Развитие школьных служб примирения

Цегельник Мария Анатольевна

Развитие школьных служб примирения

В работе рассматриваются особенности и проблемы развития школьных служб примирения. В первой главе рассматриваются теоретические основания применения медиативных технологий в образовательной среде и описываются основные конфликты, возникающих в образовательном процессе, а также рассматриваются особенности применения медиативных технологий для разрешения школьных конфликтов и принципы создания школьных служб примирения. Главное внимание уделяется концептуальной модели развития школьных служб примирения в России. Во второй главе описаны результаты эмпирического исследования, проведённого в Санкт-Петербурге с целью выявления основных проблем в развитии школьных служб примирения, проводится анализ полученных данных. В заключении содержатся рекомендации по совершенствованию развития школьных служб примирения.

Социология

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36685f1be77c40d58eb6

UUID: cbde9a0a-ca25-458c-abb7-8c35078776b4

Язык: Русский

Опубликовано: больше 7 лет назад

Просмотры: 12

Цегельник Мария Анатольевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 374003 bytes

Поделиться работой

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ выпускная квалификационная работа по направлению 040400 «Социальная работа» уровень - бакалавриат Работу выполнила студентка 4 курса дневного отделения Цегельник Мария Анатольевна Научный руководитель: Канд. психол. наук, доцент Аллахвердова Ольга Викторовна Санкт-Петербург 2016

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Особенности реализации медиативных технологий в образовательных организациях 1.1. Особенности конфликтов в образовательных организациях 3 8 8 1.2. Структура и принципы работы школьной службы примирения (медиации) 16 1.3. Российская модель развития школьных служб примирения (медиации) 31 Глава 2. Опыт развития школьных служб примирения (медиации) в СанктПетербурге 37 2.1. Программа исследования 2.2. Результаты исследования 37 40 Заключение Список литературы 56 58 Приложение 1 64 Приложение 2 65 2

ВВЕДЕНИЕ В последнее время интерес к проблеме конфликтов в образовательной среде приобрёл большое значение. Школа, являющаяся, несомненно, одним из важнейших институтов социализации молодёжи, всё больше утрачивает свой воспитательный потенциал. Наблюдается всё большая ориентация на достижение показателей успеваемости в ущерб целям воспитания цельной личности учащегося. По замечанию Максудова Р.Р., в отношении воспитания молодёжи сегодня существует тенденция к декларативному постулированию принципов, не имеющих под собой практической основы.1 Идеологическая основа, на которой строилось воспитание школьников в советский период, сегодня морально устарела, тем не менее, многие воспитательные мероприятия профилактической направленности до сих пор выстраиваются по старым шаблонам.2 Отношения как внутри школы, так и на более высоких управленческих уровнях характеризуются авторитарностью, построены на жёсткой иерархии и зависимости от вышестоящих инстанций. Конфликты в любой сфере социального взаимодействия неизбежны и естественны. Однако школа является специфической конфликтогенной средой, поскольку в ней собрано большое количество детей из самых разных социальных слоёв, разной национальной и религиозной принадлежности. То же самое относится и к учителям, которые к тому же обладают разным уровнем профессиональной подготовки и разной компетентностью. Педагоги сильно подвержены риску профессионального выгорания, что сказывается на характере их взаимоотношений с учениками. Очевидно, что педагоги, которые сами не являются носителями норм цивилизованного взаимодействия, не имеющие опыта конструктивного разрешения конфликтов, не способны транслировать эти навыки детям. Существующие традиции реагирования на конфликтные ситуации, такие как административное воздействие, замалчивание, морализаторство и осуждение не способствуют закреплению у подростков навыков конструктивного взаимодействия. Интерес к проблеме педагогических конфликтов также обусловлен рядом внешних причин. К ним относится изменение социально-политических условий, следствием которых становится снижение уровня жизни населения и сильная дифференциация по уровню доходов. По данным официальной статистики, коэффициент Джини в 2014 году составил 0,416.3 Число правонарушений, в том числе правонарушений подростков, Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях/Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов – под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. – с. 13–51 2 Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научно-исследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А.Бачкова. Ставрополь, 2014. – с. 21-32 3 Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Распределение общего объема денежных доходов и характеристики дифференциации денежных доходов населения [Электронный ресурс] 1 3

остаётся высоким. В 2015 году было зарегистрировано 61,8 тысяч преступлений, совершённых несовершеннолетними или при их соучастии, 4 а по данным МВД России в 2014 году на учёте в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел состояло 159348 несовершеннолетних 5. Число несовершеннолетних, признанных потерпевшими от тех или иных противоправных действий в России на 2014 год составило 95430 человек.6 О кризисе института семьи свидетельствует рост социального сиротства: по состоянию на 2013 г. среди 655 тыс. детей, лишившихся родительского попечения, 84% являются социальными сиротами. 7 На фоне этих и многих других социальных проблем кризис школьного воспитания сегодня является актуальной проблемой, требующей серьёзной работы с применением инновационных технологий социальной работы. Педагогические конфликты являются важной проблемой, требующей в настоящий момент большего внимания и исследования. Во многих учебниках по педагогической психологии школьным конфликтам уделяется недостаточно внимания, либо вовсе отсутствует раздел, посвящённый данной проблеме. 8 Однако попытки изучения данной проблемы предпринимаются многими исследователями, такими как А.Ю. Коновалов, А.Я Анцупов, С.В. Баклановский, Н.Г. Атаянц, И.А. Курочкина и другие. Таким образом, актуальность данной работы обусловлена всё нарастающей потребностью в развитии адекватных времени эффективных технологий работы с подростками. Одной из таких технологий, способных оказать комплексное воздействие на спектр проблем, обозначенных выше, является развитие школьных служб примирения (медиации). Школьные службы примирения способствуют формированию новой культуры взаимоотношений, созданию в школе безопасного пространства, формированию у подростков навыков конструктивного взаимодействия и приобретению полезного опыта, который они могут использовать в повседневной жизни. В образовательной среде медиативные технологии стали применяться в 60-е годы в США. В России первая школьная служба примирения была создана в начале 2002 году в URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/poverty/# (дата обращения: 3.05.2016) 4 Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Число преступлений, совершенных отдельными категориями лиц [Электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infraction/# (дата обращения: 3.05.2016) 5 Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Число состоявших на конец отчетного периода на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел и поставленных на учет лиц в отчетном периоде [Электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (дата обращения: 3.05.2016) 6 Там же. 7 Тихомиров Д.А. Состояние и динамика проблемы социального сиротства в России [Электронный ресурс]// Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2014. №1 URL: http://www.zpujournal.ru/e-zpu/2014/1/Tikhomirov_Social-Orphanhood/ (дата обращения: 25.01.2016) 8 Зимняя И.А., 2009; Клюева Н.В., 2003; Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л., 2013. 4

Москве специалистами Центра «Судебно-Правовая Реформа», позже сформировавшими Всероссийскую ассоциацию восстановительной медиации, развивающую это направление. За более чем 15 лет своего развития практика создания школьных служб примирения доказала свою эффективность и жизнеспособность, а в последнее время получила признание на общегосударственном уровне. Это отразилось во включении в 2012 году развития школьных служб примирения в Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012-2017 годы.9 С этого момента начался новый этап в развитии школьных служб примирения. Формирование государственного заказа на развитие школьных служб примирения привело к тому, что к процессу стали подключаться новые акторы. Если раньше вектор развития задавался исключительно сторонниками восстановительного подхода, то сегодня стало возможным появление разных и в некотором отношении противоречащих друг другу взглядов на то, в каком направлении должны развиваться школьные службы примирения. Поэтому вопрос о том, в каком направлении будет двигаться развитие дальше, является актуальным. Несмотря на очевидные позитивные последствия государственного признания, благодаря которому появились условия для повсеместного внедрения технологии, сегодня процесс внедрения медиативных технологий в образовательную среду представляет собой насущную управленческую проблему. Тот факт, что создание школьных служб примирения стало обязательным для всех школ, способствовал появлению тенденции к формальному осуществлению указаний. 10 В Санкт-Петербурге деятельность по созданию школьных служб примирения началась сразу после того, как правительством были направлены соответствующие приказы и методические рекомендации. Несмотря на то, что в Санкт-Петербурге медиация в сфере урегулирования частноправовых споров существует достаточно давно, для системы образования данная технология является новшеством, и для Санкт-Петербурга является актуальным вопрос о том, как реализуются медиативные технологии в образовательной сфере, и будет ли данная практика в полной мере соответствовать поставленным задачам. Перед социальной работой как практической дисциплиной, призванной координировать и направлять усилия на всех уровнях на решение сложных социальных Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» 10 Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научно-исследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А.Бачкова. Ставрополь, 2014. – с. 14–15 9 5

проблем, стоит задача осмысления условий реализации и поддержания существования эффективных социальных технологий, таких как школьные службы примирения. Целью данной работы является определение проблем в развитии школьных служб примирения. В соответствии с поставленной целью выделяются следующие задачи: 1. Рассмотреть особенности конфликтов, возникающих в образовательном процессе. 2. Изучить особенности и опыт создания школьных служб примирения; 3. Выявить основные проблемы в развитии школьных служб примирения; 4. Сформулировать рекомендации по решению проблем, препятствующих развитию школьных служб примирения. Объектом данной работы являются школьные службы примирения. Предметом являются проблемы в развитии школьных служб примирения. В данной работе использованы следующие методы: анализ литературы, анализ документов (письма, отчёты), анализ законодательства, анализ статистических данных, экспертное интервью. Эмпирическая база исследования представлена следующими организациями, осуществляющими деятельность по развитию школьных служб примирения в СанктПетербурге: – Некоммерческое партнёрство «Лига медиаторов»; – Городская опытно-экспериментальная площадка «Разработка модели школьной службы медиации» – Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 323 Невского района Санкт-Петербурга; – Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр психолого-педагогического сопровождения Кировского района Санкт-Петербурга; – Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Василеостровского района Санкт-Петербурга; – Государственное бюджетное образовательное учреждение гимназия № 11 Василеостровского района Санкт-Петербурга; – Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 Василеостровского района Санкт-Петербурга; – Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Центрального района Санкт-Петербурга «Развитие»; 6

– Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. В исследовании используется целенаправленная выборка информационно богатых случаев методом снежного кома. Респонденты – специалисты, работающие в сфере развития школьных служб примирения (медиации) в Санкт-Петербурге, имеющие высшее образование. Количество респондентов: 9 человек. Робота состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы. Первая глава состоит из 3-х параграфов, в ней рассматриваются теоретические основы реализации медиативных технологий в образовательной среде. Во второй главе, состоящей из 2-х параграфов, анализируются результаты эмпирического исследования, посвящённого проблемам развития школьных служб примирения (медиации) в Санкт-Петербурге. Работа изложена на 62 страницах, включает 55 источников, в том числе 11 иностранных, 1 рисунок, 4 таблицы. 7

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕДИАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ 1.1. Особенности конфликтов в образовательных организациях В первую очередь, работа школьной службы примирения способствует эффективному решению педагогических конфликтов и закреплению цивилизованных способов реагирования на конфликтные ситуации. Солдатова Г.В. классифицирует школьные конфликты по двум основаниям. По организационной структуре выделяются горизонтальные и вертикальные конфликты, а также сложносоставные, в которые вовлекаются все участники образовательного процесса. По составу участников могут быть выделены конфликты в системе «учащийся-учащийся», «учащийся-педагог», «педагогродитель», «педагог-администрация». 11 Чтобы понять, как медиативные технологии способствуют разрешению и профилактике данных конфликтов, необходимо рассмотреть их особенности более подробно. Конфликты между учениками имеют ряд специфических особенностей. Во многих случаях начало такого конфликта скрыто от взрослых. Тот факт, что в один коллектив могут быть собраны дети из совершенно разных слоёв, с разным уровнем воспитания, изначально создаёт предпосылки для возникновения конфликтов, которые долгое время могут протекать незаметно для взрослых и обостряться уже в виде драк, срывов уроков, и только тогда о наличии конфликта становится известно педагогам. Важной особенностью таких конфликтов является то, что его участникам придётся продолжать регулярно встречаться в стенах одной школы или класса. Поэтому для них важно не только выйти из данной конфликтной ситуации, но и нормализовать отношения, добиться изменения отношения сверстников к конфликту, предупредить повторения подобных ситуаций в будущем.12 Некоторые ситуации могут восприниматься взрослыми как незначительные, но оказывать на подростков сильное травмирующее воздействие. В особенности это касается ситуаций, связанных с буллингом (школьной травлей), когда внешне агрессивные действия булли выглядят как безобидная игра, в то время как для жертвы постоянство и неизбежность подобных шуток может стать серьёзной психологической травмой, влияя на формирование характера психические отклонения в долгосрочной перспективе. Ввиду этого необходима работа с ситуациями, незаметными для взрослых и кажущимися для них незначительными, но воспринимаемыми подростками гораздо более драматично. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – с.12–22. 12 Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – с. 9–11. 11 8

Конфликты между ученикам могут быть связаны с борьбой за лидерство или возникать как следствие разделения класса на группы, носить гендерный или межнациональный характер. Последний вид конфликтов является сегодня актуальной для российского общества проблемой ввиду его многонационального состава. На сегодняшний день этой проблеме уделяется особенно много внимания, однако, как отмечает Хананашвили Н.Л., практикуемые методы профилактики характеризуются фрагментарностью и безадресностью.13 Атаянц Н.Г. выделяет 2 группы конфликтов в системе «ученик-ученик»: конфликты в предметно-деятельностных (59,7%) и межличностных (40,3%) отношениях. Конфликты в разных возрастных категориях имеют свои специфические особенности. Структура мотивации поведения в конфликтах меняется в разных возрастных группах, поскольку изменяется социальная атмосфера. В старшем школьном возрасте по сравнению с младшим и средним заметно уменьшается число конфликтов в предметно-деятельностной сфере и возрастает число конфликтов в сфере межличностных отношений. Появляется выраженная статусная иерархия, возрастает число конфликтов из-за притязаний на лидерство, в отношениях между мальчиками и девочками возникают конфликты из-за грубого обращения.14 Р. Р. Максудов выделяет несколько традиционных способов вмешательства в подростковые конфликты, практикуемых учителями и администрацией школ. Среди них – формальное разрешение, при котором взрослый формально вмешивается в конфликт между учениками, разнимает их, но реального разрешения конфликта не происходит. Другой способ – морализаторство, которое характеризуется отставанием в моральных стандартах и настаиванием на устаревших взглядах, с категоричными обвинениями и наклеиванием ярлыков морального характера. Данная форма вмешательства не только не способствует разрешению конфликта между учениками, но также разрушает коммуникацию и ведет к отрицанию даже тех норм и устоев, которые в обычной ситуации могли разделяться подростками. Угроза наказанием (вызов родителей, отчисление, перевод в специализированную школу, постановка на учет) дает лишь временный эффект, конфликт затихает, после чего разворачивается с новой силой, когда внимание к нему со стороны учителей ослабевает. В особенно тяжелых ситуациях, когда дело стало известно родителям или полиции, от подростка пытаются избавиться посредством перевода на Хананашвили Н.Л. Профилактика межэтнических конфликтов. Некоторые элементы изучения молодёжных настроений/ Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научноисследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А.Бачкова. Ставрополь, 2014. – с. 21-32 14 Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: дисс. канд. психол. наук. – СОГУ им. К.Л. Хетагурова, Владикавказ, 2002 – 170 с. 13 9

домашнее обучение или в специализированное учебное заведение.15 Подобные манипулятивные, чисто формальные административные стратегии вмешательства в конфликты учеников, по мнению автора, не способствуют разрешению конфликтов и часто усугубляют их, ведут к примитивизации отношений и разрыву социальных связей. Атаянц Н.Г. указывает на низкую эффективность традиционных способов реагирования на конфликты учащихся: всего 6,3% конфликтов в начальной школе из числа выявленных было разрешено без ущерба интересов сторон. 16 Подобное поведение взрослых чаще всего связанно с негативными установками по отношению к конфликтам. Конфликты чаще всего воспринимаются как исключительно деструктивное явление и рассматриваются скорее как административная проблема, требующая быстрого вмешательства и устранения, нежели как инструмент воспитательного воздействия. Их стремятся избегать и пресекать как можно быстрее, стараются игнорировать до тех пор, пока это возможно. 17 Между тем, конфликты несут в себе ряд позитивных функций, таких как развитие коммуникативных навыков, выявление скрытых проблем, снятие напряжённости, возможность обогатить свой кругозор. С точки зрения позитивно-функциональной концепции конфликта Л. Козера, конфликты неизбежны и необходимы, они несут адаптивные и интегративные функции, способствуют устойчивости и жизнеспособности индивидов социальной системы. Таким образом, конфликты можно использовать как инструмент воспитания, если научиться управлять ими и развивать у школьников навыки самостоятельного разрешения конфликтов. В исследовании Дружиненко Д.А. было показано, что интенсивность переживания чувства вины у подростков, являющегося основой моральной саморегуляции, зависит от контекста: более интенсивно оно переживается в ситуации взаимодействия со сверстниками. Это означает, что взаимные обещания скорее будут подкрепляться моральным Я и выполняться тогда, когда они выработаны и высказаны самими подростками, чем тогда, когда от них этого требуют воспитатели. 18 Однако исход конфликта зависит также от отношения к нему одноклассников. Как отмечает Коновалов А.Ю., достигнутые договорённости должны поддерживаться другими учениками и педагогами, в противном случае эффективность достигнутого соглашения Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях/Школьные службы примирения: методы, исследования, процедуры. Сборник материалов – под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. – с. 13–51 16 Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: дисс. канд. психол. наук. – СОГУ им. К.Л. Хетагурова, Владикавказ, 2002 – 170 с. 17 Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура вза- имоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – с. 9–13 18 Дружиненко Д.А., Чувство вины и моральная саморегуляция в подростковом возрасте // сборник молодых ученых МГУ «Новые в психологии», 2006, с.134-142 15 10

сводится к нулю.19 Поэтому в некоторых случаях целесообразно проведение таких примирительных процедур, как в «круги сообществ» или «школьные восстановительные конференции». В системе «учитель–ученик» А.Я. Анцупов и С.В. Баклановский выделяют 3 типа конфликтов: конфликты деятельности, связанные с выполнением домашних заданий; конфликты поступков, связанные с неверной интерпретацией учителем поступков учеников из-за отсутствия достаточной информации об их истинных причинах; конфликты отношений, возникающие вследствие неадекватного разрешения проблемных ситуаций и личной неприязни.20 Конфликты между учителями и учениками характеризуются, во-первых, тем, что учитель несёт ответственность за педагогически правильное разрешение конфликта. Профессиональная позиция накладывает на учителя обязательства по взятию на себя в инициативы в разрешении конфликтной ситуации, при этом он должен суметь поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности. Во-вторых, присутствие других учеников придаёт конфликту воспитательный смысл. Любая ошибка учителя в такой ситуации будет приводить к возникновению новых проблем и конфликтов, в которые будут вовлекаться другие учащиеся. Поведение участников такого конфликта определяется разностью их социального статуса, а также разницей в жизненном опыте и понимании событий и их причин. Учителю часто трудно понять всю глубину переживаний ученика. Часто учителя не рассматривают конфликт между учителем и учеников как таковой. Для них сложившаяся неприятная ситуация выглядит как недопустимое поведение учеников, которое следует пресекать, чаще всего административными методами. Интересен тот факт, что учителя и ученики по-разному оценивают причины конфликтов. Для учителей конфликты с учениками, как правило, связаны с нарушением дисциплины, недобросовестным отношением к предметам, проблемными отношениями в коллективе, тогда как ученики в основном видят причины конфликтов в некомпетентности педагогов, их завышенных требованиях, нетактичности и отсутствии объективности. 21 Исследование Э. Киршбаума среди заранее выделенных групп «успешных» и «неуспешных» педагогов на основе проективного материала, содержавшего расплывчатые описания педагогических конфликтов, в которых не было возможности судить о мотивах Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – с. 131. 20 Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. 3-е изд., испр. и. доп. – СПб.: Питер, 2013 – с. 194–195. 21 Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – с. 17. 19 11

сторон, выявило несколько типичных способов реагирования учителей на предлагаемые конфликтные ситуации: «репрессивные меры», «игнорирование конфликта», «ролевое воздействие», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению», «рефлексия». Большинство ответов «неуспешных» педагогов относилось к категориям репрессивных мер и игнорирования конфликта. Подобные стратегии поведения объясняются наличием мотивации избегания неудачи, связыванием представлений об успешности со степенью контроля над негативными событиями, характерным для педагогов с профессиональными проблемами.22 И.А. Курочкина выделяет следующие причины возникновения конфликтов между учителями и учениками: низкая коммуникативная культура педагога, недостаточный профессионализм, отсутствие педагогических способностей и интереса к педагогической деятельности, оценка учащегося с опорой на субъективное восприятие, стремление сохранить статус «главного», неумение прогнозировать поведение учащихся, предпочтение авторитарных моделей взаимодействия, профессиональные деформации. 23 Конфликты между учителями и родителями на сегодняшний день мало изучены. К особенностям таких конфликтов относится разный уровень педагогической культуры. Это может проявляться, с одной стороны, в разных представлениях о целях воспитания. Исследование Гришиной Н.В. показало, что для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» — это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» — это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.24 В то же время родители «лучше знают», как воспитывать детей, и их представления в этом отношении могут резко противоречить друг другу. Помимо этого возможно разное отношение к ребёнку как к личности. Также для таких конфликтов характерны соперничество и стремление утвердить свой статус: профессиональный статус педагога и статус получателя услуг родителя, безответственность сторон, выражающаяся в перекладывании ответственности за обучение и воспитание ребёнка друг на друга. Причинами конфликтов в системе «педагог-родитель» также могут быть завышенные требования родителей, негативное и предвзятое отношение к данной школе или к школе как к социальному институту вообще, непонимание сложности учебно-воспитательного процесса.25 Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – с. 484–485. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. – с. 41–63 24 Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – с. 484–485. 25 Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. – с. 141–142. 22 23 12

В конфликтах между педагогами и администрацией основными причинами являются проблемы власти и подчинения, а также необходимость внедрения инноваций, нередко вызывающая сопротивление учителей. 26 Причинами таких конфликтов также могут быть неудовлетворённость педагогов стилем руководства, плохая организация труда и учебно-воспитательного процесса в целом, нечеткое разграничение сфер управленческого влияния и необходимость подчиняться сразу нескольким администраторам, дополнительные нагрузки сверх должностных обязанностей, отсутствие перспектив личностной и профессиональной самореализации, частая смена руководства, и другие.27 Следует также рассмотреть такой вид конфликтов, как конфликты между учащимся и его родителями. Несмотря на то, что данные конфликты протекают за пределами стен школы, последствия таких конфликтов могут оказывать воздействие на отношения в образовательном процессе и провоцировать новые конфликты. Например, подросток, находящийся в конфликте с родителями или другими родственниками может начать вести себя неадекватно, срывать уроки и грубить учителям без особых на то причин, хотя до этого всё было хорошо. В таких случаях даже компетентный и владеющий коммуникативными навыками педагог, склонный к рефлексии, оказывается в затруднительном положении, так как с его стороны объективных причин для такого поведения учащегося нет. Вызов родителей в школу для разговора о неподобающем поведении подростка может только усугубить положение и спровоцировать эскалацию конфликта. В такой ситуации опытным специалистом школьной службы примирения может быть организована процедура медиации между учеником и его родителями. Школьная травля (буллинг) относится к сложносоставным конфликтам, поскольку в неё постепенно вовлекаются все участники образовательного процесса. Буллинг (школьная травля) (англ. bullying) – тип социальной агрессии, длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации. 28 Одной из причин буллинга, выделяемых исследователями, является предрасположенность жертвы и преследователя. Д. Олвеус разработал так называемую «скетч-теорию», согласно которой существуют характерные черты жертвы и преследователя, при этом важную роль играет социально-экономический статус их семей. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – с. 21 27 Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. – с. 145–146. 28 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Буллинг (травля школьная) [Электронный ресурс]//Национальная психологическая энциклопедия/Словарь конфликтолога.– 2009 г. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/887/word/buling-travlja-shkolnaja (дата обращения: 11.10.2015) 26 13

Дети из малообеспеченных семей не могут получить высокий социальный статус, поэтому часть этих детей приобретает статус отверженных, а другая часть повышает свой статус, занимаясь вымогательством, становясь школьными авторитетами. В этой ситуации происходит нерегулируемое взрослыми расслоение детского сообщества и примитивизация отношений. 29 Д. Лэйн считает, что расчётливые, устойчивые экстраверты наиболее склонны к деятельности, связанной с насилием. В то же время для жертв характерны такие черты, как подверженность стрессам, проблемы со здоровьем, низкий социальный статус, большие семьи, неудовлетворительные отношения со сверстниками. 30 Жертвы, как правило, являются замкнутыми и застенчивыми, склонны уклоняться от конфликтов. Для них характерна повышенная чувствительность, тревожность, низкая самооценка с преобладанием неконструктивных стратегий поведения в стрессовых ситуациях, сниженная мотивация в обучении, неразвитость коммуникативных навыков. 31 Часто происходит инверсия ролей, когда жертва, стараясь защититься от нападок, начинает вести себя агрессивно и неадекватно, ещё больше провоцируя агрессоров. Многие авторы выделяют помимо жертв и агрессоров других участников буллинга. К ним относятся следующие: группа поддержки преследователей (смеются вместе с агрессором, стоят рядом в момент травли, придумывают способы травли); группа поддержки жертв (те, кто активно пытается противостоять травле другого человека); нейтральные (сами в конфликте не участвуют и отстраняются от него); провоцирующие (сами не применяют агрессии, но провоцируют насилие и травлю между другими в своих интересах, делают ставки на победителя, снимают на видео и выкладывают в интернет и пр.); сочувствующие (несогласные с происходящим, но обычно молчащие).32 Распределение ролей поддерживает травлю, она затрагивает всех участников образовательного процесса. Постепенно в конфликт втягиваются родители жертвы, которые стараются защитить ребёнка, начинают агрессивно отстаивать его интересы, в результате чего получают клеймо «неадекватных родителей». 33 Большое значение имеет реакция учителей на школьную травлю (в том числе и травля педагогом ребенка). Жертва травли часто ведет себя на уроке «неадекватно» (часто за счет незаметных со стороны провокаций или из-за собственного стресса), что вызывает Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг)//Детская и подростковая психотерапия/Под ред. Д. Лэйна и Э. Миллера. – СПб.: Питер, 2001. – с. 240–274 30 Там же. 31 Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ . 2011. №6. С.151-154. 32 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Буллинг (травля школьная) [Электронный ресурс]//Национальная психологическая энциклопедия/Словарь конфликтолога.– 2009 г. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/887/word/buling-travlja-shkolnaja (дата обращения: 11.10.2015) 33 Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ . 2011. №6. С.151-154. 29 14

неприязнь педагогов, а порой и агрессию или натравливание остальных учеников. Это еще больше усугубляет ситуацию жертвы. 34 Симпатии педагогов часто на стороне агрессоров, поскольку они более активны, коммуникабельны, быстрее соображают, пользуются поддержкой класса и так далее, а травля происходит незаметно. Формальная же поддержка педагогом жертвы «не трогайте его» - часто только усложняет ситуацию жертвы и перемещает травлю подальше от учительских глаз (в коридоры, туалеты, за пределы школы или в интернет). Поскольку буллинг – это длительный, постепенно разворачивающийся процесс, то и выход из данной ситуации возможен только с помощью комплекса постепенных, последовательных и согласованных действий с привлечением всех участников. Во-первых, необходимо признание того факта, что травля имеет место и приводит к негативным последствиям для всех участников, вовлечённых в этот процесс, включая администрацию, родителей, учителей. Во-вторых, необходимо прояснить все детали происходящего, поскольку травля является скрытым процессом. Без всестороннего понимания ситуации сложно принимать верные решения. Далее следует обсуждение ситуации с привлечением каждого участника буллинг-процесса. Необходимо найти ответы на вопросы о том, кому и в какой степени был причинен вред, какие последовали последствия, кто должен взять на себя ответственность за исправление этих последствий, как укрепить достигнутые договоренности и положительные тенденции. Таким образом, педагогические конфликты существуют в системах «учащийсяучащийся», «учащийся-педагог», «педагог-родитель», «педагог-администрация», а также сложносоставные конфликты, связанные со школьной травлей (буллингом). Конфликты между учащимися и родителями также оказывают влияние на поведение учащегося и могут рассматриваться как вариант педагогических конфликтов. Школьные конфликты имеют ряд специфических особенностей, которые нужно учитывать при их разрешении. 1.2. Структура и принципы работы школьной службы примирения (медиации) Обучение детей технологии медиации и их участие в программах примирения способствует закреплению навыков цивилизованного общения и самостоятельного разрешения будущих конфликтных ситуаций. Помимо этого, участие детей в работе школьной службы примирения способствует улучшению самооценки и повышению статуса среди сверстников, развитию лидерских навыков, практических жизненных навыков, которые можно применять в семье, общении с друзьями, развитию умения контролировать эмоции, повышению коммуникативных навыков, развитию эмоционального интеллекта. Конечной целью создания такой службы является Вишневская В.И., Бутовская М.Л. Феномен школьной травли: агрессоры и жертвы в российской школе/ Журнал Этнографическое обозрение. 2010. №2. – с. 55-68 34 15

гуманизация образовательного процесса и формирование безопасной школьной среды, в которой созданы условия для полноценной социализации подростков. 35 Чтобы понять, как именно создание школьной службы примирения способствует достижению данной цели, необходимо конкретизировать задачи, решаемые посредством внедрения медиативных технологий в образовательную среду, а также проанализировать механизмы, посредством которых они достигаются. Школьная служба примирения (медиации) – это организационная форма, создаваемая внутри учебного заведения, куда входит взрослый руководитель службы (куратор) и детский актив, состоящий из школьников-волонтёров, обученных навыкам проведения примирительных процедур, проводящих под руководством куратора примирительные программы. История применения программ примирения в образовательной сфере началась в 60е годы в США. Под руководством Дэвида и Роджера Джонсонов из Университета Миннесоты была проведена первая программа обучения школьников миротворчеству (Teaching Students to be Peacemakers Program). Программа включала рассказ о ценности конфликтов, обучение стратегиям управления конфликтами, процедурам переговоров и медиации, а также работу с подростками группы риска. В 1972 году Обществом Квакеров Нью-Йорка была создана организация Children’s Creative Response to Conflict (СCRC), которая в настоящий момент имеет филиалы во многих странах Европы, Северной и Южной Америки, разрабатывает и проводит семинары и тренинги по разрешению конфликтов в различных сферах.36 Сегодня школьная медиация применяется в Австралии, Канаде, Новой Зеландии, США, Великобритании, Шотландии и Северной Ирландии, Италии, Румынии, Польше, Испании, Турции, Германии, Южной Африке, Украине, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции и других странах. 37 Школьные службы примирения работают с конфликтными ситуациями, возникающими на уровне школы: конфликты между учащимися, педагогами и детьми, администрацией и родителями. Информация о конфликтных ситуациях может поступать как от самих учеников, так и от администрации. Если служба работает на достаточно высоком уровне, в ней могут рассматриваться случаи, направляемы из КДН и ЗП. Будущие медиаторы проходят специальную подготовку. В качестве медиаторов могут работать Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – с. 38–43. 36 Celeste A., Buller P. Peer Mediation in United States High Schools [Электронный ресурс]// College of Saint Benedict, Saint John`s University, 2012 URL: http://alex.clst.org/csbsjucoursework/peermediationinunitedstateshighschools/HighSchoolPeerMediationPaper.pdf (дата обращения: 11.02.2016) 37 Коновалов А.Ю. Медиация в системе образования: обзор опыта разных стран [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/3/Konovalov.phtml (дата обращения: 12.01.2016) 35 16

члены педагогического коллектива, учащиеся, в некоторых случаях – родители или сотрудники общественных организаций по согласованию с администрацией школы. Службу возглавляет взрослый куратор, прошедший обучение медиации. Куратором может стать заместитель директора по учебно-воспитательной работе, психолог, социальный педагог. Нежелательно, чтобы руководителем службы был директор школы, так как ему трудно совмещать функции администратора, стоящего на позиции школы в конфликтных ситуациях, и нейтрального посредника. Главной задачей руководителя службы является организация работы и систематическая поддержка функционирования службы. Он обеспечивает доступ к информации о конфликтных ситуациях, проводит предварительные встречи со сторонами конфликта, получает согласие на проведение медиации от участников конфликта, а также согласие родителей школьников на участие в деятельности службы, проводит примирительные процедуры. К важнейшими принципам организации социально-культурного пространства школы, способствующим воспитанию личности учащихся, относится принцип сопричастности. Это предполагает создание особой культуры в школе, основанной на идее сотрудничества и признании ценности каждой личности, стимулирующей развитие каждого участника, способствующей повышению степени участия всех учеников школы во всех аспектах школьной жизни и одновременное снижение уровня изолированности отдельных категорий учащихся. Формированию такой культуры способствует, в частности, деятельность школьной службы примирения. Её задачей является трансляция принципов бесконфликтного взаимодействия, сотрудничества, взаимоуважения. Модель «детского общества» Г.П. Щедровицкого иллюстрирует то, как происходит усвоение цивилизованных норм поведения во взрослом обществе детьми. Автор выстраивает модель, в которой сфера личных отношений помещается между тремя блоками: производство, потребление и культура. Каждый из этих блоков по отдельности не образует общество, так как связующим звеном является сфера личных отношений. Согласно концепции Щедровицкого, неправильное вмешательство взрослых в жизнь детей разрушает сферу личностных отношений между детьми, их самодеятельность в установлении и построении этих отношений, что препятствует усвоению ими общественных качеств. Для полноценной социализации в детском обществе должно быть организовано культурно значимое свободное пространство, в котором беспрепятственно может реализовываться межличностное взаимодействие между детьми при разумном 17

управлении взрослых.38 Основой создания такой структуры может стать сознательное управление конфликтами и их использование в воспитательных целях. 39 Предпосылкой для привлечения детей к работе в качестве медиаторов является идея о том, что дети лучше понимают друг друга и способны самостоятельно, без участия взрослых разрешать возникающие между ними конфликты. Важным результатом становится не просто урегулирование возникшего конфликта, но восстановление взаимоотношений и обсуждение способов сделать так, чтобы ситуация не повторилась. Это важно, поскольку подростки вынуждены продолжать встречаться в стенах одной школы или класса, и если глубокие противоречия остались неразрешёнными, конфликт затихнет лишь на время. Когда посредством морализаторства провинившихся подростков вынуждают давать социально ожидаемые ответы о том, что они всё поняли и больше такого не повторится, они вынуждены соглашаться с педагогом, чтобы их оставили в покое, но внутреннего принятия не происходит. Важным следствием функционирования школьной службы примирения является воспитательный эффект. Особенно стоит подчеркнуть важность участия в работе службы примирения для самих медиаторов. Они приобретают навыки коммуникации и мирного разрешения конфликтов, которые могут использовать и за пределами стен школы, получают возможность для самореализации посредством выполнения социально-значимой деятельности и признания их заслуг. Поэтому привлечение к работе в качестве медиаторов девиантных подростков, склонных к нарушению дисциплины, прогулам и другим формам антисоциального поведения может дать хороший эффект в работе с данной группой. Однако, как отмечает Романова Г.Г., необходимо соблюдать осторожность, и привлекать к работе в качестве медиаторов только тех из них, кто по своим личностным характеристикам и статусу в коллективе склонен к выполнению обязанностей медиатора, а также сам изъявляет желание заниматься этим. В противном случае, если привлекать к данной деятельности исключительно девиантных подростков ради их перевоспитания, служба просто не будет работать. 40 Ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение, в ходе которой подросток решает основные задачи развития. В подростковом возрасте активно формируется самосознание, важнейшими аспектами которого выступают самооценка, самоидентификация и рефлексия, являющаяся наиболее сложной формой самосознания. Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М.: Шк.Культ.Полит., 1995 – с. 489–485 39 Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях/Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов – под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. – с. 13–51 40 Романова Г.Г. Анализ жизненного цикла школьной службы примирения в СВАО Москвы, или почему умирают школьные службы примирения // Вестник восстановительной юстиции, 2015, № 12 – с.114–119 38 18

Согласно теории И. Гофмана, способность обращать сознание внутрь самого себя формируется и оттачивается в процессе коммуникации, где у детей появляется возможность посмотреть на себя глазами другого. Посредством угадывания того, что другие полагают в отношении познающего субъекта, формируется внутренний условный «другой», через которого субъект сам себя познаёт и оценивает. 41 Модель «Окно Джохари» иллюстрирует процесс развития представлений личности о себе посредством трансформации личностных репрезентаций в системе «Я-Другой». Посредством передачи информации и получения обратной связи от Другого происходит расширение «открытой зоны», сужения «слепой» и «скрытой» областей и, в целом, активизации процессов самораскрытия и самопознания личности, обусловливающих уменьшение «неизвестной зоны».42 Медиатор становится проводником цивилизованных форм коммуникации, постепенно формируется новая форма взаимоотношений. Участники программ примирения получают возможность прояснить ситуацию, быть услышанными, возрастает уровень доверия. Они приобретают ценные коммуникативные навыки. Согласно теории социального научения, люди приобретают новые навыки в процессе наблюдения за действиями других. Наблюдая за действиями других, ребёнок воспринимает то, какой эффект они производят, строит предположения относительно того, какие действия и в каких ситуациях являются более предпочтительными. Эффективные действия закрепляются и встраиваются в поведенческий репертуар ребенка. При этом важно подкрепление, гарантирующее закрепление новых поведенческих паттернов. В случае с конфликтами успешное его разрешение и достижение соглашения, максимально удовлетворяющего обе стороны, вполне может служить таким подкреплением, особенно, если достигнутые соглашения действительно будут выполняться. Исследование Harris R.D. показало, что почти 90% участников программ примирения отмечают, что в ходе программ приобрели навыки, которые смогли в дальнейшем использовать в других конфликтных ситуациях.43 Таким образом, обучение навыкам разрешения конфликтов и участие в процедуре медиации способствует не только разрешению конфликтных ситуаций, но также закреплению новых навыков и профилактике будущих конфликтов и закреплению новой культуры взаимоотношений. Гофман, 2000. Рягузова Е.В. Ролевая типизация как социально-психологический механизм формирования эмоциональноценностного отношения личности к ингрупповому другому // Изд. Сарат. ун-та Нов. Сер. Философия. Психология. Педагогика . 2013. №1. С.67-71. 43 Harris R. D. Unlocking the learning potential in peer mediation: An evaluation of peer mediator modeling and disputant learning.// Conflict Resolution Quarterly, vol. 23, 2005. – pp. 141–164 41 42 19

Исследование, проведённое в 2009 году в нескольких школах США, Великобритании, Канады и Австралии, где использовались восстановительные практики для урегулирования конфликтов, показало, что около 90% участников примирительных программ в школах США сообщили о приобретении новых навыков, а 86% смогли самостоятельно применить эти навыки в дальнейшем для урегулирования и предотвращения конфликтов. Снизились случаи агрессивного поведения и отстранения от занятий, а число обращений в администрацию и число драк в год снизилось почти в 2 раза. Проведение восстановительных конференций в Английских школах показало 100% эффективность: в результате проведения 59 конференций не было зафиксировано ни одного случая рецидива нарушения дисциплины, буллинга и агрессивного поведения по отношению к учителям. 44 Медиация может с успехом применяться в ситуациях конфликтов между учителем и учащимся. Поскольку одной из причин конфликтов между учителями и учениками является разница в понимании ситуации и оценке мотивов противоположной стороны, первым и необходимым условием разрешения такого конфликта является прояснение ситуации в спокойной обстановке, предполагающей внимательное отношение к собеседнику, его чувствам и переживаниям. В силу разницы в возрасте и жизненном опыте, воспитании, уровне образования участникам трудно договориться естественным путём, особенно при условии недостаточной компетентности педагога, присутствие нейтрального посредника, задающего правила примирительной встречи, может значительно облегчить процесс налаживания контакта. В ходе медиативной сессии запрещаются агрессивные высказывания в адрес участников, создаются условия для конструктивного взаимодействия и совместного поиска путей выхода из конфликтной ситуации, удовлетворяющих обе стороны. В случае привлечения школьной службы примирения к рассмотрению подобных конфликтов, обязательно участие взрослого медиатора, но также может проводиться комедиация взрослым и учеником. Такое «детское представительство» позволяет повысить авторитет службы и доверие со стороны школьников. В ситуациях, связанных с буллингом, требуется комплексный подход к их разрешению. Очевидно, что традиционные административные способы реагирования здесь малоэффективны. Поскольку травля малозаметна (заметны только ее проявления), то привлечь обидчиков и указать им на нарушение правил школы бывает очень непросто. Помимо этого постоянная смена позиций обидчика и жертвы не дает возможности Abbey P. Restorative Practices in Schools: Research Reveals Power of Restorative Approach 2007 [Электронный ресурс]// International Institute for Restorative Practices/ Research Restorative Practices in Schools URL: http://www.dignityinschools.org/files/RP_Research_Fact_Sheet.pdf (дата обращения: 17.04.2016) 44 20

восстановить справедливость через поиск виноватого и его наказание. Медиативные технологии являются альтернативой административному вмешательству, дают возможности для реализации комплексного подхода. Из-за большого числа участников, вовлечённых в процесс травли, применение какого-то одного метода не даст необходимого результата. На предварительном этапе вмешательства в ситуацию для налаживания коммуникации и подготовки к последующим действиям может быть организована серия процедур медиации. Также возможны челночная медиация и медиация через письма. Далее школьной службой примирения могут быть организованы круги сообщества программы, в ходе которых участники обсуждают свои ценности и вместе берут на себя ответственность за исправление ситуации. Нередки случаи, когда школьный конфликт выходит за рамки образовательной организации и исключительно межличностных отношений. Речь идёт о ситуациях, когда несовершеннолетний вступает в конфликт с законом. В подобных ситуациях в школьной службе примирения может быть проведена медиация при условии высокого профессионализма медиатора, и её результаты могут быть учтены органами, выносящими решение по делу. Так, согласно ст. 76 УК РФ уголовное дело может быть прекращено в связи с прекращением сторон. 45 В действительности осужденный подросток при этом далеко не всегда понимает, за что его наказывают. Наряду с деформацией правосознания 46 девиантных подростков отмечается низкий уровень осознания вины за совершаемые ими деяния. 47 «Чувство вины как мотиватор просоциального поведения, с одной стороны, и как индикатор усвоения моральных норм, с другой, видимо, не играет значительной роли у делинквентных подростков. Видимо, у осужденных чувство вины не является эмоциональной составляющей Я-Морального. Кроме того, поскольку при нарушении моральных норм интенсивность переживания чувства вины у осужденных невысока, это может свидетельствовать о том, что эти нормы не являются присвоенными и не выполняют функцию внутренних эталонов, а чувство вины не выступает регулятором морального поведения».48 В качестве реакции на обвинение у осужденных срабатывает механизм психологической защиты, который проявляется в отрицании ответственности за Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (ред. от 28.04.2009 г.) // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст.76. 46 Сапогов В.М. Правосознание и правовая социализация несовершеннолетних осужденных из числа детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ Монография – Псков: АНО «ЛОГОС», 2010. – 188 с. 47 Дружиненко Д.А., Чувство вины как регулятор морального поведения у юношей-правонарушителей // Черные дыры в Российском законодательстве, № 4, 2006, с. 423- 428. 48 Дружиненко Д.А., Чувство вины как регулятор морального поведения у юношей-правонарушителей // Черные дыры в Российском законодательстве, № 4, 2006, с. 423- 428. 45 21

совершённое преступление, в отрицании нанесения своими действиями ущерба кому-либо кроме себя самого, в осуждении людей, которые их осудили, в обращении к более важным обязательствам, когда нарушение закона оправдывается наличием обязательств перед другими, чаще всего перед членами неформальной группы, к которой принадлежал подросток.49 Отрицание личной ответственности путем рационализации укрепляет негативную установку личности. Происходит отторжение «я» от собственного поведения, поэтому наказание многими осужденными считается несправедливым. Как отмечают Антонян Ю. М., Кудрявцев В. Н., Эминов В. Е., осужденный, не раскаивающийся в совершенном преступлении и считающий наказание несправедливым, практически не поддается исправлению. Подросток, на которого в связи с совершенным им проступком обратили внимание представители властных структур, испытывает отчуждение, чувство, что ему угрожают, у него активизируются механизмы защиты самооправдания. Попадая в места лишения свободы, подростки оказываются под влиянием антисоциальной субкультуры, которая, противопоставляя индивида и общество, вообще снимает для личности осужденного проблему морального самооправдания, так как теперь он – жертва обстоятельств и несправедливого социального порядка. В таких условиях возможность принятия ответственности и исправления сводится к минимуму. 50 В случае, когда к подросткам применяются меры административного взыскания в виде штрафов, их, как правило, выплачивают родители подростков. Воспитательное воздействие в этом случае в большей степени зависит от педагогической компетентности родителей девиантных подростков, которая, чаще всего оказывается крайне низкой. Применение медиации по уголовным делам несовершеннолетних показывает большую эффективность по сравнению с медиацией по аналогичным делам с участием взрослых. Исследование, проведённое в Бельгии в 2007 году для сравнения эфф ект ив но ст и медиации по уголов ны м делам с уч аст ием в з ро сл ы х и несовершеннолетних правонарушителей, показало, что начавшийся процесс медиации с участием взрослых доводится до конца лишь в 25,1% случаев, тогда как медиация с участием несовершеннолетних завершается в 46,9% случаев (330 из 703), из которых в 91,2% случаев (301) достигается положительный результат, по сравнению с 51,2 % при медиации по делам взрослых. Качественное исследование методом фокус-групп выявило, что вовлеченность родителей, большая готовность потерпевших взаимодействовать с Антонян Ю. М., Кудрявцев В. Н., Эминов В. Е.. Личность преступника. – СПб.: «Юридический центр Пресс», 2004. – с. 48–64 50 Там же. 49 22

несовершеннолетними, чем со взрослыми, объясняют большую результативность детской медиации.51 Для жертвы зачастую гораздо большее значение имеет сам факт нападения и унижения, направленной на неё агрессии, чем тот материальный ущерб, который она понесла. Поэтому восстановительная программа в первую очередь ориентирована на удовлетворение таких интересов жертвы, как, восстановление чувства безопасности, возможность поделиться личной историей и быть услышанным, получить ответы на волнующие вопросы, почему именно она подверглась агрессии и как сделать, что бы этого не повторилось и, собственно, возмещение ущерба. В ходе процедуры медиации стороны получают возможность выговориться и прояснить позицию оппонента, договариваются о конкретных действиях, которые должен совершить обидчик для возмещения ущерба.52 Согласно восстановительному подходу, реагирование на правонарушение должно способствовать укреплению семьи и родственных связей несовершеннолетнего, стимулированию родителей и родственников способности оказывать неформальный социальный контроль на него. Родственники и ближайшее окружение вовлекаются в восстановительные программы, принимают участие в анализе причин произошедшего, предлагают ресурсы для изменения ситуации и поведения подростка. В результате укрепляются социальные связи, а эмоциональная динамика, сопровождающаяся переживанием родителями правонарушителя чувства вины перед жертвой, оказывает профилактическое воздействие. 53 Принцип вовлечения ближайшего социального окружения основан на концепции личностно-ориентированной работы со стыдом, которая восходит к работам Дж. Брейтуэйта, С. Рецинджера и Т.Шеффа. В своей работе «Преступление, стыд и воссоединение» Дж. Брейтуэйт разворачивает теорию «воссоединющего стыда». Брейтуэйт ввёл различие между внушением чувства стыда, который бы носил воссоединяющий характер, и стыда, следствием которого оказывается отчуждение. Это неуважительная, унизительная, форма внушения чувства стыда, которая усугубляет проблему преступности. Происходит не только осуждение проступка, но и осуждение личности провинившегося по принципу «поступок плохой и ты плохой». Происходит отчуждение и раскол общества путем создания касты отверженных. Отверженный Сравнительное исследование детской и взрослой медиации методом количественной оценки и методом фокус групп // Семинар Всероссийской ассоциации восстановительной медиации «Работа медиатора в программах восстановительного правосудия» (анализ случаев)», МГППУ, 2010 52 Внедрение восстановительных технологий в деятельность субъектов профилактики пермского края: Сборник методических рекомендаций// АНО «Центр социально-психологической помощи населению». – Сост. Покровская В.Л., под ред. Нечаевой Ю. Б., Селищевой А. Н., – Пермь, 2009 г. – с.6. 53 Там же. 51 23

начинает искать сообщество, которое его примет, и таким сообществом оказывается девиантная субкультура. Воссоединяющий стыд — это реакция на такое выражение общественного неодобрения — от мягкого упрека до церемоний снижения статуса, за которым непременно следуют ритуалы обратного принятия преступника в общину законопослушных граждан. Действует принцип «твой поступок плохой, но ты хороший». Это означает, что общество порицает проступок, внушает чувство стыда за содеянное, но не осуждает личность правонарушителя, и возвращает его обратно в общину, прежде чем его примут преступные сообщества. 54 Такая работа получила название личностно-ориентированной работы со стыдом и реализуется в программах восстановительного правосудия. Переход в преступные сообщества осуществляется не автоматически, для этого должно сработать множество факторов: отторжение в семье и школе, навешивание ярлыка в полиции и КДНиЗП, наличие на территории сообщества, куда тянется подросток. Однако существует множество социальных институтов, которые выполняют компенсаторную функцию, создавая преграды на пути попадания в преступное сообщество. По мнению Брейтуэйта, большая часть усилий социальных институтов, работающих с правонарушениями подростков, приводит к стигматизации, а воссоединению уделяется очень мало внимания. Наличие постоянно воспроизводящихся воспитательных стереотипов, а также отсутствие адекватных управленческих технологий затрудняет работу в личностно-ориентированном направлении. Для организации данной работы в первую очередь нужно создать личностноориентированное пространство, состоящее из значимых, авторитетных лиц, которых подросток будет уважать. Ведущему нужно так организовать порицание, чтобы люди, порицая поступок, признавали правонарушителя как личность, не забывали про его положительные качества. Тогда первоначальное желание уйти трансформируется в потребность что-то сделать. Подросток заглаживает причинённый его поступком вред, выполняя работу, значимую для окружения и для него самого, после чего лицо, которому был причинён вред, должно признать, что вред заглажен. Далее сообщество значимых и авторитетных для подростка лиц должно показать, что его принимают. Данная концепция нашла отражение в таких программах восстановительного правосудия, как «Круг примирения» и «Восстановительная конференция» (школьная, семейная). Данные программы могут быть использованы в тех случаях, когда потерпевшая сторона отказалась от участия в медиации, тогда специалисты продолжают работу по редуцированной восстановительной программе только с окружением правонарушителя. 54 Брейтуэйт Дж., 2002. 24

Работой в круге руководит один «хранитель» круга и несколько помощников из числа сотрудников учреждения. Одному человеку трудно справиться с такой работой, так как он должен управлять взаимодействием всех участников, испытывающих сильные эмоции в связи с конфликтной ситуацией. Формы работы в круге различаются в зависимости от ситуации: это могут быть круги примирения, круги по налаживанию взаимодействия, по заглаживанию вреда. В первую очередь необходимо оценить пригодность программы для данной ситуации, поэтому до начала работы специалисты оценивают контекст ситуации и возможных участников. Обязательно соблюдение принципа добровольности участия. Хранитель круга определяет состав участников, определяет их основные проблемы. Обязательным этапом является проведение предварительных встреч с участниками, возможно проведение серии кругов, например, круги в целях оказания помощи жертвам преступлений, круги с семьёй правонарушителя, отдельные круги с участниками различных конфликтующих групп. Основной этап работы в круге состоит из нескольких фаз: знакомство, выбор символа круга, обсуждение правил, рассказ личных историй, обсуждение ситуации, проблем, потребностей и интересов, рассмотрение возможных вариантов разрешения ситуации и проблем, выявленных в ходе встречи, достижение соглашения. В конце подводятся итоги, обсуждаются дальнейшие шаги, участники обмениваются мыслями о встрече. Последним этапом является поддержка и контроль выполнения достигнутых соглашений. 55 Создание и налаживание работы службы примирения занимает приблизительно один год. Школьная служба примирения должна получить официальный статус в образовательном учреждении. Для этого разрабатывается положение о службе, утверждаемое администрацией, либо вносятся дополнения в устав образовательного учреждения. Для того, чтобы школьная служба примирения могла справиться со всеми стоящими перед ней задачами, она должна решить ряд организационных вопросов. К ним относится, в первую очередь, вопросы, связанные с информированием школьного сообщества об особенностях предстоящего нововведения во избежание сопротивления. На предварительном этапе анализируется обстановка в данной конкретной школе, налаживаются контакты со специалистами, которые могут оказать методическую помощь. Специалисты рассказывают о школьных службах примирения, знакомят с буклетами и другими наглядными материалами; рассказывают о задачах, которые решает такая служба в школе, что должна сделать сама школа и в чём могут помочь специалисты на этапе Максудов Р.Р. Круги сообществ: на пути к созданию российской модели// Школьные службы примирения и профилактика межэтнических конфликтов/Под ред. Н.Л.Хананашвили. М: Благотворительный фонд «Просвещение», 2012. – с. 7–21 55 25

создания и в будущем. Далее происходит знакомство педагогического коллектива с готовящимся нововведением. Желательно, чтобы это сделали специалисты на педсовете с показом наглядной презентации, а не директор школы в приказном порядке без объяснения, что такое школьная служба примирения и зачем она нужна. Как отмечает А. Ю. Коновалов, в работе одного профессионала-медиатора есть риски, так как ему в одиночку трудно бороться с негативными установками администрации и педагогов и изменять менять школьную конфликтологическую культуру. Его могут вынуждать менять свою позицию в сторону защиты интересов школы или исправления неподобающего поведения школьников. Более того, без участия школьников его работа выглядит неполной, так как усиление или ослабление конфликта среди подростков очень часто зависит от реакции окружающих сверстников: будут они провоцировать эскалацию конфликта и взаимную неприязнь или будут помогать сгладить сильные негативные эмоции и выйти из конфликта. Поэтому наиболее интересны программы, которые постепенно вовлекают всё школьное сообщество, включая сотрудников. Так, программа Института восстановительных практик в Вифлееме (Пенсильвания, США) предполагает обучение практически всех педагогов, учащихся и администрации различным примирительным практикам. Программа обучения длится 2 года силами самой школы. Предварительно формируются команды педагогов и проводится трёхнедельное обучение, в дальнейшем они проводят занятия в группах по 8-12 человек по 40 минут 1 раз в месяц, а Институт проводит супервизии и консультирование, предоставляет необходимые материалы. 56 Для того, чтобы служба функционировала на высоком уровне, необходимо, чтобы, её деятельность поддерживалась администрацией. Задачей руководства школы является поиск ресурсов, помощь в организации занятий, встраивание работы в службы в структуру других видов деятельности, осуществляемой в школе. 57 Административная поддержка, как отмечает Ричард Коэн, наиболее важна на первом этапе становления службы. Необходимо, чтобы в первое время работы службы 80-90% примирительных программ проводилось по заявками от администрации. В начале работы службы, когда школьное сообщество ещё слабо информировано о её деятельности, это даст необходимый толчок для того, чтобы в дальнейшем поступало больше заявок от учителей и самих учеников. Также вовлечённость администрации и её содействие работе службы, а также сопротивление Коновалов А.Ю. Медиация в системе образования: обзор опыта разных стран [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/3/Konovalov.phtml (дата обращения: 12.01.2016) 57 Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – с. 37. 56 26

любым попыткам прекратить её работу указывает на то, что школьная служба примирения институциализировалась и стала неотъемлемой частью школьной жизни. 58 Желательно проведение обучающего семинара для педагогического коллектива: это снизит уровень сопротивления и даст более полное понимание о новом методе. На семинаре следует обсудить, как обычно решаются конфликты в школе и насколько успешно, ознакомить педагогов с принципами и правилами проведения медиации, дать попробовать самим побывать в роли конфликтующих и разрешить конфликт с помощью медиации. Как отмечает Романова Г.Г., после таких семинаров учителя начинают применять данный метод в повседневной жизни, и даже если школьная служба примирения не продолжит работу, у них останется этот навык.59 На организационном этапе допускается создание школьной службы примирения только из взрослых, но впоследствии должен быть обучен детский актив, часть из которого будет проводить медиацию, а часть оказывать поддержку в работе службы, например, оказывать помощь в подготовке мероприятий, информировать других учеников и направлять конфликты в службу. Куратор может подобрать с помощью анкетирования группу из 15 учеников 7х – 9-х классов, которые вместе с куратором должны пройти обучающий тренинг, чтобы стать медиаторами. Также возможно обучение нескольких учителей. Кроме подготовки подростков в качестве ведущих программ необходимо работать над созданием подросткового сообщества вокруг службы: группы поддержки, состоящей из учеников, которые сами не проводят программы, но содействуют работе службы, направляют конфликтующих учеников в службу. Расширение «группы поддержки» создает коллектив единомышленников, положительно влияющий на эмоциональный и культурный фон в школе. На следующем этапе проходят регулярные встречи с куратором службы и волонтёрами. Поскольку на начальном этапе работы службы случаев поступает очень мало, службе нужна поддержка в виде таких регулярных встреч, на которых могут проводиться дополнительные тренинги коммуникативной компетентности и разбираться реальные случаи из практики. Для успешной работы службы необходимо «поле деятельности», то есть достаточное число конфликтов, передаваемых в службу. Р. Коэн отмечает, что одним из показателей эффективности службы является количество заявок на проведение процедур примирения от самих учеников – минимум 35%. Также важно, чтобы ежегодно Cohen. R. Is your peer mediation program mature? [Электронный ресурс]// The School Mediator – vol. 2, 2002 URL: http://www.schoolmediation.com/newsletters/2002/10_02.html (дата обращения: 01.02.2016) 59 Романова Г.Г. Анализ жизненного цикла школьной службы примирения в СВАО Москвы, или почему умирают школьные службы примирения // Вестник восстановительной юстиции, 2015, № 12 – с.114–119. 58 27

проводилось достаточное количество программ, составляющее минимум 10-15% от количества учеников школы. Если это условие не выполняется – значит, школьная служба примирения не работает.60 Приступая к внедрению школьной службы примирения, необходимо решить вопрос о способе направления случаев в службу. Некоторая их часть может поступать в виде заявок от учеников. Но на практике этот поток будет небольшим, по крайней мере, пока служба не приобретет высокий статус. Методическая работа включает отбор и подготовку школьников-медиаторов, организацию тренингов, семинаров и обсуждений, мониторинг и анализ проводимых программ, ведение документации. Поддержка школьных служб примирения о суще ствляется благодаря взаимодействию между районной службой примирения (обычно на базе психологопедагогического центра), проводящей медиацию в районе и оказывающей методическую помочь, другими школами в районе через районное методическое объединение, а также региональным сообществом профессиональных медиаторов. Также возможно сотрудничество с Комиссией по делам несовершеннолетних или судом для проведения м е д и а ц и и п о н а и б о л е е с л ож н ы м с л у ч а я м , с в я з а н н ы м с о в с т у п л е н и е м несовершеннолетнего в конфликт с законом. Финансирование в большинстве школ осуществляется за счёт существующих ставок специалистов (социального педагога, психолога и т.д.) в рамках изменённого функционала. Некоторые школы изыскивают средства, доплачивают кураторам из стимулирующего фонда или за ведение кружка, за методическую площадку и т. д. И н т е р е с е н п р и м е р В е л и ко б р и т а н и и , гд е р а б от а о су щ е с т вл я е т с я высококвалифицированными специалистами из внешних по отношению к школе организаций и включает программы обучения подростков навыкам разрешения конфликтов, программы медиации, профилактику насилия, правонарушений, программы обучения специалистов, работающих с несовершеннолетними и др. 61 Примером может служить английская негосударственная организация «Leap Confronting Conflicts», финансируемая за счёт государственных грантов, средств фондов и частных пожертвований.62 Романова Г.Г. Анализ жизненного цикла школьной службы примирения в СВАО Москвы, или почему умирают школьные службы примирения // Вестник восстановительной юстиции, 2015, № 12 – с.114–119. 61 Baginsky W. Peer mediation in the UK: a guide for schools/ London: NSPCC Publications and Information Unit, 2004 – p.9 62 Leap Confronting Conflicts web-site [Электронный ресурс] URL: http://www.leapconfrontingconflict.org.uk/ (дата обращения: 31.01.2016) 60 28

Существуют определённые ограничения в работе школьной службы примирения, так как медиация, как и любая другая технология, имеет свои границы применения. В частности, как отмечает А.Ю. Коновалов, в школьной службе примирения не может проводиться медиация в целях перевоспитания учащихся, выявления и предупреждения суицидального поведения подростков, по ситуациям, связанным с употреблением психоактивных веществ. С данным перечнем вполне можно согласиться, так как в данных ситуациях по сути отсутствует предмет межличностного конфликта. Г.В. Солдатова дополняет этот список инцидентами, связанными с хранением оружия и другим противоправным поведением, а также ситуациями, требующими дисциплинарного вмешательства.63 Данные положения требуют дополнительных пояснений, так как не совсем понятно, что это за ситуации, и почему в них невозможна медиация. Согласно восстановительному подходу, медиация как раз призвана стать альтернативой дисциплинарным наказаниям в ситуациях, когда затронуты интересы другой стороны и есть возможность договориться и принять ответственность за исправление ситуации. В подобных ситуациях возможно проведение по заглаживанию вреда, что, безусловно, не отменяет рассмотрения дела в соответствующих органах, но может быть учтено при вынесении решения по данному делу, которое может быть прекращено в связи с примирением сторон. Однако, как отмечает Коновалов, важным ограничением для проведения медиации здесь является отрицание подростком причастности к совершению правонарушения, так как служба примирения не занимается расследованием правонарушений. Солдатова также добавляет ограничение на ситуации, связанные физическим насилием, сексуальными домогательствами или издевательствами, однако, на наш взгляд, в подобных ситуациях не следует сразу отказываться от медиации. Вполне может оказаться, что стороны могли неверно истолковать определённые действия друг друга, и ситуация может проясниться в ходе предварительных встреч с каждой стороной и далее в ходе медиативной сессии с применением нарративного подхода. Также необходимо конкретизировать, что понимается здесь под физическим насилием. Часто конфликт вообще не заметен третьим лицам, пока дело не дойдёт до драки, то есть до применения физического насилия. Такое ограничение на проведение медиации делает возможным её применение лишь в очень редких случаях, тем самым снижая эффективность данного метода. Помимо вышеперечисленных ограничений также существуют определённые риски в работе школьной службы примирения. В первую очередь, они связаны с нарушением конфиденциальности. Взрослый медиатор может гарантировать конфиденциальность и Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – с. 41 63 29

воздержаться от разглашения полученной информации. Сложнее добиться подобного от детей, так как невозможно запретить им делиться информацией, например, с родителями, которые в свою очередь могут передать её другим родителям. Также существует риск эскалации конфликта или получения психологической травмы в ходе медиации, поскольку даже несмотря на то, что медиатор тщательно следит за ходом процедуры, грубые слова могут так или иначе быть высказаны. Людям часто бывает сложно справляться со своими эмоциями, особенно, когда они находятся в ссоре. Также медиация может использоваться одной стороной в качестве манипуляции, чтобы избежать наказания или для сбора информации о другой стороне. Отдельно стоит сказать о позиции медиатора. Взрослый специалист, проводящий медиацию в школе, является её сотрудником, и есть риск, что он встанет на позицию школы. Также возможно столкновение позиций медиатора как нейтрального посредника с позицией администрации, если она не разделяет ценностей медиации. В таких случаях медиатор рискует своим положением. Поэтому ещё до принятия решения о том, проводить медиацию или нет, а также на стадии подготовки необходимо учесть подобные риски. По этой же причине может возникнуть трудность при назначении на должность руководителя службы заместителя директора по воспитательной работе, так как ему трудно совмещать в себе функции администратора и роль нейтрального посредника. 64 Таким образом, деятельность школьной службы примирения способствует формированию безопасного школьного пространства и закреплению нового способа реагирования на конфликты. Важным является то, что создаётся особая структура внутри школы, в деятельность которой постепенно вовлекается всё школьное сообщество. Медиативные технологии позволяют активизировать и объединить воспитательные силы семьи, школы, ровесников, специалистов, а также продемонстрировать культурные нормы, позволяющие решать трудные жизненные ситуации детей и подростков. П рименение медиативных технологий позволяет интегрировать в сообщество тех, кто по тем или иным причинам оказывается исключённым из него. Возможно применение медиативных технологий для работы с конфликтами, связанными с правонарушениями несовершеннолетних при условии высокого профессионализма медиаторов. Сфера деятельности службы имеет ограничения и риски, которые нужно учитывать, принимая решение о проведении программ примирения. Для того, чтобы деятельность школьных служб примирения соответствовала поставленным целям, необходимо решить ряд важных Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – с. 35–36. 64 30

организационных вопросов, связанных с подготовкой кадров, методическим обеспечением, вовлечением школьного сообщества в деятельность службы. 1.3. Российская модель развития школьных служб примирения (медиации) В России развитие медиации в образовательной сфере в форме школьных служб примирения было инициировано Центром Судебно-Правовая реформа, который с 1997 года занимается продвижением идеи Восстановительного правосудия. Первая процедура примирения, проведенная школьниками-медиаторами, состоялась 16 декабря 2001 года на базе московской школы №464 и с тех пор модель школьных служб примирения, основанная на идеях восстановительного правосудия, активно развивается в регионах при поддержке Центра Судебно-Правовая реформа и созданной в 2009 Году Всероссийской ассоциации восстановительной медиации. 65 В основу создания первых школьных служб примирения в России легли принципы восстановительного правосудия. Оно противопоставило себя традиционному карательному способу реагирования на конфликтные ситуации. В центре внимания здесь не наказание, а восстановление, которое понимается не как восстановление нарушенного правопорядка, а восстановление нарушенного вследствие конфликта социальнопсихологического состояния, связей и отношений участников конфликта, восстановление чувства безопасности и справедливости. Программы восстановительного правосудия являются формой реагирования на т а ко г о р од а д е я н и я , ко т о р ы е в п р а в о в о й с и с т е м е о б о з н ач а ю т с я к а к преступления/правонарушения, либо в обыденных взаимоотношениях между людьми – на поступки, повлекшие причинение вреда: причинитель вреда (обидчик) несет обязанность по его заглаживанию (исправлению вещи, материальной компенсации, принесению извинений и др.). И в этом состоит его ответственность перед человеком, пострадавшим от его действий. Восстановительный подход предполагает решение нескольких задач. Во-первых, необходимо создать условия для принятия ответственности обидчиком. Принятие ответственности достигается посредством диалога, в ходе которого у обеих сторон есть возможность высказаться и быть услышанными, договориться о конкретных действиях, которые должен совершить обидчик для возмещения причинённого вреда. Основным методом в восстановительном подходе является восстановительная медиация, которая в определённой степени отличается от классической медиации в сфере Максудов Р.Р. Восстановительный подход в образовательных учреждениях/Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов – под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. – с. 13–51. 65 31

альтернативного разрешения споров. В программах восстановительного правосудия отсутствует моральное равенство сторон, так как сторонами выступают правонарушитель и потерпевший, либо осужденный и потерпевший, в зависимости от стадии, на которой проводится программа, и обязанности по возмещению ущерба возлагаются на правонарушителя. И ведущий программы, оставаясь нейтральным, то есть не занимая позиции ни одной из сторон, ведет процедуру с учетом понимания этого обстоятельства. Заявка на проведение примирительной процедуры исходит от официальной инстанции, а окончательное решение в конечном счёте принимает суд. Различия заключаются также в том, что акцент делается на самом процессе и его эмоциональной стороне, а не на результате в виде соглашения сторон. Классическая медиация предполагает, что участники конфликта в ходе конструктивного диалога переходят от конфронтации на разных позициях к подлинным интересам и с помощью мозгового штурма находят взаимовыгодное решение. При этом восстановление отношений является желательным, но не обязательным результатом, так как прийти к взаимовыгодному решению можно без примирения, основанного на раскаянии и прощении. Главной целью восстановительной медиации является налаживание взаимопонимания, актуализация ценностей. Восстановительное правосудие – это специфический процесс реализации принципов и ценностей, являющихся основой для осознания несовершеннолетним негативного характера совершенного деяния и формирования чувства ответственности. В целом ведущие принципы восстановительной и классической медиации совпадают. К принципам восстановительного правосудия так же, как и в классической медиации, относится добровольность участия. Несмотря на то, что заявка на проведение восстановительных программ исходит от официальных инстанций, примирительные встречи не проводятся, если нет согласия хотя бы одной из сторон. Однако в случае отказа потерпевшего от участия в программе могут проводиться так называемые «редуцированные программы». Например, возможно проведение семейных конференций с семьей правонарушителя, которые направлены на осознание членами семьи факторов, оказавших негативное влияние на подростка, на мобилизацию семейного ресурса и разработку программы, направленной на исправление сложившегося положения дел, чтобы подобное не повторилось. Как и в классической медиации, для восстановительной медиации важным является соблюдение принципа конфиденциальности. Не подлежат разглашению сведения, которые использовались в ходе проведения процедуры, а также информация об условиях медиативного соглашения. Требование конфиденциальности распространяется на все 32

сведения, которые предоставляются медиатору в течение примирительной процедуры. Любая информация, полученная в ходе примирительной встречи, не подлежит разглашению. На практике медиаторы часто сталкиваются с ситуацией, когда следователь требует от них информацию, полученную в ходе примирительной встречи. Таким образом, изначально развитие школьных служб примирения в России осуществляется в рамках развития восстановительного правосудия. В 2009 году была создана Всероссийская ассоциация восстановительной медиации, объединяющая сеть школьных и территориальных служб примирения по всей России. Были разработаны «Стандарты восстановительной медиации» в качестве руководства для медиаторов, руководителей и специалистов служб примирения и органов управления различных ведомств. По данным проводимого в 2014 году мониторинга, проводимого Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации, в 19 регионах России действовало 630 школьных служб примирения, а оформлены, но пока не проводили программы, примерно в три раза больше. В них работают 962 взрослых медиатора и куратора службы примирения и 1797 медиаторов-ровесников. За 2014 год школьные службы примирения в России провели 3063 восстановительные программы, пользу от этих программ получили более 13 тысяч человек (3136 взрослых и 9882 несовершеннолетних). 66 В 2012 году создание территориальных и школьных служб примирения вошло в Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012-2017 годы в качестве одного из приоритетных направлений, а восстановительный подход был указан в качестве приоритетного направления государственной политики в сфере детства. 67 Этот момент стал поворотным пунктом в развитии школьных служб примирения. Национальная стратегия определила ряд мер, имеющих прямое отношение к во с с т а н о ви те л ьн ом у п р а во суд и ю и с л ужб а м п р и м и р е н и я : – приоритет восстановительного подхода и мер воспитательного воздействия; наличие системы специализированных вспомогательных служб (в том числе служб примирения); – развитие сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; – организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении; – внедрение технологий восстановительного подхода, реализация примирительных Коновалов А.Ю. Мониторинг деятельности школьных служб примирения за 2014 год, проводимый в рамках Всероссийской ассоциации восстановительной медиации/ Вестник восстановительной юстиции, 2015, № 12 – с. 158–182. 67 Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы». 66 33

программ и применение механизмов возмещения ребенком-правонарушителем ущерба потерпевшему, а также проведение социальной, психологиче ской и иной реабилитационной работы с жертвами преступлений, оказание воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей. 68 В октябре 2012 года Правительством РФ был утверждён План первоочередных мероприятий по реализации первого этапа Национальной стратегии. С целью реализации пунктов 59, 61, 62, 64 и 65 Плана были разработаны и приняты Методические рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных организациях Министерства образования и науки РФ от 18.11.2013, которые указывают, что в «образовательных организациях должны быть организованы службы школьной медиации».69 С этого момента начался процесс массового создания служб примирения (медиации) в каждой школе. В концепции развития до 2017 года сети служб медиации говорится о необходимости создания сети служб медиации, имеющей единую структуру и управление и представляющую собой двухуровневую систему. Первый уровень представлен Федеральным центром медиации и развития восстановительного правосудия, который является структурным подразделением федерального государственного бюджетного учреждения «Федеральный институт медиации», находящегося в ведении Министерства образования и науки Российской Федерации. По мнению некоторых специалистов, могут возникнуть трудности, связанные с вопросом интеграции новой структуры в уже существующую. Как отмечает Максудов Р.Р., подобная унификация невозможна, так как для каждого региона должна подбираться своя схема в зависимости от национальных, социально-экономических и культурных особенностей региона. Во многих регионах уже действуют территориальные службы примирения, действующие в качестве подразделений организаций различной ведомственной принадлежности: системы образования, социальной защиты, комитетов по делам молодёжи. Специалисты высказывают опасения, что данное нововведение может разрушить уже сложившуюся систему. 70 Медиация в сфере гражданско-правовых отношений регулируется Федеральным законом от 27.07.2010 г. № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». Однако действие данного закона не распространяется на деятельность школьных служб примирения, поскольку, с огласно Там же. Письмо Минобрнауки России от 18.11.2013 N ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» (вместе с «Рекомендациями по организации служб школьной медиации в образовательных организациях», утв. Минобрнауки России 18.11.2013 N ВК-54/07вн) 70 Максудов Р.Р. Концепция по созданию сети служб медиации будет действовать в интересах лишь одной организации / Инспектор по делам несовершеннолетних, 2014, №12 – с. 23–27. 68 69 34

пункту 2, «настоящим Федеральным законом регулируются отношения, связанные с применением процедуры медиации к спорам, возникающим из гражданских правоотношений, в том числе в связи с осуществлением предпринимательской и иной экономической деятельности, а также спорам, возникающим из трудовых правоотношений и семейных правоотношений». 71 Следовательно, пункт 2 статьи 15 данного закона, запрещающий проведение процедуры медиации лицами, не достигшими 18 лет, не действует в отношении школьников-медиаторов, так как они не работают со спорами, возникающими из гражданских, в том числе трудовых и семейных правоотношений. Что касается правовой основы функционирования школьных служб примирения, то сегодня в Российской Федерации пока нет специального законодательства, регулирующего их деятельность, поэтому при создании служб специалисты ориентируются на другие законодательные акты, регулирующие деятельность в сфере образования. Таким образом, развитие школьных служб примирения в России связано с восстановительным подходом. В последнее время развитие школьных служб примирения в России вышло на новый уровень в связи с принятием Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы. Вследствие этого появились новые тенденции и направления развития. В данной главе были рассмотрены особенности школьных конфликтах и способы их разрешения посредством создания школьных служб примирения. Были рассмотрены основные принципы организации школьных служб примирения, а также возможные проблемы и ограничения в работе данных служб. Были изучены особенности реализации медиативных технологий в российских образовательных учреждениях и основные тенденции развития школьных служб примирения в России. Федеральный закон от 27.07.2010 N 193-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». 71 35

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ (МЕДИАЦИИ) В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ 2.1. Программа исследования Процесс создания и развития школьных служб примирения представляет собой важную проблему, решение которой является одним их стратегических направлений государственной социальной политики, и для её решения необходима мобилизация усилий всех специалистов социальной сферы на всех уровнях. В настоящее время процесс создания школьных служб примирения (медиации) происходит административным путём. В методических рекомендациях Министерства образования и науки72 говорится, в каждой школе должна быть создана такая служба. В настоящий момент во всех школах Санкт-Петербурга официально созданы школьные службы примирения (медиации). Однако формального административного участия не достаточно, чтобы службы заработали и эффективно выполняли свою социальную функцию. Работа по созданию и налаживанию работы службы примирения – это длительный процесс, требующий серьёзных организационных усилий. Проблема, поставленная в данном исследовании, заключается в необходимости выявления актуальных проблем в развитии школьных служб примирения и определения условий, необходимых для решения этих проблем. Гносеологическим аспектом данной проблемы является недостаток знания о том, как работают существующие школьные службы примирения, так как имеющиеся количественные данные не отражают качественных характеристик изучаемого объекта. Предметная сторона проблемы выражается в необходимости определения практических мероприятий, необходимых для решения актуальных проблем, стоящих перед развитием школьных служб примирения. Ключевыми факторами, влияющими на успешность внедрения школьных служб примирения в регионе, являются следующие: – Наличие необходимых региональных документов, регулирующих деятельность школьных служб примирения, а также локальных актов школ, регламентирующих деятельность службы. – Наличие в регионе сообщества профессиональных медиаторов, оказывающего методическую поддержку школам. Письмо Минобрнауки России от 18.11.2013 N ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» (вместе с «Рекомендациями по организации служб школьной медиации в образовательных организациях», утв. Минобрнауки России 18.11.2013 N ВК-54/07вн). 72 36

– Налаженное взаимодействие между учреждениями системы образования на уровне района и города. – Наличие специалистов, владеющих медиативными технологиями, которые могут проводить медиацию сами и обучать школьников. – Информированность работников системы образования об особенностях работы школьных служб примирения. – Заинтересованность и поддержка со стороны администраций школ и педагогических коллективов. Объектом данного исследование являются школьные службы примирения в СанктПетербурге. Предмет исследования – проблемы в развитии школьных служб примирения в Санкт-Петербурге. Целью данного исследование является выявление актуальных проблем в развитии школьных служб примирения. В соответствии с поставленной целью в ходе исследования необходимо решить следующие задачи: 1. Определить состояние развития школьных служб примирения в СанктПетербурге. 2. Изучить структуру взаимодействия учреждений, работающих в сфере развития школьных служб примирения в Санкт-Петербурге. 3. Выявить существующие проблемы в развитии школьных служб примирения в Санкт-Петербурге. 4. Сформулировать рекомендации по совершенствованию развития школьных служб примирения в Санкт-Петербурге. Определение основных понятий, используемых в исследовании. Школьная служба примирения (медиации) – это организационная форма, создаваемая внутри образовательной организации, куда входит взрослый руководитель службы (куратор) и детский актив, состоящий из команды школьников-волонтёров, обученных навыкам проведения примирительных процедур, проводящих под руководством куратора примирительные программы. Медиация – переговоры с участием третьей, нейтральной стороны. Медиатор – профессиональный посредник, выступающий третьей стороной при разрешении спора и помогающий оппонентам достигнуть соглашения. Школьная медиация – собирательное понятие, обозначающее совокупность медиативных технологий, реализуемых в образовательной организации. 37

Медиация ровесников – процедура, в которой подростки, прошедшие специальную подготовку, выполняют функцию медиаторов при разрешении конфликтов между другими подростками. Основной исследовательский вопрос был сформулирован следующим образом: каковы условия развития школьных служб примирения в Санкт-Петербурге? Исследования было направлено на качественный анализ изучаемой проблемы. На момент начала полевого этапа достоверные сведения о степени развития школьных служб примирения в Санкт-Петербурге отсутствовали, не было информации о том, как проходит подготовка медиаторов. Исследовательские вопросы для экспертного интервью уточнялись по ходу исследования. Для достижения цели данного исследования был выбран метод экспертного интервью со специалистами, работающими в сфере организации школьных служб примирения (медиации) в Санкт-Петербурге, имеющими реальный опыт работы в данной сфере. Метод экспертного интервью позволяет выявить наиболее существенные аспекты исследуемой проблемы, получить достоверную информацию, отражающую характер развития школьных служб примирения и сформулировать практические рекомендации благодаря использованию знаний и опыта экспертов. Выбор данного метода обусловлен необходимостью получения эмпирических сведений. Для проведения экспертного опроса было разработано нестандартизированное интервью, включающее 7 тематических блоков: 1. О структуре взаимодействия учреждений, работающих в сфере развития школьных служб примирения. 2. О качестве подготовки кадров для работы в школьных службах примирения. 3. О возможности участия школьников в работе служб примирения в настоящий момент и в дальнейшей перспективе. 4. Об оценке специалистами нормативных документов, имеющих отношение к школьным службам примирения. 5. Об отношении специалистов к восстановительному подходу. 6. Об оценка специалистами существующих условий и их качества для развития школьных служб примирения. 7. Отношение специалистов к проблемам и перспективам развития школьных служб примирения Для анализа эмпирических данных использовался качественный и сравнительный анализ полученной информации. Результаты анализа представлены в виде обобщённых групп мнений по каждому из блоков исследовательских вопросов. 38

2.3. Результаты исследования Развитие школьных служб примирения в Санкт-Петербурге началось после того, как Министерством образования и науки было направлено письмо, в котором говорится о необходимости создания во всех образовательных учреждениях школьных служб примирения. В конце 2013 года по заказу Комитета образования началась разработка обучающих программ для работников образовательных учреждений. Официально в каждой школе Санкт-Петербурга созданы службы примирения (медиации), разработаны все необходимые документы, определён кадровый состав. Однако, как отмечают специалисты, реально работающих служб, регулярно проводящих медиацию в городе, не много. В результате административного влияния началось массовое создание служб по принципу формального исполнения указаний, при этом какой-либо предварительной информационно-просветительской работы не проводилось, в результате чего до сих пор многие назначенные руководители служб не знают, что такое медиация, не владеют опытом работы и, соответственно, не способны обучать медиации школьников. В то же время в отдельных школах уже существуют обученные специалисты и команды медиаторов-ровесников, которые, однако, ещё не проводили самостоятельно медиацию. Это говорит о неравномерности развития школьных служб примирения и о зависимости этого процесса от условий, существующих в конкретных школах. К таким условиям респонденты относят: общую осведомлённость назначенных руководителей служб и школьного сообщества о преимуществах применения медиативных технологий, знание процедуры проведения медиации, наличие профессиональной подготовки по медиации, заинтересованность руководителей служб и администрации школ. Однако участие государства в развитии школьных служб примирения привело к некоторым положительным тенденциям. Так, в дело развития школьных служб примирения включились новые участники, такие как Федеральный институт медиации, Лига медиаторов, Общероссийская Профессиональная Психотерапевтическая Лига, которые в настоящий момент активно налаживают взаимодействие с учреждениями системы образования, обмениваясь опытом на межрегиональном уровне. В Санкт-Петербурге сложилась достаточно слаженная система взаимодействия между сообществом профессиональных медиаторов и специалистами школьных служб примирения. Совместно с кафедрой Конфликтологии философского факультета СПбГУ и Кафедрой психологии Академии постдипломного педагогического образования проводятся обучающие программы для руководителей служб. На базе информационнометодического центра осуществляется создание обучающих программ для специалистов39

руководителей служб и школьников. На уровне города взаимодействие осуществляется в рамках учебно-методического объединения, возглавляемого Солдатовой Г.В., куда входят руководители районных методических объединений. В свою очередь районные методические объединения, возглавляемые специалистами из территориальных Центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, подведомственных Комитету образования, взаимодействуют с образовательными организациями в своих районах, оказывая методическую помощь и помощь в проведении информационнопросветительских и обучающих мероприятий, проведении медиации. Также в городе сформировалось три опытных экспериментальных площадки в трёх районах города: в Невском, Кировском и Василеостровском. Они взаимодействуют между собой и с другими районами и школами, передавая накопленный опыт и оказывая методическую и информационную помощь. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №323 Невского района Санкт-Петербурга в июне 2014 года выиграло городской конкурс и получило статус городской инновационной площадки по разработке модели школьной службы медиации. В настоящий момент это единственная организация, получающая финансовую поддержку от Правительства. Их цель – разработка и апробирование модели службы медиации и трансляция данного опыта в другие школы. Структура взаимодействия опытно-экспериментальной площадки с другими организациями представлена на рисунке 1. . Кафедра Кафедра конфликтологии конфликтологии философского философского факультетаСПбГУ СПбГУ факультета Кафедра Кафедра психологии психологии Академии Академии постдипломного постдипломного педагогического педагогического образования образования Школа№323 №323 Школа Невскогорайона района Невского ЦентрпсихологипсихологиЦентр педагогического педагогического сопровождения сопровождения Кировскогорайона района Кировского Центр Центр дополнительного дополнительного образования образования Психоневрологический Психоневрологический интернатНевского Невского интернат района района ИнформационноИнформационнометодический методический Невскогорайона района Невского Рисунок 1. Схема взаимодействия опытной экспериментальной площадки ГБОУ СОШ № 323 Невского района с другими организациями. На базе Центра дополнительного образования, являющегося структурным подразделением школы, действует клуб «Семья», на базе которого осуществляется 40

информирование родителей, а также действует кружок «Психологические знания школьникам» для детей 14–17 лет, где детей также обучают коммуникативным навыкам и навыкам проведения медиации. Совместно с Психоневрологическим интернатом проводятся семинары и тренинги для детей. Обучение школьников в школе №323 осуществляется в рамках учебных занятий. Специфика школы такова, что наличие в учебной программе специально отведённых для психологических занятий часов позволяет обучать детей без отрыва от образовательного процесса. Так, 1 раз в неделю проходит урок «Профориентация» для учеников 9-х классов, где дети получают психологические знания и навыки коммуникации. Учащиеся 10-11 классов посещают урок «Технология», где также обучаются навыкам медиации. Помимо этого работают клубы «Дипломат», «Лидер», «Киноклуб», где школьники могут закрепить полученные знания. В рамках клубов проводятся тренинги, занятия в игровой форме, разрабатываются проекты. Разработанная школой модель предполагает непрерывное обучение 18-21 подростков с 7-го по 10-й класс. Начиная с 7-го класса желающие участвовать в работе службы проходят подготовку, но ещё не проводят медиацию самостоятельно. Более старшие учащиеся 8-9 классов, уже имеющие подготовку, продолжают обучение и уже могут работать в качестве медиаторов, они составляют основной актив. Далее они переходят в 10-й класс, и многие из них уходят после 9-го, кто-то теряет интерес, на смену им приходят бывшие семиклассники, остальные продолжают работать. В итоге действующий актив состоит из 5-7 учащихся 8-10 классов. Такая система обеспечивает постоянное воспроизводство актива и предотвращает распад службы. На уровне районов разработкой модели служб занимается Центр психолого педагогического сопровождения Кировского района, который при сотрудничестве с Лигой медиаторов оказывает методическую помощь и проводит супервизии для руководителей школьных служб, разрабатывает обучающие программы. На базе Центра также существует служба медиации, призванная проводить медиацию по наиболее сложным случаям, передаваемым из школ. Центр активно сотрудничает со школами в других районах, проводит совместные семинары и тренинги. Обучение детей проходит в формате разовых тренингов в целях ознакомления, однако привлекать школьников непосредственно для работы в качестве медиаторов пока нет возможности в связи с недостатком кадровых и финансовых ресурсов. Наиболее развитая модель взаимодействия сложилась в Василеостровском районе, где руководителем районного методического объединения и руководителем одной из школьных служб медиации являются профессиональные сертифицированные медиаторы, 41

прошедшие полный курс обучения по классической медиации. Данное обстоятельство послужило причиной того, что процесс обучения специалистов-руководителей служб и школьников не требует серьёзной поддержки со стороны. Создание школьных служб примирения в районе началось с осени 2014 года. Оно проходило в 3 этапа. На первом этапе, который длился с осени 2014 года до весны 2015 года, проходило обучение руководителей служб в районе и проведение мастер-классов совместно с АППО. Второй этап предполагает массовое информирование подростков с целью привлечения и обучения базовым коммуникативным навыкам. Для этого организовано межшкольное соревнование «Турнир школьных команд медиаторов». Данная программа состоит из 3 частей. Первая часть – домашнее задание для создания визуального образа. Вторая часть – оценка информированности учащихся, которые отвечают на вопросы, связанные с эффективной коммуникацией и медиацией. Третья часть – переговорная игра «Вини Пух и его друзья», которая также предполагает систему оценки информированности и владения навыками эффективной коммуникации. В турнире участвует 4–5 команд по 6 человек от разных школ. Также реализовываются обучающие программы «Букварь медиатора» для учащихся 5–7 классов и «Конспект переговорщика» для учащихся 8–10 классов, а также игра «Драка с разных точек зрения». Данные программы являются массовыми. В следующем году планируется обучить навыкам ведения этих программ классных руководителей, чтобы охватить как можно большее число учащихся и привлечь к работе учителей. Следующий, третий этап, ещё не реализованный – индивидуальное обучение в формате клуба для учащихся 7–8 классов, которые уже прошли обучение по этим программам и хотят продолжать совершенствовать навыки и работать в качестве медиаторов. Такой подход позволяет минимизировать затраты на обучение и избежать того, что обученные медиаторы не захотят заниматься этим дальше. Обучение в клубе проходит в форме еженедельных встреч, всего 4 раза в месяц: 1 – теоретическое обучение, 1 – тренинг, 2 – встречи для общения и поддержания жизни в клубе. Школьные службы примирения (медиации) в Санкт-Петербурге в настоящее время развиваются в направлении гуманизации образовательной среды и повышения конфликтологической компетентности педагогических работников и учащихся. Важно отметить, что развитие школьных служб не связано с восстановительным подходом, отсутствуют контакты специалистов с Ассоциацией восстановительной медиации. Напротив, было выявлено стремление к разотождествлению практики в Санкт-Петербурге с данным подходом. Это проявляется в явном нежелании некоторых специалистов 42

сотрудничать со сторонниками восстановительного подхода и настаивании на собственном видении. Это связано с наличием в Санкт-Петербурге собственной и достаточно сильной школы медиации. Экспертами было отмечено, что, хотя сама идея и цели развития школьных служб примирения в восстановительном подходе не вступают в противоречие с подходом, используемым специалистами в Санкт-Петербурге, существенной необходимости в развитии контактов с Ассоциацией восстановительного правосудия нет. Также обнаружило сь ст ремление избегать упот ребления терминов, ассоциирующихся с восстановительным подходом. Например, принципиально не используется понятие «восстановительная медиация», «примирительные процедуры», «жертва-обидчик». Все документы, содержащие данные термины, были тщательно переработаны. Основная причина заключается в том, что данные термины автоматически привязывают специалистов к одному подходу. Новые документы, по мнению экспертов, дают специалистам большую свободу в выборе направления развития. Другая причина заключается в том, что данные термины вызывают неоднозначную реакцию вышестоящих инстанций. Несмотря на то, что в восстановительном подходе восстановительная медиация и примирение понимается в первую очередь как восстановление взаимоотношений между конфликтующими сторонами, данный термин воспринимается именно как медиация между правонарушителем и жертвой, то есть подразумевается наличие свершившегося правонарушения, что далеко не всегда соответствует действительности. Поэтому, во избежание путаницы, специалисты стараются избегать употребления данных терминов. По той же причине, по всей видимости, название «школьная служба примирения» чаще заменяют названием «школьная служба медиации», хотя встречается и первый вариант. Это может свидетельствовать о некоторой рассогласованности и отсутствии единого понимания. Специалисты отмечали, что Комиссии по делам несовершеннолетних и органы прокуратуры заинтересованы в развитии восстановительного правосудия и сотрудничестве со школьными медиаторами, однако, в настоящее время взаимодействия с данными структурами по этому вопросу нет. В качестве причины было названо желание органов системы образования в данный момент развивать школьную медиации только в направлении создания безопасной школьной среды, снижения уровня конфликтности в школе, не выходя за эти рамки. Однако некоторые специалисты высказывали заинтересованность в работе с правонарушителями и реализации восстановительного подхода, дополнительном обучении навыкам работы по программам восстановительного правосудия. 43

На основании данных экспертного опроса был выделен ряд основных проблем, препятствующих развитию школьных служб примирения. Одной из таких проблем является нехватка специалистов, прошедших обучение медиации, однако уже назначенных на должность руководителя службы. Некоторые руководители не имеют базового представления о медиации и её принципах. В некоторых школах создаётся Комиссия по урегулированию споров, деятельность которой выдаётся за деятельность школьной службы примирения (медиации). Недостаток осведомлённости директоров приводит к назначению на должность руководителя службы тех, чья должность в образовательной организации несовместима с должностью нейтрального посредника. Так, во многих школах руководителем службы является заместитель директора по воспитательной работе. В некоторых школах руководителем службы является сам директор, что, по мнению некоторых экспертов, абсолютно недопустимо. Существующая система обучения не способна охватить необходимое количество специалистов в короткие сроки. Но даже те, кто имеет доступ к обучению, не всегда обладают достаточной заинтересованностью заниматься данной деятельностью. Ввиду отсутствия материального обеспечения школьных служб примирения каждая школа вынуждена искать свои пути и способы работы. Чаще всего работа по развитию служб возлагается на школьных психологов и социальных педагогов. Поскольку разрешение конфликтов частично входит в обязанности школьного психолога, такое решение кажется логичным. Если психолог достаточно компетентен, осведомлён о пользе медиативного подхода и заинтересован в данной деятельности, он ищет способы внедрения медиации в свою практику, исходя из имеющихся у него в запасе временных и организационных ресурсов. Психолог, прошедший специальное обучение медиации, даже в минимальном объёме, гораздо быстрее осваивает технологию, и имеет больше возможностей для её внедрения в свою практику и передачи знаний ученикам. В случае с социальными педагогами ситуация обстоит сложнее, так как они, как правило, не обладают психологическим образованием, что значительно затрудняет процесс обучения. Помимо этого, у них меньше возможностей для взаимодействия с учениками. В некоторых случаях социальный педагог в школе – это учитель, работающий на полставки социального педагога только для того, чтобы заполнять необходимые бумаги. Администрация, как правило, не препятствует данной работе, но желание принимать в ней активное участие есть не у всех. Однако есть и заинтересованные директора, которые делают всё от них зависящее, чтобы служба развивалась. Наличие хорошо работающей службы для них означает хороший имидж школы. 44

Некоторые эксперты отмечали, что есть риск фальсификации отчётов, так как невозможно проверить, проводилась ли медиация на самом деле. У руководителей районных методических объединений нет специальных полномочий для того, чтобы осуществлять функцию контроля. В Кировском районе проводятся супервизии для оценки качества работы служб, выявления актуальных проблем и оказания помощи в их разрешении. В Василеостровском районе организовываются межшкольные соревнования, на которых с помощью специально разработанных критериев определяется качество работы служб. К числу наиболее важных проблем, выделенных специалистами, относится отсутствие финансирования. Эта проблема беспокоит не только руководителей служб, но и тренеров-методистов, оказывающих услуги образовательным организациям. К сожалению, в настоящий момент далеко не все школы готовы выделять средства на оплату услуг тренеров, что существенно замедляет процесс развития практики в образовательных учреждениях, так как существующие бесплатные программы обучения не могут в нужном количестве удовлетворить потребность в подготовке специалистов-медиаторов. В некоторых районах уже есть хорошо обученные медиаторы, которые получили специальную подготовку по собственной инициативе и способны обучить руководителей школьных служб на безвозмездной основе, так как подобная работа входит в их должностные обязанности, что несколько облегчает задачу. Так, например, в Василеостровском районе руководитель районного методического объединения является сертифицированным медиатором, она организовывает обучающие семинары для руководителей школьных служб примирения в рамках своей компетенции. Проблема финансирования тесно связана с другой, не менее важной, проблемой мотивации специалистов. В основном, это касается учителей-предметников, на которых лежит и так большая нагрузка и ответственность за подготовку школьников к ЕГЭ, и у них нет ни времени, ни желания брать на себя дополнительную нагрузку и принимать участие в работе служб медиации без какого-либо материального вознаграждения. Однако такая позиция характерна и для некоторых руководителей служб. Чаще всего это психологи и социальные педагоги, реже – заместители директора по воспитательной работе, в очень редких случаях – директора школ. Для психолога руководство школьной службой примирения наименее обременительно, так как разрешение конфликтов – часть его функциональных обязанностей. Однако и среди них, как отмечают эксперты, есть те, кто не до конца понимает, как работа школьной службы примирения может помочь им в работе, поэтому не проявляют большой заинтересованности. Как правило, это те, кто плохо знаком с технологией медиации, а также профессионально выгоревшие 45

специалисты. Для них руководство службой – лишняя неоплачиваемая работа, навязанная руководством. Социальные педагоги, вынужденные большое количество времени уделять бумажной работе и взаимодействовать с КДН и ЗП и прокуратурой, часто не имеют возможности уделять достаточное время работе с детьми, не говоря о развитии школьной службы примирения, по работе которой также необходимо заполнять отчёты. Экспертами также было отмечено, что сопротивление специалистов часто вызвано тем, что они не ощущают себя достаточно компетентными для подобной работы. Говоря об администрации школ, то они, как правило, заинтересованы в наличии у них в школе хорошо работающей службы примирения, так как её наличие обеспечивает школе статус «инновационной». Однако для некоторых в первую очередь важна хорошая отчётность, тогда как реальное качество работы служб оказывается на втором месте, что ставит под удар развитие школьных служб примирения, поскольку, если в школе нет других специалистов, заинтересованных в их развитии, происходит лишь имитация деятельности на бумаге. Специалисты называют такую проблему, как отсутствие поддержки со стороны администрации, когда в целом она не препятствует работе службы, но какой-либо помощи не оказывает. Однако так обстоит дело далеко не везде, и есть директора, понимающие, какую пользу хорошо работающая служба может принести их школе и изыскивающие все возможные ресурсы для развития служб. Таким образом, проблема мотивации специалистов имеет три аспекта: отсутствие вознаграждения, нехватка времени и отсутствие знаний о технологии медиации и понимания пользы внедрения медиации в их практику. Говоря о подготовке детей в качестве медиаторов, можно выделить несколько проблем, определённым образом связанных с вышеперечисленными. К ним относится, вопервых, недостаточное количество специалистов, способных обучать детей. Во-вторых, существуют трудности с организацией учебного процесса, поскольку необходимо обучать детей из разных классов, которые учатся в разное время. Помимо этого, сами специалисты вынуждены совмещать руководство службой с основной работой психолога, социального педагога или заместителя директора по воспитательной работе, поэтому возникают трудности с организацией регулярных занятий. В-третьих, существует проблема, связанная с привлечением учащихся для занятий после уроков, трудностью совмещения занятий по медиации с другими кружками и секциями. Помимо перечисленных организационных проблем, существуют определённые опасения, связанные с привлечением детей к работе в качестве медиаторов. Специалисты опасаются нарушения принципа конфиденциальности, поскольку дети могут рассказать полученную в ходе медиативной сессии информацию одноклассникам или родителям. 46

Также специалисты указали, что есть риск того, что дети могут использовать позицию медиатора в личных целях. На основании полученных данных проведён сравнительный анализ отношения специалистов к выделенным проблемам и предполагаемых путей их решения. Результаты представлены в таблицах. Таблица 1. Отношение специалистов к проблеме финансирования Значимость проблемы Руководитель направления «Шольная медиация» Лиги медиаторов Важная проблема, которая препятствует развитию. Тренера-методисты Лиги медиаторов Руководитель РМО и ШСП Кировского района Серьёзная проблема для тренеров и сотрудников образовательных учреждений, сильно препятствует развитию, снижает мотивацию. Осложняется отсутствием понимания, что работа должна оплачиваться. Очень серьёзная проблема, без решения которой ничего не будет работать. Руководитель РМО и ШСП Невского района Очень серьёзная проблема, без решения которой ничего не будет работать. Руководитель РМО Василеостровского района Проблемы нет, так как специалисты получают зарплату, этого достаточно. Руководитель ШСП Василеостровского района №1 Руководитель ШСП Василеостровского района №2 Руководитель РМО Центрального района Небольшая проблема, нехватка ресурсов для текущих расходов. Важная проблема. Очень серьёзная и основная проблема. 47 Предполагаемое решение проблемы Проблему могут решить только те, в чьих это руках, то есть власть. Директора могут материально стимулировать руководителей, но это зависит от их желания. Поиск ресурсов внутри школы за счёт дополнительных ставок. Проблему должно решать государство, если оно заинтересовано в дальнейшем развитии практики Бюджетное финансирование (маловероятно, поскольку бюджет постоянно урезается), поиск ресурсов внутри школы за счёт существующих ставок, тарифного фонда. Информационнопросветительская работа. Специалисты должны понять, что медиация только облегчает их работу. Помощь администрации, выделение средств на текущие расходы. Финансирование за счёт существующих ставок. Использование ресурсов школ.

В таблице 1. представлены сравнительные данные отношения экспертов к проблеме финансирования. Отсутствие финансирования, по мнению экспертов, является наиболее серьёзной проблемой, препятствующей развитию школьных служб примирения в СанктПетербурге. В настоящий момент государством не выделены средства для развития данной сферы, не существует никаких надбавок за работу руководителя службы. Вследствие отсутствия финансирования возникает проблема мотивации специалистов. Многие специалисты не хотят брать на себя дополнительную нагрузку без соответствующей оплаты, возникает сопротивление. Помимо оплаты труда руководителей служб, существует проблема поиска средств на обучение специалистов. Было высказано мнение о том, что дальнейшее развитие школьных служб примирения невозможно без решения данной проблемы. Однако было высказано мнение о том, что финансирование является не обязательным условием. Так, руководитель РМО Василеостровского района считает, что проблемы финансирования вообще нет. Медиация только облегчает работу психологов и социальных педагогов, в чьи обязанности входит разрешение конфликтов. Поэтому в данном случае проблема состоит не в оплате труда, поскольку специалисты и так получают зарплату, а в отсутствии навыков проведения медиации и понимания того, как данная технология может помочь в работе. Однако вопрос о том, как обучить специалистов данным навыкам, остаётся нерешённым. Таблица 2. Отношение специалистов к проблеме нехватки обученных кадров Значимость проблемы Руководитель направления «Шольная медиация» Лиги медиаторов Тренера-методисты Лиги медиаторов Руководитель РМО и ШСП Кировского района Важная проблема, невозможно охватить всех, до сих пор есть те, кто вообще не имеет представления о медиации. Отсутствие знаний ведёт к имитации деятельности. Серьёзная проблема, многие не имеют элементарных знаний. Существующие программы не дают полноценных знаний. Серьёзная проблема. Оплачивать полноценное обучение никто не готов, имеющиеся программы малоэффективны. 48 Предполагаемое решение проблемы Решается в данный момент по мере возможности. Можно обучить тех, кто заинтересован, но для этого нужно решить финансовый вопрос. Государственное финансирование программ обучения, создание единообразной целенаправленной системы обучения, дополнительные информационнопросветительские мероприятия, супервизии для тех, кто прошёл обучение по

Руководитель РМО и ШСП Невского района Руководитель РМО Василеостровского района Руководитель ШСП Василеостровского района №1 Руководитель ШСП Василеостровского района №2 Руководитель РМО Центрального района Очень серьёзная проблема. Существующие программы не способны охватить достаточное количество специалистов и могут быть полезны только тем, у кого изначально есть психологическое образование. Невозможность проходить полноценное обучение в отрыве от образовательного процесса. Незначительная проблема, можно решить своими силами. Не видит проблемы, в районе достаточно обученных кадров. Проблема нехватки специалистов, которые могут не только обучать, но проводить медиацию самостоятельно. Низкая эффективность существующих программ. Серьёзная проблема. Отсутствие средств на обучение, нехватка мест на курсах. сокращённой программе. Государственное финансирование программ обучения. Полностью проблему нельзя решить. Проведение семинаров, тренингов, информационнопросветительская работа на базе ЦППМСП. Планирование, распределение, оптимизация. Нет данных. Полноценное обучение специалистов. Взаимодействие с ИМЦ, привлечение методистов из других районов, финансирование полноценных программ обучения. В таблице 2 отражены мнения экспертов по проблеме нехватки обученных кадров. Ввиду отсутствия финансирования у специалистов нет возможности пройти полноценное обучение. Бесплатные курсы, по мнению некоторых специалистов, не могут дать полноценное представление о сущности технологии медиации. Помимо этого, они способны охватить небольшое количество специалистов. Одна группа из 25 человек набирается раз в полгода, всего необходимо обучить около 1000 специалистов. Некоторые школы выделяют средства для оплаты работы тренеров-методистов, проводятся семинары и тренинги. В Василеостровском районе специалистов обучают самостоятельно, поскольку в районе есть 2 сертифицированных медиатора. Наилучшим выходом из данной ситуации, по мнению некоторых специалистов, могло бы стать создание дополнительных образовательных программ, создание единой системы обучения. Однако это возможно только при условии государственного финансирования данных программ. В нынешних условиях обучение достаточного количества специалистов 49

займёт длительное время. Школы могут пытаться выйти из этой ситуации самостоятельно, нанимая тренеров-методистов. По словам руководителя направления «Школьная медиация» Лиги медиаторов, школам трудно выделить достаточную сумму сразу, поэтому существует возможность оплачивать работу методистов за счёт имеющихся в школе ставок методистов, нанимая тренера в штат на такой срок, в который его работа может быть полностью оплачена, при этом, не делая большой нагрузки на бюджет школы. Таким образом, школы могут себе позволить оплачивать работу тренеров, но будут ли они это делать, зависит от их заинтересованности. Таблица 3. Отношение специалистов к проблеме мотивации Значимость проблемы Руководитель направления «Шольная медиация» Лиги медиаторов Тренера-методисты Лиги медиаторов Руководитель РМО и ШСП Кировского района Руководитель РМО и ШСП Невского района Проблема есть, но всегда будут те, кому интересно, и те, кому не интересно. Серьёзная проблема. Отсутствие мотивации директоров в школ в реальной работе служб, заинтересованность в положительной отчётности, нежелание менять существующий уклад. Низкая мотивированность специалистов из-за необходимости брать на себя дополнительную нагрузку без оплаты труда. Важная проблема, так как всё держится только за счёт мотивации отдельных специалистов. Низкая мотивированность администрации вследствие недостаточной информированности. Большинство директоров считает, что и так хорошо справляются с конфликтами. Низкая мотивированность сотрудников вследствие большой нагрузки и отсутствия материального стимулирования. Важная проблема, так как всё держится только за счёт мотивации отдельных специалистов. Отсутствие мотивации учителей вследствие загруженности и низкой зарплаты. Принуждение заниматься дополнительной работой без оплаты 50 Предполагаемое решение проблемы Информирование, помощь тем, кто заинтересован, оплата труда специалистов. Информационнопросветительская работа с администрацией о пользе применения медиативных технологий. Повышение мотивации специалистов за счёт оплаты их труда. Информационнопросветительская работа, обучение специалистов, финансирование. Обучение специалистов. Введение оплачиваемой должности профессионаламедиатора. Обучать и назначать на должность руководителей служб тех, кто способен совмещать функцию

вызывает сопротивление. Руководитель РМО Василеостровского района Проблема связана с непониманием того, зачем это нужно, и как это может помочь в работе. Руководитель ШСП Василеостровского района №1 Небольшая проблема мотивации педагогов, можно решить. Руководитель ШСП Василеостровского района №2 Руководитель РМО Центрального района Педагоги с трудом воспринимают новую информацию, сложно привлечь учителей к работе. Сопротивление, связанное с отсутствием материального стимулирования. Ощущение нехватки знаний и навыков для подобной работы. медиатора с основной работой. Информационнопросветительская работа с администрацией и руководителями служб. Соблюдение принципа добровольности, не навязывать, а объяснять, как медиация может облегчить работу. Информационнопросветительская работа, материальное стимулирование специалистов. Информирование, обучение. Обучение специалистов, оплата труда. В таблице 3. приведены сравнительные данные об отношении экспертов к проблеме мотивации специалистов. В качестве основных причин низкой мотивации специалистов эксперты называли принудительный характер назначения на должность руководителя службы, отсутствие материального стимулирования, невозможность совмещения руководства службой с основной работой, низкая компетентность, недостаточная осведомлённость о пользе применения медиативных технологий. Многие специалисты считают, что наилучшим стимулом могла бы стать оплата труда специалистов. Также основное сопротивление связано с недостаточной осведомлённостью о пользе применения медиативного подхода, поэтому необходима информационнопросветительская работа со школьным сообществом и полноценное обучение медиаторов. Таблица 4. Отношение специалистов к проблеме обучения детей для работы в качестве медиаторов Значимость проблемы Руководитель направления «Шольная медиация» Лиги Предполагаемое решение проблемы Нет данных. Нет данных. 51

медиаторов Тренера-методисты Лиги медиаторов Руководитель РМО и ШСП Кировского района Руководитель РМО и ШСП Невского района Руководитель РМО Василеостровского района Руководитель ШСП Василеостровского района №1 Руководитель ШСП Василеостровского района №2 Руководитель РМО Центрального района Серьёзная проблема, сложно допустить детей к проведению медиации, трудно организовать обучение. Необходимо наличие специалистов, готовых заниматься работой с детьми. Серьёзная проблема, неразрешимая при Для начала необходимо нынешних условиях. обучить взрослых. В настоящий момент возможна только просветительская работа. Проблему могут решить не все, так как Организация не у всех есть для этого ресурсы и полноценного обучения, возможность обучать школьников без по возможности, без отрыва от образовательного процесса. отрыва от Программы обучения существуют, но образовательного не хватает специалистов, способных их процесса. реализовывать. Проблема привлечения школьников для занятий после уроков. Проблема конфиденциальности информации, дети могут всё рассказать. Возможное использование статуса медиатора в личных целях. Проблема воспроизводства команды. Проблема полностью решаема для Организация массовой района. Возможно использование просветительской работы статуса медиатора в личных целях. с целью привлечения к дальнейшей работе тех, кто сам заинтересован. Существуют трудности с привлечением Помощь администрации в школьников и организацией времени организации мероприятий. для работы с ними. Проблема полностью решаема при Массовая условии наличия обученных просветительская работа и специалистов. Трудности с индивидуальное обучение привлечением детей для в формате клуба. непосредственной работы в качестве медиаторов. Есть проблема, так как некому обучать Обучение взрослых детей. специалистов по программам для работы с детьми. Проблему обучения детей и привлечения их к работе в качестве медиаторов специалисты оценивают по-разному в зависимости от того, насколько налажена работа служб в их районе. Поскольку во многих школах всё ещё отсутствуют обученные взрослые специалисты, обучение детей имеет второстепенное значение. В некоторых школах, где уже пытались проводились программы обучения детей, возникали определённые трудности, связанные с привлечением детей для занятий после уроков, невозможностью совмещать деятельность в службе с другой общественной деятельностью и 52

дополнительными занятиями. Также возникают трудности с организацией времени обучения, так как учащиеся разных классов заканчивают уроки в разное время. В школе №323 Невского района данная проблема решена за счёт того, что обучение детей навыкам решения конфликтов включено в учебную программу в рамках отдельных предметов, которые ведёт руководитель службы, по его инициативе. Однако такая организация обучения невозможна во всех школах. Также многие дети, прошедшие обучение в дальнейшем не принимают участия в работе службы. Одной из причин является отсутствие интереса к работе в качестве медиаторов. В Василеостровском районе обучение организовано таким образом, чтобы избежать подобной ситуации: сначала всех детей знакомят с деятельностью службы, рассказывают об общих принципах медиативного подхода, а затем предлагают тем, кто заинтересован в работе в качестве медиаторов, пройти обучение. Некоторые специалисты высказывают опасения, связанные с потенциальной возможностью нарушения принципа конфиденциальности и использованием статуса медиатора в личных целях. Однако на данный момент невозможно судить, верны ли эти опасения, поскольку школьники ещё не проводили медиацию самостоятельно. Таким образом, развитие школьных служб примирения (медиации) в СанктПетербурге происходит неравномерно. В некоторых школах есть обученные специалисты, сформированы команды школьников-медиаторов, готовых проводить медиацию. В некоторых школах до сих пор нет обученных специалистов, многие не имеют базового представления о сущности медиативных технологий. Существуют определённые проблемы, препятствующие развитию школьных служб примирения: отсутствие финансирования, нехватка обученных специалистов, низкая мотивация, а также трудности, связанные с обучением школьников и привлечением их к работе в качестве медиаторов. Следует отметить, что каждая проблема образует тесную взаимосвязь с другими. Ввиду того, что в настоящий момент нет единой системы обучения и программ финансирования, каждая школа решает данные проблемы по-своему, исходя из имеющихся ресурсов. Эффективность решения данных проблем во многом зависит от того, насколько школы заинтересованы в развитии школьных служб примирения. 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе были рассмотрены особенности реализации медиативных технологий в образовательной среде. Были изучены особенности конфликтов, возникающих между участниками образовательного процесса. В зависимости от того, кто является участником конфликтного взаимодействия, выделяются конфликты в следующих системах: «учащийся-учащийся», «учащийся-педагог», «педагог-родитель», «педагогадминистрация». Также были рассмотрены особенности сложносоставного конфликта, связанного со школьной травлей. Каждый из этих конфликтов имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации работы по их разрешению. Рассмотрены особенности организации и принципы работы школьных служб примирения, деятельность которых направлена на решение школьных конфликтов. Применение медиативных технологий позволяет решать такие задачи, как создание безопасной школьной среды, воспитание личности учащегося, и профилактика девиантных проявлений среди подростков, нормализация отношений подростка с его окружением. Однако применение медиации в образовательной среде имеет определённые ограничения и риски, которые нужно учитывать при принятии решения о проведении медиации. Были рассмотрены особенности и опыт развития школьных служб примирения в России, рассмотрены принципы восстановительного подхода, являющегося концептуальной основой создания школьных служб примирения в России. Эмпирическое исследование развития школьных служб примирения на примере Санкт-Петербурга позволило сделать выводы об основных проблемах, препятствующих развитию школьных служб примирения. К ним относятся отсутствие финансирования программ обучения и отсутствие оплаты труда руководителей служб, низкая мотивация руководителей служб и педагогов, а также проблемы, связанные с обучением медиации специалистов и школьников, привлечением учащихся для работы в качестве медиаторов. В настоящий момент каждая школа пытается по-своему решать эти проблемы, исходя из имеющихся в конкретной школе ресурсов. На основании анализа полученных в результате исследования данных, были сформулированы следующие рекомендации по совершенствованию развития школьных служб примирения. Во-первых, необходима широкая информационно-просветительская работа, направленная на разъяснение принципов, особенностей и эффективности применения медиативного подхода для решения конфликтов. Такая работа важна, в первую очередь, для администрации школ, от заинтересованности и поддержки которой во многом зависит успешность внедрения медиативных технологий в образовательную среду. 54

Понимание пользы применения медиативных технологий снизит сопротивление членов педагогического коллектива, поскольку владение медиативными технологиями может облегчить их повседневную работу. Необходимо создание полноценной и единообразной системы обучения специалистов, поскольку существующие программы обучения не позволяют в полном объёме удовлетворить потребность в квалифицированных кадрах, способных самостоятельно проводить медиацию и обучать школьников. Решение данной проблемы должно осуществляться на государственном уровне. Решение проблемы финансирования возможно за счёт привлечения средств фондов, правительственных грантов. Оплата труда специалистов может осуществляться за счёт системы стимулирующих надбавок. Для того, чтобы руководитель школьной службы примирения могу справляться с работой, необходимо привлечение к данной деятельности специалистов, которые могут совмещать работу медиатора с основными обязанностями. Лучше всего с этой работой может справиться школьный психолог. Наилучшим вариантом могло бы стать введение специальных ставок для руководителей школьных служб примирения. Обучение школьников может осуществляться посредством отведения специальных часов, посвящённых эффективной коммуникации и решению конфликтов в рамках учебных программ, а также в рамках клубов и кружков. Специалисты по социальной работе могут организовывать обучающие семинары, тренинги и переговорные игры для детей школьного возраста в сотрудничестве с общественными организациями, проводить просветительские мероприятия базе подростковых клубов, домов молодёжи или социальных центров. Таким образом, развитие школьных служб примирения представляет собой длительный и сложный процесс, которому препятствует ряд проблем. Важным условием решения этих проблем является координация усилий на всех уровнях и проведение информационно-просветительских мероприятий. 55

Список литературы 1. Письмо Минобрнауки России от 18.11.2013 N ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» (вместе с «Рекомендациями по организации служб школьной медиации в образовательных организациях», утв. Минобрнауки России 18.11.2013 N ВК-54/07вн). 2. Распоряжение Правительства РФ от 15.10.2012 N 1916-р (ред. от 19.12.2014) «Об утверждении плана первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы». 3. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (ред. от 28.04.2009 г.) // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. 4. Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы». 5. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». 6. Федеральный закон от 27.07.2010 N 193-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». 7. Антонян Ю. М., Кудрявцев В. Н., Эминов В. Е.. Личность преступника. – под ред. СПб.: «Юридический центр Пресс», 2004. — 366 с. 8. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. 3-е изд., испр. и. доп. – СПб.: Питер, 2013. - 303 с. 9. Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: дисс. канд. психол. наук. – СОГУ им. К.Л. Хетагурова, Владикавказ, 2002 – 170 с. 10. Браславская Е.Ю. Развитие восстановительной медиации в Ростовской области: основные модели и направления деятельности /Инспектор по делам несовершеннолетних, 2014, №12 – с. 14–16. 11. Брейтуэйт Дж. Преступление, стыд и воссоединение. / Пер. с англ., под ред. М. Флямера, коммент. Я. Гилинского – М.: Центр "Судебно-правовая реформа", 2002 – 310 с. 12. Вишневская В.И., Бутовская М.Л. Феномен школьной травли: агрессоры и жертвы в российской школе/ Журнал Этнографическое обозрение. 2010. №2. – с. 55-68. 13. Внедрение восстановительных технологий в деятельность субъектов профилактики пермского края: Сборник методических рекомендаций// АНО «Центр социально56

психологической помощи населению». – Сост. Покровская В.Л., под ред. Нечаевой Ю. Б., Селищевой А. Н., – Пермь, 2009 г. – 61 с. 14. Гордийчук Н.В. Трансформативная медиация: основные понятия и установки// Психологическая наука и образование. 2014. № 2. C. 41–48 15. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 544 с. 16. Гроенхейзен М. Медиация жертвы и правонарушителя: правовые и процедурные гарантии // Вестник восстановительной юстиции. М., 2001. №5. с.67–78 17. Детков А.П., Бахирева Г.В. Роль потерпевшего в механизме преступного поведения несовершеннолетних// Ползуновский вестник. 2006. №3. – с. 82–87 18. Детская и подростковая психотерапия/Под ред. Д. Лэйна и Э. Миллера. – СПб.: Питер, 2001. – 438 с. 19. Дружиненко Д.А., Чувство вины как регулятор морального поведения у юношейправонарушителей // Черные дыры в Российском законодательстве, № 4, 2006, с. 423- 428. 20. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство/под общей редакцией Л.М. Карнозовой Издание второе, доработанное. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – 306 с. 21. Курочкина И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. – 229 с. 22. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг)//Детская и подростковая психотерапия/Под ред. Д. Лэйна и Э. Миллера. – СПб.: Питер, 2001. – с. 240–274. 23. М а к с уд о в Р. Р. В о с с т а н о в и т е л ь н ы й п о д х о д в о б р а з о в а т е л ь н ы х учреждениях/Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов – под ред. Хананашвили Н.Л. М.: Фонд «Новая Евразия». 2012. – с. 13–51. 24. Максудов Р.Р. Концепция по созданию сети служб медиации будет действовать в интересах лишь одной организации /Инспектор по делам несовершеннолетних, 2014, №12 – с. 23–27. 25. Максудов Р.Р. Круги сообществ: на пути к созданию российской модели// Школьные службы примирения и профилактика межэтнических конфликтов/Под ред. Н.Л.Хананашвили. М: Благотворительный фонд «Просвещение», 2012. – с. 7– 21. 57

26. Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ . 2011. №6. С.151-154. 27. Романова Г.Г. Анализ жизненного цикла школьной службы примирения в СВАО Москвы, или почему умирают школьные службы примирения // Вестник восстановительной юстиции, 2015, № 12 – с.114–119. 28. Рягузова Е.В. Ролевая типизация как социально-психологический механизм формирования эмоционально-ценностного отношения личности к ингрупповому другому // Изд. Сарат. ун-та Нов. Сер. Философия. Психология. Педагогика . 2013. №1. С.67-71. 29. Сапогов В.М. Правосознание и правовая социализация несовершеннолетних осужденных из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ Монография – Псков: АНО «ЛОГОС», 2010. – 188 с. 30. Солдатова Г.В. Служба медиации в образовательной организации: учебнометодическое пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – 94 с. 31. Солонина С.Ю. К вопросу о необходимости согласия потерпевшего на прекращение уголовного дела в отношении несовершеннолетнего подозреваемого (обвиняемого) в связи с примирением сторон// Вестник ВИ МВД России . 2013. №4. С.71-76 32. Уинслэйд Дж., Монк Дж. Нарративная медиация: новый подход к разрешению конфликтов / Пер. с англ. Д.А. Кутузовой, под общ. ред. Л.М. Карнозовой. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая рефлрма», 2009. – 356 с. 33. Хананашвили Н.Л. Профилактика межэтнических конфликтов. Некоторые элементы изучения молодёжных настроений/ Школьные службы примирения: пособие для медиаторов. Сборник научно-исследовательских материалов. Под общ. ред. Р.А.Бачкова. Ставрополь, 2014. – с. 21-32 34. Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М.: Шк.Культ.Полит., 1995 – с. 489–485 35. Baginsky W. Peer mediation in the UK: a guide for schools/ London: NSPCC Publications and Information Unit, 2004 – 31 p. 36. Dummer S. Peer mediation: what school counselors need to know. Extended abstract of MS School Counseling master`s thesis. The Graduate School University of WisconsinStout, Menomonie, WI, 2010 – 32 p. 37. Harris R. D. Unlocking the learning potential in peer mediation: An evaluation of peer mediator modeling and disputant learning.// Conflict Resolution Quarterly, vol. 23, 2005. – pp. 141–164 58

38. Liebmann M., Beckett G.R., Curtis. M., Dignan G., Patrick J.C., Wells M. Community and neighbourhood mediation/ London: Cavendish Publishing Limited, 1998 – 305 p. 39. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Буллинг (травля школьная) [Электронный ресурс]//Национальная психологическая энциклопедия/Словарь конфликтолога.– 2009 г. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/887/word/buling-travlja-shkolnaja (дата обращения: 11.10.2015) 40. Баева И.А., Петросянц В.Р. Школьная травля (буллинг) в образовательной среде [Электронный ресурс]//Нижегородский ресурсный центр «Детство без насилия и жестокости» URL: http://nrcnn.ru/lang/activity/study.html?id=149 (дата обращения: 11.10.2015) 41. Великоцкая А.М. Влияние программ восстановительного правосудия на самосознание подростков-правонарушителей [Электронный ресурс] / Психология и право. 2012. №4. URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n4/56616.shtml (дата обращения: 09.10.2015) 42. Коновалов А.Ю. Медиация в системе образования: обзор опыта разных стран [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/3/Konovalov.phtml (дата обращения: 12.01.2016) 43. Мурашёва С. В. Восстановительный подход к предупреждению и разрешению конфликтов у несовершеннолетних // Социально-антропологические проблемы информационного общества. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 64051. - URL: http://e-koncept.ru/teleconf/64051.html 44. О концепции развития служб медиации. Обращение центра «Судебно-правовая реформа» к Министерству юстиции РФ [Электронный ресурс]// Центр содействия р е ф о р м е у го л о в н о го п р а в о суд и я « Тю р ь м а и в о л я » U R L : http://www.prison.org/content/o-koncepcii-razvitiya-sluzhb-mediacii-obrashcheniecentra-sudebno-pravovaya-reforma-k (дата обращения: 15.03.2016) 45. Тихомиров Д.А. Состояние и динамика проблемы социального сиротства в России [Электронный ресурс]// Информационный гуманитарный портал «Знание. П о н и м а н и е . У м е н и е » . 2 0 1 4 . № 1 U R L : http://www.zpu-journal.ru/ezpu/2014/1/Tikhomirov_Social-Orphanhood/ (дата обращения: 25.01.2016) 46. Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Распределение общего объема денежных доходов и характеристики дифференциации денежных доходов населения [Электронный ресурс] URL: 59

http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/poverty /# (дата обращения: 3.05.2016) 47. Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Число преступлений, совершенных отдельными категориями лиц [Электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infracti on/# (дата обращения: 3.05.2016) 48. Федеральная служба государственной статистики//Официальная статистика/ Число состоявших на конец отчетного периода на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел и поставленных на учет лиц в отчетном периоде [Электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/mother hood/# (дата обращения: 3.05.2016) 49. Abbey P. Restorative Practices in Schools: Research Reveals Power of Restorative Approach 2007 [Электронный ресурс]// Practices/ International Institute for Restorative R e s e a r c h Re s t o r a t i v e P r a c t i c e s i n S c h o o l s http://www.dignityinschools.org/files/RP_Research_Fact_Sheet.pdf URL: (дата обращения: 17.04.2016) 50. Bickmore K. Good training is not enough: research on peer mediation program implementation [Электронный ресурс] // Social Alternatives: Peace education for a new century – vol. 27(1), 2002 URL: https://tspace.library.utoronto.ca/handle/1807/32285 (дата обращения: 01.02.2016) 51. Celeste A., Buller P. Peer Mediation in United States High Schools [Электронный ресурс]// College of Saint Benedict, Saint John`s University, 2012 URL: http://alex.clst.org/csbsjucoursework/peermediationinunitedstateshighschools/HighSchoo lPeerMediationPaper.pdf (дата обращения: 11.02.2016) 52. Cohen. R. Is your peer mediation program mature? [Электронный ресурс]// The School Mediator – vol. 2, 2002 URL: http://www.schoolmediation.com/newsletters/2002/10_02.html ( д а т а о б р а щ е н и я : 01.02.2016) 53. Cohen. R. Wherefore art thou, administrative support? [Электронный ресурс]// The School Mediator – vol. 2, 2003 URL: http://www.schoolmediation.com/newsletters/2003/1_03.html ( д а т а о б р а щ е н и я : 01.02.2016) 60

54. L e a p C o n f r o n t i n g C o n f l i c t s w e b - s i t e [Электронный ресурс] U R L : http://www.leapconfrontingconflict.org.uk/ (дата обращения: 31.01.2016) 55. Recommended Standards for School-Based Peer Mediation Programs 2007 [Электронный ресурс]// Association for Conflict Resolution web-site/ Model standarts URL: http://www.imis100us2.com/acr/ACR/Resources/Model_Standards/ACR/Resources/Mod el_Standards.aspx?hkey=315fc2bd-2cac-422b-82bf-b3160b6a1b08 (дата обращения: 31.01.2016) 61

Приложение 1 Программа неструктурированного интервью для экспертов: 1. С какими организациями сотрудничает Ваше учреждение в сфере развития школьных служб примирения? 2. Как осуществляется работа в Вашей организации по развитию школьных служб примирения? 3. Как происходит обучение медиаторов? 4. Влияет ли принятие Концепции развития до 2017 года сети служб примирения на Вашу работу? 5. Есть ли перспективы сотрудничества с Комиссиями по делам несовершеннолетних? 6. Каковы основные тенденции развития школьных служб примирения в настоящий момент? 7. Каковы основные проблемы в развитии школьных служб примирения и способы их решения? 62

Приложение 2 Руководитель Районного методического объединения школьных служб медиации, сертифицированный медиатор, педагог-психолог Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Василеостровского района Санкт-Петербурга, выполняющего функцию методического обеспечения специалистов системы образования по вопросам организации школьных служб медиации. И: Как развивается школьная медиация в вашем районе? Р: Так, что на Васильевском происходит со школьной медиацией. На площадке ПМСцентра, то есть официальная структура, есть РМО руководителей служб школьной медиации. Подразумевается, что в каждой школе есть документы, есть ответственное лицо, руководитель службы. А я возглавляю это РМО. Что касается РМО, то здесь моя задача – прояснять, что происходит в каждой из школ, а там очень разное всё, и на той стадии, на какой у них всё это находится, всячески им помогать. Существует это всё уже 2 года, то есть с осени 2014 года, и первым этапом, то есть осень 2014 и зима-весна 2015, мы, во всяком случае, мы были готовы, обучили порядка 25 человек, это были руководители школьных служб. В зависимости от того, кто был назначен на это направление, в половине случаев это были замы по воспитательной работе, а в половине – педагоги-психологи. Они, соответственно, в тот год прошли обучение. В тот же год мы, я всё за лидерство борюсь, в АППО на конференции практической, то есть не Кировский район, а мы, проводили в январе 2015 года мастер-класс по школьной медиации. Конечно, всё было очень непонятно, сыро, мы рассказывали о том, что мы делаем здесь. Мы тогда работали только со взрослыми, то есть руководителями служб. Целью всего этого было вообще разобраться, что же делать, где учиться, и во что это может вылиться, какую форму это приобретёт. И: Как проходило обучение? Р: Это был семинар 24 часа. Мы, к сожалению, здесь в ПМС-центре не можем достать лицензии, мы даже не на своей площадке, мы не можем дать сертификат ИМЦ о прохождении курса повышения квалификации. По поводу того, чтобы дать им сертификат ИМЦ, тут всё на мази, всё упирается в то, что мне нужно написать программу для ИМЦ, с осени мы как-то доучим наших, по сути, всё сделано, только ещё не оформлено, ровно потому, что я работаю не в ИМЦ, а здесь, так что здесь только с этим сложности пока что. И: А мастер-класс? Р: Это было в АППО, конференция в АППО, и наш центр проводил мастер-класс на этой конференции, потому что это было тогда, когда вообще в первый раз заговорили о школьной медиации. В этом году уже была отдельная секция, и там Кузьмин и Камакина захватили инициативу. Но мы с ними дружим на самом деле. У них есть хороший такой проект переговорная игра, мы туда наших ребят возили, чтобы они посмотрели, скоро поедем ещё раз. То есть межшкольное такое, межрайонное, мы совершенно сознательно сотрудничаем, чтобы эта сеть горизонтальная создавалась. И: А детей обучали? Р: Да, это как раз наша фишка, мы в этом очень сильны, поскольку… На нашем сайте есть хорошая статья, можете её почитать, прошлогодняя, там как раз про то, что было тогда, когда обучали руководителей и начинали создавать службы. Службы есть в каждой школе, если говорить про документальное её оформление, как и положено. Насколько они функционируют – там всё по-разному, я полагаю, что какое-то движение есть в минимум половине школ, то есть, соответственно где-то 12-13 школ. Почему я об этом говорю, потому что мы в этом году запустили такое межшкольное соревнование, ровно для того, чтобы всех растеребить. Называется оно «Турнир школьных команд медиаторов», на сайте есть фотографии, можете посмотреть. Это программа, в которой есть 3 части. 1 – соревнование, команды от разных школ, ограничение 4-6 человек, и ограничение по числу школ тоже 4-5. Первая часть – домашнее задание – девиз, эмблема, потому что нам нужно создавать некий визуальный образ, связанный со школьной службой медиации, вот мы 63

таким путём идём. Вторая часть – оценка информированности, то есть вопросы по теме, и ребята отвечают, то есть некий брейн-ринг, вторая часть такая теоретическая, и третья часть – переговорная игра, в которой играют соответственно по представителю от команды, он должен, соответственно, там Вини Пух и его друзья, это переговорная игра, взятая книжки по переговорам. Значит, Вини Пух ведёт переговоры своим друзьям, в качестве друзей 4 человека, сидят руководители команд, у них есть критерии оценки, каким образом ведутся переговоры, есть ли контакт, правильная коммуникация, здравствуйте и до свидания сказал, есть ли аргументирование, а главное, у низ есть критерии оценки, подошёл, сказал «здравствуйте», 1 балл получил. Главное, то, что мы видим, это всё таки оценка грамотной коммуникации, то есть умение слышать и задавать грамотные вопросы. Что здесь отличает от тех переговорных игр, которые я видела у Георгия. Мы умеем измерять, и информированность по вопросам, и содержание переговорной игры, чего ещё пока никто не сделал. По программам дальше. Есть разработанная и опубликованная в этом году в сборнике АППО программа, называется «Букварь медиатора». У неё на самом деле 2 части, первая – для маленьких, «Букварь медиатора», это для маленьких, 5–7 классы, вторая часть – «Конспект переговорщика», это 8–10. По сути это про одно и то же, просто когда мы проводим «Конспект», мы понимаем, что старшеклассникам нужно больше практики, и сразу начинаем про то, что нужно уметь правильно общаться. Тренируемся на этой же игре, на Вини Пухе, ещё есть игра «Драка с разных точек зрения», это коллега наша из 576 школы посоветовала. Это программа массовая, и я очень хочу, чтобы в этом году мы проводили её вдвоём с коллегой психологом по договорам со школами. Это было много на самом деле, то есть сразу если приходим в школы, то там сразу 3 класса. 3 или 4 школы было по букварю, классов около 10 по букварю прошли, через конспект прошло поменьше, где-то 2 законченных. Он пока ещё не дописан, как программа не оформлен. Я хочу, чтобы букварь стали вести классные руководители. То есть это пока не реальность, это пока цель. Для чего, для того, чтобы учителя этим занимались с детками, уровень 5-6 класса, чтобы сами учителя медиативные навыки тоже отрабатывали. Для этого, соответственно, как цель, обучение классных руководителей со следующего года. То есть возвращаемся опять к взрослым. Есть этот семинар 24 часа, школы же тоже, идёт ротация, появляются новые руководители, которых тоже нужно учить, соответственно, этот семинар остаётся для руководителей. Хочется запустить семинар по передаче азбуки. И как-то с ИМЦ, для того, чтобы сертификаты были, найти какую-то форму, которая была бы удобна и им, и нам. Это что касается, то есть, у нас есть учебная медиация, и РМО работает в формате, 4 раза в год мы встречаемся отчитаться, спланировать, и такие практико-ориентированные встречи, я стараюсь всё время в этом году и в прошлом году, какие-то упражнения показывала. То есть это ровно так, какая-то тема есть, те, кому это интересно, на эту тему собираются. И: Есть ли возможность распространить этот опыт в других районах? Р: А так она опубликована уже, она опубликована в сборнике АППО, пожалуйста, берите, читайте. Это что касается букваря. А содержание программы для взрослых, она описана в статье, она даже на нашем сайте, и в сборнике АППО прошлого года она есть. Так, следующий шаг относительно детей, это когда те дети, которые прошли букварь, им дальше предлагается, что вот есть в школе служба, команда, кому это интересно – приходите. То есть они базовую подготовку, там получается где-то 6 встреч, больше просто никак, они знают, о чём речь. И когда они уже начинают ходить в клуб, там немножко другая история, потому что это подготовка к тому, чтобы они были медиаторами. В принципе команда 2-й школа из тех, кто прошёл занятия, там 7 и 8 классы у Марины Владимировны, она с ними занимается, я тоже провожу занятия для того, чтобы сделать программу для медиаторов-ровесников, то есть описать её как учебную программу, пока она ещё не оформлена. Ну, я думаю, что вопрос, когда-то я её сделаю. То есть подход такой, что мы массово просвещаем, и потом, то есть мы не тратим время на тех, кому это не интересно. То есть уровень просвещения массовый, а потом в клуб идут 64

уже те, кто понимает, о чём речь, и они хотят развиваться дальше, у них есть время, они эти 2 часа в неделю находят для того, чтобы развиваться дальше. И: Каков формат клуба? Р: Ну вот у Марины это еженедельная встреча, там сейчас 8 человек числится, это 7-8 классы. Не старшеклассники. Готовились к соревнованиям, какое-то время потратили. Они придумали анкету вместе с нами, решили, что это будет интервью, провели, есть уже 18 заполненных, про то, как дети воспринимают конфликт, опрос среди 13-14-летних, который проводят сами 13-14-летние. В этом смысле тема хорошая, у Ангелины в этом году мальчик 10-классник, это была исследовательская работа, он на городе в своей номинации взял 1 место, он тоже изучал конфликты. То есть, мне кажется, это одно из таких интересных направлений. Что касается, чтобы ровесники встряли конфликт и его урегулировали, пока такого я не знаю, чтобы медиация ровесников проводилась, не учебная, такого я пока не знаю. Но клуб уже готовит их к этому. Здесь уже совсем другой тип отношений, такой очень близкий, это индивидуальное обучение. Там мы всегда понимаем, видим проблему. Потом из соревнований мы видим их ошибки. То есть, конечно, мы, достаточно компетентные специалисты, получается, тратим достаточно много времени на какой-то узкий круг ребят. Ну что там получается, 8 человек, и с ними возятся, как у Марины, 1 профессиональный медиатор, второй профессиональный медиатор тоже с ними возится, приходит раз в неделю, и всё это для 8 человек. В масштабах района это несправедливо. Я должна, в принципе, ходить во все школы, и чтото там делать. И: То есть это пока только в 1 школе? Р: Я думаю, в каждой школе будет по крайней мере что-то, какая-то форма клуба будет. Поэтому для того, чтобы создать массовость, существуют эти программы, которые существуют для всех классов, которые школы заказывают, и которые будем проводить и мы, и, я надеюсь, классные руководители тоже будут проводить. Если каждый руководитель возьмётся за букварь, и мы какую-то новую программу придумаем и тоже будем что-то сами проводить. Есть соревнование такое начальное, и мы на РМО решили, поскольку, что, поскольку нам нужно действительно какой-то образ придумать, связанный со школьной медиацией нашего района, то мы сделаем отдельный творческий конкурс по эмблемам в районе, раз, и сделаем конкурс на лучшую службу медиации, чтобы таким образом вскрылись, ну, как бы показать лучший опыт. Скорее всего это будет школа Ангелины, потому что у них есть стенд, есть информация на сайте, и на них завязана видеоконференция, то есть я, Марина и Она. То есть вот этот конкурс хотим провести, сделать ещё другие версии интервью, оставить структуру такую же, потому что для новичков это то, что надо. То есть вот такой уровень базовый, я считаю, что мы создали. То есть вот это массовое просвещение всех, и соревнование школьное на базовом уровне. И следующий шаг, моя задача – сделать программу для уже медиаторов-ровесников свою. На базе каждой школы, где уже есть команды медиаторов-ровесников, это будет называться клуб, или как-то по-другому, у них должны быть свои положения, какое-то там планирование, и чередование, примерно раз в месяц обучалка, 1 встреча из 3, и 3 другие – такая светская жизнь, или 2 – светская жизнь, и 1 учебная медиация, ну да, примерно так, 1 обучалка, 1 учебная медиация, 2 раза просто встретиться пообщаться. Примерно так, это что касается поддержания жизни, чтобы это всё не развалилось, поскольку это всё держится на личной мотивации детей, никакой обязаловки, всё добровольно. И: Всё это происходит на добровольной основе? Р: Почему? Взрослые работают за зарплату. И: Я имею ввиду, нет дополнительного стимулирования? Р: Почему? Откуда там должно быть, у психолога есть его нагрузка, например, моя нагрузка, в ней есть часть медиации, часть, связанная с безопасностью, часть, связанная с профориентацией, и я просто распределяю время между этими направлениями. И: То есть проблема финансирования не стоит? 65

Р: Смотрите, у нас медиация проходит. То, что мы сертифицированные медиаторы с Мариной, очень упрощает. Я думаю, дело в том, что статус не понятен руководителя службы. А когда ты профессиональный медиатор, который может куда угодно пойти и провести медиацию, то когда есть трудность с традиционным способом решения конфликта, почему не обратиться к медиатору, который может его решить другим образом? То есть ситуация происходит таким образом, меня зовут в школы на конфликты. И таких случаев было 2 случая, потом 1, 5 школ, в которых конфликт был урегулирован с моим участием, либо ещё в процессе. Почему медиации стоит обучить социальных педагогов? Да на самом деле они будут эффективнее, им будет легче работать, когда они научатся это делать. Потому что в конфликт попадаешь, вот эти эмоции, ходьба по кругу, искажённое восприятие, каждый на своих позициях стоит, это всё пустая трата времени, которая ни к чему не приводит. Можно только заставить людей сделать так, как считает социальный педагог или администрация. В этом и есть смысл, что медиация позволяет выяснить общие интересы и прийти к взаимовыгодному решению той проблемы, которая лежит в основе конфликта. Следовательно, если наши социальные педагоги потратят время и с этим разберутся, то им станет только легче. А что касается руководителей служб, то их мотивация, ну, там, где психологи, у нас в районе, по крайней мере, там сопротивления нет никакого, единственное, что они переживают, что разные неудачи, не хватает им тоже поддержки, но, для этого и есть РМО. Потом, там своя текучка, загруженные многие, это вопрос всё-таки планирования, распределения, оптимизации. Опять же, в плане нагрузке, во всяком случае, у нас в районе, как всё это сделано, часть нагрузки можно переложить на ПМС-центр, заказать какую-то работу, какое-то направление даже, за которое нужно отчитаться, ты закажи, тебе ПМС-центр всё сделает. То есть вы посмотрите у нас на сайте, там есть перечень той работы, которую мы делаем для школ, всё это бесплатно, мы же одна система. Поэтому, скорее, если говорить про трудности, скорее трудно разобраться, что, вроде вот я прошла обучение классической медиации на философском, отдельная задача – как это применить к практике школьной медиации. В этом смысле, конечно, у нас Марина мне очень помогает, потому что она медиатором стала давно, лет 10 как, и никак в школе это не использовалось, а сейчас появилась возможность свои знания реализовать. Потом, с восстановительной медиацией какая-то неразбериха, пока мы разобрались, что это разные вещи, что нас учат классической в Питере, восстановительная – это то, что Максудов и Коновалов делают, и они тоже проводят обучение, значит, к ним нужно съездить и поучиться, чтобы понять. И сейчас мы, слава богу, избавились от всех этих понятий из восстановительного подхода в своих документах, чтобы не было путаницы, и, таким образом, у нас есть больше свободы Если мы будем смотреть строго вот в этот приказ, на основании которого службы создаются, там написано, что школьная служба медиации – это инновационный подход, основанный на классической медиации, по-моему, там такие слова написаны, надо посмотреть. И потом, дальше уже про какие-то результаты, появляются слова про восстановительное правосудие, но они появляются позже. Поэтому, что наша система, наш Комитет образования сделал. Пока что вот школьная медиация здесь, в рамках Василеостровского района не выходит за рамки обучения, просвещения, информирования, всё силами внутри образования. То есть мы справляемся сами, не важно в рамках школ, или позвали специалистов из ПМС-центра, всё равно, это всё силами нашей системы образования. А что касается Комиссий по делам несовершеннолетних, то, конечно, мы вышли в декабре 2015 года, а КДН, а это же межведомственная комиссия, и они сразу: «А давайте все наши случаи через медиацию». В принципе, я согласна, мне практика нужна. Но РОНО – что-то нет, пока нет. Они решили, что раз школьная медиация, скорее мы должны заниматься этими вещами. То есть, если так в целом, для чего всё это, для повышения коммуникативной культуры, для снижения конфликтности через развитие иного отношения к конфликтам у всех участников образовательного процесса. То есть пока не знаю, может, потом появится это направление. Но сейчас нам инициативу 66

проявлять пока рано. РОНО же нам заказ формирует, сказано, заниматься решением на уровне школы всех этих проблем, вот мы этим и занимаемся. Соответственно, если дело вышло на КДН, но оно может спуститься не в школу, а скорее сюда, в ПМС-Центр, пожалуйста, я готова. У меня есть корочка, что я сертифицированный медиатор, во всяком случае, первичный приём я вполне компетентно осилю. Если дальше возникнут сложности, соответственно, я смогу сказать людям, куда им обратиться, если я окажусь недостаточно сильна для разрешения этого конфликта. И: Какие проблемы в данный момент существуют на пути развития практики? Р: Ну только интеграция в школьную среду. Как вы поняли, да, что идея как раз через классных руководителей. То есть школьная среда должна позволить детям это делать. Приведу простейший пример. Дежурные, возраст подходящий, всё равно они дежурят в коридорах, сталкиваются с какими-то стычками, но если ты знаешь, что ты можешь подойти, спросить: «Хотите, ребята, я вам помогу?», допустим, они скажут: «Да», и вот эти 5 вопросов, проясняющих содержание конфликта, всё просто. Но в некоторых школах дежурный не имеет права вмешиваться, он должен сообщить о такой ситуации дежурному педагогу. Соответственно, в той школе, где заведено таким образом, тема с дежурством не пройдёт, как использовать медиативные технологии в деятельности дежурного. Мы на РМО последнем как раз это обсуждали, и как раз выяснились некоторые школы, где этого делать нельзя, соответственно, в каждой школе нужно спросить: могут ли они помогать ребятам тут же оперативно свои короткие конфликты решать. Скажем, один другому наступил на ногу, толкнул, подошёл классный руководитель, сказал: «Что вы тут дурака валяете, перестаньте», – конфликт не был решён, его игнорировали. Это означает, что через какое-то время, если опять эти 2 ребёнка снова сцепятся, они вспомнят ту ситуацию, и так это будет накапливаться. А здесь идея сразу всё это прояснять. Это учит открытости большей, наверно. Это не проблема, это просто задача, приспособить. Формально служба в каждой школе есть, теперь задача, чтобы она ожила и заработала. Мы понимаем, нет никаких иллюзий, что везде будет одинаково по содержанию, по структуре, везде всё будет по разному, в зависимости от того, что школа может себе позволить. Следовательно, у каждой службы сейчас своё лицо. Сейчас соберём отчёты и увидим, что как. И: Нет ли сопротивления со стороны администрации? Р: Ну, нет, знаете, что есть. Ну, как бы, я с администрацией напрямую не сталкиваюсь, я работаю в основном с руководителями служб, это их задача. Если проблемы есть, ну как, мы же приходим… Ну как, если почётче. Воспитательная работа должна вестись, это как одна из форм воспитательной работы, которая и на профилактику конфликтов, и на безопасность среды. Любое соревнование, это всегда какие-то грамоты, упоминание на сайте, маленькие бонусы школам даём за то, что они в чём-то участвуют, таким образом, создаём положительный имидж. Вот помните принципы медиации? Нейтральность, равноправие. Тут то же самое, добровольность, то есть надо, чтобы они сами захотели и не сопротивлялись. В чём трудность. Администрация сама по себе прекрасно существует, использую для решения конфликтов свои обычные способы. Как только они упираются в то, что обычным способом конфликт не решается, они обращаются за помощью к медиаторам. И всё. Следовательно, ждём, когда потребность возникнет. И никакого сопротивления не будет. Чтобы они помогали, для этого надо, чтобы их сверху пинали. Их, конечно, пинают, может быть, не так сильно. Согласитесь, она для школ достаточно современная. Это равенство, в пространстве клуба, и в пространстве соревнований, сидят вместе руководитель и ребёнок, и дети приобретают этот опыт общения на равных. Как они потом этот опыт перенесут, хватит ли им ума, я надеюсь, что хватит, всё-таки, это подготовленные дети, не использовать эти технологии как инструмент борьбы. Ну, это дети, тут может быть всякое, риск есть, конечно. И: Повлияло ли принятие Концепции развития до 2017 года служб медиации на вашу деятельность? 67

Р: Смотрите, мы почти готовы. Если КДН начнёт нам спускать сюда случаи для урегулирования с помощью медиации, ПМС-Центр готов на себя взять эту функцию. Сказала я, я же не директор. Надо, чтобы ещё директор захотела. Содержательно мы готовы, в центре есть сертифицированный медиатор, тогда это будет уже районной службой. А во что это выльется по факту, потому что есть же ещё административные разные взгляды на эту вещь. Это же, ну как, это финансирование, это ещё одна должность директора, ещё одно здание или ещё один этаж. То есть если это воспринимать как создание ещё одной организации, тогда это будет очень затратно. Пока ещё не появился кто-то, кому нужно быть директором, наверно развивающим образом, через год-два выйдем уже на этот уровень, это будет не просто направление внутри системы образования, я не вижу в этом ничего такого. Ну, надо с нашими внутри договориться. Сейчас внутри нашего центра службы нет, есть направление, и есть РМО. Почему у нас нет службы, потому что у нас вообще нет каких-то структурных… у нас нету… Наш центр так устроен, что у него нет отделов, есть рабочие группы. Что касается концепции, она какая-то такая мутная, там вообще не разобраться, я пока не знаю. 68

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв