Развитие словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием информационных технологий

Передельская В.В.

Развитие словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием информационных технологий

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031717966e104c6a3e7a8

UUID: 182cce10-cb2c-0135-71ef-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 67

Передельская В.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 481,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021159 Передельской Виктории Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ДЕТЕЙ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ 3 СЛОВАРЯ ГРУПП С ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ……………………………………………….. 7 1.1. Развитие словаря в онтогенезе………………………………. 7 1.2. Особенности развития словаря у детей с нарушениями речи…………………………………………………………….. 1.3. Использование информационных технологий на логопедических занятиях……………………………………… ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ 13 22 ДЕТЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ …………………. 2.1. Исследование уровня развития словаря детей логопедических групп.……………………………………….. 2.2 31 31 Методические рекомендации по развитию словаря детей логопедических групп с использованием информационных технологий ……………………………………………………. 35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………. 53 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………. 53 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….... 59

ВВЕДЕНИЕ В настоящее время в специальной педагогике и логопедии вопрос о формировании словаря детей с речевыми нарушениями выдвигается на первый план. Cловарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем – это важное условие речевого развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной происходит развитие стороны мышления. операциональной Одновременно стороны мышления, с этим поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, следовательно, и общему развитию ребенка. Богатство признаком хорошо развитой речи и показателем словаря является высокого уровня интеллектуального развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. У детей с речевой патологией наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях целенаправленного педагогического процесса при специально организованном обучении. Поэтому они нуждаются в дополнительной стимуляции словаря. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования М. М. Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др. Вопросам изучения, развития и обогащения словаря детей с нарушениями речи занимались К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др. В настоящее время методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Современные условия

требуют всестороннего развития словаря детей. Несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными. Поэтому необходим поиск новых технологий коррекционно-развивающей работы. Новые информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Информатизация дошкольного образования открывает педагогам новые возможности для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию и реализацию инновационных идей воспитательно-образовательного процесса. Эффективность компьютеризации обучения в дошкольных образовательных учреждениях зависит как от качества применяемых педагогических программных средств, так и от умения рационально и умело их использовать в образовательном процессе. Преодоление системного речевого недоразвития, как правило, имеет длительную и сложную динамику, поэтому, применение в коррекционнообразовательном процессе специализированных компьютерных технологий, учитывающих закономерности и особенности развития детей с нарушениями речи, позволяет повысить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте, предупредить появление у них вторичных расстройств письменной речи. Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы «Развитие словаря детей логопедических групп с использованием информационных технологий». Проблема исследования – совершенствование коррекционно- педагогической работы по развитию словаря детей логопедических групп с использованием информационных технологий. Цель исследования – разработка методических рекомендаций по развитию словаря детей логопедических групп с использованием

информационных технологий. Объект исследования – процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста с использованием информационных технологий. Предмет исследования – методические рекомендации по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с использованием информационных технологий. Гипотеза исследования: развитие словаря детей логопедических групп будет эффективна, если:  в работе будут использоваться информационные технологии;  будет проводиться поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей детей. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему развития словаря детей логопедических групп с использованием информационных технологий. 2. Изучить уровень развития словаря детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать методические рекомендации по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста в логопедических группах с использованием информационных технологий. Теоретико-методологической основой явились работы по изучению особенностей лексики детей с ОНР и созданию методик коррекционной работы О.Н. Громовой, Л.П. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, разработки методов словарной работы М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. В работе используются следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; психологопедагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад № 6 г. Белгорода. дошкольное

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1.1. Развитие словаря в онтогенезе С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Накопление знаний и представлений об окружающем, протекает в процессе речевой и неречевой деятельности при взаимодействии ребенка с реальными объектами, явлениями, а также через общение со взрослыми. Обогащение словаря происходит через знакомство с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, психолингвистическом, лингвистическом. Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как Е.Н. Винарская (2), Н.И. Жинкин (12), М.М. Кольцова (19), Г.Л. Розенгарт-Пупко (32), Д. Б. Эльконин (41) и др. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе отмечается, что предпосылками развития речи, с одной стороны, является неречевая предметная деятельность ребенка, другими словами, расширение связей с окружающим миром через чувственное, конкретное восприятие мира, а с другой стороны – речевая деятельность взрослых и ребенка (24). В конце первого и начале второго года жизни, у ребенка усиливается реакция на словесный раздражитель (ориентировочный рефлекс), но слова не отграничиваются друг от друга, т. к. наблюдается реакция на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. Затем на основе ориентировочного рефлекса, формируется рефлекс второго порядка. Он заключается в развитии подражательности, многократном повторении слова, что способствует усилению слова, как компонента в общем

комплексе раздражителей. Именно в этот период развития речи ребенка появляются первые лепетные слова, которые представляют собой фрагмент услышанного слова, в большей мере состоящие из ударных слогов (например: ваза – «ва», мячик – «тикь»). Для таких слов характерно искажение звукового оформления, сокращение количества слогов, упрощение стечений согласных (цветы - цити), взаимоуподобление слогов (иди - диди) Следующий этап развития речи детей, многие исследователи называют стадией «слово-предложение». В так называемом, слове-предложении сочетания слов складываются по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания грамматически не оформлены. Слово еще не наделено грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие. В возрасте 1, 5 – 2 года дети начинают расчленять комплексы на части. Эти части вступают между собой в различные комбинации. Именно в этот период у детей бурно растет запас слов, который к концу 2- го года жизни насчитывает около 300 – 400 слов, разных частей речи. Развитие словаря у ребенка происходит в направлении предметной соотнесенности слова и в направлении развития значения. Новое слово возникает у ребенка как тесная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок обязательно связывает его с предметом, а затем и воспроизводит его. В возрасте 1,5-2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря, с помощью вопросов: «что это?», «как называется?». К 3,5-4 годам предметная соотнесенность слова приобретает достаточно высокую организацию, но процесс, в целом, на этом не останавливается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, т. е. слово может обозначать признак, предмет и действие с предметом. Уточнением значения, в этом случае, выступает сопровождение слова определенной интонацией или жестом.

Наряду с уточнением значения, происходит и развитие структуры значения слова. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета, а с другой стороны, оно обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами. Слово приобретает различные значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации (19). Выделяют следующие компоненты значения слова (по А.А. Леонтьеву (26), Н.Я. Уфимцевой (36), С.Д. Кацнельсону (16) и др.): 1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей предмета (денотата), названного этим словом. 2. Понятийный, т.е. отражение в значении слова формирования понятий. 3. Коннотативный компонент, т.е. отражение эмоционального отношения говорящего к слову. 4. Контекстуальный компонент, т.е. отражение зависимости значения слова от контекста. Все компоненты значения слова появляются у ребенка не сразу. Значение слова в онтогенезе постоянно развивается. Ребенок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. овладевает связью между конкретным предметом и его обозначением. По мере совершенствования операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения, ребенок овладевает понятийным компонентом. Так, сначала, значение слова – стол, ребенок объясняет – «на нем едят», и лишь позднее обозначает его видом мебели, тем самым соотносит слово на основе связей между словами в системе языка. Значительно позднее ребенок овладевает контекстуальным значением слова, это объясняется трудностями понимания переносных значений или афоризмов. У детей от 1,5 до 2,5 отмечается такое явление, как «растяжение» значения слова, заключающееся в перенесении названия одного предмета на другой, имеющий тот же признак. Ребенок одним названием обозначает целый ряд предметов, обладающих одним или несколькими общими признаками или общими функциональными назначениями.

В процессе развития словаря, «растяжение» значения слова постепенно уменьшается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые значения слов. Л.П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу (30). Нулевой степенью обобщения, являются имена собственные и названия единичного предмета. Ребенок в возрасте от 1 до 2 лет соотносит слова только с конкретными предметами. Таким образом, эти предметы являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К началу третьего года жизни, ребенок усваивает слова первой степени обобщения. К первой степени относятся обобщающие наименования однородных предметов, действий, качеств (имен нарицательных). Трехлетний возраст ребенка соответствует второй степени обобщения, к которой относятся родовые понятия, обозначающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного. Слова третей степени: родовые понятия – усваиваются ребенком примерно к 5-6 годам. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и общение приводят к постепенному количественному росту словаря (30). По данным А. Штерна, в период от 1-го года 2 месяцев до 1 года 6 месяцев словарь ребенка насчитывает примерно 100 слов. В 2 года – 300 – 400 слов. В 3 года – 1000 – 1100 слов. В 4 года – 1600 слов. В 5 лет – 2200 слов (40). По данным А. Н. Гвоздева, в 4 года в словаре ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27, 4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5, 8 % наречий, 1, 9 % числительных, 1, 2% союзов, 0, 9 % предлогов и 0, 8 % междометий и частиц (8). По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре

имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9% (1). А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в разговорной речи детей 6 – 7 лет: имена существительные, имена прилагательные, глаголы. Существительные, это преимущественно, слова, обозначающие людей. Также А.В. Захарова выявила, что на 100 употребленных детьми слов, приходится примерно 8,65 % имен прилагательных. Анализ показал – больше употреблений прилагательных с широким значением и активной сочетаемостью, антонимов из разных семантических групп: обозначающих размер, оценку; а так же слов с ослабленной конкретностью, слов, входящих в словосочетания. Существенное место среди группы прилагательных, занимают местоименные прилагательные (как такой, весь, каждый, который, всякий, свой, мой, самый). В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со семантического поля значением размера. прилагательных со Особенностью значением размера структуры является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький». При анализе словаря прилагательных детей 6-7 лет, выявлено около 40 прилагательных, обозначающих цвет, но, во многих случаях, называемый детьми цвет не соответствует реальному. Наиболее часто употребляемые, детьми этого возраста, прилагательные, обозначающие цвет: красный, белый, синий, черный. При анализе словаря детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной, а так же достаточно активное употребление сравнительной степени прилагательных.

По мере развития психических процессов детей, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном семантических аспектах. полей, Так путем же формируется соединения и сложная изолированных система единиц в разнообразные по смыслу связи. Словарь не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (15). Наблюдая становление лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста, А.И. Лаврентьева выделила четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов («ситуационные поля»), относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы («тематический» этап). На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексикосемантической системе взрослых носителей языка (23). Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте. По мере развития психических процессов обогащения сенсорного опыта, изменения деятельности, формируется качественном аспектах. и словарь ребенка в количественном и

1.2. Особенности развития словаря у детей с нарушениями речи Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития. Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е. Левиной. Такой анализ, подчеркивающий единство и целостность языка как системы, предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е. Левиной, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта (25). Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря (34). В работах многих авторов (В.К. Воробьевой (4), Б.М. Гриншпуна (11), Н.С. Жуковой (13), В.А. Ковшикова (18), Е.М. Мастюковой (29), Т.Б. Филичевой (37) и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного

словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер. Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР

используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций, т.е. понимание и использование слова носит еще ситуативный характер (24). Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - маленький, узкиймаленький, узкий – тонкий, короткиймаленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д. ) Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, метла – щетка, кружка – стакан, лейка–чайник, графин-бутылка; б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка, подоконник – полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед, вешалка –пальто; г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник – платье, паровоз – поезд , кузов – машина, локоть – рука, подоконник-окно; д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, посуда – тарелки, цветы – ромашки, одежда – кофты; е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить, паровоз – поезд без окон, плита – газ горит, клумба – копают землю, юла–игрушка крутится; ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать – дверь, играть – кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство – болеть, кровать – спать, самолет – летать. Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слов, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, циркуль – цирк, косарь – кассир, поезд – пояс, персик – перец, конура – кобура, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда (34). Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые). Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист – тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет – кудакает). Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов. О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи. Так у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций (39). У детей с OНР преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают

преобладать отношении противопоставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности: 1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. 2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. 3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации 4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок. Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере неправильных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений. Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации,

функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла». Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий) Указанные примеры свидетельствуют о неточном значении слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака, что подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению (24). Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление). Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме. Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о

невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием (39). У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают: а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день – вечер, быстро – тихо); б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро – медленнее, медленный; горе – весело; высоко – низкий; далеко – ближе); в) слова-стимулы с частицей не (брать – не брать, говорить – не говорить, далеко – не далеко, шум – не шум, нет шума); г) слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить – петь, смеяться, высоко – далеко); д) формы слова-стимула (говорить – говорит); е) слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать – выше); ж) синонимы (брать – отнимать). Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк – зоопарк, праздничный – весенний, улица – дорога, торопиться – бежать, идти быстро); б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный – маленький, верный – не верный, доктор – не доктор, шагать – не шагать, шагать – стоять); в) слова, близкие по звучанию (здание – создание, парк – парта);

г) слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица – красивая); д) формы исходного слова или родственные слова (боец – бой, праздничный – праздник, радостный – радостно) (24). Таким образом, нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. 1.3. Использование информационных технологий на логопедических занятиях Информационные технологии (ИТ) принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина). В связи с этим одной из актуальных проблем коррекционной педагогики становится совершенствование методов и приемов, направленных на преодоление и предупреждение речевых нарушений. Своевременная коррекция речевых расстройств является необходимым условием психологической готовности детей к школьному обучению, их адаптации к новым социальным условиям (22). Использование информационных технологий в контексте системы коррекционного образования детей с нарушениями речи, как в странах Западной Европы, так и в России, прошло несколько этапов развития: от первых попыток создания специальных средств обучения, основанных на идее визуализации акустических компонентов речи, которые могли бы использоваться в процессе логопедической коррекции различных нарушений речи, до разработки уникальных компьютерных программ, сочетающих

коррекционные и учебно-развивающие задачи логопедического воздействия, таких, как «Speech Viewer» («Видимая речь»), «Мир за твоим окном» (О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Е.Л. Гончарова), «Игры для Тигры» (Л.Р. Лизунова) и др (7). Одним из необходимых условий речевого развития ребенка является создание мотивации общения. В процессе занятий необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. В основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив. Из многолетнего опыта работы становится ясно, для того чтобы обучение ребенка проходило успешно, необходимо чтобы сам ребенок был в этом заинтересован. Отсюда следует, что выбор технологических средств работы с детьми должен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствовали возникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях (14). Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эти программы учитывают особенности развития детей с нарушениями в развитии и ориентированы на необходимое таким детям пошаговое развивающее обучение. Применение современных ИТ на занятиях по коррекции речи значительно сокращает время формирования произносительных навыков, способствует развитию самоконтроля у детей, повышает мотивацию учащихся к учебной деятельности, облегчает труд, позволяет идти в ногу со временем, дает возможность существенно обогатить, качественно обновить коррекционно-развивающий процесс на логопедическом занятии и повысить его эффективность. Информационные технологии

открывают совершенно новые возможности для организации работы учителялогопеда в логопедических группах (5). Выделяют следующие принципы реализации информационных технологий на логопедических занятиях:  принцип полисенсорного подхода к коррекции речевых нарушений. коррекционная работа с опорой на различные анализаторы;  работать системный подход к коррекции речевых нарушений. икт позволяют над звукопроизношением, просодическим компонентом речи, фонематическим анализом и синтезом, фонематическими представлениями, лексико – грамматическими средствами языка артикуляционной моторикой, мелкой моторикой, связной речью;  принцип развивающего и дифференцированного обучения. возможность объективного определения зон актуального и ближайшего развития детей – логопатов;  принцип доступности обучения, в соответствие возрастным особенностям школьников;  принцип индивидуального обучения. Информационные технологии предназначены для индивидуальных и подгрупповых занятий и позволяет построить коррекционную работу с учетом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей;  принцип объективной оценки результатов деятельности ребенка. В компьютерных программах результаты деятельности ребёнка представляются визуально на экране, что исключает субъективную оценку;  принцип игровой стратегии и введение ребёнка в проблемную ситуацию. Игровой принцип обучения с предъявлением пользователю конкретного задания позволяет эффективно решать поставленные коррекционные задачи и реализовать на практике дидактические требования доступности компьютерных средств обучения;  принцип воспитывающего обучения. Воспитание у детей волевые и нравственные качества;

 принцип интерактивности компьютерных средств обучения. Использование икт происходит одновременно с осуществлением обратной связи в виде анимации образов и символов, а также с предоставлением объективной оценки результатов деятельности (17). Можно выделить следующие преимущества информационных технологий для логопедической практики:  использование игровой формы обучения;  полисенсорное воздействие, т.е. задействованы сохранные анализаторы, что дает возможность создания эффективных компенсаторных механизмов;  дифференцированный подход к обучению;  объективность – фиксация начальных, промежуточных и итоговых данных состояния корригируемой функции;  формирование стойкой мотивации и произвольных познавательных интересов;  повышение самооценки ребенка (система поощрений – компьютерные герои, звуковые эффекты);  формирование сотрудничества между ребенком, учителем – логопедом;  активизация работы с родителями, повышение компетентности родителей в коррекционно–развивающем процессе;  экономия временных ресурсов (20). Реализация компьютерной поддержки процесса обучения является процедурой, взаимосвязанной с разработкой системы обучения, при этом выделяют следующие этапы: 1. Определение необходимости применения компьютера. 2. Определение степени компьютеризации образовательного процесса. 3. Определение перечня функций, возлагаемых на компьютер (42). Принято выделять требования, предъявляемые к развивающим и обучающим программам, применяемым на логопедических занятиях:

 программа должна иметь указание на возраст ребенка;  программа должна быть яркой, красочной, со звуковым оформлением;  объекты, отображенные на экране, не должны быть мелкими или непонятными детям;  программа должна быть на русском языке;  текст заданий, если он имеется, желательно должен быть озвучен диктором;  задания – интересные, понятные ребенку, простые для выполнения;  периоды и эпизоды игры должны быть не более 3-5 минут;  программа должна развивать детей, давать им знания, обучать навыкам в незатейливой игровой форме;  чередование разных компьютерных игр (33). В логопедии разработаны различные развивающие и обучающие компьютерные программы:  Логопедический тренажер «Дэльфа-142» (ООО Дэльфа М. Москва, 2008);  «Игры для Тигры» (Автор Л.Р. Лизунова);  «Баба Яга учится читать» (Компания «Медиа Хауз», 2003);  «Электронный букварь» «мультимедийное пособие»;  «Подготовка к школе» «Программа АЛАДИН»;  «Логопедия в картинках» «Автор: М. Мезенцева, Издательство: Олма Медиа Групп, 2011»;  «Домашний логопед» (Практический курс. Год выпуска: 2008. Разработчик: ID COMPANY Издатель в России);  «Учимся говорить правильно» (ООО «Новый Диск», программа для ЭВМ, 2008);  «Трудные звуки» (Год выпуска: 2007. Автор: И.П. Скворцова);

 Сборник игр и упражнений «Кораблики» (разработан творческой группой «НУМИ»);  «Маша и Медведь» (подготовка дошкольников к школе, ООО СТУДИЯ «Анимаккорд» (28). Г.Е. Воробьева в статье «Информационные технологии в коррекционноразвивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в педагогической среде» отметила преимущества использования информационных технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе. Кроме того, в процессе использования компьютерных программ в работе с детьми с ОВЗ решается три блока задач. Автор отмечает, что по сравнению с традиционными формами обучения и коррекции дошкольников компьютер обладает рядом преимуществ: во-первых – предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес к деятельности, заинтересованность; во-вторых – движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка, что формирует у детей силу воли усидчивость; в-третьих – постановка проблемных задач, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером, является стимулом познавательной активности детей; в-четвертых – компьютер предоставляет возможность реализации индивидуального подхода в работе с каждым ребенком, с учетом его потенциальных возможностей. В процессе использования компьютерных программ в работе с детьми с ОВЗ решается три блока задач: I. Ознакомительно-адаптационные задачи: (знакомство детей с компьютером и правилами поведения при работе с ним, а также с компьютерной программой и ее главными героями; формирование у детей начальных навыков работы на компьютере с использованием манипулятора «мышь» в процессе проведения коррекционных занятий. II. Коррекционно-образовательные и воспитательные задачи: (коррекция нарушенных функций, формирование и развитие у детей познавательных процессов; формирование и развитие навыков учебной деятельности: осознание

цели, самостоятельное решение поставленных задач, достижение поставленной цели, оценка результатов деятельности; развитие знаковой функции сознания; развитие эмоционально-волевой сферы детей: воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к сопереживанию, сотрудничеству, сотворчеству. III. Задачи по развитию творчества детей: (развитие воображения; развитие познавательной активности) (6). Проведенное исследование Ю.Ф. Гаркуша и др. показало, что: 1. Целенаправленное использование компьютерных программ в процессе логопедического обследования детей с дизартрией на фоне ДЦП позволяет более объективно и дифференцированно оценить возможности их устной речи. 2. Разработанная система приемов дифференцированного и индивидуального компьютерно-опосредованного коррекционного воздействия по преодолению дизартрии у детей составляет своеобразное ядро методической технологии логопедической работы с применением компьютерных программ. 3. Результаты экспериментального обучения детей свидетельствуют о том, что специальные приемы компьютерно-опосредованного логопедического воздействия оптимизируют процесс коррекции звукопроизносительной и просодической сторон их речи и в целом содействуют гармонизации развития. Резюмируя результаты исследования, полагается, что применение компьютерных программ может стать еще одним эффективным способом формирования правильной речи и коррекции ее недостатков. Авторы выделяют основные направления работы:  создание установки на активное, сознательное участие ребенка в этом процессе;  преодоление его неречевого и речевого негативизма;  ознакомление воспитанника с внутренними правилами, по которым работает компьютерная программа;  преодоление гиперсаливации (7). непроизвольных насильственных движений,

Таким образом, применение современных информационных технологий, с учетом особенностей и закономерностей развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи, позволяет повысить эффективность процесса коррекции нарушений речи у дошкольников, оказывает положительное влияние на развитие познавательной активности, психических процессов (произвольного внимания, памяти, мышления, восприятия) детей, позволяет значительно повысить мотивационную готовность к проведению коррекционно- развивающих занятий и эффективность обучения в целом. Выводы по первой главе По мере развития психических процессов формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. В норме развитие речи представляет собой сложный и многообразный процесс, где одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Нарушения словаря у дошкольников с нарушениями речи проявляются в количественных и в качественных особенностях лексики. Анализ словаря детей дошкольного возраста с речевой патологией выявил недоразвитие структуры значения слов, проявляющееся преобладании денотативного компонента над лексико-семантическим. У детей данной категории обнаружены функциональные особенности семантической структуры слова, которые выражаются в недостаточной парадигматических связей слов, сформированности низком уровне синтагматических организации и лексико- семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов. Коррекция речевых нарушений имеет длительную и сложную динамику. Применение информационно-компьютерных логопедическими методами позволяет технологий оптимизировать в сочетании с коррекционно- развивающий процесс, сделать его более результативным. Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает

эффективность логопедической работы в целом. Внедрение информационных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе.

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ РАЗВИТИЯ ГРУПП С СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1. Исследование уровня развития словаря детей логопедических групп После анализа специальной литературы по проблеме исследования нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось исследование уровня развития словаря детей логопедических групп; Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 6 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития» (Приложение 1). Для изучения уровня развития словаря дошкольников с ОНР мы использовали методику обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой, состоящую из 2-х блоков: понимание и употребление слов номинативного лексического значения и выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов (35). На основе данной методики нами было организовано и проведено экспериментальное исследование. После выполнения всех заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка – 170 баллов, соответствует высокому уровню; 98 – 141 б. – среднему; менее 98 баллов – низкому уровню лексического развития ребенка. Подробное описание методики представлено в приложении 2. После обработки данных блока 1 мы получили следующие результаты (см. табл. 2.1). Таблица 2.1

Результаты блока 1 № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Анна Б. Варвара Т. Глеб Д. Дмитрий В. Елена О. Ирина Д. Кирилл Ш. Михаил М. Никита Л. Яна У. Задание 1 9 6 7 8 6 12 7 8 11 12 Задание 2 30 19 32 22 18 30 31 26 36 33 Задание 3 24 13 12 21 18 24 13 15 22 22 Задание 4 2 0 1 1 2 1 1 1 2 3 Задание 5 13 12 11 14 13 15 14 12 16 13 Итого 78 50 63 66 57 82 66 62 87 83 Таким образом, результаты данного исследования показали, что при выполнении заданий блока 1 дошкольники с ОНР испытывали трудности в следующем: выполнение задания 1 оказалось сложным, так как дети не могли полностью назвать предметные картинки по заданным темам, некоторые отказывались называть картинки, все дошкольники затруднялись назвать по 5 предметов. Дети путали овощи и фрукты, одежду (называли «туфли») и обувь (называли «носки», так как надевают на ноги); показывали мало картинок транспорта, большинство детей ограничивались такими словами, как «самолет, поезд, автобус». Задание 2 определило состояние глагольного словаря детей - дети назвали менее половины проб, они не смогли сказать, кто и как передвигается, наиболее трудными оказались пробы: «змея-ползет, дядя-загорает, спортсменбежит», остальные дети назвали более половины предложенных им проб. Типичными ошибками были: корабль – «едет», повар – «на кухне» «варится», тетя – «машет», мальчик – «моется» и др. Задание 3 – определение состояния атрибутивного словаря показало, что у детей возникают трудности при согласовании качественных прилагательных с существительными («дом большая», «варенье клубниковое»), при образовании притяжательных («бабушкова книга») и относительных прилагательных («бумаговый кораблик»); одни дети справились с заданием наполовину, так как затруднялись в своих ответах или отказывались от ответа на вопрос, у

остальных детей наибольшие трудности относительных и притяжательных возникли при образовании прилагательных («хвост вороничий», «стакан стекловой»). Очень трудным заданием оказалось задание № 4 «Словарь числительных», дети допускали ошибки при счете детей по картинке («один ребенок, два ребенок, три ребенок и т.п.), только после направляющей помощи смогли исправить свою ошибку, также для некоторых характерно самостоятельное исправление ошибок. При выполнении задания № 5 «Словарь предлогов» трудности возникали при употреблении сложных предлогов («выгадывает из клетки», а необходимо «из-за»), детям была необходима помощь при ответе на вопросы, сложные предлоги они пропускали или заменяли. После обработки данных блока 2 мы получили следующие результаты (см. табл. 2.2). Таблица 2.2 Результаты блока 2 № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Список детей Анна Б. Варвара Т. Глеб Д. Дмитрий В. Елена О. Ирина Д. Кирилл Ш. Михаил М. Никита Л. Яна У. Задание 6.1 8 5 6 5 6 8 6 8 8 7 Задание 6.2 12 7 7 4 6 8 7 9 7 9 Задание 7 10 7 6 6 6 8 8 8 6 7 Итого 30 19 19 15 18 24 21 25 21 23 Задание № 6.1 оказалось очень трудным для дошкольников с ОНР, дети затруднялись подобрать нужные антонимы по картинкам, чаще всего дети с трудом могли подобрать 3 антонима, из предложенных 8 заданий. Типичными ошибками были: «Здесь мальчику жарко, а здесь не жарко»; «Этот дом большой, а этот не такой большой» и т.п. Задание 6.2. «Синонимия» показало, что некоторые дети смогли ответить на вопросы «кто и что как передвигается», допустив ошибки в «улица украшенная – «улица наряжена», поезд мчится – «едет быстро», остальные

дети с трудом назвали половину необходимых слов, допустив ошибки в «поезд мчится, лошадь скачет, елка нарядная». Задание № 7 – лишь некоторые дети при ответах на вопросы допустили небольшие ошибки «руль-автомобиль, пуговица-пальто», остальные дети с подсказкой смогли справиться с предложенным заданием. Результаты исследования, направленного на выявление состояния словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи можно наглядно представить в табл. 2.3 и рис. 2.1. Таблица 2.3 Результаты исследования № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Список детей Анна Б. Варвара Т. Глеб Д. Дмитрий В. Елена О. Ирина Д. Кирилл Ш. Михаил М. Никита Л. Яна У. Блок 1 78 50 63 66 57 82 66 62 87 83 Блок 2 30 19 19 15 18 24 21 25 21 23 Итого 108 69 82 81 75 106 87 87 108 106 Уровень С Н Н Н Н С Н Н С С Обобщая результаты исследований можно сделать следующий вывод: из исследуемых дошкольников 60% составили низкий уровень, так как дети набрали количество баллов, соответствующих низкому уровню – менее 98, у 40% дошкольников, количество баллов варьируется от 98 до 141, что отнесено к среднему уровню, высокий уровень составил 0%.

60,00% 60% 50% 40,00% 40% 30% 20% 10% 0% 0% Высокий Средний Рис. 2.1 Уровень развития словаря Низкий у дошкольников с общим недоразвитием речи Таким образом, 60% детей составили низкий уровень, 40% дошкольников с ОНР отнесены к среднему уровню, высокий уровень составил 0%. Необходимо учитывать особенности актуального уровня словаря дошкольников, а также осуществлять систематическую работу по обогащению словарного запаса, опираясь на полученные результаты. 2.2. Методические рекомендации по развитию словаря детей логопедических групп с использованием информационных технологий После проведения экспериментального исследования по выявлению словаря детей с общим недоразвитием речи и анализа специальной литературы, можно отметить то, что информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. В основу использования информационных компьютерных технологий в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др. Отечественные и зарубежные исследования по использованию компьютера в коррекционно-образовательном процессе

убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта, речи и в целом, личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, Б. Хантер и др.) (3). Как отмечают авторы, коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать информационные технологии в коррекционноразвивающем обучении в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя ребенку свободу выбора форм и средств деятельности. Эффективность обучения детей с различными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Поэтому на наш взгляд, логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения речи, должна проводиться с учетом их психофизиологических особенностей и поэтапно при использовании информационных технологий: Первый этап – мотивационный, его главной целью служит формирование мотивационной готовности ребенка с недоразвитием речи к участию в коррекционно-воспитательном процессе с использованием информационных технологий. Кроме того, ребенок обучается некоторым элементарным действиям с компьютером. Основными направлениями работы являются создание установки на активное, сознательное участие ребенка в этом процессе; преодоление его неречевого и речевого негативизма; ознакомление воспитанника с внутренними правилами, по которым работает компьютерная программа. Второй этап – содержательно-формирующий, основная цель этого этапа состоит в коррекции и развитии устной речи детей, здесь работа связана с

коррекцией нарушений, артикуляционного праксиса, а также формированием звукового анализа, обогащением словарного запаса, становлением связной речи. Третий этап – саморазвивающий, цель этого этапа заключается в развитии самоконтроля за просодической и звукопроизносительной сторонами устной речи у детей с речевыми нарушениями, закрепления полученных навыков контроля за письменной речью в процессе новой деятельности, в наибольшей мере реализуются возможности детей в закреплении полученных навыков устной речи и творческого выполнения заданий. С успехом на данном этапе можно применять разнообразные средства, созданные при помощи компьютерных программ (21). Информационные технологии при проведении логопедической работы по развитию словаря детей логопедических групп могут быть использованы на любом этапе совместной организованной деятельности:  в начале для обозначения темы с помощью вопросов по изучаемой теме, создавая проблемную ситуацию;  как сопровождение объяснения педагога (презентации, схемы, рисунки, видеофрагменты и т. д.);  как информационно-обучающее пособие;  для контроля усвоения материала детьми (9). Электронные ресурсы основополагаются на основных принципах:  игровой;  интерактивность;  полисенсорное воздействие, т. е. слуховое восприятие информации сочетается с опорой на зрительный контроль, что позволяет задействовать сохранные анализаторы и дает возможность создания эффективный компенсаторных механизмов;  по дифференцированный подход к обучению — содержит различные сложности или объему индивидуальной настройки; варианты заданий и имеет возможность

 объективность – позволяет зафиксировать начальные данные состояния корригируемой функции, ее состояние в процессе работы и конечные данные. Формы использования информационных технологий для формирования лексико-грамматических средств языка очень обширны:  электронные пособия для демонстрации на компьютере, мультимедийном проекторе: специальные компьютерные игры («Развитие речи. Учимся говорить правильно», «Игры для Тигры», «Домашний логопед»);  использование готовых цифровых образовательных ресурсов: игры, презентации, создание собственных презентаций и дидактических пособий (игр) в Microsoft PowerPoint, а также с использованием SMART-доски (38). В табл. 2.4. представлен план работы по формированию словаря у дошкольников старшего возраста с ОНР. В приложении 3 представлены слайд с заданиями по формированию словаря у дошкольников старшего возраста с ОНР. Таблица 2.4 План работы по формированию словаря у дошкольников старшего возраста с ОНР Месяц Сентябрь Лексическая тема «Дары осениовощи» «Дары солнцафрукты» Октябрь «Растения леса– деревья» «Осенние мотивы» «Путешествие на грибную полянку» Дидактические игры с использованием информационных технологий «Вершки и корешки», «Чего много в огороде?», «Чем мы наелись?», «В гостях у гнома», «Сосчитай овощи», «Подбери слово», «Скажи наоборот», «Помоги Незнайке», «Повара», «В огороде у козы» «В чём много витаминов?», «Сосчитай-ка», «Один-много», «Подбери словечко», «Приласкай словечко», «Магазин», «Из чего — какой?», «Собери урожай», «Приготовим варенье», «Что добавилось?», «Семья слов». «Собери дерево», «Подскажи словечко», «Осенние листья», «Подбери листок», «Детки с ветки», «Чьи плоды?», «Назови ласково», «В гостях у лесовичка», «Весёлый счёт», «Вырастим дерево», «Загадки лешика», «Четвёртый лишний». «Приметы осени», «Летом – осенью», «Что бывает осенью?», «Чего осенью много?», «Назови ласково», «К нам пришла осень», «Какая разная осень», «Времена года». «Подбирай, называй, запоминай», «Съедобное — несъедобное», «Четвёртый лишний», «Считай от 1 до 10», «Скажи наоборот», «Один-много», «Есть – нет», «Большой

«Путешествие хлебного колоска» Ноябрь «Продукты питания» «В гостях у бабушки Федоры «Откуда стол пришёл?» «Мы познаём самого себя» «Будем одеваться тепло и красиво» Декабрь Я иду по городу «Мама, папа, я – дружная семья» «В гостях у сказки» «Зимушка хрустальная» «Новогодние сюрпризы» Январь «Зимние забавы» «Птичкина столовая» – маленький», «Что приготовим?», «Что где растёт?» Что сначала, что потом?», «Что нужно для работы хлебороба?», «Кто больше назовёт хлебобулочных изделий», «Сравни и назови», «Назови ласково», «Рассмотри и подбери», «Магазин», «Какое поле?» «Собираемся в магазин», «Угостим гостей», «Один-много», «Посчитай», «Назови ласково», «Назови, какой, какая, какое?», «Подбери родственников», «Исправь Незнайкины ошибки», Супер-маркет». «Весёлый счёт», «Накрой на стол», «Что без чего?», «Куда положишь, во что нальёшь?», «Чего не стало?», «В гостях у гнома», «Наоборот», «Для чего и почему», «Сравни и расскажи», «Какая посуда?», «Посуда-помощница», «Столовая», «Разложи по полочкам», «Четвёртый лишний». «Что с чем?», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Прятки», «Запомни и назови», «Магазин», «Скажи ласково», «Наоборот», «Какая мебель?», «В гостях у великана», «Подбери слова» «Олины помощники», «У доктора», «В гостях у гнома», «В гостях у великана», «Два друга», «Наоборот», «Один-все», «Кого много?», «Кого не стало?», «Кто старше (выше)?», «Четвёртый, лишний», «Подбери действие», «Ошибки Незнайки». «Что наденем на прогулку?», «Упрямое слово пальто», «Магазин «Одежда», «Ателье», «Кто во что одет?», «Зималето», «Собери чемодан», «Соберём Соню на прогулку», «Уложим куклу спать», «Маша-растеряша». «Посчитай», «Подружи слова», «Знаешь ли ты свой город?», «Чего в городе много?», «Скажи, какой?», «Семейка слов», «Путешествие по городу», «Сравни и расскажи», «Что у вас, а что у нас?», «Скажи наоборот», «Закончи фразу», «Назови, какой, какая?». «Моя семья», «Один-несколько», «Один-много», «Скажи наоборот», «Две семьи», «В семье великанов», «Назови всех ласково», «Назови, какой?», «Скажи по-другому». «Рассмотри и опиши», «Чего не хватает?», «Кто без чего?», «Сказочная семейка», «Наоборот», «Сравни героев» «Ласковая зима», «Один -много», «Кто знает больше?», «Подбери зимних родственников», «Кто больше знает слов?», «Наоборот», «Доскажи словечко», «Сравни и расскажи», «Подбери картинку к слову» «В гостях у сказочных героев», «Новогодний хоровод», «Весёлый счёт», «Кто где?», «Кого много на празднике?», «Чей костюм, чья маска?», «Подбери признак к предмету», «Скажи, какой, какая?», «Сравни героев «Скажи, какой, какие, какая?», «Назови ласково», «Один — все – много», «Посчитай», «Исправь ошибку», «Подружи слова», «Варежки для Снегурочки», «Кто больше?», «Скажи по-другому». «Путешествие снегиря», «Сосчитай», «Скажи ласково», «Доскажи словечко», «Скажи наоборот», «Какая птица?», «Скажи по-другому»

Февраль Март Апрель «Животный мир Севера встречает гостей» «Новоселье домовёнка Кузи» «Один — все — много», «Какое животное?», «Чья голова, чей хвост?», «У кого — кто?», «Угостим малыша», Назови семью», «Назови маму», «Кто где?» «Какие дома бывают?», «Скажи наоборот», «Какой дом?», «Назови ласково», «Дом с чем?», «Чего много?», «Мы считаем», «Назови, какой дом?», «Что мы делаем?», «Кто больше подберёт слов?» «Наши «Подбери действие», «Назови ласково», «Магазин бытовых помощникиприборов», «Скажи со словом «нет», «Считай и называй», электроприборы» «Что для чего?», «Закончи предложение», «Составь предложение» «Все работы «Кто что сделает?», «Он – я», «Кому что нужно для хороши, выбирай работы?», «Назови профессию верно», «Угадай на вкус» профессию», «Назови женскую профессию», «Какой мастер?», «Один-много», «Кто что делает?», «Хочуха», «Посчитай профессии», «Путаница», «Кто чем работает?» «Будем Родину «На земле-воздухе – море», «Один — все – много», любить, будем в «Посчитай», «Подружи слова», «Назови по образцу», Армии служить» «Скажи по-другому», «Какой воин?», «Подбери родственников», «Назови военную профессию», «Что без чего?» «Весна идёт — «Что делает, какое?», «Подбери родственников», «Какой весне дорогу! лес?», «Что мы видели весной?», «Чего много?», «Закончи предложение», «Ласковая весна», «Скажи наоборот», «Подружи слова», «Посчитай». «Поздравляем «Один – много», «Мамины заботы», «Назови маму наших мам» (бабушку, сестру)ласково», «Какая мама (бабушка)?», «Скажи наоборот», «Когда это бывает?», «Похожие слова», «Как ты понимаешь?», «Скажи красиво» «Летят «Кого много?», «Кто с чем?» «Кто где?», «Найди птицу», перелётные «У кого кто?», «Назови птенца», «Сосчитай», «Назови птицы» ласково», «Какая птица?», «Какая стая?», «Скажи подругому», «Украшаем предложение», «Путешествие Нильса», «Скажи наоборот», «Прятки», «Кто где живёт?», «Подбери родственников» «На подворье «Сосчитай до пяти», «Назови, какая птица (какое нашем» животное)?», «На скотном дворе», «Угощение Кати», «Кто о ком заботится?», «На птичьем дворе», «Назови ласково», «В гостях у великана», «Чей клюв, чья голова?», «Подбери родственников», «Назови семью», «Назови родителей», «Скажи наоборот», «Заколдованные птицы (животные)», «Кто как кричит?», «Кто что делает?». «У медведя во «Кто больше подберёт?», «Кто с кем живёт?», «Один-всебору» много», «Кто где живёт?», «Кто кем будет?», «Кто где спрятался в лесу?», «Чья голова, чей хвост?», «Заколдованное животное», «Какое животное?», «Назови ласково», «В гостях у великана», «Назови семью», «Кто у кого?», «Подбери родственников», «Скажи по-другому» «Прогулка по «Кто за кем гонится?», «Что забыл нарисовать художник?», зоопарку» «Чего не хватает?» «Кто где спрятался?», «Один – все много», «Какой по счёту?», «Сосчитай», «Кто кем будет?», «Кто где?», «Прятки», «Кто у кого?», «Назови семью», «Назови родителей», «Чьё это?», «Чудесное превращение»,

«Космическое путешествие» «Россия — родина моя» «На перекрёстке дорог» Май «День Победы» «Лето красное запело» «Муха-Цокотуха приглашает в гости» «Скоро в школу» «Назови ласково», «В гостях у великана», «Какое животное?», «Подбери слова» «Сосчитай», «Один — все – много», «Метеоритный дождь», «Измени слово верно», «Скажи наоборот», «Словародственники», «Подружи слова», «Путешествие на Марс». «Полюбуйся», «Чего в стране много?», «Сколько их?», «Скажи наоборот», «А у нас…», «Скажи ласково»,«Составь предложение», «Кто в какой стране живёт?», «Подружи слова», «Скажи иначе» «Упрямые слова», «Сосчитай транспорт», «Сколько машин ты увидел?», «Назови транспорт ласково», «Незнайка путешественник», «Сравни и назови», «Что быстрее, выше, длиннее..?», «Что без чего не бывает?», «В мастерской у механика», «Скажи наоборот», «Подбери словечко», «Закончи предложение», «Подружи слова», «Назови транспорт верно» «Слова-приятели», «Один-все – много», «Кого много?», «Кого не стало?», «Кому что нужно для Победы?», «Кто больше?», «Сосчитай до 5», «Что делают?», «Скажи наоборот», «Слова-неприятели», «Составь предложение», «Кто где служит?», «Подбери слова» «Подбери слова», «Измени слово верно», «Назови ласково», «Что ты будешь делать летом?», «Какое лето?», «Букет цветов» «Составь предложение», «Подружи слова» «Подбери словечко», «Скажи ласково», «Кого много на лугу?»», «Что изменилось?», «Скажи со словом «нет», «Сосчитай», «В гостях у великана», «Закончи предложение», «Составь предложение», «Полёт комара», «Где бабочка?» «Чему учат в школе?», «Сосчитай школьные принадлежности», «Что ты положишь в портфель?», «Измени слово», «Один-много», «Чего в портфеле много?», «Он – она», «Назови ласково», «Скажи наоборот», «Из чего, какое?», «Помоги Растеряйке», «Две школы». Самым распространенным видом информационных технологий для детей дошкольного возраста с нарушениями речи, используемыми педагогами, являются мультимедийные презентации – это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Мультимедийные презентации характеризуются информационной емкостью, компактностью, доступностью, наглядностью, эмоциональной привлекательностью, мобильностью, многофункциональностью (31). К преимуществам презентации можно отнести наглядность, удобство, простоту, быстроту. Также презентация способствует комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала; облегчают показ фотографий,

рисунков, графиков; возможна демонстрация динамичных процессов; возможно проигрывание аудиофайлов; обеспечивает «аффективность» восприятия информации (излагаемый материал подкрепляется зрительными образами и воспринимается на уровне ощущений); быстрота и удобство воспроизведения слайдов; дает возможность показать структуру занятия. К программным ресурсам относятся: «Microsoft PowerPoint»; «ACDSee», «CorelDraw», «Adobe Photoshop», «Adobe Flash». Можно выделить следующие этапы работы по созданию слайд-шоу: 1. Создание сценария будущего фильма (материал – творческий рассказ ребенка по серии сюжетных картинок, по серии детских рисунков на определенную тему, по графическим схемам) – сюжетная «канва». 2. Заучивание сюжета фильма по ролям, работа над интонационной выразительностью реплик героев с помощью игр-драматизаций, кукольного театра. 3. Создание иллюстраций, рисунков по сюжету фильма с использованием различных техник изображения. 4. Звукозапись, озвучивание отдельных реплик героев фильма. 5. Сканирование детских рисунков и их редактирование. 6. Монтаж в программе Power-Point. 7. Просмотр созданного слайд-шоу (10). В приложении 2 представлены слайды мультимедийной презентации с заданиями по развитию словаря у дошкольников с речевыми нарушениями, опираясь на выше предложенный план работы по формированию словаря у дошкольников старшего возраста с ОНР. Необходимо отметить, логопедическую игру «Игры для Тигры» построенную на основе методик Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой и предназначена для коррекции общего недоразвития речи (ОНР) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Данная программа состоит из блоков: фонематика, просодика, лексика, звукопроизношение. «Игры для Тигры» содержат: упражнение на дыхание (выработку длительной и сильной воздушной струи), задания на

ритмичноеповторение заданного звука (слога, слова), задания на модуляции голоса (управление громкость и высотой), упражнение на звуковой анализ и синтез, лексические упражнения. Каждый блок программы «Игры для Тигры» состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При этом упражнения, входящие в состав модулей направлены на коррекцию и развитие определенных языковых и речевых компонентов. Цветовое решение каждого блока («Звукопроизношение» – розовый, «Просодика» – зеленый, «Фонематика» – голубой, «Лексика» – желтый) сохраняется во всех составляющих его упражнениях в виде цветовых фонов и психологически способствует созданию единой ассоциативной линии коррекционной работы в рамках каждого блока. Всего более 50 упражнений. Данная игра показана при коррекции дислалии, дизартрии, ринолалии, заикании. Блок «Лексика» направлен на коррекцию лексико-грамматических нарушений речи у детей. Блок включает в себя три модуля, упражнения внутри каждого модуля позволяют организовать коррекционную работу по определенному направлению. Модуль «Слова». Упражнения модуля «Слова» позволяют работать над лексической стороной речи на основе различных семантических признаков. Данный модуль способствует формированию структуры значения слова, организации семантических полей на основе парадигматических связей слова. При работе с упражнениями модуля «Слова» происходит развитие словаря детей по основным темам: «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Посуда», «Инструменты» и т. д., формируется понятие и значение обобщающих слов. Модуль «Словосочетания». Упражнения модуля «Словосочетания» позволяют работать над лексической стороной речи на основе словосочетаний, способствует организации семантических полей на основе синтагматических связей слов, а так же позволяет работать над грамматической структурой слов и словосочетаний. При работе с упражнениями модуля «Словосочетания» происходит развитие словаря детей по темам «Дикие животные», «Домашние животные» и «Птицы», формируется понятие и значение обобщающих слов.

Программой предусмотрена возможность изменения сложности заданий. Это позволяет индивидуализировать коррекционно-образовательный процесс в соответствии с потребностями ребенка. Модуль «Валентность». Упражнения модуля «Валентность слов» позволяют работать над формированием лексической валентности слов на материале существительных, прилагательных, глаголов, грамматической структурой слов и словосочетаний, позволяет актуализировать и структурно организовать словарь ребенка по семантическим полям на основе парадигматических связей. При работе с упражнениями модуля происходит развитие словаря детей по темам «Жилище», «Профессии», «Действия», «Признаки», формируется понятие и значение обобщающих слов (27). Примеры заданий по модулям представлены в табл. 2.5. Таблица 2.5 Примеры заданий по модулям логопедической игры «Игры для Тигры» Модуль «Слова» Задания «Разложи предметы» — направлено на обогащение и структурирование словаря имен существительных, развитие лексико-семантического значения обобщающих слов, способности классификации предметов по категориям. Ход упражнения. Ребенку предлагается разложить предметы по шкафам. В процессе выполнения задания он должен распределить предлагаемые предметные картинки на две группы (при этом критерий классификации не указывается) путем нажатия левой клавиши «мыши» на соответствующее поле — изображение одного из двух шкафов. Если задание выполнено правильно, тигренок хвалит ребенка, если — нет, то советует попробовать еще. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт. Данная особенность программы дает возможность дополнительно разобрать с ребенком предложенное задание и его выполнение. «Четвертый лишний» — направлено на обогащение словаря имен су ществительных, развитие лексико-семантического значения обобщающих слов, организацию семантических полей, развитие способности классификации предметов по категориям, операций обобщения и исключения. Ход упражнения. Ребенку предлагается из четырех картинок выбрать и исключить одну лишнюю. Если задание выполнено верно, то тигренок хвалит ребенка, и выбранная картинка обводится цветной рамкой. В качестве сюрприза в левой части экрана появляется вишенка. Если задание выполнено не верно, то тигренок подбадривает ребенка, и в левой части экрана появляется вишневая косточка. Ряд вишенок и косточек является оценочной шкалой и указывает количество

правильных и не правильных ответов. Игровая ситуация при оценке результатов деятельности ребенка усиливается, если предложить ему помочь тигренку собрать как можно больше вишен. Это позволяет создать дополнительную мотивацию правильного выполнения задания. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт. «Найди четвертого» — направлено на обогащение словаря имен суще ствительных, развитие лексико-семантического значения слов, организацию семантических полей, развитие способности классификации предметов по категориям, операций обобщения и дополнения. Ход упражнения. Ребенку предлагается построить башенку из кубиков, но так, чтобы картинки на кубиках относились к одной тематической группе. Для этого во время выполнения задания ему необходимо дополнить смысловой ряд, подобрав кубик с подходящей картинкой. Для осуществления выбора в нижней части экрана расположены изображения трех кубиков с картинками, одна из которых дополняет смысловой ряд. При правильном выполнении задания выбранная картинка (кубик) занимает свое место в смысловом ряду (строится башня из кубиков). При не правильном — советует попробовать еще раз. Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части экрана или при помощи кнопки рестарт. «Что из чего?» — способствует формированию структуры значения сло ва, организации семантических полей на основе парадигматических связей, развитию способности классификации предметов по категориям, причинно- следственных отношений и расширению объема словаря имен прилагательных. Ход упражнения. Ребенку предлагается разместить предметные картинки в подходящие для них домики по принципу, что из чего сделано. При правильном выполнении задания в соответствующем домике загорается одно из окошек, а в нижней части экрана появляется следующая картинка. При не правильном выполнении тигренок советует повторить попытку. В конце задания программой предусмотрена возможность дополнительного просмотра картинок в окошках домиков (для этого необходимо навести курсор-указатель на звонок соответствующего домика, и нажать левую клавишу «мыши»). Продолжение упражнения происходит при нажатии левой клавиши «мыши» в любой части рабочего экрана или при помощи кнопки рестарт. «Словосочетания» «Кто сказал «мяу?» — направлено на развитие лексической системно сти языка и организацию семантических полей на основе синтагматических связей слов, формирование грамматического значения слова, умения структурировать словосочетания и предложения, способствует расширению словаря по теме «Домашние животные и птицы». Упражнение имеет четыре варианта заданий, отличающихся по степени сложности. Это дает возможность индивидуализировать и систематизировать процесс коррекционного обучения, постепенно усложняя задания на основе пройденного материала, что способствует формированию устойчивых знаний и умений у детей. Выбор варианта задания производится при помощи кнопки смены задания,

расположенной в верхней части экрана. Кроме того, в упражнении предусмотрена возможность смены рабочего рисунка - его тематического содержания («Домашние животные» или «Домашние птицы»). 1 вариант. Задание направлено на развитие слухового и зрительного вни мания и восприятия. Ход упражнения. В начале упражнения ребенку предлагается прослушать звучание голосов животных (птиц). В этот момент для привлечения зрительного и слухового внимания ребенка изображение животного (птицы) выделяется подсвеченным контуром. Таким образом, достигается визуализация аудио информации на экране компьютера. Затем ребенку предлагается определить, чей голос сейчас прозвучит (последовательность звучания задается программой). Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и в подтверждение правильного выбора контур изображения животного (птицы) подсвечи вается. Если - нет, то советует повторить попытку. Для продолжения упражнения необходимо нажать левую клавишу «мыши». Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторение задания с начала, следует воспользоваться кнопкой рестарт. 2 вариант. Задание направлено на формирование синтагматических связей слов, развитие умения структурирования и использования в речи словосочетаний, умения отвечать на вопросы, а также коммуникативных навыков детей. В ходе выполнения задания ребенку предлагается определить, кто из жи вотных (птиц) обладает названным голосом, вербально выраженным в форме глагола. При этом он должен составить словосочетание («собака лает», «осел кричит» и т.д.) и указать с помощью наведения курсора и нажатия левой клавиши «мыши» на изображение соответствующего животного (птицы) на экране компьютера. Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и контур выбранного животного (птицы) подсвечивается. Если - нет, то он советует повторить попытку. Для продолжения упражнения необходимо нажать на левую клавишу «мыши». Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторение задания с начала, следует воспользоваться кнопкой рестарт. 3 вариант. Задание направлено на формирование синтагматических связей слов, развитие умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций, умения отвечать на вопросы, а также коммуникативных навыков детей. В ходе выполнения задания ребенку предлагается определить, какой голос подает названное животное (птица). При этом он должен составить словосочетание («блеет - овца», «мяукает - кот» и т. д.) и указать на изображение соответствующего животного (птицы) на экране компьютера. Если задание выполнено правильно, то тигренок хвалит ребенка, и в подтверждение правильного выбора контур выбранного животного (птицы) подсвечивается. Если - нет, то он советует повторить попытку. Для продолжения упражнения необходимо нажать на левую клавишу мыши. Если в процессе выполнения упражнения необходимо повторение задания с начала, следует воспользоваться кнопкой рестарт. 4 вариант. Это обобщающее задание способствует развитию лексической системности языка и организации семантических полей на основе синтагматических связей слов, формированию умения

построения и использования в речи сложных грамматических конструкций, а также развитию коммуникативных навыков детей. Ребенку предлагается вспомнить, голоса каких животных (птиц) он знает. При выполнении задания ему необходимо построить сложноподчиненное предложение с перечислением животных и их голосов («Я знаю, что курица кудахчет, гусь гогочет и т. д.»). Одновременно с составлением словосочетаний, входящих в состав предложения, нужно указать на изображение соответствующего животного (птицы). После каждого выбора тигренок хвалит ребенка. Как только произведен выбор всех животных (птиц), изображенных на рабочем экране, программой производится их поочередное выделение контуром. В это время можно дополнительно повторить составленные ранее словосочетания («цыпленок пищит» и т.д.). «Валентность» «Кто живет в лесу?» — направлено на развитие лексической системно сти языка, организацию семантических полей на основе синтагматических связей слов, расширение объема словаря по теме «Дикие животные и птицы», формирование грамматического значения слова, коммуникативных навыков детей. Упражнение содержит четыре варианта заданий. Их выбор производится с помощью кнопки смены задания, расположенной в верхней части экрана. Коррекционная работа с использованием данного упражнения проводится последовательно в порядке усложнения заданий с первого по четвертое. Это позволяет формировать у детей устойчивые знания и умения. Принцип построения и выполнения заданий в данном упражнении аналогичен предыдущему. «Чей домик?» - направлено на развитие лексической валентности слов (имен существительных), умения структурировать предложения, позволяет структурно организовать словарь, а также развивать коммуникативные навыки детей. Упражнение содержит три варианта задания, что позволяет построить коррекционную работу в соответствии с индивидуальными возможностями и кор- рекционно-образовательными потребностями ребенка. Их выбор производится в порядке усложнения. Это способствует формированию устойчивых знаний и умений у детей. Помимо этого дифференциация степени сложности упражнения достигается изменением соотношения подходящих и не подходящих кар тинок, предъявляемых в ходе выполнения задания. 1 вариант. Задание направлено на установление семантических связей ме жду ядерным (ключевым) и полярными словами,-позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций. В ходе упражнения ребенку предлагается определить, кто может жить в предъявленном «домике». Для этого необходимо указать на подходящую картинку с помощью наведения на нее курсора и нажатия левой клавиши «мыши». Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) веревочкой, и тигренок хвалит ребенка (если — нет, то соединения не происходит, и тигренок советует повторить попытку). Параллельно необходимо составить простое предложение с прямым дополнением («В гнезде может жить ласточка» и т.д.). В результате правильного выполнения задания ключевая картинка соединяется с несколькими полярными.

2 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования простых грамматических конструкций. Первая часть задания аналогична 1 варианту. Затем ребенку предлагает ся определить, кто не может жить в этом «домике». Для этого необходимо указать соответствующие картинки. При правильном выборе они обводятся оттеняющей рамкой, но не соединяются с центральной ключевой картинкой. При выполнении задания ребенку предлагается устно построить простое распространенное предложение с отрицанием («В дупле не может жить ворона, цыпленок и т.д.»), 3 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным (ключевым) и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций, развитием коммуникативных навыков детей. В начале упражнения ребенку предлагается определить, кто может жить в предъявленном «домике». Для этого необходимо указать подходящую картинку. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) веревочкой и обводится оттеняющей рамкой. В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается устно составить простое предложение («В норе может жить лиса» и т.д.»). Затем задание продолжается: тигренок предлагает ребенку продолжить начатую фразу («В норе может жить ...»). При этом предлагается построить простое распространенное предложение («В норе может жить, лиса, крот и т.д.») и произвести последовательный выбор необходимых картинок. Если выбор произведен верно, то она обводится рамкой, и тигренок хвалит ребенка (если — нет — советует выполнить задание еще раз). Таким образом, ребенку предлагается вступить в ситуацию общения и воспользоваться ранее полученными знаниями и умениями построения и использования простых грамматических конструкций. При этом структурируется словарь по теме «Жилище», визуализируется связь ядерного (ключевого) слова с полярными. «Профессии» — направлено на развитие лексической валентности слов (имен существительных), позволяет актуализировать и структурно организовать словарь по теме «Профессии», сформировать и закрепить умение построения и использования в речи простых грамматических конструкций, развивать коммуникативные навыки детей. Упражнение содержит три варианта заданий различной сложности, что позволяет построить коррекционную работу в соответствии с индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями ребенка. Работа с данным упражнением должна строиться последовательно в порядке усложнения заданий. Кроме того, дифференциация сложности заданий достигается изменением соотношения предъявляемых подходящих и не подходящих картинок. 1 вариант. Задание направлено на установление семантических парадигматических связей между ядерным и полярными словами,

позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций. В начале упражнения ребенку предлагается определить, какие из предметов нужны человеку данной профессии. Для этого необходимо указать подходящую картинку. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) стрелкой (если нет - тигренок советует попробовать выполнить задание еще). В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается устно составить простое предложение («Повару нужна кастрюля» и т.д.). 2 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования простого распространенного предложения. Первая часть задания аналогична 1 варианту. Затем ребенку предлагается определить, для какой профессии необходимы оставшиеся предметы. Для этого нужно указать соответствующие картинки и устно построить простое предложение («Фонендоскоп нужен врачу. Руль нужен водителю. Водителю нужны руль, колесо.» и т.д.). 3 вариант. Задание направлено на закрепление семантических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования простых грамматических конструкций. В начале упражнения ребенку предлагается определить, какие из предметов нужны человеку заданной профессии. Для этого необходимо указать подходящую картинку. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) стрелкой, и тигренок хвалит ребенка, если не верно — советует повторить попытку. В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается составить простое предложение («Врачу нужен термометр» и т.д.). Затем задание продолжается: тигренок предлагает ребенку продолжить начатую фразу («Врачу нужен...»). При этом ему предлагается построить простое распространенное предложение («Врачу нужен термометр, фонендоскоп и т.д.») и произвести выбор необходимых картинок. Если выбор произведен правильно, то она обводится рамкой. Если - нет, то тигренок советует выполнить задание еще раз. Таким образом, ребенку предлагается вступить в ситуацию об Таким образом, ребенку предлагается вступить в ситуацию общения и воспользоваться ранее полученными знаниями и умениями построения и использования простых грамматических конструкций. При этом структурируется и активизируется словарь по теме «Профессии». «Действия» — упражнение направлено на развитие лексической валент ности слов (глаголов), позволяет структурно организовать словарь детей на основе синтагматических связей. Упражнение содержит три варианта задания: 1 вариант. Задание направлено на установление семантических синтагма тических связей между ядерным и полярными словами, позволяет работать над формированием умения построения и использования в речи

простых грамматических конструкций. В начале упражнения ребенку предлагается определить, кто (что) может выполнять заданное действие, предъявленное вербально и графически (слово произнесенное и написанное). Для этого необходимо выбрать подходящие предметные картинки, которые расположены в нижней части экрана. Если картинка подобрана верно, то она соединяется с центральной (ключевой) цветным шнурком (если — нет — тигренок просит попробовать выполнить задание еще раз). В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. В процессе выполнения задания ребенку предлагается составить словосочетание с использованием глагола и имени существительного («растет ребенок», «растет цветок» и т.д.). 2 вариант. Задание направлено на закрепление синтагматических связей между ядерным и полярными словами, формирование умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций. Первая часть задания аналогична 1 варианту. Затем ребенку предлагается определить, кто (что) не может выполнять заданное действие. Для этого необходимо указать соответствующие картинки. Если выбор верный, то картинки обводятся рамкой. Если - нет, то тигренок советует повторить попытку. При этом рекомендуется составить словосочетание с отрицанием («не плавает топор» и т. д.). 3 вариант. Задание направлено на закрепление синтагматических связей между ядерным и полярными словами, а также формирование умения построения и использования в речи простых грамматических конструкций. В первой части задания ребенку необходимо определить, кто (что) может выполнять предъявленное действие. Затем тигренок предлагает продолжить начатую фразу («Светить может...»). При этом рекомендуется построить простое распространенное предложение («Светить может солнце, свеча и т.д.».) и произвести выбор необходимых картинок. Если выбор произведен правильно, то она обводится рамкой, и тигренок хвалит ребенка. Если — нет, то он советует выполнить задание еще раз. «Признаки» — позволяет работать над лексической валентностью слов (имен прилагательных), организацией семантических полей на основе синтагматических связей слов. В ходе упражнения ребенку предлагается выбрать и указать предметы, обладающие заданным признаком. В процессе выполнения задания рекомендуется составить словосочетания с использованием имен прилагательных и имен существительных («большое дерево», «большой слон» и т. д.) и произвести выбор необходимых картинок. Если задание выполнено верно, то выбранная картинка соединяется с центральной цветной веревочкой, и тигренок хвалит ребенка. Если задание выполнено не верно, он советует повторить выбор. В результате ключевая картинка соединяется с несколькими полярными. Таким об разом, на экране компьютера визуализируется связь ядерного слова с полярными, при этом структурируется и активизируется словарь ребенка по теме «Признаки» по противопоставленным категориям (сладкое — горькое, большое — маленькое и т.д.), формируется умение построения и использования в речи простых грамматических конструкций. Дифференциация степени сложности упражнения достигается выбором

соотношения предъявляемых подходящих и не подходящих картинок Таким образом, в условиях детского сада необходимо и целесообразно использовать информационные технологии в различных видах образовательной деятельности. Совместная организованная деятельность педагога с детьми имеет свою специфику, она должна быть эмоциональной, яркой, с привлечением большого иллюстративного материала, с использованием звуковых и видеозаписей – все это может обеспечить компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями. Использование информационных технологий позволит сделать процесс обучения и развития ребенка достаточно эффективным, откроет новые возможности образования не только для самого ребенка, но и для педагога. Выводы по второй главе Исследование включало два этапа: 1 этап – исследование уровня развития словаря детей логопедических групп; 2 этап – разработка методических рекомендаций по развитию словаря детей логопедических групп с использованием информационных технологий. Нами была использована методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой. Проведенное изучение состояния словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи показало, что дети с трудом усваивают новые слова, поэтому необходимо учитывать особенности актуального развития словарного запаса детей, осуществлять систематическую работу по обогащению словаря. Из исследуемых дошкольников 60% составили низкий уровень, у 40 % дошкольников отнесены к среднему уровню, высокий уровень составил 0%. Нами предложены методические рекомендации по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с использованием информационных технологий, где представлены принципы при работе с электронными ресурсами, отмечены этапы, на которых могут использоваться информационные технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Исследование особенностей лексики детей с нарушениями речи представляет собой одно из актуальных направлений коррекционной работы, так как открывает возможности комплексного подхода к формированию и совершенствованию лексической системы. Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. По мнению многих ученых, занимающихся изучением детей с речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с нарушениями речи отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Основной задачей логопедической работы является помощь детям с нарушениями речи в устранении недостатков в их речи, также необходимо приблизить уровень практического владения ими лексикой к норме, т.е. научить детей пользоваться речью как средством общения. Важно, чтобы у детей происходило не формативное накопление слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи. Развитие лексики у дошкольников с речевой патологией проведения систематической, можно обеспечить целенаправленной и при условии дифференцированной логопедической работы. Информационные технологии в дошкольном образовании становится все более актуальным, так как позволяют средствами мультимедиа, в наиболее доступной и привлекательной, игровой форме, достигнуть нового качества знаний, развивает логическое мышление детей, усиливает творческую

составляющую учебного труда, максимально способствуя повышению качества образования среди дошкольников. Нами проведено исследование на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 6 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития». Для изучения уровня развития словаря дошкольников с ОНР мы использовали методику обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой, состоящую из 2-х блоков: понимание и употребление слов номинативного лексического значения и выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов. Обобщая результаты исследования можно сделать следующий вывод: из исследуемых дошкольников 60% составили низкий уровень, так как дети набрали количество баллов, соответствующих низкому уровню – менее 98, у 40% дошкольников, количество баллов варьируется от 98 до 141, что отнесено к среднему уровню, высокий уровень составил 0%. Нами предложены методические рекомендации по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста в логопедических группах с использованием информационных технологий, где представлены принципы при работе с электронными ресурсами, отмечены этапы, на которых могут использоваться информационные технологии. Также отмечены задания и игры из компьютерных логопедических программ. Таким образом, гипотеза подтверждена, задачи решены. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/307870/ 2. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0096/ 3. Воронкова, О.Б. Информационные технологии в образовании. Интерактивные методы [Текст]. – Ростов-н/Д: Феникс, 2010. – 320 с. 4. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]. – М., 2006. – 354 с. 5. Вренева, Е.П. Ресурсы информационно-компьютерных технологий в обучении дошкольников с нарушениями речи [Текст] // Логопед. –2010 . – № 5. – С. 46-50. 6. Воробьева, Г.Е. Информационные технологии в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в педагогической среде [Текст] // Мир науки. - 2014. - № 3. – С.1-3. 7. Гаркуша, Ю. Ф. Черлина, Н.А., Манина, Е.В. Новые информационные технологии в логопедической работе[Текст] // Логопед. – 2004. – № 2. – C. 1215. 8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – СПб.: Питер, 2009. – 458 с. 9. Говиц, Ю.М., Зворыгина, Е.В., Поддьяков, Н.Н. Новые информационные технологии в дошкольном образовании [Текст]. –М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 56 с. 10.Григорьев, С.Г. Мультимедиа в образовании [Текст]. – М.: педагогика, 2002. – 97 с. 11.Гриншпун, Б.М., Воробьева, В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dissercat.com doshkolnikov-s-obshchim-nedorazvitiem-rechi /content/formirovanie-slovarya-u-

12.Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Сов.педагогика [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nauka- pedagogika.com/pedagogika-13-00-03/dissertaciya-formirovanie-slovarya-udoshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi 13.Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст]. – Екатеринбург, 2006. – 316 с. 14.Зайцева, Л.А. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения. // Интернетжурнал «Эйдос» (2006) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm 15.Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст]. – Новосибирск, 1997. – 145 с. 16.Кацнельсон, С.Д. Содержание слова, значение и обозначение [Текст]. – М.: Едиториал УРСС, 2011. – 132 с. 17.Китик, Е.Е. К постановке проблемы использования информационных технологий в Современные процессе технологии преподавания диагностики, курса «Логопедия» профилактики и [Текст]// коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-ю МГПУ. Том IV. – М., 2005. – С. 83-84. 18.Ковшиков, В.А., Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]. – М.: Астрель, 2007. – 224 с. 19.Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0362/5-0362-1.shtml 20.Кузнецова, А.В. Использование компьютерных презентаций в логопедической работе [Текст]. – М., 2010. – 102 с. 21.Кузьмина, Е.В. Использование информационных технологий в работе учителя-логопеда общеобразовательной школы // Логопед. – 2008. – № 5. – С. 12-17. 22.Кукушкина, О.И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов. Дефектология – М., 2001. – № 3.

23.Лаврентьева, А.И. Формирование семантической стороны речи [Текст]. – М., 2006. – 38 с. 24.Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб.,1999. – 276 с. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст]. – М., 2006. – 32 25. с. 26.Леонтьев, А.А. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/151737/ 27.Логопедическая игра «Игры для Тигры» / Авторский коллектив: Автор учебных и методических материалов, компьютерный методист кандидат педагогических наук – Л. Р.Лизунова др. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://logoped.name/2011/05/ 28.Лынская, М.И. Организация логопедической помощи с использованием компьютерных программ [Текст]// Логопед в детском саду. – 2006. –№ 6. – С. 14-19. 29.Мастюкова, Е.М. Логопедия [Текст]. – М.: Просвещение, 2000. – 342 с. 30.Методика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.i-gnom.ru/books/metodika_ razvitia_rechi/mrr14.html 31.Морев, И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие [Текст]. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – 174 с. 32.Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1910448/ 33.Сарапулова, П.В. Особенности применения компьютерных технологий при обучении детей с ограниченными возможностями [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. human.perm.ru

34.Сидоренко, Е.А. Обогащение и активизация словаря у детей с общим недоразвитием речи [Текст]// Дефектология. – 2008. – № 5. – С. 73-78. 35.Смирнова, И.А. Логопедический альбом для обследования лексикограмматического строя и связной речи [Текст].– СПб., 2005. – 34 с. 36.Уфимцева, Н.Я. недоразвитием Формирование речи // лексики [Электронный дошкольников ресурс]. Режим с общим доступа: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65635a2ac78b5d53a88521316d27_0 37.Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]. – М., 2011. – 225 с. 38.Чупрова, Е.С. Использование информационных технологий в коррекционной работе [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. — Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 75-78. 39.Чурилова, И.Г. Особенности лексического запаса учащихся с ОНР [Текст]. – М., 1997. – 98 с. 40.Штерн, А. Перцептивный аспект речевой деятельности [Текст] / А. Штерн. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. – 250 с. 41.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в детском возрасте [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/450731/ 42.Янченко, И.В. Ресурсы информационных технологий в коррекционноразвивающей работе с детьми, имеющими различные формы речевой патологии [Электронный /2010/Rostov/VII/VII-0-18.html ресурс]. Режим доступа: http://ito.edu.ru

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв