливаются аналитическая и синтетическая функции мозга. Эффективнее функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами. Быстро развивается психика ребенка. У младшего школьника происходят значительные изменения в эмоциональном и интеллектуальном развитии (Куфарова, 2004). Согласно исследованиям Е. Ю. Яковлевой, в психологии выделяются следующие разновидности рефлексии: - коммуникативная – включает представления о внутреннем мире другого человека и понимание причин его действий; - личностная – означает, что объектом познания служит сама личность, её свойства и качества, поведенческие характеристики, выражение отношения к другим; - интеллектуальная – осуществляется в ходе выполнения различных учебных задач, выражается в способности анализировать различные способы их решения и определять наиболее рациональные (Яковлева, 2017). Психологи и педагоги выделяют ещё когнитивный (познавательный) и эмоциональный (чувственный) компоненты рефлексии. В исследованиях И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, посвященных изучению рефлексии утверждается, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, а эмоциональная

13 составляющая служит лишь фоном данного процесса. Но поскольку чувственная сфера имеет огромное значение для младшего школьника, нужно постараться помочь ученику научиться осознавать свои эмоции и переживания, которые возникают в учебном процессе. Только в этом случае процесс познания будет намного эффективнее. Психологи Б.Г. Ананьев и JI.C. Выготский считают, что именно чувственное познание составляет источник и основу рационального познания (Выготский, 2004). Однако другие исследователи: Т.Ю. Андрющенко,М.Э. Боцманова, А.К. Дусавицкий, А.В. Захарова, А.З. Зак утверждают, что в младшем школьном возрасте необходимо развивать как когнитивный компонент рефлексии, так и эмоциональный, чувственный (Куфарова, 2004). Чувственная рефлексия у младших школьников преимущественно осуществляется при изучении предметов эстетического цикла, так как их содержание предполагает обращение к чувственной сфере. Однако следует учитывать, что в начальной школе ученик погружен в монопроцесс обучения, предполагающий единые педагогические требования для всех уроков, одного учителя, один ученический коллектив и т.д. Поэтому если у ученика только эпизодически развивают умения осознавать свои эмоции в процессе познания и сам процесс познания, то не происходит формирования навыка анализа, самоанализа, наблюдения, самонаблюдения в процессе учебной деятельности. По мнению А.Ю. Куфаровой, чем целенаправленнее учебная деятельность будет осуществляться при изучении разных предметов в начальной школе, тем быстрее рефлексивные умения станут частью приобретённых навыков деятельности, стимулом к самовоспитанию. Поэтому утверждает А.Ю.Куфарова, необходимо целенаправленно развивать рефлексивные умения младших школьников на всех уроках (Куфарова, 2004). В образовательном процессе требуется обеспечить единство развития познавательной и чувственной рефлексии. Познавательная рефлексия связана с осознанием и осмыслением процесса познания окружающего мира и

14 способов этого познания. Чувственно переживаемая рефлексия связана с осознанием переживаний субъекта в процессе познания окружающего мира. Развитие рефлексии следует начинать с формирования элементарных рефлексивных умений в самом начале процесса обучения, т.е. в начальной школе. Сформированные рефлексивные умения создадут основу для овладения рефлексивными действиями, обеспечивающей саморегуляцию школьнику в учебном процессе. Таким образом, в ходе теоретического исследования психологопедагогической литературы нами были определены разновидности рефлексивных умений, которые относятся к познавательной и чувственно переживаемой рефлексии. Формирование этих видов рефлексии является обязательным в младшем школьном возрасте. Мы выяснили, какие рефлексивные умения приобретают младшие школьники познавательной деятельности. К основным рефлексивным умениям у младших школьников в процессе обучения относятся: умение понимать, какие самоизменения происходят в процессе познания; умение осознавать качество усвоения изучаемого материала; умение использовать разные способы организации процесса познания. Не вызывает сомнения, что выявленные нами в ходе теоретического изучения рефлексивные умения не обладают универсальностью, однако, мы считаем, они позволяют наиболее эффективно развивать познавательную и чувственно переживаемую рефлексию у младших школьников в процессе обучения русскому языку. 1.2. Особенности развития рефлексивных умений младших школьников в процессе обучения В ходе теоретического изучения современных психологических и педагогических исследований мы установили, что в качестве условий развития рефлексивных умений определены особые требования к

15 организации учебного материала и учебного процесса в целом. Такие условия подтверждают концептуальные положения Л.С. Выготского о взаимозависимости процесса развития от характера и содержания процесса обучения. В основе развития рефлексивных умений учащихся лежит соблюдение принципов развивающего обучения. Эта система принципов рассматривается как способ организации обучения, который реализуется через коллективные учебные занятия (Дьяченко, 2001). Один из ведущих – это принцип завершённости, который даёт возможность такого качества обучения, при котором учащиеся могут не только воспроизводить получаемые от обучающих знания и опыт, но и обучать других. Данный принцип может быть реализован только в том случае, если в учебном процессе у каждого ученика будет возможность обучать каждого субъекта этого процесса. Позиция «учитель» требует от учащихся осознанности своих действий и ответственности за них. Принцип сотрудничества позволяет организовывать коллективные учебные занятия на основе взаимодействия всех участников учебной группы друг с другом в разных кооперациях. Суть сотрудничества – в постоянном и безотлагательном взаимообмене результатами учебной деятельности. На коллективных учебных занятиях учитель не объясняет тему всем одновременно; каждый ученик изучает программу в своём темпе при помощи участников учебной группы, которые также решают свои образовательные задачи. Принцип педагогизации реализуется, если в учебном процессе каждый ученик вынужден обучать, тренировать, проверять остальных участников группы и получать знания от других, выполняя при этом, часть профессиональных функций педагога. Учителя при организации учебного процесса должны не только создавать условия, при которых каждый ученик имеет возможность побывать в разных позициях, но и целенаправленно формировать у детей необходимые для этого рефлексивные умения.

16 В ходе учебной деятельности осуществляется сознательное разделение функций и заданий между участниками учебной группы. Если вся учебная группа изучает одну и ту же учебную тему, располагает одинаковыми знаниями, то нет необходимости ни в сотрудничестве, ни в непрерывной передаче знаний (Горленко , 2012,153-160). В ходе изучения практики коллективных учебных занятий, М.А.Мкртчян обратил внимание на принцип индивидуализации, который предполагает, что организация деятельности каждого отдельного ученика должна быть направлена на образовательной программы. предусматривать образовательные реализацию Учёт данного потребности его индивидуальной принципа позволяет каждого, заниматься изучением учебного материала столько времени, сколько необходимо для понимания. Это обеспечивает ученику выбирать из разных способов освоения учебного материала свой собственный и приобретать дополнительные знания по предмету во время учебного процесса (Мкртчян ,2011,65-72). Ещё один принцип – самоуправления заключается в том, что целостность учебного процесса базируется на участии каждого члена образовательного коллектива. Это означает, что каждый ученик и учитель включены в процессы планирования, организации, управления учебным процессом. Выражается данный принцип в совместном планировании и рефлексии учебного процесса. Ответственность за учебный процесс несёт каждый его участник (Ушева, 2015, 10 ). Современными исследователями обучение рассматривается как особым образом организованное общение и как сложно организованная совместная, коллективно-распределённая деятельность (Дьяченко, 2001), (Мкртчян, 2011,65-72). В процессе обучения каждый ребёнок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, взаимодействуя с другими учащимися. В ходе психологического

17 процесса интериоризации («вращивания») внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие). Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Как и любое психическое новообразование, она развивается сначала в совместной, коллективно распределённой деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Это означает, что для развития ребёнка необходимо организовать его активное участие в совместной деятельности, то есть обеспечить его включённость в деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы ни смотрел ученик на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать, навык письма у него не сформируется). Только собственное действие ребёнка может стать основой для формирования в будущем его рефлексивных способностей. А.В.Хуторской полагает, что формирование рефлексивных умений является сложной педагогической задачей, которая выражается в организации условий, обеспечивающих детское действие (Хуторской ,2003,107-114) . В педагогике «умение» означает освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать, и осознание условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. Таким образом, для развития рефлексивных умений важно, чтобы учащиеся узнали о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и подготовились к применению этого знания в знакомых и изменённых ситуациях. Базируясь на этом, рефлексивные умения следует рассматривать как освоенные учащимися способы выполнения рефлексивных действий на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии собственной деятельности (Ушева, 2007). В исследованиях В.В.Давыдова, Г.П.Щедровицкого, Т.Ф.Ушевой выделены следующие аспекты рефлексии: личностный, коммуникативный, интеллектуальный, кооперативный, каждому из которых соответствует свой набор рефлексивных умений.

18 Личностный аспект рефлексии предполагает осознание школьником своего внутреннего мира, своего внутреннего состояния и деятельности, а также предусматривает выработку следующих рефлексивных умений: - умение анализировать себя, быть готовым к адекватному самовосприятию; - умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результаты и допущенные ошибки; - умение понимать свои качества в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития (Давыдов, 1990,76-86). Интеллектуальный аспект рефлексии предусматривает следующие функции: выделение, анализ собственных действий, их соотнесение с предметной ситуацией, прогнозирование развития ситуации. Данный вид рефлексии направлен на формирование умений: - определение основания деятельности; - оценка собственной позиции; - умение прогнозировать последующий ход действий; - умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана (Щедровицкий, 1998,56-67). Коммуникативный аспект рефлексии направлен на определение межличностного восприятия и осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнёром по общению. Такой вид рефлексии способствует формированию следующих умений: - умение «встать на место другого»; - понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия; - анализ прожитых ситуаций и учёт действий других в своих поведенческих стратегиях. Кооперативный аспект рефлексии обеспечивает «выход» субъекта во внешнюю позицию по отношению к деятельности, согласование

19 деятельностных позиций и совместных действий субъектов в коллективной деятельности. Он обеспечивает формирование следующих умений: - самоопределение в рабочей ситуации; - умение удерживать коллективную задачу; - умение принимать ответственность за происходящее в группе; - умение осуществлять пошаговую организацию деятельности (Ушева, 2015, 6-7) . В психологических исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других учёных высказывается мысль о том, что процессы обучения и воспитания непосредственно развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда они соответствующим имеют деятельностную содержанием, в направленность. определённых Обладая возрастах они способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность (Выготский, 2004). С учётом возрастной периодизации психического развития детей, разработанной психологами Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, В.И. Слободчиковым) была установлена следующая последовательность формирования рефлексивных умений: - адекватное самовосприятие; - умение ставить цель своей деятельности; - умение определять результаты деятельности; - умение соотносить результаты с целью деятельности; - умение определять наличие ошибок в собственном поведении; -умение описывать прожитую ситуацию (Ушева, 2015, 6-7 ) . Учёт закономерностей интериоризации как механизма формирования внутренних умственных умений указывает на необходимость осуществления двух шагов в формировании рефлексивных умений младших школьников.

20 Первый шаг – это включение каждого ученика в коллективную рефлексию, проводимую учителем или учащимся, владеющим приёмами организации рефлексии. Второй шаг – самостоятельное проведение рефлексии каждым учеником. Именно такая последовательность может задаваться с помощью описания образцов деятельности, различных методических или дидактических средств, последовательности выполняемых действий, особенностями организации учебного занятия или иной единицы учебного процесса (Ушева, 2015, 6-7) . Для развития рефлексивных умений младших школьников в процессе обучения учитель должен учитывать следующие требования: - соблюдение принципа индивидуальности, то есть необходимо строго соблюдать индивидуальный подход к каждому; - обеспечение взаимодействия в ходе учебного диалога, так как рефлексия диалогична по своей природе; - необходима смена позиций и точек зрения на свою деятельность, поскольку рефлексия разноаспектна. Соблюдение вышеизложенных требований при соответствующих педагогических условиях позволяет учителю добиться положительных результатов в развитии рефлексивных умений младших школьников. Как показывает исследование Е.Л.Федотовой, «в качестве детерминантов педагогического взаимодействия… выступают биопсихические (внутренние) педагогические и социальные (внешние), (организующие направляющие) факторы»; с учётом данных факторов условия и по формированию рефлексивных умений следует искать в данных сферах (Федотова, 2000,31). Внутренний рефлексивного фактор, процесса, отвечая реализуется требованию через индивидуальности осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе. Внешний фактор предполагает диалог во взаимодействии, проявляется через организацию учебного диалога в процессе обучения. Педагогические

21 факторы направляют субъектность и задают разноаспектность, поэтому нужны педагогические условия, которые устанавливают субъект-субъектные отношения в учебном взаимодействии и обучение анализу учебной деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»). Согласно Т.Ф. Ушевой, такие педагогические условия возможно обеспечить в процессе обучения на коллективных учебных занятиях (Ушева, 2007). В работах М.А. Мкртчяна описаны особенности учебных занятий, влияющие положительно на развитие рефлексивных умений: - отсутствие общего фронта (то есть учащиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время); - освоение общего содержания учебного материала по разным маршрутам; - наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся (Мкртчян ,2011,65-72). Таким образом, если использовать коллективные учебные занятия как способ организации учебного взаимодействия учителя и ученика, учащихся между собой при овладении содержанием учебных предметов, у школьников появится возможность быть активными, проявлять самостоятельность в организации учебного процесса и принимать (разделять с учителем) ответственность за результаты учебной деятельности. Итак, в ходе теоретического исследования мы установили, что ученик нуждается в рефлексивных умениях, прежде всего, для успешного обучения. Именно через рефлексию происходит осознание младшими школьниками приобретаемых умений. Она выступает связующим звеном между концептуальным знанием и личным опытом деятельности. Рефлексия позволяет размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, что и делает возможным успешное освоение новых знаний и умений.

22 1.3. Методические средства развития рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов Рефлексивные умения – такой же важный компонент содержания образования, как и предметные знания, умения и навыки. Действия учителя должны быть направлены не только на помощь учащимся в освоении предметного материала, но и организацию рефлексивного пространства на уроке, отслеживание качества рефлексии каждого ученика. Рефлексивные умения младших школьников относятся к группе регулятивных универсальных учебных действий, которые формируются в процессе их многократного выполнения: вначале под руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно. Для того, чтобы ученик попал в рефлексивное пространство, учитель должен: 1) планировать и организовывать мыслительные остановки учебного процесса; 2) определять и менять позиции ученика; 3) Давать учащимся возможность объективировать ситуацию и безоценочно описать способы действий, нормы действования; 4) Совместно с учениками обобщать объективное содержание для того, чтобы учащиеся могли самостоятельно оперировать полученными новыми знаниями; 5) «делать остановки» для осознания учащимися связи между действиями, усилиями, умениями и успешностью своих действий; 6) Ставить перед учащимися дальнейшие образовательные задачи в соответствии с результатами рефлексии (Ушева, 2015, 18). Важнейшими этапами учебной деятельности выступают самоконтроль, самооценка, рефлексия. Овладевая указанными действиями, ученик включается в самостоятельное планирование, анализ, оценку собственной деятельности, осуществляет её коррекцию, ставит перед собой новые

23 учебные задачи и находит пути их решения. Целенаправленная работа по формированию данных действий повышает уровень овладения учебным материалом, способствует дальнейшему развитию. Рефлексивные умения формируются не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. В зависимости от выполняемых функций рефлексия классифицируется следующим образом: 1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния. 2. Рефлексия деятельности. 3.Рефлексия содержания учебного материала (Меркулова). В начале урока для того, чтобы установить эмоциональный контакт с классом рекомендуется проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния. С этой целью можно использовать карточки с изображением лиц, цветовое изображение положительного настроения на предстоящую деятельность, рекомендуется эмоционально-художественное оформление начала урока (картина, музыкальный фрагмент). Управление рефлексивной деятельностью на уроке даёт возможность учащимся осмысливать способы и приемы работы с учебным материалом, находить наиболее рациональные. Данный вид рефлексивной деятельности можно предлагать на этапе проверки домашнего задания, при организации защиты проектных работ. Применение рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого ученика на разных этапах урока, используя например прием «Лестница успеха». Рефлексия содержания учебного материала используется для установления уровня понимания изученного. В этих целях полезен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «Дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания «Я не знал… - Теперь я знаю…»); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием «синквейна», который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового. На каждом уроке необходимо

24 выделять время для рефлексии, это может быть как небольшая часть урока, а иногда может занимать и целый урок (урок - рефлексия) (Меркулова). Для осуществления учащимися полноценной рефлексии учебной деятельности на уроке необходимо обеспечить мотивационную готовность к развитию рефлексивных способностей. Для этого нужна организация специального взаимодействия учителя с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом. С помощью метода «Планирование» учащийся сначала представляет, что он должен уметь через определённое время (какие учебные задачи будет решать), затем – что он должен делать в данный момент времени (с чего начнёт). Затем ученик включается в планирование своей деятельности в области изучаемого материала с помощью следующих вопросов: а) картина будущего – Что всем нужно сделать? Зачем это необходимо сделать? б) предстоящая деятельность – Что мне необходимо сделать? в) ближайшие действия – Что я могу сделать сейчас? У некоторых детей работа по данной методике вызывает затруднения, поэтому можно использовать методы «Моделирование» и «Схематизация». Для включения в рефлексивную деятельность можно использовать два способа моделирования: а) Анализ конкретной ситуации, имевшей место в учебном процессе. Задаётся конкретная ситуация, имевшая на уроке положительные или отрицательные последствия. Учащиеся должны определить проблему, сформулировать её, подумать, каковы были условия, какие использовались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему. б) Моделирование нерешённой ситуации. Учащиеся в такой ситуации не только формулируют проблему, но и занимаются поиском вариантов её решения. Затем организуется защита продуманных решений и коллективное обсуждение (Ушева, 2015, 11).

25 При использовании метода «Схематизация» учащимся предлагается схематизировать, то есть нарисовать ситуацию: «Изобрази на схеме организацию работы одноклассников в учебных ситуациях сегодня на нашем занятии» или «Изобрази отрывок текста, который прочитал несколькими рисунками». Данный метод позволяет учащимся выделять деятельность, её субъектов, пошаговость действий каждого субъекта. Основой развития учебной деятельности на уроке является рефлексивное управление, которое осуществляется учащимися на разных этапах учебного процесса: 1 действие – это понимание учащимися цели своей деятельности и значимости ее для себя (Для чего я это делаю?) 2 действие – знание способов действия выполняемого задания, рефлексивная установка деятельности (Так ли я делаю?) 3 действие – самооценка (Правильно ли я сделал?) (Рождественская, 2016). Эти три взаимосвязанных действия способствуют формированию умения у учащихся рефлексировать свою деятельность по ходу решения поставленной учебной задачи. По утверждению У.В.Меркуловой, при одновременном анализе предметного содержания учебной деятельности и анализе собственных способов деятельности (применение знаково-символических, структурнологических схем, обобщающих таблиц для обобщения изученного материала) осуществляется развитие осознанных действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляции процессов самоанализа) (Меркулова). Организация учебного диалога как между учителем и учащимися, так и между учениками возможна, когда отсутствует однозначное толкование предмета и существует разнообразие представленных точек зрения. Результатом создания условий для организации учебного диалога является

26 формирование у учащихся умения «встать наместо другого», понимание причин действий другого человека в процессе взаимодействия, адекватного самовосприятия и умения принимать ответственность. Учитель готов вступить в диалог и помочь тогда, когда ученик при возникновении трудностей сам запросит недостающую информацию. Для запрашивания информации учащемуся необходимо осознать, почему он сам не может решить учебную задачу, и сформулировать вопрос, который позволит ему найти информацию для правильного решения. Чтобы вступить в диалог, нужно: а) выделить в задании условия; б) проанализировать имеющиеся средства и способы действия применительно к условиям задания; в) зафиксировать несоответствие условий задания и наличных способов действий; г) определить, какие средства нужны для верного решения (Ушева, 2015, 12 ). В целях формирования рефлексивных умений младших школьников эффективными могут быть разнообразные приёмы, используемые на уроке в зависимости от сложившейся учебной ситуации. Например, приём «Вопрос себе», который обучает учащихся задавать сами себе вопросы. Вопрос – это средство фиксации знания о незнании, причём если этот вопрос ставит ученик, то тем самым он фиксирует знание о своём незнании и включает себя в рефлексивную позицию. Умение ставить вопросы необходимо целенаправленно формировать. Это обеспечивается с помощью таких вопросов: «Что я сейчас делаю?», «Я понял, но что же я понял?», «Почему я делаю то, что делаю сейчас?», «Почему я понял именно так?», «Почему я понял сначала так, а затем иначе?», «Как я сделал?», «Зачем я это делаю?» применительно ко всем учебным ситуациям.

27 Для развития рефлексивных умений младших школьников ао время учебной деятельности учитель должен демонстрировать учащимся рефлексию своей деятельности: «Вот сейчас я закончил первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй», «Мне кажется, что работа у нас идёт хорошо. Это, наверно, происходит потому что вначале мы чётко определили цель и выделили шаги её достижения», «Сейчас своей интонацией я хотел подчеркнуть, как отношусь к …», «Я очень волнуюсь, потому что …» (Ушева, 2015, 12). Важно приучать младших школьников рефлексировать свою деятельности на любом этапе урока. С этой целью используются оценочные листы (листы самооценки). Привлекая учащихся к оценке собственной работы или работы товарищей, важно сформировать понимание, что любая оценка должна быть критериальной. Поэтому определённое время урока отводится на формулирование критериев оценки того или иного вида работы. Листы самооценки по разным разделам и темам будут различаться своим содержанием. Важно привлекать учащихся не только к проверке по готовым критериям, но и к самостоятельному формулированию критериев. Учитель должен владеть общим способом организации рефлексии, который можно использовать во время специально организованной рефлексии и во время остановки учебного процесса. Согласно исследованиям В.В. Давыдова рефлексия в группе может быть организована следующим образом: 1. Остановка в процессе деятельности. 2. Фиксация «тупика» или «разрыва» в процессе деятельности. 3. Высказывания каждого члена группы с анализом собственной деятельности. 4. Создание схем как средства достижения более ясного собственного и общегруппового понимания предмета обсуждения, для обнаружения ошибок в рассуждении. 5. Фиксация ошибок, трудностей и препятствий в работе.

28 6. Речевые высказывания, направленные на самоуправление, саморегуляцию и самоорганизацию. 7. Планирование будущих результатов (Давыдов, 1990,76-86). Учителю порой трудно судить о точности рефлексивного высказывания ученика, «видит» ли он себя в деятельности, стремится ли измениться. Для этого нужно стараться понять высказывание учащегося, определить, на кого направлена его речь: на себя или на других. Участие младших школьников в рефлексии требует от учителя серьёзной подготовки, владения рефлексивным мышлением и умениями организации рефлексивного пространства. Необходимо понимать, что рефлексия в любом случае предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии правильности и неправильности. У каждого своё видение, своя точка зрения. Рефлексия всегда субъективна и полна переживаний (Паравян , 2005,126-132). В помощь учителю может быть использована памятка (Таблица 1.1.). Таблица 1.1. Маркеры рефлексивных высказываний учащихся Процесс рефлексии Учащийся в своих высказываниях использует местоимение «я» Процесс анализа и самооценки Учащийся не использует местоимение «я», чаще употребляет фразы: «Наша группа сегодня…», «Учитель на сегодняшнем занятии…» Ученик описывает ситуацию «со Ученик говорит о ситуации «из стороны», удерживает метапозицию ситуации» Ученик, описывая деятельность, Ученик говорит в целом о прошедшей может чётко обозначить цель, деятельности определить пошаговость её достижений, выделить результат Ученик говорит о ситуации Ученик говорит о ситуации объективно, без оценок; оценивающе, не принимает проговаривает границы своей ответственности за происходящее в ответственности ситуации Ученик проговаривает, что будет Учение проговаривает свои пожелания делать сам по изменению ситуации

29 Рефлексия содержания изученного материала направлена на осознание совершённой деятельности, на обобщение её результатов. Цель рефлексии состоит не в том, чтобы помочь ребёнку уйти с урока с зафиксированным результатом, а построить смысловую цепочку, сравнить свои способы и методы с теми, которые применяют другие учащиеся. Можно предложить учащимся варианты неоконченных предложений, которые могут быть использованы в разных контекстах: в организации учебного процесса, в работе парами или в группах, в индивидуальной работе. Использование приема неоконченных предложений позволяет учащимся фиксировать границы своего знания и незнания, находить способы их преодоления, анализировать свои действия в ходе выполнения учебной задачи. Например, «Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что …», «Наиболее трудным мне показалось …», «Самым интересным было …», «Если бы я ещё раз выполнял эту работу, то я сделал бы следующее …», «Если бы я ещё раз выполнял эту работу, то я бы по-другому сделал следующее…», «Я хотел бы попросить своего учителя…». Чтобы развернулся процесс мышления по поводу самого себя, необходимо много времени, поэтому если выполнять такие рефлексивные задания за несколько минут до окончания занятия, то процесс рефлексии обрывается и становится формальным (Квасова ,2007, 91-103) . В конце урока учитель обычно предлагает учащимся вопросы: «Что узнали нового сегодня на уроке? А что из того, что мы планировали осталось узнать? Как мы работали? Добились ли мы цели, которую ставили в начале урока? Что вы усвоили сегодня важное? Почему вы так считаете? Было ли вам трудно? Почему?» Практика организации работы с учащимися показывает, что, с одной стороны, усилия учителя по развитию рефлексивных умений у учащихся должны планироваться заранее для каждого ученика в конкретной учебной ситуации. А с другой стороны, учителю необходимо уметь работать и с ситуацией, которая складывается «здесь и сейчас» в учебном процессе.

30 Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели варианты методических средств, рекомендуемых учителю для успешной организации рефлексивной деятельности на учебных занятиях. Мы установили, что использование разнообразных методов, приёмов и способов организации и проведения рефлексии способствует не только развитию рефлексивных умений младших школьников, но и успешному усвоению изучаемого на уроке учебного материала. Выводы по первой главе В первой главе данного исследования на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы мы охарактеризовали рефлексивные умения младших школьников с психологической и с педагогической позиций. Мы установили, что для полноценного развития учащихся в учебной деятельности и для обеспечения качества усвоения изученного на уроке необходимо развивать рефлексивные умения, которые разнообразны по своему содержанию. В ходе изучения теоретических источников убедились в том, что в образовательном процессе необходимо обеспечить единство развития познавательной и чувственно переживаемой рефлексии. Мы выяснили, что развитие рефлексии требует соблюдения последовательности и систематичности на учебных занятиях, так как рефлексивные умения в дальнейшем будут являться основой (базой) для включения учащихся в рефлексивное управление своей деятельностью, саморегуляцию учащихся в процессе познания. обеспечивающей

31 Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛОВ 2.1. Диагностика развития рефлексивных умений младших школьников на констатирующем этапе исследования Экспериментальная работа проводилась на базе 4 класса «Ракитянской СОШ №3 им.Н.Н. Федутенко Ракитянского района Белгородской области». В данном исследовании приняли участие 25 учащихся данного класса, которые обучаются по УМК «Начальная школа XXI века». Изучение русского языка проводится на основе учебников, разработанных авторами С.В.Ивановым и др. Экспериментальная работа проходила в три этапа. 1 этап. Констатирующий эксперимент. На данном этапе нами были подобраны авторские методики для диагностики рефлексивных умений младших школьников; определены показатели и установлены уровни развития рефлексивных умений младших школьников. С помощью полученных данных мы определили направления работы на втором этапе эксперимента. 2 этап. Формирующий эксперимент. На данном этапе были разработаны уроки русского языка по развитию рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов с учётом положений гипотезы. 3 этап. Контрольный эксперимент. На данном этапе было организовано повторное исследование рефлексивных умений младших школьников. Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента с целью выявления положительной динамики, осуществлялась сделаны выводы. оценка эффективности формирующего эксперимента,

32 На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи: 1. Организовать диагностику рефлексивных умений учащихся экспериментального класса. 2. Определить показатели и установить уровни сформированности рефлексивных умений учащихся экспериментального класса. Для решения первой исследовательской задачи мы использовали комплексную диагностику, экспериментального класса с помощью определяли которой уровень у учащихся сформированности рефлексивных умений: кооперативных, коммуникативных, личностных и интеллектуальных. Для организации комплексной диагностики мы воспользовались следующими авторскими методиками: а) для выяснения сформированности кооперативных умений рефлексии мы использовали авторскую методику Т.Г.Ушевой, Л.А.Мальцевой и С.Л.Ткаченко (Приложение 1); б) для выяснения сформированности коммуникативных рефлексивных умений опирались на адаптированный вариант методики «Q – сортировка», предложенный А.В.Батаршевым (Приложение 2); в) для проверки личностных умений рефлексии пользовались методикой определения индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности А.В. Карпова (Приложение 3); г) для определения уровней развития интеллектуальной рефлексии была использована модифицированная методика изучения элементов рефлексивного анализа шахматистов, разработанная С.Д. Неверович, Н.В. Самоукиной, Е.Н. Кучумовой (Приложение 4). В ходе выяснения уровней сформированности кооперативных умений рефлексии мы использовали в качестве показателей те, которые были сформулированы Т.Ф. Ушевой на основе содержания методики их изучения: 1. Самоопределение в рабочей ситуации. 2. Умение удерживать коллективную задачу.

33 3. Умение принимать ответственность за происходящее в группе. 4. Умение осуществлять пошаговую организацию деятельности. 5. Умение соотносить результаты с целью деятельности. Для выяснения сформированности коммуникативных рефлексивных умений мы ориентировались на следующие показатели: 1. Понимание причин действий другого. 2. Умение учитывать действия других в своих поведенческих стратегиях. Для проверки личностных умений рефлексии мы пользовались следующими показателями: 1. Умение определять и анализировать причины своего поведения. 2. Оценка собственной позиции. Для определения уровней развития интеллектуальной рефлексии были использованы показатели: 1. Определение основания деятельности. 2.Умение прогнозировать последующий ход действий. Для установления уровней сформированности рефлексивных умений учащихся экспериментального класса мы пользовались критериями, разработанными Т.Ф. Ушевой на основе вышеперечисленных показателей: Высокий уровень – ученик активно проявляется в деятельности, может активно предлагать и реализовывать свои способы деятельности; способен прогнозировать результаты коллективной работы, самостоятельно определяться в ситуации и соотносить результаты с целью деятельности; может безоценочно представлять ситуацию в целом, отдельных её участников и себя; может прогнозировать свои действия и действия других участников коллектива; набирает 55-75 баллов по результатам исследования. Средний уровень – ученик испытывает незначительные затруднения по одному или двум из параметров, определённых для каждого вида рефлексивных умений; допускается вариант отсутствия яркого проявления одного из параметров; набирает 35-54 балла по результатам исследования. Низкий уровень – ученик испытывает трудности в большинстве параметров, определённых для каждого вида рефлексии; тот или иной навык оказывается не сформированным или сформированным частично. Данный

34 уровень свидетельствует о сложностях деятельностного проявления и недооценке себя и своих возможностей; по результатам исследований набирает 27 и меньше баллов. Полученные результаты по проведенным методикам мы поместили в сводную таблицу 2.1. Таблица 2.1. Диагностика рефлексивных умений учащихся экспериментального 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 19 б. 3 б. 72 б. 15 б. 16 б. 12б. 2 б. 45 б. 18 б. 9 б. 18 б. 25 б. 7 б. 19 б. 14 б. 5 б. 12 б. 3 б. 0 б. 2 б. 60 б. 21 б. 51 б. 12 б. 18 б. 16 б. 14 б. 20 б. 20 б. 10 б. 17 б. 15 б. 1 б. 3 б. 2 б. 37 б. 58 б. 52 б. 20 б. 7 б. 9 б. 9 б. 12 б. 15 б. 8 б. 10 б. 10 б. 28 б. 6 б. 6 б. 8 б. 14 б. 17 б. 9 б. 9 б. 14 б. 19 б. 5 б. 9 б. 9 б. 10 б. 10 б. 6 б. 8 б. 12 б. 3 б. 0 б. 1 б. 0 б. 2 б. 2 б. 0 б. 0 б. 2 б. 70 б. 18 б. 25 б. 26 б. 37 б. 46 б. 23 б. 27 б. 38 б. + 20 б. 20 б. 20 б. 9 б. 9 б. 9 б. 8 б. 9 б. 6 б. Итого кол-во учащихся в% 3 б. 0 б. 0 б. 63 б. 27 б. 23 б. + Средн. Высок. 30 б. Низк. Личност ные 20 б. Коммун икативн ые Коопера тивн. Уровни сформированности рефлексивных умений учащихся Общее кол-во баллов 2 Виктория А. Дмитрий А. Алина Б. Сергей В. Елизавета В. Егор В. Ксения Д. Виктория Д. Дарья И. Марина К. Иван К. Варвара К. Даниил К. Алина К. Алина К. Максим Л. Владимир М. Дарья П. Валерия Р. Анна Т. Результаты поверяемых рефлексивных умений в баллах Интелле ктуальн ые 1 Список класса № п\п класса на констатирующем этапе исследования + + + + + + + + + + + + + + + + 5 25 % 7 35% + + 8 40%

35 Установленные уровни в ходе диагностики позволили нам разработать следующую диаграмму (Рис.2.1.): 40% 40 35% 35 30 25 25% высокий 20 средний 15 низкий 10 5 0 Рис.2.1. Уровни сформированности рефлексивных умений учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования Таким образом, мы установили, что необходима целенаправленная работа в экспериментальном классе по формированию рефлексивных умений младших школьников. Проведенная диагностика на констатирующем этапе позволила нам определить исходный уровень сформированности рефлексивных умений учащихся экспериментального класса с учетом всех его четырёх показателей и наметить дальнейшие пути исследования на формирующем этапе. 2.2. Описание практической работы по развитию рефлексивных умений младших школьников на уроках русского языка при изучении глаголов Для реализации положений гипотезы нами была организована целенаправленная практическая работа по развитию рефлексивных умений в начальных классах. На формирующем этапе решались следующие задачи:

36 1) разработать уроки русского языка по апробации положений гипотезы и получения положительных результатов в развитии рефлексивных умений учащихся экспериментального класса; 2) выяснить, позволяют ли условия, создаваемые в ходе занятий русским языком, учащимся овладеть комплексом умений, направленным на самоанализ деятельности и её результатов. Для реализации положений гипотезы мы организовали практическую работу на базе экспериментального класса. В планировании и проведении уроков русского языка мы обязательно включали задания, направленные на развитие рефлексивных умений учащихся. Для этого мы пользовались следующими методическими приёмами: задания с недоопределенными данными; задания- «ловушки», не имеющие решения; «орфографические софизмы», т.е. умышленно ложные высказывания каких-либо персонажей, формально кажущиеся правильными; приём развернутой, аргументированной оценки ответов одноклассников; составление вопросов самими учащимися своим одноклассникам по данной теме и др. Приведём фрагменты уроков в качестве примера. Полные разработки уроков помещены в приложении 5. Фрагмент 1. Тема «Правописание тся / ться в глаголах». Предметные задачи урока: содействовать формированию способности классифицировать глаголы, видеть связь между глаголом и существительным, определять лицо глагола, развитию рефлексивных умений учащихся, формированию навыков грамотного письма. Этап урока: закрепление изученного. 1) Работа по учебнику: - Откройте учебники на с. 114. Как называется рубрика? Давайте подумаем. Ребятам предложили записать слово тепли[ца].Сережа написал теплица, Женя – теплится, Юра – теплиться. Кто из ребят прав? - Выполните упр. 2. Как вы думаете, ребята, для чего мы будем выполнять это упражнение? Сделай буквенную запись слов. К словам

37 письменно задавай вопросы. Слова и словосочетания записывай в три столбика. Красна девица, любит учится, нужно торопиться, спутница, удивляется, удивляться, красавица, синица, улыбается, улыбаться, больница, случается, может случиться, давно готовится, начинает готовиться (Русский язык. 2014, 116). - Какой вывод мы можем сделать на основе выполненного задания? 2)Работа по рядам -Выпишите слова, в которых слышится и пишется ца. В ходе выполнения упражнения учащиеся опирались на памятку для анализа ответа одноклассников, чтобы учиться давать развернутую, аргументированную оценку ответам одноклассников: 1. Соответствует ли ответ заданному вопросу? 2. Последовательно ли отвечал товарищ? 3. Можно ли считать его ответ полным, убедительным? 4. Достаточно ли приведено примеров для подтверждения изложенных положений? 5. Какие советы товарищу вы могли бы дать на будущее? 3) Самостоятельная работа: Запишите нужное слово в предложение: сердится-сердиться Если я опоздаю к обеду, бабушка будет___ . Собака_______ и рычит на кошку. учиться-учится Катя_________ на одни пятёрки. Мне очень нравится_____ в школе.

38 ссориться-ссорится Я больше никогда ни с кем не буду____ . Вася часто _____ с одноклассниками. - Давайте установим уровень своих умений по изучаемой теме: высокий уровень – я справился без затруднений (такие учащиеся показывают карточку с изображением звёздочки): средний – я немного затруднялся, но разобрался при проверке (учащиеся показывают карточку с изображением квадрата); низкий – мне было трудно, потому что я еще не усвоил изученного (учащиеся показывают карточку с изображением треугольника). Методический комментарий к фрагменту: на данном этапе урока дети учились давать развернутую, аргументированную одноклассников, опираясь на памятку; учились оценку ответам определять уровень приобретённых знаний по изучаемой теме с опорой на критерии, предложенные учителем. Тема урока: Определение спряжения Задачи предметные: содействовать усвоению правила; формированию рефлексивных умений; сознательного отношения к приобретаемым умениям на уроке. Этап урока: Самоопределение к деятельности: определение и формулирование темы урока: - Ребята, что мы начали изучать на прошлом уроке? (спряжение глаголов). - Всё ли мы узнали о спряжении? Нам достаточно этих знаний? (Нет, мы только познакомились, необходимо продолжать работать над спряжением). Постановка цели и задач урока: Какую же цель мы поставим перед собой на этом уроке? (Узнать, как определить спряжение). А каковы задачи? Постарайтесь их сформулировать, опираясь на материалы учебной книги. Мотивация учебной деятельности:

39 - Ребята, как вы думаете, зачем нам нужны знания о спряжении глаголов? Может нам уже достаточно знаний и больше ничего не нужно узнавать? (Нет, нам необходимо это знать, т.к. спряжение – это важная часть глаголов. С его помощью мы определяем, какую букву писать в окончании глаголов). Этап урока: Актуализация опорных знаний: - Вспомните, какие глагольные формы вы знаете? Какого вида бывают глаголы? Как определить вид глагола? Что называется спряжением? Подберите несколько личных форм с ударным окончанием. Определите спряжение следующих глаголов: Идёт, цветёт, шумит, поёт, звенит, журчит. - Возникли ли у вас затруднения? А вот у Маши и Марины возник спор, давайте прочитаем на стр. 124. Установите, кто же прав? (Русский язык. 2014, 124). Этап урока: закрепление изученных знаний. - Выполним упр.1 на стр124. Какая учебная задача предлагается в упражнении? Как же мы будем действовать? Учащиеся работают с алгоритмом действий «Как определить спряжение глагола» (Русский язык. 2014, 125). Затем самостоятельно выполняют упражнение с последующей проверкой с опорой на памятку: 1. Был ли ответ по плану (алгоритму)? 2. Все ли было верно в ответе? 3. Все ли удалось выполнить правильно? 4. Какие советы товарищу вы могли бы дать на будущее? Работа с данной памяткой способствовала рефлексии усвоенных действий в соответствии с алгоритмом. Методический комментарий к фрагменту: на данном этапе урока дети учились давать одноклассников, развернутую, опираясь на аргументированную памятку; учащиеся оценку ответам включались в рефлексивную оценку результатов своей деятельности по выполнению учебной задачи и осуществляли самоанализ.

40 Тема: Глаголы с безударным личным окончанием. Предметные задачи урока: содействовать формированию умений правильно писать безударные личные окончания глаголов, углублению и расширению знаний о глаголе как части речи; развитию рефлексивных умений. Этап урока: Первичное изучение новых знаний. 1) Работа по учебнику: - Откройте учебники на с. 129. Выполним упр. 1. Для чего мы его будем выполнять? Запишите слова в три столбика в зависимости от типа изученных орфограмм на последних уроках. Не кричать, лечь, беречь, недоумевать, кусается, прилечь, кусаться, узнаешь, съешьте, ненавидеть, волноваться, не готовился, обжечься, появишься, волнуется, не утихает, беречь (Русский язык. 2014, 129). - Сформулируйте вывод о правописании данных глаголов и постарайтесь его обосновать. 2) Рубрика «Обрати внимание» - Прочитай внимательно глаголы и сделай вывод, какой буквой обозначается под ударением звук о после шипящих в окончаниях глаголов. Бережём, бережёшь, бережёте. Печём, печёшь, печёте. Стережём, стережёшь, стережёте (Русский язык. 2014, 129). Этап первичной проверки понимания: 1) Работа по учебнику:- Прочитайте задание №2 Спиши, дописывай окончания глаголов. Коля очень бережет свои книги. Как неторопливо течет речка. Куда ты течешь, ручей? Мама печет очень вкусные пироги. Пес Полкан много лет стережет наш дом. Садовник каждую неделю стрижет газон (Русский язык. 2014, 130). 2) Работа в парах -Проверь работу Гены. Найди ошибки. Спиши без ошибок. Дождь идет, Смотрит кот

41 Потоки льются, На облака: Черный кот Хоть бы раз Глядит на блюдце. Полил нарочно В блюдце С неба в блюдце Нету молока, Дождь молочный! - Сделайте вывод о правописании безударных личных окончаний глаголов. Этап рефлексии учебной деятельности. Фразы для рефлексии записаны на доске: Сегодня я узнал (-а)…, потому что… . Я научился (-лась)…, потому что … . Мне было интересно…, потому что… . Теперь бы я хотел ещё узнать о…, потому что… . Методический комментарий к фрагменту: учащиеся активно включались в рефлексивные процессы на уроке; определяли ошибочные высказывания персонажей, учились рефлексировать свою деятельность на уроке с помощью приёма незаконченных предложений. Тема урока: Повторение о глаголе. Предметные задачи: содействовать закреплению повторению о глаголе; развитию рефлексивных умений при повторении изученного. Этап актуализации опорных знаний. Карточка № 1. Списать, раскрыть скобки. (Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не) истовствовал, мне (не) здоровится, (не) прикасался к проводам, (не) участвовал в разговоре. – На какое правило данные примеры? Карточка № 2.Списать, вставить пропущенные буквы. Обозначить орфограмму. Участв…вал в соревнованиях, уклад…вал чемодан, бесед…вал с мамой, доклад…вал командиру, команд…вал ротой, рассчит…вал на успех.

42 - Расскажите о переходных и непереходных глаголах. Карточка № 3 .Списать, вставить пропущенные буквы. Выделить суффиксы глаголов. Тучи разве…лись, наде…лся на брата, обид…л сестру, постро…л дом, скле…л конверт, услыш…л шорох. В ходе выполнения заданий учащиеся работали по опорной схеме, представленной на слайде: Для чего я это делаю? Так ли я делаю? Почему так, а не иначе? - Продумайте вопросы своим одноклассникам по изученным темам. Этап рефлексии деятельности. - Ребята, какая тема была на нашем уроке? - Какая цель была на нашем уроке? Мы достигли ее? - Кому было сложно на уроке? - Кому был не понятен материал? - Какие задания вызвали затруднение? Методический комментарий к фрагменту: учащиеся активно включались в рефлексивные процессы на уроке; учились рефлексировать свою деятельность на уроке, ориентируясь на опорную схему, и, отвечая на вопросы учителя. Таким образом, организация практической работы на формирующем этапе позволила нам разработать уроки русского языка по апробации положений гипотезы и добиться успехов в развитии рефлексивных умений учащихся экспериментального класса. Мы установили, что условия, создаваемые в ходе занятий русским языком позволяют учащимся овладеть комплексом умений, направленным на результатов. самоанализ деятельности и её

43 2.3.Динамика развития рефлексивных умений младших школьников на контрольном этапе исследования На контрольном этапе исследования были реализованы следующие задачи: 1) организовать проверку сформированности рефлексивных умений учащихся экспериментального класса; 2) сравнить полученные результаты с констатирующим этапом и установить динамику. Для организации исследования мы воспользовались теми же авторскими методиками, которые использовали на констатирующем этапе: а) для выяснения сформированности кооперативных умений рефлексии мы использовали авторскую методику Т.Г.Ушевой, Л.А.Мальцевой и С.Л.Ткаченко (Приложение 1); б) для выяснения сформированности коммуникативных рефлексивных умений опирались на адаптированный вариант методики «Q – сортировка», предложенный А.В.Батаршевым (Приложение 2); в) для проверки личностных умений рефлексии пользовались методикой определения индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности А.В. Карпова (Приложение 3); г) для определения уровней развития интеллектуальной рефлексии была использована модифицированная методика изучения элементов рефлексивного анализа шахматистов, разработанная С.Д. Неверович, Н.В. Самоукиной, Е.Н. Кучумовой (Приложение 4). В ходе выяснения уровней сформированности кооперативных умений рефлексии мы использовали в качестве показателей те, которые были сформулированы Т.Ф. Ушевой на основе содержания методики их изучения: 6. Самоопределение в рабочей ситуации. 7. Умение удерживать коллективную задачу. 8. Умение принимать ответственность за происходящее в группе.

44 9. Умение осуществлять пошаговую организацию деятельности. 10.Умение соотносить результаты с целью деятельности. Для выяснения сформированности коммуникативных рефлексивных умений мы ориентировались на следующие показатели: 1. Понимание причин действий другого. 2. Умение учитывать действия других в своих поведенческих стратегиях. Для проверки личностных умений рефлексии мы пользовались следующими показателями: 1. Умение определять и анализировать причины своего поведения. 2. Оценка собственной позиции. Для определения уровней развития интеллектуальной рефлексии были использованы показатели: 1. Определение основания деятельности. 2.Умение прогнозировать последующий ход действий. Для установления уровней сформированности рефлексивных умений учащихся экспериментального класса мы воспользовались критериями, разработанными Т.Ф. Ушевой. Высокий уровень – ученик активно проявляется в деятельности, может активно предлагать и реализовывать свои способы деятельности; способен прогнозировать результаты коллективной работы, самостоятельно определяться в ситуации и соотносить результаты с целью деятельности; может безоценочно представлять ситуацию в целом, отдельных её участников и себя; может прогнозировать свои действия и действия других участников коллектива; набирает 55-75 баллов по результатам исследования. Средний уровень – ученик испытывает незначительные затруднения по одному или двум из параметров, определённых для каждого вида рефлексивных умений; допускается вариант отсутствия яркого проявления одного из параметров; набирает 35-54 балла по результатам исследования. Низкий уровень – ученик испытывает трудности в большинстве параметров, определённых для каждого вида рефлексии; тот или иной навык оказывается не сформированным или сформированным частично. Данный

45 уровень свидетельствует о сложностях деятельностного проявления и недооценке себя и своих возможностей; по результатам исследований набирает 27 и меньше баллов. Полученные результаты в соответствии с установленными критериями по проведенным методикам мы поместили в сводную таблицу 2.2. Таблица 2.2. Диагностика рефлексивных умений учащихся экспериментального 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 17 б. 3 б. 65 б. + 18 б. 20 б. 15б. 3 б. 56 б. + 18 б. 10 б. 20 б. 25 б. 10 б. 22 б. 14 б. 10 б. 14 б. 3 б. 2 б. 2 б. 60 б. 32 б. 58 б. + 12 б. 20 б. 18 б. 17 б. 23 б. 20 б. 14 б. 19 б. 17 б. 2 б. 3 б. 2 б. 45 б. 65 б. 57 б. 20 б. 9 б. 10 б. 12 б. 15 б. 15 б. 10 б. 14 б. 14 б. 30 б. 10 б. 12 б. 10 б. 17 б. 19 б. 12 б. 12 б. 18 б. 20 б. 9 б. 12 б. 10 б. 12 б. 14 б. 9 б. 12 б. 15 б. 3 б. 1 б. 2 б. 2 б. 2 б. 3 б. 1 б. 2 б. 3 б. 73 б. 29 б. 36 б. 34 б. 46 б. 51 б. 32 б. 40 б. 50 б. + 20 б. 26 б. 20 б. 12 б. 12 б. 12 б. 12 б. 12 б. 10 б. Итого кол-во учащихся в% 3 б. 1 б. 2 б. 69 б. 37 б. 36 б. + Средн. Высок. 25 б. Низк. Личност ные 20 б. Коммун икативн ые Коопера тивн. Уровни сформированности рефлексивных умений учащихся Общее кол-во баллов 2 Виктория А. Дмитрий А. Алина Б. Сергей В. Елизавета В. Егор В. Ксения Д. Виктория Д. Дарья И. Марина К. Иван К. Варвара К. Даниил К. Алина К. Алина К. Максим Л. Владимир М. Дарья П. Валерия Р. Анна Т. Результаты поверяемых рефлексивных умений в баллах Интелле ктуальн ые 1 Список класса № п\п класса на контрольном этапе исследования + + + + + + + + + + + + + 7 35 % + + 10 50% 3 15%

46 В ходе проверки сформированности рефлексивных умений у учащихся экспериментального класса на контрольном этапе мы выяснили, что 10 учащихся класса показали тот же уровень, но количество баллов в результате оказалось выше, чем на констатирующем этапе. 4 ученика улучшили свои результаты: 1 ученик со среднего уровня перешёл на высокий, и 3 ученика, имевшие низкий уровень на констатирующем этапе теперь вышли на средний уровень. В ходе исследования на контрольном этапе мы установили следующие уровни развития рефлексивных умений в экспериментальном классе: Высокий – 7 учащихся (35%); Средний – 10 учащихся (50%); Низкий – 3 ученика (15%). Установленные уровни в ходе исследования на контрольном этапе мы поместили на диаграмме (Рис.2.2.): 50% 50 45 40 35 35% высокий 30 средний 25 20 15 15% низкий 10 5 0 Рис.2.2. Уровни развития рефлексивных умений учащихся экспериментального класса на контрольном этапе исследования Для установления динамики в развитии рефлексивных умений учащихся экспериментального класса констатирующего и контрольного этапов диаграмму (Рис.2.3.). мы сравнили результаты и разработали следующую

47 50% 50% 45% 40% 40% 35% 35% 30% 25% 35% констатирующ ий этап контрольный этап 25% 20% 15% 15% 10% 5% 0% высокий Рис 2.3. Результаты средний низкий развития рефлексивных умений учащихся экспериментального класса. Полученные данные позволяют утверждать, что установлена положительная динамика в развитии рефлексивных умений младших школьников. Количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 2 ученика, т.е. прирост в процентах составил 10%. Количество учащихся со средним уровнем развития рефлексивных умений увеличился на 3 ученика, данный уровень изменился на 15%. Положительные изменения произошли и на низком уровне: количество учащихся с данным уровнем уменьшилось на 5 человек, составило 25 %. Такой результат подтверждает успешность эксперимента, проведённого нами в начальной школе. Выводы по второй главе 1.На констатирующем этапе эксперимента, мы выявили, что:

48 – 5 обучающихся (25%) экспериментального класса имеют высокий уровень развития рефлексивных умений, проверяемых с помощью специальных диагностических методик; – 7 обучающихся (35%) показали средний уровень развития проверяемых умений; – 8 обучающихся (40%) был установлен низкий уровень развития рефлексивных умений. 2. На формирующем этапе эксперимента были проведены уроки русского языка, которые включали материал по изучению глаголов. На этих уроках реализовывались и соблюдались следующие условия: 1) учащиеся включаются в рефлексивный процесс целенаправленно организованный учителем на уроке; 2) используются методические средства с учетом изучаемого на уроке учебного материала и возможностями учебника «Русский язык»; 3) учащиеся овладевают умениями, позволяющими осуществлять самоанализ своей деятельности и её результатов. 3.На контрольном этапе эксперимента, мы выяснили, что: –7 обучающихся (35%) экспериментального класса имеют высокий уровень развития умений, проверяемых с помощью специальных диагностических методик; – 10 обучающихся (50 %) показали средний уровень развития проверяемых умений; –3 обучающихся (15%) установлен низкий уровень развития рефлексивных умений. На основе полученных данных, мы обнаружили, что низкий уровень рефлексивных умений снизился на 25%, количество детей со средним уровнем сформированности рефлексивных умений увеличилось на 15%. Обучающихся экспериментального класса с высоким уровнем стало больше на 10%. Полученные результаты подтверждают положительную динамику.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе выпускного квалификационного исследования мы убедились в том, что для успешного развития рефлексивных умений младших школьников необходимо обязательно планировать на уроках работу по целенаправленному использованию различных методических средств, обеспечивающих конкретные умения в учебной деятельности. Современное начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: умение организовывать свою деятельность (планировать, контролировать, оценивать); умение принимать, сохранять цель деятельности и следовать ей в учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою деятельность; преодолевать импульсивность, непроизвольность; умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; умение адекватно воспринимать оценки и отметки; умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. Глагол является самой сложной грамматической категорией русского языка, так как он наиболее конструктивен по сравнению с другими категориями. Особенность глагола как части речи заключается в том, что он с богатством и разнообразием значений сочетает богатство и разнообразие форм. Проанализировав специальную литературу по проблеме исследования, мы провели практическую работу, состоящую из 3 этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом этапе исследования мы выявили следующие результаты:

50 – 5 обучающихся (25%) экспериментального класса имеют высокий уровень развития умений, проверяемых с помощью специальных диагностических методик; –7 обучающихся (35%) показали средний уровень развития проверяемых умений; – 8 обучающихся (40%) обучающихся был установлен низкий уровень развития рефлексивных умений. Таким образом, на констатирующем этапе нами была организована диагностика сформированности экспериментального класса рефлексивных и установлено, умений что учащихся необходима целенаправленная работа по их развитию. Формирующий этап содержит фрагменты уроков русского языка по предмету исследования и методический комментарий, который позволяет отследить формирование рефлексивных умений в процессе изучения глаголов . Далее мы выявили эффективность проведенной нами работы по формированию рефлексивных умений у младших школьников при обучении правописанию глаголов. Так, мы установили, что только 7 обучающихся (35%) экспериментального класса имеют высокий уровень развития умений, проверяемых с помощью специальных диагностических методик. 10 обучающихся (50%) показали средний уровень развития проверяемых рефлексивных умений, а у 3 (15%) обучающихся был установлен низкий уровень развития рефлексивных умений. Завершая исследование, мы выявили динамику результативности проведенной работы. На основе полученных данных, видно, что низкий уровень регулятивных универсальных учебных действий снизился на15%, количество детей со средним уровнем сформированности рефлексивных умений увеличилось на 15%. Обучающихся экспериментального класса с высоким уровнем стало больше на 10%.

51 Таким образом, контрольный этап позволил нам установить положительную динамику в формировании рефлексивных умений учащихся экспериментального класса, это является подтверждением эффективности проведённой нами работы по теме исследования.

52 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование способа решения задач / Н.Г.Алексеев. – М.: Наука, 2002. – 137 с. 2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания./ Б.Г.Ананьев. – М.: Наука, 2001. –279 с. 3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды./ Б.Г.Ананьев. – М.: Наука, 1979. – Т. 2. – 287 с. 4. Андреасян Е.В.Развитие рефлексивных умений младших школьников./ Е.В.Андреасян. –URL – http://pandia.ru/text/78/420/58563.php (Дата обращения 21.12.2016) 5. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учеб. для высш. шк. /Г.М.Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 239 с. 6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. –364 с. 7. Баженова С.В. Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе // Завуч начальной школы. –2002. –№ 5. –С. 46 -53. 8. Белолюбская Н.Н.Рефлексивная деятельность как важнейшее условие становления субъектности у младших школьников. – URL – http://brazilschool.site/11/08/refleksivnaya-deyatelnost-kak-vazhnejshee-usloviestanovleniya-subektnosti-u-mladshih-shkolnikov/ (Дата обращения 04.12.2016) 9. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика / М.М.Безруких, С.П.Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 91 c. 10. Бондаренко Л.В. Формирование рефлексивных умений у учащихся: метод.пособие/ Л.В.Бондаренко, Т.Ф.Ушева. – 2-е издание. – Красноярск: КК ИПК РО, 2013. – 80 с. 11. Большой энциклопедический словарь / Ред. А. М. Прохоров . – 2-е изд., перераб. и доп . – М. : Большая Российская энциклопедия, 2000 . – 1456 с.

53 12. Верхотурова Н.И. Формирование рефлексии у младших школьников в процессе обучения русскому языку.\ Н.И.Верхотурова. – URL – https://www.ronl.ru/referaty/raznoe/549548/ (Дата обращения 28.12.2016) 13. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности./ А.Б.Воронцов. – УРСС, Эдиториал , 2002. –303 c. 14. Воронцов А.Б. Контроль и оценка в учебной деятельности/ А.Б..Воронцов, Г.А.Цукерман. – М.: Международная ассоциация «Развивающее обучение», 2003. –233 с. 15. Выготский Л.С. Психология развития человека/ Л.С.Выготский. – М.: ЭКСМО, 2004. – 1135 с. 16. Горленко Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования/ Н.М.Горленко, О.В.Запятая, В.Б.Лебединцев, Т.Ф.Ушева // Народное образование. – 2012. – №4. – С.153-160. 17. Давыдов В.В. Об основных путях рефлексии младших школьников. – Тбилиси, 2008. –687 с. 18. Давыдов В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей/ В.В.Давыдов// Вопросы психологии. – 1990. – №3. – С.76-86. 19. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. – Томск: «Пеленг», 1992. – 125 с. 20. Дьяченко В.К. Новая дидактика/В.К.Дьяченко. – М.: Народное образование, 2001. – 496 с. 21. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология./ И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, О.В.Зацепин. – М.: Академия, 1999. – 320 с. 22. Иванкина М.А.Формирование рефлексивных умений у младших школьников. /М.А.Иванкина, Е.М.Бравикова. – URL-https://infourok.ru/ (Дата обращения 17.01.2017)

54 23. Квасова А.К. Рефлексия в практике коллективных учебных занятий/ А.К.Квасова, Л.В.Бондаренко, Д.И.Карпович// Коллективный способ обучения:научно-метод.журнал. –2007. –№9. – С.91-103. 24. Куфарова А.Ю. Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Екатеринбург, 2004 208 c. РГБ ОД, 61:05-13/101 http://www.dissercat.com/content/razvitie-refleksivnykh-umenii-u-mladshikhshkolnikov-v-protsesse-obucheniya (Дата обращения 10.12.2016) 25. Лефевр В.А. Рефлексия / В.А.Лефевр. – М.: Когито-центр, 2003. – 496 с. 26. Латыпова Л.А. Формирование навыков самооценки и самоконтроля младших школьников в условиях внедрения ФГОС URL- https://infourok.ru/formirovanie-navikov-samoocenki-i-samokntrolya-mladshihshkolnikov-v-uslovih (Дата обращения 25.12.2016) 27. Меркулова У.В. Условия формирования рефлексивных умений подростков/ У.В.Меркулова – URL – http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/ (Дата обращения 26.12.2016) 28. Мкртчян М.А. Концепция коллективных учебных занятий/ М.А. Мкртчян//Школьные технологии. – 20011. – №2. – С.65-72. 29. Обучение жизненно важным навыкам / Под ред. Н.П.Майоровой. Санкт-Петербург: Изд-во «Образование-культура», 2002. – 288 с. 30. Обухов А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности/ А.С.Обухов// Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С.19-38 31. Олисова Л.Г. Мониторинг в практике развивающего обучения. / Л.Г.Олисова. – Томск: «Пеленг», 2002. – 275 с. 32. Паравян Е.В. Содержание рефлексии учащихся в разновозрастной группе/ Е.В.Паравян, Е.А.Пономарёва// Коллективный обучения:научно-метод.журнал. – 2005. – №8. – С.126-132. способ

55 33. Пигузова С.В. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 Челябинск, 2007 182 с. РГБ ОД, 61:07-13/1169 – URL– http://www.dslib.net/teoria-vospitania/formirova (Дата обращения 20.12.2016) 34. Прокофьева М.Б.Развитие рефлексивных способностей у младших школьников/М.Б.Прокофьева. – URL – https://moluch.ru/conf/ped/archive/209/ (Дата обращения 23.12.2016) 35. Репкин В.В. Развивающее обучение: Теория и практика./В.В.Репкин, Н.В.Репкина. – Томск: «Пеленг», 1997. – 96 с. 36. Рогов Е.И. Общая психология./Е.И.Рогов. –М.: ВЛАДОС, 2000. – 448 с. 37. Рубцов В.В. Развитие рефлексивных процессов младших школьников в учебной деятельности/ В.В.Рубцов.; Под ред В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. – Новосибирск: Психолог. инст. им Щукиной, РАО, 1995. – 226 с. 38. Русский язык: 4 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч.1/ С.В.Иванов, М.И.Кузнецова, Л.В.Петленко и др. – М.: Вентана-Граф, 2014.- 176 с. 39. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю.Степанов, И.Н.Семёнов// Вопросы психологии. – 1985. – №3. – С.31-40. 40. Ушева Т.Ф.Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы/ Т.Ф.Ушева// Начальная школа. –2011. – №11. – С.65-69. 41. Ушева Т.Ф. Диагностика уровня сформированности рефлексивных умений у младших школьников/Т.Ф.Ушева. – Волгоград:Учитель, 2015. – 41 с. 42. Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: метод.пособие/Т.Ф.Ушева. – Красноярск, 2007. – 88 с 43. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования/Е.Л.Федотова. – Иркутск, 2000. – 122 с.

56 44. Федосеева Е.С. Современные подходы к проблеме личностной саморегуляции младших школьников / Е.С.Федосеева// Начальная школа: плюс до и после. – 2007. –№11. – С.44-49. 45. Хекхаузен Х.. Мотивация и деятельность в 2 т./(пер.с.немец.)под ред. Величковского Б.М. – М.: Педагогика. Т.1. – 2001. – 245 с. 46. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования / А.В.Хуторской // Народное образование. – 2003. – №8. – С.107-114 47. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении./ Г.А.Цукерман. – Томск: «Пеленг», 1993. – 142 с. 48. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности./Г.А.Цукерман. //Нач. школа: – 2001. - № 1. – С.67-69. 49. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П.Щедровицкий // Вопросы методологии. 1998. –№3-4. – С.56-67. 50. Шибутани Т. Я.Концепция и чувство собственного достоинства /Самосознание и защитные механизмы личности ./ Т.Я.Шибутани. – Самара: Изд. Дом “Бахрах”, 2003. – С.125-129. 51. Шнайдер младших Н.М.Формирование школьников в рамках рефлексивных способностей ФГОС./Н.М.Шнайдер. –URL – http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/ (Дата обращения 22.12.2016) 52. Яковлева Е. Ю. Формирование рефлексивных умений учащихся в условиях внедрения ФГОС./ Е.Ю.Яковлева. –URL http://pedagogcentr.ru/publication/1/9/1192 (Дата обращения 24.12.2016) –

57 ПРИЛОЖЕНИЕ

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего этапа исследования Мониторинг сформированности уровня умения кооперативной рефлексии (Т.Ф.Ушева, Л.А.Мальцева, С.Л.Ткаченко) Методика проведения: Цель: Проверка уровня развития рефлексивных способностей Время выполнения: 2 часа Шкала оценки: оценка выставляется в баллах, для каждого задания баллы разработаны индивидуально. Форма и технология проведения работы: Учащиеся в группах выполняют групповое задание Рабочий лист 1. Текст для работы в группе Инструкция. Определите по отрывкам названия сказок, расставьте эти названия в алфавитном порядке. 1. Кинулся разбойник со всех ног в лес. Прибежал к своим товарищам и говорит: – Беда! В нашем доме поселились страшные великаны. Один мне всё лицо копьём исцарапал, другой мне ножом ногу порезал, третий меня по спине дубинкой стукнул, а четвёртый закричал инее вслед: «Держи вора!» – Ох , – сказали разбойники, – надо нам отсюда уходить. И ушли разбойники из этого леса навсегда. 2. Были у старика со старухой две дочери. Старшая и минуты без дела не посидит. И за что ни возьмётся, всё у неё выходит, всякое дело спорится. А меньшая дочь была ленивица. Ничего делать не хотела, к тому же спесивая была, неприветливая. Что ни станет делать, всё с неохотой да коекак. 3. Похваляется Морозко, идёт по лесу, ледком похрустывает, по деревьям постукивает: – Я один тут властелин! И невдомёк Морозке, что все водяные жители живы-здоровы остались. Жуки да личинки на дно опустились, в мягкий ил закопались. 4. Испугались они, вёдра побросали и домой побежали. Бабушка на лавку упала, внучка за бабку спряталась, курочка на печку взлетела, а мышка под печку схоронилась. Бабка охает: «Ох! Медведище меня чуть не задавил!» Внучка плачет: «Бабушка, волк какой-то страшный на меня наскочил!» Рабочий лист 2 Анкета учащегося для анализа своих действий в учебной группе Ф.И.___________________________ Класс __________________________ Дата ___________________________ Инструкция. Вы выполняли групповое задание, а сейчас ответь на вопросы о своей работе в группе. Долго не задумывайся, правильных и неправильных ответов здесь нет.

59 1. Что ты делал сейчас в группе? _______________________________ 2. Напиши, какую задачу должна была выполнять твоя группа сейчас? 3. Опиши этапы выполнения задания вашей группой и сформулируй результаты вашей деятельности:______________________________ Рабочий лист 3 Пошаговая организация рефлексивной деятельности Ф.И.___________________________ Класс __________________________ Дата ___________________________ Задание для ученика: 1. Составь и запиши алгоритм разбора слова по составу: постройка. 2. Если не сможешь определить какой-то этап алгоритма напиши, почему это произошло. Рабочий лист 4 Опросник Ф.И.___________________________ Класс __________________________ Дата ___________________________ Инструкция. Прочитай утверждения и вопросы, касающиеся ваших обычных действий в группе сверстников. Выбери нужный для тебя ответ и обведи его в кружочек. Долго не задумывайся, здесь правильных и неправильных ответов нет. 1. Представь себе, что твой класс участвует в конкурсе. Готов (а) ли ты представить рассказ о своем классе? А. Да, я сделаю это. Б. Нет, почему я? 2. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит в нашем классе. А. Да, я не влияю на происходящее. Б. Нет, я всегда чувствую, что происходит в классе, и могу влиять на происходящее. 3. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам (а). А. Да, чаще виноваты другие. Б. Нет, чаще всего виноват(а) сам(а). 4. Чаще всего я готов(а) нести ответственность за весь класс. А. Да, если я здесь, значит должен (на) отвечать за то, что происходит. Б. Нет, если я здесь – это не значит, что я должен (на)отвечать за наш класс в целом.

60 5. Представь себе, что твой класс забыл поздравить с днём рождения одноклассника. Ты чувствуешь себя расстроенным (ой), потому что сам(а) забыл(а). А. Да, я сам(а) виноват(а). Б. Нет, даже не переживаю, почему должен (на)? Обработка результатов Ключ для обработки анкет. Прочтите ответы учащихся и найдите соответствие критериям. Совпадения отметьте баллами. Баллы суммируйте и результаты занесите в итоговое табло. Критерии оценивания результатов анкетирования 1. 2. 3. 4. 5. Критерии оценивания Безразлично пишет или не пишет о деятельности группы Описывает действия, которые выполнял по указанию учителя или других членов группы Может точно сформулировать поставленную цель деятельности Чётко описывает способы выполнения заданий Чётко формулирует действия группы Баллы 0 1 2 3 4 Критерии оценивания пошаговой организации рефлексивной деятельности 1. 2. 3. 4. 5. 6. Критерии оценивания Приступает к выполнению задания сразу, без видимых признаков анализа задания Допустил ошибку в определении последовательных этапов алгоритма Не полностью написал алгоритм, при этом не объяснил причину Не полностью написал алгоритм, при этом объяснил причину Не полностью написал алгоритм, при этом объяснил причину Полностью написал алгоритм Баллы 0 1 2 3 4 5

61 Карта наблюдения для определения уровня сформированности рефлексивных умений учащихся №п\п 1. 2. 3. 4. Параметры Критерии Самоопределение в 1. Безразличен участников группы рабочей ситуации Умение удерживать коллективную задачу Умение принимать ответственность за происходящее в группе Умение осуществлять пошаговую организацию деятельности к Оценка в баллах деятельности 0 2. Пассивен, действует только по прямому указанию учителя или других членов группы 3. Может точно сформулировать поставленную цель деятельности 4. Активно предлагает свои способы выполнения заданий 5. Старается отстаивать свою точку зрения 1. Часто отвлекается, задает вопросы и произносит реплики, мешающие работе других членов группы 2. Задаёт вопросы по существу выполняемого задания 3. Старается вовлечь других членов группы в активную деятельность 4. Старается выполнить задание, поставленное группе 5. Прогнозирует результаты коллективной деятельности 1. Отвлекается от выполнения задания 2. Активно принимает участие в выполнении задания. 3. Пытается делать замечания другим участникам, отвлекающимся от работы 4. Вступает в обсуждение, указывает на ошибки 5. Осуществляет распределение ролей и заданий для каждого участника и готов представить результаты работы группы перед другими 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 1. Начинает выполнять задание 0 сразу, без определения этапов работы 2. Перед началом работы пытается 1 определить способы её выполнения 3. Может определить выполнения работы шаги 2 4. Чётко представляет результаты деятельности себе 3

62 5. Может объяснить, как получен 4 такой результат 5. анализирует результаты 0 Умение соотносить 1. Не деятельности. результаты с целью деятельности 2. Осуществляет сравнение цели и 1 результатов деятельности группы. 3. Пытается найти допущенных ошибок 4. Предлагает новый достижения цели 5. Переформулирует группового задания причины 2 способ 3 задачи 4 Ключ для обработки результатов опросника Обработка результатов и определение уровня ответственности:  Высокий уровень – 20-16 баллов;  Средний уровень –15- 10 баллов;  Низкий уровень – 9-0 баллов.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы констатирующего этапа Диагностика коммуникативных рефлексивных умений Адаптированный вариант методики «Q – сортировка» ( А.В.Батаршев) Инструкция испытуемому. Вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да», если оно соответствует вашему представлению о себе, или «Нет», если не соответствует ему. Разложите карточки от наиболее характерных для вас до менее характерных. Карточки. 1. Я критичен к своим одноклассникам. 2. У меня возникает тревога, когда в классе начинается конфликт. 3. Я склонен следовать советам лидера. 4. Я не склонен вступать в слишком близкие отношения с товарищами. 5. Мн6е нравится дружественность в классе. 6. Я склонен противоречить лидеру. 7. Испытываю симпатию одному-двум товарищам. 8. Избегаю встреч и собраний в классе. 9. Мне нравится похвала лидера. 10.Я независим в суждениях и манере. 11.Я готов встать на чью-либо сторону в споре. 12.Я склонен руководить товарищами. 13.Радуюсь общению с одним-двумя друзьями. 14.При проявлении враждебности со стороны членов класса я внешне спокоен. 15.Я склонен поддерживать настроение всего класса. 16.Не придаю значения личным качествам членов класса. 17.Я склонен отвлекать группу от её целей. 18.Испытываю удовлетворение, противопоставляя себя лидеру. 19.Хотел бы сблизиться с некоторыми членами класса. 20.Предпочитаю оставаться нейтральным в споре. 21.Мне нравится, когда лидер активен и хорошо руководит. 22.Предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия. 23.Я недостаточно сдержан в выражении чувств. 24.Стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников. 25.Недоволен слишком формальным (деловым)отношением. 26.Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу. 27.Предпочитаю соглашаться с основными направлениями в классе. 28.Я привязан к классу в целом больше, чем к определённым товарищам. 29.Я склонен затягивать и обострять спор. 30.Стремлюсь быть в центре внимания.

64 31.Я хотел бы быть членом более узкой группы (класса). 32.Я склонен к компромиссам. 33.Испытываю внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки моим ожиданиям. 34.Болезненно отношусь к замечаниям друзей. 35.Могу быть коварным и вкрадчивым. 36.Я склонен принять на себя руководство в группе. 37.Я откровенен в классе. 38.У меня возникает нервное беспокойство, когда лидер поступает вопреки моим ожиданиям. 39.Предпочитаю, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ. 40.Я не склонен отвечать на проявления дружелюбия. 41.Я склонен сердиться на товарищей. 42.Я пытаюсь вести других против лидера. 43.Легко нахожу знакомства за пределами класса. 44.Стараюсь избегать быть втянутым в спор. 45.Легко соглашаюсь с предложениями других членов класса. 46.Оказываю сопротивление образованию группировок в классе. 47.Когда раздражён, я насмешлив и ироничен. 48.У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться. 49.Предпочитаю меньшую, но более доверительную группу. 50.Пытаюсь не показывать свои истинные чувства. 51.Становлюсь на сторону лидера в групповых разногласиях. 52.Я инициативен в установлении контактов в общении. 53.Я избегаю критиковать товарищей. 54.Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим. 55.Мне не нравится, что отношения в классе слишком фамильярны. 56.Люблю затевать споры. 57.Стремлюсь удерживать своё высокое положение в классе. 58.Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и нарушать их. 59.Я склонен к перепалкам, задиристый. 60. Я склонен выражать недовольство лидером. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ Ответы испытуемого, согласно ключу, распределяются по шести тенденциям: 1. Зависимость – 3,9,15,21,27,33,39,45,51,54. 2. Независимость – 6,12,18,24,30,36,42,48,57,60. 3. Общительность – 5,7,13,19,25,31,37,43,49,52. 4. Необщительность – 4,10,16,22,28,34,40,46,55,58. 5. Принятие «борьбы» - 1,11,17,23,29,35,41,47,56,59. 6. Избегание «борьбы» - 2,8,14,20,26,32,38,44,50,53.

65 Подсчитывается частота проявления каждой из тенденций. Причём количество ответов «да» по одной из тенденций суммируется с количеством «нет»по полярной тенденции в сопряженной паре. Например, количество положительных ответов по шкале «Зависимость» складывается с количеством отрицательных ответов по шкале «Независимость». Если полученное число приближается к 20, то можно говорить об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивидууму и проявляющейся не только в определённой группе, но и за её пределами. В случае если количество ответов «да» по одной тенденции оказывается равным количеству положительных ответов по противоположной тенденции (например, зависимость - независимость), то такое положение может говорить о наличии внутреннего конфликта личности, которая находится во власти одинаково выраженных противоположных тенденций. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются как признак нерешительности, уклончивости, застенчивости либо могут свидетельствовать об избирательности в поведении, о тактической гибкости, то есть стеничности. Диагностику лучше проводить индивидуально с каждым ребёнком, чтобы он мог уточнить понятия, задать вопросы. Учитель не может навязывать учащемуся своё мнение и подсказывать ответы. Ключ для обработки результатов опросника Обработка результатов и определение уровня ответственности:  Высокий уровень – 30-20 баллов;  Средний уровень –19- 10 баллов;  Низкий уровень – 9-0 баллов.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Диагностика умений личностной рефлексии Методика личностной (индивидуальной) выраженности рефлексии (автор А.В.Карпов) Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса поставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 – абсолютно неверно; 2 – неверно; 3 –скорее неверно; 4 – не знаю; 5 – скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, правильных и неправильных ответов в данном случае быть не может. Текст опросника 1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется её с кем-нибудь обсудить. 2. Когда меня вдруг неожиданно о чём-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову. 3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор. 4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нём. 5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки рассуждений. 6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях. 7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение. 8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною 9. Я часто ставлю себя на место другого человека. 10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы. 11. Мне было трудно написать серьёзное письмо, если бы заранее не составил план. 12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач. 13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки. 14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты. 15. Я беспокоюсь о своём будущем.

67 16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой родившейся в голове мыслью. 17. Порой я принимаю необдуманные решения. 18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя всё новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения. 19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нём виноват, я в первую очередь начинаю с себя. 20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь всё тщательно обдумать и взвесить. 21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие. 22. Бывает, что , обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог. 23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают у других людей мои слова и поступки. 24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это сделать, чтобы его не обидеть. 25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами. 26. Если с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым. 27. Редко бывает так, что я сожалею о сказанном. Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1,3,4,5,9,10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 – обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов: для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемого, а в обратных – значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. Ключ для обработки результатов опросника Обработка результатов:  Высокий уровень – 15-20 баллов;  Средний уровень –10-14 баллов;  Низкий уровень – 0-9 баллов.

68 ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Диагностика умений интеллектуальной рефлексии учащихся Методика изучения элементов рефлексивного анализа Пояснительная записка Цель: проверка уровня сформированности интеллектуальных рефлексивных умений учащихся Время выполнения: не ограничено Форма и технология проведения работы: процесс оценки уровня сформированности рефлексивных умений включает два этапа. 1 этап: перед учащимися ставится задача выявить решающий фактор педагогической ситуации, то есть оценить ситуацию в целом, предложить способ организации учебной деятельности. 2 этап: ученику предлагается в этой же педагогической ситуации оценить возможности каждого учащегося. После выполнения данного задания можно вернутся к первому заданию и исправить его, если была допущена ошибка. Для экспертной оценки важно, чтобы учащийся аргументировал свои действия. Ученику поочерёдно предлагаются две педагогические ситуации. Педагогическая ситуация 1. В нашем классе запланировано проведение контрольной работы на занятии. Все ученики по-разному приготовились к проверке знаний. Даша и Оксана сказали, что всё выучили, но боятся выполнять работу. Ольга, Пётр и Виктор готовы к контролю и могут выполнить контроль знаний других учащихся. Александр не выучил материал. Михаил, Вера, Мария и Валерия могут выполнить контрольную работу на достаточно высоком уровне при помощи стимульного материала (алгоритмов и правил). Двое учащихся опаздывают. Педагогическая ситуация 2. Ученики вашего класса готовят подарки к новому году рябятам из детского дома. Александр предложил делать машину из картона, но известно, что он сам не может довести дело до конца. Пётр тоже хотел делать машину, но из спичечных коробков. Михаил может выполнять задания и в группе, и самостоятельно, но у него нет идеи. А Виктор в ссоре с Александром, но всегда проявляет желание работать в группе или с напарником. И девочки:

69 Валерия, Вера, Даша, Мария – хотят подарить ребятам свои рисунки. Ольга и Оксана делают цветы из бумаги, но им нужна помощь для выполнения «шаблонной» работы. Алина и Фёдор придумали делать «человечков» из скрепок, а работа не получается. Оценка результатов: высокий уровень рефлексии фиксируется, если ученик верно выполнил как первое, так и второе задание. Показателем среднего уровня развития рефлексии служит следующий результат: неверно выполнено первое задание, но после выполнения второго ученик вернулся к первому заданию и исправил его. Низкий уровень рефлексии фиксируется при неправильном выполнении обоих заданий. Ключ для обработки результатов опросника Обработка результатов:  Высокий уровень – 3 балла;  Средний уровень –1-2 балла;  Низкий уровень – 0 баллов.

70 ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Материалы формирующего этапа исследования Конспекты уроков русского языка по УМК «Начальная школа XXI века» Тема: «Правописание –тся и –ться в глаголах» Цель: создать условия для организации деятельности учащихся по отработке правила написания слов с –тся и –ться. Предметные задачи урока: Сформировать способность классифицировать глаголы, видеть связь между глаголом и существительным, определять лицо глагола, формировать навыки грамотного письма. Метапредметные-способствовать формированию УУД: Регулятивных: самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение в конце действия с учебным материалом; на основе результатов решения речевых задач делать выводы о свойствах изучаемых языковых явлений. Познавательных: находить в содружестве с одноклассниками разные способы решения учебной задачи; проводить классификацию изученных объектов по самостоятельно выделенным критериям при указании и без указания количества групп, обобщать ( самостоятельно выделять ряд или класс объектов). Коммуникативных: ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии; договариваться, стоить сообщение в соответствии с учебной задачей. Личностные УУД: формировать внутреннюю позицию школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком. Оборудование: учебник «Русский язык» 4 класс 1 часть. С.В.Иванов и др. Этап Время Содержание работы Примечания I.Организацион 1-2 - Здравствуйте ребята. Тихонько Учащиеся ный этап мин. садитесь, настраивайтесь на работу, настраиваются сегодня у нас очень много заданий, на работу. которые мы должны успеть выполнить, всем желаю успеха. II. Минутка 2-3 1) Мотивация для чистописания мин. каллиграфической работы (каллиграфичес - Скажите, а зачем нужна кая работа) каллиграфия? На доске Определение - Зачем нужно красиво писать? Делу время – темы урока. 2) Задание потехе час. Постановка - Прочитайте пословицу. Как вы ее цели и задач понимаете? урока. - Какой первый звук в слове делу?

71 Мотивация учебной деятельности учащихся III. Словарноорфографическ ая работа VI. Определение темы урока. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся V. Актуализация опорных знаний Дайте ему характеристику. - Пропишите Дд// - Из каких элементов они состоят? -Обратите внимание при написании букв, что у них одинаковое расстояние между элементами. 2-3 1) Словарный диктант мин. -Запишите словарные слова, определяя род и склонение. Железо, представление, надежда, волшебник, акварель, аппликация, тайга, охотник, одиннадцать, территория, суффикс, пшеница, аптека. -Составьте предложение с одним из слов. 5 мин. 1) Беседа - Обратите внимание на доску. Что за слова здесь написаны. - С какой темой они связаны? - А как думаете, чем сегодня будем заниматься на уроке? - Какова же тема нашего урока? -Верно. Мы продолжаем нашу тему «Правописание –тся и –ться в глаголах» - Откройте уч. на стр. 101. Опираясь на материал упражнений, подумайте, какие задачи будем решать на уроке? 3- 4 -Что такое глагол? мин. - Что такое вид глагола? Это его обязательный, постоянный признак. -Какого вида бывают глаголы? - Какие формы глагола вызнаете? Начальная, личная. -Когда пишется –тся? -ца? –ться? Если глагол употреблен в начальной форме и отвечает на вопрос что делать? Что сделать? Пишется –ться. Дети прописывают буквы Один человек у доски На доске слова стараться старается купаться купается Формулируют цели и задачи урока Отвечают на вопросы Это его обязательный, постоянный признак.

72 VI. Закрепление изученного. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствов ания знаний и умений 8-10 мин. Если глагол употреблен в форме 3 лица ед. или мн. числа и отвечает на вопросы что делает, делают, пишется –тся. 1) Работа по учебнику - Откройте учебники на с. 101. Как называется рубрика? Давайте подумаем. Ребятам предложили записать слово тепли[ца].Сережа написал теплица, Женя – теплится, Юра-теплиться. Кто из ребят прав? - Выполним упр. 2. -Для чего мы будем выполнять это упражнение? Сделай буквенную запись слов. К словам письменно задавай вопросы. Слова и словосочетания записывай в три столбика. Красна девица, любит учится, нужно торопиться, спутница, удивляется, удивляться, красавица, синица, улыбается, улыбаться, больница, случается, может случиться, давно готовится, начинает готовиться. 2)Работа по рядам -Выпишите слова, в которых слышится и пишется ца. 3) Самостоятельная работа Запишите нужное слово. сердится-сердиться Если я опоздаю к обеду, бабушка будет___ . Собака_______ и рычит на кошку. учиться-учится Катя_________ на одни пятёрки. Мне очень нравится_____ в школе. Упражнение выполняют устно Записывают словосочетание у доски по очереди Выполняют упражнение на местах

73 VII. Подведение итогов урока VIII. Рефлексия (подведение итогов занятия) 1-2 мин 1-2 мин. ссориться-ссорится Я больше никогда ни с кем не буду____ . Вася часто _____ с одноклассниками. -Чем занимались на уроке? Отвечают на -Когда пишется –тся? –ца? –ться? вопросы - Чему научились? Фразы для рефлексии записаны на доске: Сегодня я узнал (-а)…, потому что… . Я научился (-лась)…, потому что … . Мне было интересно…, потому что… . Теперь бы я хотел ещё узнать о…, потому что… . Тема урока: Определение спряжения Тип урока: урок сообщения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству с определением спряжения. Задачи предметные – содействовать усвоению темы «Определение спряжения»; углубить понятие о роли спряжения в теме «Глагол»; формированию умений решать графико-каллиграфические задачи; уточнению и активизации словаря учащихся; выработке произносительных навыков учащихся; формированию сознательного отношения к приобретаемым умениям на уроке; формированию личностных УУД – внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к занятиям русским языком. Метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; принимать роль в учебном сотрудничестве; выполнять учебные действия в устной, письменной речи и во внутреннем плане; б) познавательных – строить сообщение в устной речи; находить в материалах учебника ответа на заданный вопрос; воспринимать смысл предъявляемого текста; в) коммуникативных - формулировать собственное мнение и позицию; Оборудование урока: учебник «Русский язык» 4 класс, С. В. Иванов.

74 Ход урока Этап 1.Орг.момент, речевая разминка 2. Определение и формулирование темы урока. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. Время Содержание 1.Проверка готовности к уроку (Учащиеся проверяют наличие учебных принадлежностей, необходимых к уроку и их расположение). 2. Речевая разминка: та – та – та – у нас дома чистота; ты – ты – ты – сметану съели все коты; ти – ти – ти – съели кашу всю почти: тё – тё – тё – отложили мы шитьё; то – то – то – стали мы играть в лото; ат – ат – ат – берём с собою самокат. 1.Определение и формулирование темы урока: Ребята, что мы начали изучать на прошлом уроке? (спряжение глаголов). Все ли мы узнали о спряжении? Нам достаточно этих знаний? (нет, мы только познакомились, необходимо продолжать работать над спряжением). Правильно! Поэтому тема нашего урока: «Определение спряжения глаголов». 2. Постановка целей и задачи урока. Какую же цель мы поставим перед собой на этом уроке? -узнать, как определить спряжение. Задача: углубить знания о спряжении глаголов. Примечание

75 3. Минутка чистописания (каллиграфическая работа). 4.Словарноорфографическая работа. 3.Мотивация учебной деятельности. Ребята, как вы думаете, зачем нам нужно знать о спряжении глаголов? Может нам хватит наших знаний и больше ничего не нужно учить? (Нет, нам необходимо это знать, т.к. спряжение – это важная часть глаголов. С его помощью мы определяем какую букву писать в окончании глаголов). – Начнем с минутки чистописания. Красиво, каллиграфически правильно и без ошибок спишите с доски высказывание И.А. Крылова. Быть сильным хорошо. Быть умным лучше вдвое. -Как вы понимаете это высказывание? – Найдите и подчеркните в этих предложениях глаголы – Сегодня на уроке мы повторим словарные слова с удвоенной буквой С, а какие, вы узнаете по их определению: Там мы покупаем билеты на поезд, в цирк, театр (касса) Проезжая часть, длинная дорога (шоссе) То, что мы разгадываем. Состоит из клеточек, в которые записываем слова (кроссворд). Тот, кто едет в автобусе, поезде или машине. (пассажир) Мы изучаем этот язык. Все мы такие, кто родился в России (русский).

76 5. Актуализация опорных знаний 6.Физкульт минутка 7.Работа по закреплению изученного Мы работаем по… У каждого она своя, кто-то учитель, кто – то повар. (профессия). – Вспомните, какие глагольные формы вы знаете? (начальная и личная) – Какого вида бывают глаголы?(совершенного и несовершенного) – Как определить вид глагола? (поставим вопрос) – Что называется спряжением? (изменение глагола по лицам и числам) – Подберите несколько личных форм с ударным окончанием. Определите спряжение. Идёт, цветёт, шумит, поёт, звенит, журчит (…) – Возникли ли у вас затруднения? (нет) А вот у Маши и Марины возник спор, давайте прочитаем на стр. 123 9читаем, делаем вывод, что каждый по своему прав, но для определения спряжения важна как личная форма глагола, так и начальная). Если я называю глагол 1 спряжения – приседание, Если 2 – руки вверх: Идет – приседание Сидеть – приседание Бежит – руки вверх Журчит – руки вверх Бредет - приседание Выполним упр.1 на стр124 После выполнения упр. Ставится проблемный У доски двое учащихся, у каждого свой столбик

77 8.Закрепление знаний в изменённой ситуации 9.Информация о домашнем задании 10.Рефлексия 11.Итог урока вопрос: как же определить спряжение, если окончание безударное? Читаем правило на стр 124. Затем читаем алгоритм определения спряжения на стр.125 После этого выполняем упр.2 на стр. 125 Выполняем упр.3 на с.126 После его выполнения читаем правило о разноспрягаемых глаголах. Выполни упр. 4. На стр 126 По одному слову у доски Трое учащихся у доски Продолжите фразы: Сегодня я узнал (а)… Я научился (ась).. Мне было интересно… Как нам пригодятся знания, полученные на уроке? Ребята, вы сегодня хорошо поработали. Наша урок был плодотворным, вы молодцы. Тема: Глаголы с безударным личным окончанием. Цель: создать условия для организации деятельности учащихся по знакомству с правилом написания глаголов с безударным окончанием. Предметные задачи урока: формировать умение правильно писать безударные личные окончания глаголов, углубить и расширить знания о глаголе как части речи; учить определять спряжение глаголов; развивать устную и письменную речь, орфографическую зоркость, абстрактное мышление, память, внимание; воспитывать интерес к предмету, чувство товарищества, уважение к себе и окружающим. Метапредметные-способствовать формированию УУД: Регулятивных: принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления, освоение способов решения проблем творческого и поискового характера, формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха. Познавательных: преобразовывать информацию из одной формы в другую, формировать умение адекватно, осознанно и произвольно строить

78 речевое высказывание в устной речи, устанавливать причинно-следственные связи, строить логические цепочки рассуждений; Коммуникативных: умения строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной форме, использовать речевые средства и средства для решения коммуникативных и познавательных задач; формирования умения слушать и вступать в диалог. Личностные УУД: формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию, мотивации к обучению и познанию, целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии. Оборудование: учебник «Русский язык» 4 класс 1 часть, С.В.Иванов и др.,презентация. Этап Время Содержание работы I.Организацион 1-2 - Здравствуйте ребята. Тихонько ный этап мин. садитесь, настраивайтесь на работу, сегодня у нас очень много заданий, которые мы должны успеть выполнить, всем желаю успеха. II. Минутка 2-3 1) Мотивация для чистописания мин. каллиграфической работы - Скажите, а зачем нужна (каллиграфичес каллиграфия? кая работа) - Зачем нужно красиво писать? 2) Задание - Пропишите буквы Ко Ки - Из каких элементов они состоят? -Обратите внимание при написании букв, что у них одинаковое расстояние между элементами. 2) Орфографическая минутка - Запишите глаголы, укажите способ образования, выделите основу. Запоминаю, воспитываете, обучать, вызываю, гуляем, сделаем, прыгать, умеют, поздравляем, воспитывать, прогулять, написала. Примечания Учащиеся настраиваются на работу. Дети прописывают буквы Один человек у доски

79 III. Определение темы урока. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся VI. Актуализация опорных знаний. 2-3 мин. - С одним из словосочетаний придумайте и запишите предложение. -Посмотрите на доску. Теч…т печ…м стриж…м - Что это за слова? Какую букву будем писать? - Как думаете, какова тема урока? - Чем будем заниматься на уроке? - Какие задачи будем решать на уроке? 5 мин. -Давайте вспомним, что такое спряжение глагола? -Как определить спряжение, если окончание безударное? -Как определить спряжение глагола? (алгоритм) -Назовите разноспрягаемые глаголы. V. Первичное 3- 4 1) Работа по учебнику усвоение новых мин. - Откройте учебники на с. 113. Выполним упр. 1. Для чего мы его знаний. будем выполнять? Запишите слова в три столбика в зависимости от типа изученных орфограмм на последних уроках. Не кричать, лечь, беречь, недоумевать, кусается, прилечь, кусаться, узнаешь, съешьте, ненавидеть, волноваться, не готовился, обжечься, появишься, волнуется, не утихает, беречь. 2) Рубрика «Обрати внимание» -Ты уже знаешь орфограмму «Буквы о-е после шипящих в окончаниях имен существительных и имен прилагательных». Прочитай внимательно глаголы и сделай вывод, какой буквой обозначается На доске записаны слова Формулируют цели и задачи урока Отвечают на вопросы Отвечают на вопросы Рассуждают, делают выводы

80 VI. Первичная проверка понимания. 8-10 мин. VII. Первичное закрепление. 1-2 мин. под ударением звук о после шипящих в окончаниях глаголов. Бережем, бережешь, бережете. Печем, печешь, печете. Стережем, стережешь, стережете. -Прочитаем правило ниже. Под ударением в окончаниях глаголов после шипящих пишется буква е. 1) Работа по учебнику Работа по - Прочитайте задание №2 учебнику Спиши, дописывай окончания глаголов. Коля очень бережет свои книги. Как неторопливо течет речка. Куда ты течешь, ручей? Мама печет очень вкусные пироги. Пес Полкан много лет стережет наш Работа в парах дом. Садовник каждую неделю стрижет газон. 2) Работа в парах -Проверь работу Гены. Найди ошибки. Спиши без ошибок. Дождь идет, Смотрит кот Потоки льются, На облака: Черный кот Хоть бы раз Глядит на блюдце. Полил нарочно В блюдце С неба в блюдце Нету молока, Дождь молочный! 1) Работа по учебнику Упр. 6 - Прочитайте задание. Распредели и запиши словосочетания по группам. В 1 группу записывай словосочетания, в которых выделенные слова являются именами Работают в

81 VIII. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению IX. Подведение итогов урока X. Рефлексия (подведение итогов занятия) 1-2 мин 1-2 мин. существительными, во 2 – глаголами в неопределенной форме, в 3 – глаголами в форме 3го лица ед. числа. 2) Работа в тетради на печатной основе. - с. 113, правило. № 4 Вам нужно списать текст, вставить пропущенные буквы, заменить транскрипцию буквенной записью. тетрадях -Чем занимались на уроке? - Чему научились? Отвечают на вопросы Записывают задание Фразы для рефлексии записаны на доске: Сегодня я узнал (-а)…, потому что… . Я научился (-лась)…, потому что …. Мне было интересно…, потому что… . Теперь бы я хотел ещё узнать о…, потому что… . Тема урока: Повторение о глаголе Цель: создание условий для закрепления понятий о глаголе Задачи: предметные – содействовать закреплению повторению о глаголе; формирование понятия об особых возможностях устной речи: интонации, выразительности, логическом ударении; развитию интонационных умений при чтении предложений, закреплению начертания строчных и заглавных букв, воспитанию сознательного отношения к приобретенным умениям на уроке. формированию личностных УУД – интерес к учебному материалу; - знание основных моральных норм поведения; - первичные уменя оценки работ, ответов одноклассников на основе заданных критериев успешной учебной деятельности. Метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу, соответствующую этапу обучения;

82 - понимать выделенные учителем ориентиры действия в учебном материале; - адекватно воспринимать оценку своей работы учителями, товарищами. познавательных – понимать знаки, символы, модели, схемы, приведенные в учебнике и учебных пособиях; - понимать заданный вопрос, в соответствии с ним строить ответ в устной форме. коммуникативных – допускать существование различных точек зрения; - договариваться, приходить к общему решению; - использовать в общении правила вежливости. Оборудование: учебник «Русский язык», 4 класс,1 часть.С.В.Иванов и др.. Этапы 1.Огр.момент Врем я 1-2 мин. 2.Проверка домашнего задания 5-8 мин 3. Актуализация опорных знаний 10-15 мин. Деятельность учителя Формы м приемы деят-ти Подготовьтесь к уроку. Подготовка Тихонько садимся за свои учащихся к уроку. места. Личностные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять внимание. Регулятивные: - нацеливание на успешную работу. - выполнять задание в соответствии с поставленной целью -Ребята, что вам было задано на дом?№124. постарайся записать текст правильно. Работа в парах Карточка № 1 Списать, раскрыть скобки. (Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не) истовствовал, мне (не) здоровится, (не) прикасался к проводам, (не) участвовал

83 в разговоре. – На какое правило данные примеры? Карточка № 2 Списать, вставить пропущенные буквы. Обозначить орфограмму. Участв…вал в соревнованиях, уклад…вал чемодан, бесед…вал с мамой, доклад…вал командиру, команд…вал ротой, рассчит…вал на успех. – Расскажите о переходных и непереходных глаголах. Карточка № 3 Списать, вставить пропущенные буквы. Выделить суффиксы глаголов. Тучи разве…лись, наде…лся на брата, обид…л сестру, постро…л дом, скле…л конверт, услыш…л шорох. 4. Определение 1-2. темы и постанова целей урока -Ребята, как вы думаете какая тема будет на нашем уроке? -Какая цель будет на нашем уроке? -Сегодня мы с вами будем повторять пройденную тему. Выполнение №125. Прочитай предложения. Ничего особенного не замечаешь? Поменяй между собой глаголы в предложениях так, чтобы

84 они подходили по смыслу. Запиши получившиеся предложения. В скобках после каждого глагола напиши его форму будущего времени 3-го лица ед.ч 1. Целый день она наплакала. 2. Там каши осталось – кот заплакал. 3. Внезапно мальчик проплакал. Объясни написание подчеркнутых букв. В каком глаголе приставка обозначает начало действия? 5.Физкультминутк 1мин. а 6 Закрепление. 5- А теперь мы выполним с Работа с 10ми вами №126. Выпиши все информацией н глаголы через запятую. Поставив их в начальную форму. Выдели глагольный суффикс 7. Итог урока. 1-2 Вот и подошел к концу Рефлексия мин. урок. -Ребята, какая тема была на нашем уроке? -Какая цель была на нашем уроке? Мы достигли ее? -Кому было сложно на уроке? -Кому был не понятен материал? - Какие задания вызвали затруднение? Регулятивные: -уметь планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей. Личност ные: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять внимание, желание узнать новое. Коммуникативн

85 ые: - умение заслушивать выступления других. - при необходимости исправить и дополнить, уточнить озвученный ответ. 8. Информация о 1-2 домашнем задании мин. Доделать упражнение

86 ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Материалы контрольного этапа исследования Мониторинг сформированности уровня умения кооперативной рефлексии (Т.Ф.Ушева, Л.А.Мальцева, С.Л.Ткаченко) Методика проведения: Цель: Проверка уровня развития рефлексивных способностей Время выполнения: 2 часа Шкала оценки: оценка выставляется в баллах, для каждого задания баллы разработаны индивидуально. Форма и технология проведения работы: Учащиеся в группах выполняют групповое задание Рабочий лист 1. Текст для работы в группе Инструкция. Определите по отрывкам названия сказок, расставьте эти названия в алфавитном порядке. 1. За горами, за лесами, Братья сеяли пшеницу За широкими морями, Да возили в град-столицу. Против неба – на земле Знать, столица та была Жил старик в одном селе. Недалече от села. У старинушки три сына, Там пшеницу продавали Старший умный был детина, Деньги счётом принимали Средний сын и так, и сяк, И с набитою сумой Младший вовсе был дурак. Возвращалися домой. 2. В самую полночь прискакал на пшеницу конь – одна шерстинка серебряная, другая золотая; бежит – земля дрожит, из ушей дым столбом валит, из ноздрей пламя пышет. И стал тот конь пшеницу есть. Не столько ест, сколько копытами топчет. Подкрался Иванушка к коню и разом накинул ему на шею верёвку. 3. Ехал Иван-царевич, долго ли, коротко ли. День был летний. Приустал Иван-царевич, слез с коня, спутал его, а сам свалился спать. Много ли, мало ли времени прошло, пробудился Иван-царевич, видит – коня нет. Пошёл его искать, ходил и нашёл своего коня – одни кости обглоданные. Запечалился Иван-царевич: куда без коня идти в такую даль? 4. Сделал Никита соху в триста пудов, запряг в неё змея и стал от Киева межу прокладывать, борозду пропахивать; глубиной та борозда в две сажени с четвертью. Провёл Никита борозду от Киева до Черного моря и говорит змею: - Землю мы разделили – теперь давай море делить, чтобы о воде промеж нас спору не вышло. 5. Призадумался честной купец крепче прежнего. Мало ли, много ли времени он думал, доподлинно сказать не могу; надумавшись, он целует, ласкает, приголубливает свою меньшую дочь любимую и говорит таковые слова:

87 - Ну, задала ты мне работу потяжелее сестриных: коли знаешь, что искать, то как не сыскать, а как найти то, чего сам не знаешь? Рабочий лист 2 Анкета учащегося для анализа своих действий в группе Ф.И.___________________________ Класс __________________________ Дата ___________________________ Инструкция. Вы выполняли групповое задание, а сейчас ответь на вопросы о своей работе в группе. Долго не задумывайся, правильных и неправильных ответов здесь нет. 4. Что ты делал сейчас в группе? _______________________________ __________________________________________________________ 5. Напиши, какую задачу должна была выполнять твоя группа сейчас? __________________________________________________________ 6. Опиши этапы выполнения задания вашей группой и сформулируй результаты вашей деятельности:_______________________________ _____________________________________________

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв