Развитие слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Гунченко Д.С.

Развитие слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887cab7966e1073081b469

UUID: c321a180-8ed9-0136-b32c-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 327

Гунченко Д.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 4,4 МБ

Поделиться работой

2 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021306 Гунченко Дарьи Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2017

3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Особенности слухового восприятия и его развитие в онтогенезе…………7 1.2 Особенности слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи в младшем дошкольном возрасте…………………….…………………………..19 1.3. Направления и содержание развития слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………24 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО - СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1.Изучение слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………………………………………33 2.2. Методические рекомендации по организации логопедической работы по развитию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи (на примере консультативно – просветительской работы учителя – логопеда с родителями)……………………………….......................45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….........59 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..63 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….68

4 ВВЕДЕНИЕ Ранний интенсивного и дошкольный развития возраст речи, являются эффективность периодом которого наиболее зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система - одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звуков как свойств предметов. Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. Восприятие, понимание и воспроизведение устной речи обусловлено нормальным- функционированием слухового анализатора наряду с сохранностью других анализаторных систем. В раннем и дошкольном возрасте происходит развитие и восприятия, совершенствование благодаря этому различных ребенок компонентов начинает слухового дифференцировать пространственные, временные, тембровые, звуковысотные, динамические, ритмические, фонематические признаки звуков (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин). Сформированность указанных компонентов слухового восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится фактором развития коммуникации и речи. Проблема сформированности различных компонентов слухового восприятия затрагивалась в связи с исследованием музыкальных сенсорных способностей у детей с нормальным развитием, которое предполагало изучение мелодического, компонентов тембрового, музыкального слуха, динамического, чувства ритма гармонического (Г.А. Ильина, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов). Понятие «компоненты слухового восприятия» носит условный характер и служит для обозначения восприятия различных характеристик и свойств неречевых и речевых звучаний.

5 В психолого-педагогических исследованиях обобщены научные данные изучения роли слухового восприятия в познавательном и речевом развитии детей с нарушениями слуха (Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина), с нарушениями интеллектуального развития (О.П. Гаврилушкина, Г.В. Кузнецова, Л.С. Медникова, Н.А. Цыпина), с недостатками зрения (В.З. Денискина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева). В логопедии проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций. Исследователи указывают на недостаточность фонематического слуха у детей с речевой патологией (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н: Шаховская и др.), нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей (Г.В. Бабина, А. Гермаковска, В.А. Ковшиков, А.К. Маркова, Е.Ф. Соботович и др.), трудности дифференциации интонационных характеристик ( Л. А. Копачевская, Л.В. Лопатина). Методическим аспектам, развития слухового восприятия дошкольников с речевыми нарушениями значительное внимание уделяется в работах Г.А. Волковой, Л.Р. Давидович, Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, В.И. Селиверстова, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. Особое значение придается развитию слухового восприятия при проведении логопедической работы с детьми, у которых недоразвитие речи сочетается с минимальным нарушением слуха (Е.Л. Черкасова). Эта проблема остается актуальной, так как развитие современного ребенка в большей степени осуществляется зрительным восприятием. В связи с этим выбранная нами тема является актуальной. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель исследования – определить организационно-содержательные аспекты работы учителя-логопеда с родителями по формированию слухового

6 восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Объектом исследования является особенности слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – организационно-содержательные аспекты работы учителя-логопеда с родителями по формированию слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: в формировании и развитии слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи важная роль принадлежит родителям. Учителю – логопеду необходимо организовать целенаправленную консультативно – просветительскую работу с родителями, которая должна обеспечивать формирование у родителей представлений об особенностях слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи, заинтересованность в навыках работы по формированию слухового восприятия детей. В ходе исследования были поставлены следующие задачи: 1. Теоретически обосновать проблему формирования слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить состояние слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по организации работы учителя – логопеда с родителями по формированию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико - методологическую основу исследования составили: - теоретические положения о роли слухового восприятия в познавательном развитии, формировании коммуникативных процессов и речи (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин и др.); - об особой сензитивности дошкольного возраста для развития восприятия (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, Д.Б. Эльконин);

7 - исследование в области слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи (А.Е. Алексеева, И.П. Лямина, Ю.В. Микляева, Н.А. Ухина, Е.Л. Черкасова). Использовались следующие методы исследования: - теоретические: анализ психолого- педагогической и методической литературы по проблеме исследования; - эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности детей; - метод количественного и качественного анализа исследования. База исследования: МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №13 г.Шебекино. Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Особенности слухового восприятия и его развитие в онтогенезе Слуховое восприятие – форма восприятия, обеспечивающая способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора (41). Для полноценного необходимы» развитые овладения речью умственные как средством способности, общения нормальный слух, достаточная психическая активность и полноценное речевое окружение. Слух играет исключительную роль в развитии речи, формировании ее произносительной стороны, лексико-грамматического строя (32). Социальное и познавательное развитие ребенка в значительной степени обусловлено овладением речью как средством общения. Слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Совершенствование слухового восприятия способствует накоплению словарного запаса, уточнению слуховых дифференцировок, формированию понимания речи окружающих. Основой протекания этих речевых процессов является взаимодействие различных анализаторных систем, речи и мышления (40). По мнению Б.Г. Ананьева (3), слуховой анализатор осуществляет анализ и синтез звуков как каждым в отдельности полушарием, так и совместно. Самостоятельная работа каждого полушария по определению силы, высоты, источника звучания возможна лишь в привычных условиях, а в новых условиях для различения звука по всем его параметрам необходима совместная работа обоих полушарий. Опираясь на представленные выше исследования, можно считать, что у детей с недоразвитием речи нарушено

9 формирование функциональной специализации полушарий головного мозга, а деятельность правого полушария уже на ранних этапах развития характеризуется ослабленностью сенсорно-перцептивного звена. В логопедии расстройства слухового восприятия рассматриваются в структуре различных речевых нарушений, которые не связаны со снижением физического слуха и нарушениями интеллекта. Многие исследователи (Р.Е. Левина (21), О.В. Правдина (32), Т.Б. Филичева (42), М.Е. Хватцев (43), и др.) пишут о недостаточности слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи. Обычно в работах по данной теме особое внимание уделяется одному компоненту слухового восприятия - фонематическому, а понятия «слуховое восприятие» и «фонематическое восприятие» отождествляются. По мнению В. А. Ковшикова (17), это обусловлено тем, что фонематическое восприятие представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса и его нарушения отмечаются у всех детей с недоразвитием речи. В нашем исследовании понятие «слуховое восприятие» рассматривается в более широком смысле - это много аспектный процесс, и фонематический слух (восприятие) является одним из компонентов в его структуре. Е.Н. Винарская (9), Н.И. Жинкин (13), Л.С. Цветкова (44) в своих работах рассматривают фонематический слух как одну из основных характеристик речевого процесса, обеспечивающую дифференциацию звуков речи на основе выделения сигнальных, смыслоразличительных признаков звуков и отвлечение от несущественных. Фонема зависит от позиции внутри слова и поэтому может приобретать разные акустические формы, оставаясь всегда одной и той же фонемой с устойчивой смыслоразличительной значимостью. Фонематический слух является одной из основных характеристик речевого процесса, однако, это лишь одно из звеньев в процессе звукоразличения. Следовательно, при нарушениях слухового

10 восприятия будет отмечаться недоразвитие различных звеньев в его структуре. Как было отмечено выше, слуховое восприятие включает в себя неречевой и речевой слух. Традиционно речевой слух определяется как процесс восприятия и различения фонемного состава слова, оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу (Н.И. Жинкин (13), С.Н. Цейтлин (45)). В работе А.И. Максакова (26) и М.Ф. Фомичевой (26) дается определение речевого слуха как многокомпонентного процесса, позволяющего регулировать не только правильность произнесения звуков родного языка, но и громкость, темп, интонационную окраску речи. Авторы выделяют следующие компоненты речевого слуха: - фонематический слух как способность четко отличать одни речевые звуки от других, благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова; - слуховое внимание - умение определять на слух то или иное звучание и направление звука; - звуковысотный слух - умение узнавать изменения голоса по высоте в соответствии с изменением эмоциональной окраски речи (дети плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на ласковый) и по тембру (отличают по голосу мать и других близких); - восприятие темпа и ритма речи - способность правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова, его акцентно-слоговую структуру (количество слогов и место ударного слога) в единстве с темпом речи. Фонематический слух представляет определенную систему, которая состоит из 3 основных элементов: 1) фонематическое восприятие дифференциация звуков речи); 2) фонематический анализ и синтез слова; (слухо-произносительная

11 3) фонематические представления (способность оперировать результатами фонематического анализа). Развитие всех компонентов речевого слуха обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе. Таким образом, понятие речевой слух рассматривается более широко, чем такие понятия, как фонематический слух и фонематическое восприятие, являющиеся компонентами речевого слуха. Отражение процессов окружающего мира в слуховой системе происходит в форме звукового образа, в котором можно выделить три параметра: громкость, которая соотносится с интенсивностью звукового раздражителя; высоту, соответствующую частоте; тембр, который соответствует структуре звукового спектра. Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков (неречевых), с другой восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух. Изучением слухового восприятия занимались такие учѐные, как: В.И. Бельтюков (7, 8), Р.Е. Левина (21,22), Н.Х. Швачкин (47,48)и др. Исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов показали, что первые годы жизни ребенка являются сензитивным периодом развития восприятия (Л.С. Выготский (11), А.В.Запорожец (10)). Развитие нервной системы сразу же после рождения обусловлено постоянным взаимодействием новорожденного с окружающим его миром. Поступление информации и ее восприятие обеспечивают анализаторные системы. Многие исследователи констатируют наличие чувствительности к звукам уже в первые дни жизни. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. При воздействии звуков достаточной громкости, например, хлопок двери, у новорожденных наблюдаются ответные реакции, проявляющиеся в виде мимических движений, общего вздрагивания, закрывания глаз,

12 открывания рта, удерживания дыхания, или в виде прекращения, общего движения, полного успокоения. На 3-4 неделе жизни такая же реакция появляется на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Появление реакции и степень ее выраженности зависят от интенсивности звукового раздражителя. В это время скорость обработки информации очень низка (Э.А. Александрян (1), А.В. Запорожец (30), Е.И. Исенина (15), Л.В. Нейман (8)). На 2-3 месяце у ребенка начинает формироваться умение определять направление звучания в виде поворота головы в сторону и назад, наблюдается поиск глазами источника звука. Этому способствует развитие такой стороны внимания, как сосредоточенность. Длительность сосредоточения на звуках (особенно речи) заметно увеличивается при поддержке звучания зрительным восприятием. В это же время ребенок начинает дифференцировать качественно различные звуки (тон органной трубки и звон колокольчика) и уже способен дифференцировать однородные звуки, различающиеся по высоте- 4-6 тонами (К.П. Беккер (6), М. Совак (6), А.А. Люблинская (25)). Таким образом, уже в первые месяцы жизни ребенок с помощью слуха способен различать динамические, звуковысотные, пространственные, тембровые характеристики звуков, что позволяет ему получать информацию об окружающем мире и взаимодействовать с ним. В дальнейшем способность к различению звуков совершенствуется. Е.И. Исенина (14), Г.Л. Розенгарт-Пупко (34), Н.Х. Швачкин (47) отмечают, что в 3 - 3,5 месяца дети немедленно поворачивают голову на звук человеческого голоса и ищут взором говорящего человека; случайно задев рукой подвешенную игрушку, они сразу же смотрят на нее. В это время ведущую роль в восприятии речи взрослых и выражении переживаний самого ребенка играет интонация. Интонация несет на себе определенную семантическую нагрузку и является единицей речи. Слушая выразительную речь матери, обращенную к нему, младенец «впитывает» речь, а затем издает звуки с интонацией вопроса,

13 ответа, удивления, радости, восхищения и т. д. У ребенка развивается интонационный слух (Е.И. Исенина (15), Г.Л. Розенгарт-Пупко (34), Н.Х. Швачкин (47)). На 4 месяце жизни общение с взрослым протекает уже на основе слухового восприятия. С этого момента слуховое восприятие играет не только вспомогательную роль для зрительного восприятия, но и приобретает самостоятельное значение. Разговор взрослого вызывает у ребенка комплекс оживления, максимальный по силе и продолжительности. Речевые воздействия взрослых во втором полугодии жизни вызывают ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов, малыш сам издает звуки (Т. Бауэр (4), Л.С. Выготский (11), М.И. Лисина (30)). Развитие элементарных сенсорных реакций в первом полугодии 1- го года жизни является подготовительным этапом в становлении процесса чувственного отражения предметного мира и тех сенсорных действий, на основе которых может быть построен сенсорный образ (Б.Г. Ананьев (3), А.В. Запорожец (10) и Д.Б. Эльконин (49)). Во втором полугодии 1-го года жизни на основе уже сформированных элементарных сенсорных реакций начинают формироваться сенсорные действия, заключающиеся в попытках внешнего подражания взрослым. Важнейшим достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, готовность к подражанию, расширение диапазона звуковых и интонационных комплексов. В основе формирования подражания лежит согласованная деятельность слухового и, речедвигательного анализаторов. Как свидетельствуют исследования В.И. Бельтюкова (8), слуховое восприятие является важным условием развития лепета. Роль слуха в развитии лепета сводится в основном к общему стимулированию голосовых реакций детей и коррегированию той программы артикуляционных движений, которая передана ребенку по наследству. На 6 месяце жизни особую семантическую функцию получает ритм. Ритм является первым слуховым впечатлением ребенка, которое он может

14 воспроизвести. Реакция ребенка на ритмические элементы возникает одновременно или после его непосредственной реакции на звуки материнского пения. Пение, матери вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, а потом полностью совпадающие с пульсомтмузыки (Б.М. Теплов (39)). Согласно исследованиям М.М. Кольцовой (18), существует тесная; связь лепета с ритмичными: движениями: ребенок ритмично взмахивает руками, прыгает, стучит игрушкой, при этом выкрикивает слоги в ритме движений,, а как только движения прекращаются он умолкает. Сначала в лепете появляется ритм повторности. Чувство ритма имеет сложную структуру и формируется, в онтогенезе не сразу как: целостная система, а покомпонентно. Первой появляется способность к восприятию -воспроизведению темпа. следования звуковых сигналов (додвух лет); Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа (К.В. Тарасова (38), Н.Х. Швачкин (48)). Н.Х. Швачкин (47) отмечает, что словесная ритмика усваивается рано и вызывает у ребенка положительные эмоции; Звуковая сторона слов усваивается раньше восприятия их смыслового значения эхолалическим повторением звуков. Поэтому автоматизированная, с элементами эхолалии речь (стихи, рядовой счет, перечисление дней недели), быстро усваивается ребенком путем повторения ритма. В восприятии ребенка в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать и звуковой рисунок слова. Интонация, ритм и звуковой рисунок слова непосредственно выражают мысли и чувства ребенка. Они являются непосредственным носителем содержания речи (Н.Х. Швачкин). Особенности формирования звуковысотных характеристик слуховых образов рассматриваются в работах М.И. Лисиной (30), Т.К. Мухиной (30), Т.А. Репиной (33). Проведенные наблюдения за детьми раннего возраста показали, что с первых недель жизни звуки, в том числе разновысотные звуки, выступают для них как сигнальные признаки окружающих объектов. Качество высоты звука выступает для ребенка как один из компонентов

15 сложного объекта, а звуковысотное восприятие входит составной частью в предметное восприятие ребенка. На этой основе у детей возникает явление «опредмечивания» звуков - устойчивое связывание высоты звуков с предметами соответствующей величины и определенного характера. Дети постепенно накапливают сведения о звуковысотных характеристиках сложных объектов, в которых звуки являются их неотъемлемым качеством голосом животного или изображающей его игрушки, голосом ребенка или взрослого человека. В формировании звуковысотных характеристик слуховых образов существенную роль играют движения голосового аппарата, носящие характер вокальной моторики. Поэтому правильное воспроизведение звука играет важную роль в звуковысотном различении (Т.К. Мухина, М.И. Лисина, Т.А. Репина). Итак, к концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске. Те слова и фразы, которые ребенок начинает понимать, выступают для него еще недостаточно расчлененно и мало чем отличаются от других звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира. Помимо интонации, ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов и их ритмический контур. Для маленьких детей непосредственные ощущения и впечатления гораздо более сильные раздражители, чем слова (К.П. Беккер (6), М. Совак (6), Н.Х. Швачкин (48)). Сначала ребенок начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы. Но и фраза воспринимается не сама по себе, а лишь как часть общего воздействия на нервную систему. Собственно понимание слов начинается лишь на втором году жизни, когда восприятие становится более дифференцированным. Речевое общение требует выделения и дифференцировки основных смыслоразличительных единиц языка - фонем. Поэтому у детей раннего возраста под влиянием общения с взрослым формируется избирательная восприимчивость и чувствительность по отношению к фонематическим параметрам звуков (Е.О. Смирнова (37)). Фонематический слух, прежде чем стать звеном звукоразличения, должен на

16 первых этапах онтогенеза сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение; звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голоса человека; наконец, восприятие просодики маминой речи в разных ситуациях, в зависимости от близости ее тела, собственного телесного комфорта/дискомфорта и т.п. Нейропсихологические исследования доказывают, что дефицит или несформированность последнего могут приводить к грубейшим задержкам речевого развития, в частности, по сенсорному типу (А.В. Семенович (35)). Исследования М.М. Кольцовой (18) показали, что в процессе понимания слова участвуют зрительно-слуховые, зрительно-осязательные, двигательно-слуховые связи. Следовательно, понимание есть результат развития большого числа условных связей между многими областями мозга в обоих полушариях. Понимание речи возникает только тогда, когда у ребенка развит слух и в мозгу происходит образование новых нервных связей между слышимым звукосочетанием и другими ощущениями (М.М. Кольцова). Одновременно с пониманием обращенной речи у детей в конце первого года жизни появляются первые слова. Общение с взрослым опосредовано словом, и малыш, постепенно овладевая значениями слов, начинает обобщать звуки, образующие слово. Н.Х. Швачкин (47) отмечал, что именно через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи. В слове звук получает смыслоразличительную функцию и возникает фонема, а вместе с ней формируется- фонематический слух и развивается речь. В конце 1-го года жизни заканчивается первый период развития детской речи - дофонемный. В этот период звук сопровождает артикуляцию и следует движениям артикуляционного аппарата; это - непроизвольно произнесенные звуки. В период фонемной речи, соотношение между звуком и артикуляцией изменяется. Артикуляция становится произвольной, соответствующей звуковому содержанию (Н.Х. Швачкин). Д.Б. Эльконин (49) подчеркивал, что «манипулирование» словами или вокализации являются формой ориентировки ребенка в звуковой стороне

17 речи. Внутреннее проговаривание слова становится важным средством совершенствования и развития фонематической слуховой чувствительности. Именно в период увеличения и развития моделирующих вокализаций наблюдается интенсивный рост фонематической чувствительности. Одной из предпосылок динамичного формирования фонематического слуха является более раннее развитие слухового анализатора по сравнению с речедвигательным. Слуховой анализатор ребенка к этому периоду готов к дифференциации почти всех звуков языка, на его основе в этот период могут появляться в произношении любые звуки. Однако этого не происходит потому, что речедвигательный анализатор в своем развитии значительно отстает от слухового. Слуховому анализатору на начальном этапе принадлежит ведущая роль в овладении фонетическими элементами языка. Акустические образы звуков речи окружающих взрослых сохраняются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения; Сопоставляя свое произношение с этими акустическими эталонами, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных . движений совершенствует свое произношение, пока не добивается полного совпадениях произношением взрослых (В.И. Бельтюков (7)). Н.Х. Швачкин (48) определил, что развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем согласных звуков. Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребѐнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Формирование фонематического восприятия заканчивается к началу третьего года жизни. Однако развитие речедвигательного анализатора и совершенствование произношения происходит еще в течение, нескольких лет и завершается к пяти-шести годам (В.И. Бельтюков (8), Н.Х. Швачкин (47)).

18 О высоком уровне развития слухового восприятия в младшем дошкольном возрасте также свидетельствует и. успешное усвоение грамматических правил языка. Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения слов, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. В этот период восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. (А.Н. Гвоздев (12), С.Л. Рубинштейн (16), Ф.А. Сохин (26), С.Н. Цейтлин (45)). Значительное влияние на развитие восприятия в это время оказывает речь. Слова сначала сопровождают лишь наглядно воспринимаемые предметы. После двух лет становится возможным вызвать внимание детей словесными сигналами, сосредоточить их на словесной инструкции (А.А. Люблинская (25), Л.И. Переслени (31)). К 4 году жизни дети могут воспроизвести не только полярные градации динамики (тихо - громко), но и постепенные переходы от громкого к тихому звучанию и наоборот. Дошкольники, хорошо справляющиеся с определением динамики звучания, достаточно точно воспроизводят и метр, а некоторые - даже ритмический рисунок (К.В. Тарасова (38)). На основе данных Р.Е. Левиной (21,22) можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе. 1. Дофонематический (доязыковой) этап. - От рождения до шести месяцев. Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито. 2. Фонематический (языковой) этап. - Начальный этап. От шести месяцев до двух лет. Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.

19 - От двух до четырех лет. На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно. - К возрасту четырех лет. В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем. - К пяти годам. Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка. - Заключительный этап. К шести – семи годам наступает осознание звуковой стороны слова. Таким образом, слуховое восприятие (речевое и неречевое) активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства. Отмечается неравномерность формирования различных компонентов в структуре слухового восприятия. Сензитивным периодом развития слухового восприятия является младенческий, ранний и младший дошкольный возраст, так как именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность, протекания и отнесенность к речи.

20 Особенности 1.2 слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи в младшем дошкольном возрасте В рамках нарушений психолого-педагогической Р.Е. недоразвития: Левина (21) выделила классификации основные речевых виды речевого фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. Наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия отмечаются при общем недоразвитии речи. Общее недоразвитие речи различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (22). При общем недоразвитии речи нарушается формирование звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики и связной речи. Выявлена связь речевых нарушений с незрелостью нейрофизиологических механизмов, нарушениями развития познавательных процессов, несформированностью когнитивных операций, недостатками психомоторного, эмоционального и социального развития детей. Исследованию слухового восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены работы Н.А. Ухиной (41), Е.Л. Черкасовой (46), А.Е. Алексеевой (2), И.П. Ляминой (24), Ю.В. Микляевой (29) и др. Основной акцент сделан на изучение фонематических процессов Н.С. Жукова (14), Р. И. Лалаева (20), Н. В. Серебрякова (20), Р. Е. Левина (21), Г.В. Чиркина (42), Т. Б. Филичева (42), Т. В. Туманова (40) и др. Авторы отмечают у дошкольников с общим недоразвитием речи несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематического слуха, недостаточность сенсорно-перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух). У них избирательно грубо нарушается фонематическая система, в частности,

21 функция фонемного обобщения, очень медленно формируется, способность понимать и использовать в речи слова и особенно предложения. Дети не обращают внимания на звуки и быстро отвлекаются, перестают слушать, внимание их быстро истощается. Нарушается способность локализовать звуки, определять их направление и соответственно реагировать. Неустойчивость звуковых условных рефлексов создает у ребенка установку ориентироваться в окружающем пространстве с помощью других полноценных анализаторов. В результате пропадает интерес к окружающему миру звуков. Е.Л. Черкасова (46) отмечает, что у младших дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживаются трудности слухового анализа ритмической структуры, удержание в памяти акустических образов ритмических структур. Правильно воспринимая явления, понимая значения слов, они не могут назвать их при достаточно сохранных артикуляторных возможностях. У детей не формируется «знание» о том, каким набором фонем обозначается то или иное смысловое понятие. При воспроизведении звукового состава слова дети с общим недоразвитием речи могут допускать разнообразные ошибки: опускание, уподобление, перестановки звуков; добавления лишних звуков, замещение одних звуков другими. Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными, хаотическими и нестойкими, т. е. один и тот же звук может каждый раз воспроизводиться по-разному. Все это свидетельствует о том, что для детей с общим недоразвитием речи характерны не фонетические нарушения, а языковые затруднения - у них не формируется в целом представление о фонемном составе слов, поэтому слово каждый раз. воспроизводится по-разному. В связи с этим В.А. Ковшиков (17) уточняет, что при общем недоразвитии речи нарушается, не только процесс формирования звуковых образов слов, но и их актуализации по звуковым, семантическим, морфологическим и ритмическим признакам. Эти трудности обусловливают

22 частые паузы, остановки в речи и широкое использование мимики и жестов. Дети часто затрудняются извлекать из памяти всю совокупность признаков слова, необходимых для его актуализации, в результате чего слово либо не появляется вовсе, либо заменяется другими словами. Нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей также тесно связано с недоразвитием слухового восприятия. В.А. Ковшиков (17), А.К. Маркова (27) указывают на то, что несформированность слоговой структуры слов и трудность называния даже хорошо знакомых простых слов является характерным признаком общего недоразвития речи. Дети с речевой патологией, не имея возможности правильно произносить слова, также затрудняются и при их анализе. Принимая предложенное выше мнение, авторы, Г.В. Бабина (5), Н.Ю. Сафонкина (5) отмечают, что становление слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи связано с особенностями развития у них неречевых процессов, таких как оптико-пространственная ориентация, динамическая и ритмическая организация движений и действий. Л.В. Лопатина (23), Г.Ф. Сергеева (36), Г.В. Чиркина (42) и др. отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи имеется недоразвитие как фонетического, так и фонематического уровней восприятия. Для них оказывается сложным различение звуков по их акустическим признакам, определение недостатков собственного произношения и дефектов чужой речи. Существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, создавая помехи при их различении, а в дальнейшем и при выборе фонемы. Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

23 Нарушение функции речедвигательного анализатора значительно влияет на слуховое восприятие фонем при общем недоразвитии речи. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. В ряде случаев наблюдается различение и тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Но наблюдается определенная закономерность: чем больше звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее проходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов (Л.В. Лопатина, Г.Ф. Сергеева, Г.В. Чиркина). Исследуя особенности фонетико-фонематической стороны речи- у дошкольников с общим недоразвитием речи , Л.А. Копачевская (19), Л.В. Лопатина (23) наряду с дефектами звукопроизношения выявили нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложений. У большинства детей эти нарушения проявлялись в трудностях дифференциации интонационных различий на практическом уровне: Наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее слухопроизносительную дифференциацию вопросительной и повествовательной интонации, вызывает значительные затруднения. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным. Исследования слухового восприятия Л.И. Переслени (31) выявил трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных дифференцированного образов, восприятия нарушении бытовых слухового шумов, внимания, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на

24 восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур[20]. Н.А. Ухина (41) указывает на то, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. У младших дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается фонематическая система, в частности, функция фонемного обобщения, очень медленно формируется, способность понимать и использовать в речи слова и особенно предложения. Дети не обращают внимания на звуки и быстро отвлекаются, перестают слушать, внимание их быстро истощается. Нарушается способность локализовать звуки, определять их направление и соответственно реагировать. Как отмечает Н.А. Ухина (41) у большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении

25 ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Младшие дошкольники испытывают трудности в узнавании природных, музыкальных и бытовых шумов, голосов животных и людей. Автор отмечает, что младшие дошкольники с общим недоразвитием речи с трудом различают звуки по высоте, длительности и силе звучания, а также у них не сформировано умение различать направление звучащего предмета, источник звучания, умения различать неречевые звуки по характеру звучания. Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи слухового восприятия, они отмечают, что процесс формирования слухового восприятия у таких детей задерживается и затягивается во времени. 1.3. Направления и содержание развития слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи Методические аспекты развития слухового восприятия у старших дошкольников с речевым нарушением представлены в работах Г.А. Волковой, Л.Р. Давидович, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, Е.Л. Черкасовой и др. Но работ, посвященных коррекции и развитию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи имеется не так много. Одним из таких исследований является исследование Н.А. Ухиной. Анализ литературы позволил говорить о том, что в отношении развития слухового восприятия, выделяют два основных направления:

26 1. Работа по формированию и развитию слухового восприятия неречевых звуков. 2. Работа по формированию и развитию речевого слуха. В ходе работы по формированию и развитию неречевых звуков решаются задачи развития таких процессов, как: - узнавание неречевых звуков; - дифференциация неречевых звуков; - восприятие ритмической организации; - восприятие силы и высоты голоса. - узнавание и дифференциация неречевых звуков. Особое место в развитии слухового восприятия отводится игровым приемам и упражнениям. Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина в процессе у детей рекомендуют развивать способность узнавать и дифференцировать неречевые звуки с использованием специальных игр и упражнений. На первых занятиях взрослый предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Автомашина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). и т. д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д. Приведем описание нескольких игр. 1. Взрослый назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется - тихо. Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие

27 поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому. 2. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик. 3. Взрослый сажает на стол двух игрушечных зайцев - большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно, и. как маленький - тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл. Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев куклами разной величины, мишками, обезьянами и т.д. 4. Взрослый расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит. Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков. Последние варианты этой игры должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов. Слева направо каждый последующий предмет должен все больше быть похож по звучанию на предыдущий. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок. Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

28 5. Взрослый знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз. Н.А. Ухина особое значение придает работе по развитию ритмического компонента слухового восприятия. В содержание работы входит обучение выполнению движений в соответствии со звучанием, воспроизведение темпа после его прослушивания. Работа над двусложными и трехсложными ритмами начинается с их двигательного воспроизведения (равномерные покачивания туловища, шаги, акцентированные хлопки и т. д.). Работа ведется через исследование специальной системы упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур: 1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары ) громких и тихих, с короткими и длинными паузами: !!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д. Взрослый задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов. 2. Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор. Г.А. Каше рекомендует учить различать детей высоту, силу голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр:

29 1. Взрослый показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как - когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок. Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у») - далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет - большая («У-у-у» произносится низким голосом) или маленькая («У-у-у» произносится высоким голосом); кто плачет - мальчик («А-а-а» низким голосом) или девочка («А-а-а» высоким голосом) и т. п. 2. Взрослый выставляет перед детьми трех медведей (игрушки или картинки): большого, среднего, маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Дети угадывают медведей. 3. Детям раздают картинки с изображениями домашних животных взрослых и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и др. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «Бе-е», «Хрю-хрю» и т.д.). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки. При формировании и развитии слухового восприятия на речевом материале отрабатывается: - узнавание речевых звуков и их дифференциация; - различение слогов; - работа над словом; - работа над речевой интонацией; При работе над узнаванием речевых звуков и их дифференциацией в качестве речевого материала рекомендуется использовать отдельные звуки и звукоподражания, имеющие определенную предметную соотнесенность (аплачет кукла, у - гудит паровоз, ф - фыркает ежик, ш - шипит гусь и т.д.).

30 Например, взрослый показывал куклу Машеньку и сообщал, что она не умеет разговаривать, но умеет по-разному плакать. Когда ей хочется банан, она плачет вот так: «А», когда грушу, так: «А-А», а когда яблоко, так: «А-АА». Затем предлагалось послушать и сказать (показать), что просит Машенька. Также можно применять игру «Пчѐлы». Взрослый произносит Пчѐлы живут в ульях – домиках, которые для них сделали люди (показ картинки). Когда пчѐл много они гудят: «Зззз – зззз – зззз» (дети повторяют). Одна пчела поѐт ласково: «Зь – зь – зь». Вы будете пчѐлами. Встаньте сюда (с одной стороны комнаты). А там (показ на противоположную сторону комнаты) – поляна с цветами. Утром пчѐлы проснулись и загудели: «Ззз – ззз» (дети произносят звуки). Вот одна пчела (дотрагивается до какогонибудь ребѐнка) полетела за мѐдом крылышками машет и поѐт: «Зь – зь – зь» (ребѐнок имитирует полѐт пчелы, произносит звуки, присаживается на другой стороне комнаты).Вот ещѐ пчела полетела (дотрагивается до следующего ребѐнка; игровые действия выполняют все дети). Набрали они много мѐда и полетели в улей: «Зь – зь – зь»; прилетели домой и громко загудели: «Зззз – зззз – зззз» (дети имитируют полѐт и произносят звуки). Для развития у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры - открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных. Н.А. Ухина рекомендует использовать игру типа: «Повторюшки» - взрослый предлагает ребѐнку повторить за ним слоговые ряды: со сменой ударного слога: та- та-та, та-та-та, та-та-та; с общим согласным и разными гласными: да-ды-до, вы-ва-ву и т.д.; с общим гласным и разными согласными: та-ка-па, ма-на-ва и т.д.; с парными звонкими глухими согласными сначала по два, далее по три слога: па-ба, та-да, ка-га; па-ба-па, та-да-та, ка-га-ка и т.д.; с парными твѐрдыми – мягкими: па-пя,

31 по-пѐ, пу-пю, пы-пи и т.д.; с добавлением одного согласного: ма-кма, на-фна, та-кта и т.д. В ходе работы над словом ребенок повторяет воспринятое на слух слово, воспроизводить его как услышал. Весь новый речевой материал дошкольники сначала учатся различать на слух, а затем – опознавать на слух. Затем педагог начинает учить детей распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал, воспроизводя услышанное слово точно, приближенно или говоря отдельные элементы речевого задания. На данном этапе можно использовать следующие игры: 1. «Запомни слова» - взрослый называет 3-5 слов, дети должны повторить их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариантах. В первом варианте при назывании слов даются картинки. Во втором варианте слова предъявляются без зрительного подкрепления. 2. «Игрушка ошибается» - взрослый объясняет детям, что их любимая игрушка, например, плюшевый мишка, слышала, что они знают много слов. Мишка просит научить его произносить их. Взрослый предлагает детям обойти вместе с мишкой комнату, чтобы ознакомить его с названиями предметов. Мишка плохо слышит, поэтому просит произносить слова внятно и громко. Он старается подражать детям в произношении звуков, по иногда заменяет один звук другим, называет другое слово: вместо «стул» говорит «штул», вместо «кровать» - «шкаф» и т.п. Дети не соглашаются с его ответами, более внимательно прислушиваются к высказываниям мишки. Мишка просит разъяснить его ошибки. Н.А. Ухина предлагает работу над речевой интонацией. Автор указывает на то, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства. Н.А. Ухина отмечает, что следует научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные

32 особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения. Н.А. Ухина предлагает следующие упражнения на развитие речевой интонации у младших дошкольников: 1. Взрослый называет предложение: «Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией - так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т.п. То же задание выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает). 2. «Чей домик?» - отработка вопросительной интонации, дикции, голоса. Один ребенок стучит (тук-тук) и спрашивает: «Кто в домике живет?» Ему отвечают голосами лисы, медведя, а он должен узнать, чей это домик. В свою очередь и его спрашивают: «А ты кто?» 3. Взрослый выставляет просит проинсценировать сказку «Три медведя». Дети должны рассказать эту сказку с различной интонацией. Таким образом, необходимо отметить, что в научно-методической литературе недостаточно уделено внимание развитию слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Одной из значимых в этом отношении работ является исследование, проведенное Н.А. Ухиной. Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия должна реализовывоться по двум направлениям: различение на слух неречевых звуков и развитие речевого слуха. В каждом из направлений решается ряд задач. Особое место в развитии слухового восприятия отводится игровым приемам и упражнениям.

33 Выводы по первой главе: Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы: - слуховое деятельность, восприятие включающая: определяется сенсорную как сложная обработку системная акустической: информации; ее оценку, интерпретацию и категоризацию; - сензитивным периодом, развития слухового восприятия являются первые годы жизни, когда происходит поэтапное многокомпонентное формирование этого процесса. Благодаря чему появляется чувствительность к звукам различного тембра, высоты, громкости. На основе слухового восприятия осуществляется общение ребенка с окружающим миром; - слуховое восприятие является одним из основных условий нормального речевого развития детей. Совершенствование различных сторон слухового восприятия (пространственный, временной, звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, фонематический слух) интенсивно происходит в раннем и дошкольном возрасте в связи с включением дошкольников в различные виды деятельности; - нарушение процессов слухового восприятия считается стойким проявлением в структуре ОНР. У младших дошкольников с ОНР проявляются следующие специфические ошибки слухового восприятия: несформированность чувства ритма, фонематического слуха, недостаточность сенсорно-перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух). - коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия должна реализовывоться по двум направлениям: различение на слух неречевые звуки и развитие речевого слуха. В каждом из направлений решается ряд задач. Особое место в развитии слухового восприятия отводится игровым приемам и упражнениям.

34 ГЛАВА АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИОННО II. РАБОТЫ - СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1 Организация изучения слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Целью практической части нашей работы является выявление особенностей формирования слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: 1. Подобрать диагностический материал для выявления особенностей слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи на неречевом материале. 2. Изучить особенности слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №13 г.Шебекино. В обследовании принимало участие 10 детей в возрасте 3- 4 лет, имеющих общее недоразвитие речи - 1й, 2-й и 3-й уровни речевого развития (см. приложение №1). Все испытуемые являются воспитанниками указанного детского сада и посещают младшую общеобразовательную группу детского сада. Обследование детей проводилось в соответствии с системой, предложенной Н.А. Ухиной (41), ею были взяты методики Л.С. Медниковой (28), К.В. Тарасовой (38), адаптированные Н.А. Ухиной с учетом возраста и особенностей речевого развития детей изучаемой группы. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.

35 Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводилось изучение медицинской, педагогической и психологической документации. Основной этап был направлен на изучение особенностей слухового восприятия неречевых звучаний. Анализ анамнестических данных позволил получить сведения о наличии неблагоприятных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, неблагоприятное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта. Экспериментальное исследование основного этапа состоял из шести заданий, позволяющих исследовать особенности слухового восприятия неречевых звуков: Задача - изучение основных структурных компонентов слухового восприятия: пространственного, временного, тембрового, звуковысотного, динамического, ритмического. 1. Пространственный компонент слухового восприятия. Цель: исследование способности ребенка локализовать звуки в пространстве. Оборудование: барабан, бубен, дудка, пианино. Задание: ребенку предлагалось закрыть глаза и угадать, откуда слышится звучание игрушки, т. е. показать направление рукой (справа, слева, спереди, сзади). Исключалось зрительное восприятие. Каждый инструмент должен прозвучать 2-3 раза. Если ребенок правильно выполнял задание, то ему показывали игрушку. 2. Временной компонент слухового восприятия. Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания. Оборудование: лист бумаги, карандаш, дудка.

36 Задание: нарисовать линию (длинную или короткую), когда будет производиться соответствующее задание на дудочке. 3. Тембровый компонент слухового восприятия. Цель: исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными объектами. Оборудование: музыкальные инструменты, магнитофонные записи различных шумов, голосов животных. Условия выполнения задания: сначала детей знакомили со звуками, производимыми различными объектами, затем предлагали послушать и показать, что звучало. 1. Различение звучаний музыкальных инструментов: барабан, бубен, дудка, колокольчик, пианино, гармошка, гусли или балалайка. Использовалась игра «Отгадай, на чем играет зайчик?». 2. Различение бытовых шумов: часы, телефон, деревянные ложки, стеклянные стаканы, бумага, пылесос, скрип двери, звонок в дверь, шум воды. Перед ребенком раскладывались соответствующие предметам картинки. Педагог производил различные шумы за ширмой, а ребенок должен был показать, что звучало. 3. Узнавание звучаний, связанных с явлениями природы: гром, дождь, ветер. Детей знакомят со звуками и соответствующими им картинками. 4. Узнавание голосов животных, птиц, насекомых: кошка, собака, лягушка, петух, ворона, пчела. 4. Звуковысотный компонент слухового восприятия. Цель: исследование умения различать на слух высоту звучаний. Оборудование: пианино, игрушки птички, куклы и мишки. Задание: педагог воспроизводил на пианино высокие звуки, обращая внимание на то, как летает птичка; низкие звуки, показывая, как ходит мишка; средние звуки, показывая, как танцует кукла. Дети в соответствии со звучанием изображали, как ходит медведь, танцует кукла или летает птичка. Сначала взрослый подсказывал детям, что они должны делать. После 2-3

37 повторений испытуемые самостоятельно должны были выполнять движения в соответствии со звучанием. 5. Динамический компонент слухового восприятия. Цель: исследование умения воспринимать на слух и воспроизводить громкость звучаний (тихо - громко). Оборудование: бубен. Задание: педагог громко стучит в бубен - дети идут по кругу, высоко поднимая ноги. Затем педагог тихо ударяет по бубну - дети идут по кругу на носочках. 6. Ритимический компонент слухового восприятия. Цель: проверяется уровень сформированности ритмического компонента слухового восприятия, определяющий умение воспроизводить темп, метр, ритмический рисунок звучаний. 1. Исследование способности воспринимать - воспроизводить скорость следования звуковых элементов. Оборудование: бубен, картинки медведя и зайца. Использовалась игра «Угадай, кто идет». Педагог показывал детям 2 картинки: медведь и зайчик и рассказывал, что медведь большой и ходит он медленно, так медленно, как звучит сейчас бубен, а зайчик маленький и прыгает так быстро, как звучит сейчас бубен. Затем педагог играл на бубне, а дети изображали животных в соответствии со звучаниями. 2. Исследование способности к восприятию - воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу метра. Предлагалось повторить (отстучать, отхлопать) ритмические задачи, в которых по-разному расставлены акценты. Двухдольный метр: ____ _ Трехдольный метр: _ _ _____; ______ _ _ 3. Исследование способности к восприятию - воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического

38 рисунка. Сначала предлагалось повторить (отхлопать, отстучать) вслед за взрослым простейшие ритмы: - ритм повтора / / / / - ритм суммирования // / - ритм дробления / // Предлагаемые задания носили игровой характер, в зависимости от характера задания дети выполняли различные действия. Способ предъявления задания и ответ на него зависели от уровня речевого развития. Для детей с I-II уровнем ОНР использовались краткие и точные речевые инструкции; они предлагались с опорой на предметные ситуации, жесты, наглядный игровой материал; допускались ответы в виде жестов, действий. Если ребенок не понимал задание, то в дальнейшем сложные задания ему не предлагались. Бланки обследования слухового восприятия младших дошкольников представлены в приложении №2. Применялась методика двигательного моделирования звучаний, т. е. воспроизведение воспринятого на слух материала с помощью различных движений (хлопки в ладоши, ходьба, прыжки, движения руками). Специальные задания для изучения слухового внимания и памяти не использовались. Выводы о состоянии слухового внимания и памяти делались на основе наблюдений. Использовалась трехбалльная система оценки: от 0 до 3 баллов за выполнение каждого задания. Определение уровня развития слухового восприятия по результатам выполнения всех заданий происходило на основе суммирования баллов. Определены следующие границы при распределении детей по уровням сформированности слухового восприятия: - от 0 до 6 баллов - низкий уровень; - от 7 до 13 баллов - средний уровень; - от 14 до 18 баллов - высокий уровень. Максимальное количество баллов за выполненные задания – 18 баллов.

39 Проанализировав результаты исследования слухового восприятия, мы определили уровни развития слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Результаты исследования уровня слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития, отражены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровни развития слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития № Имя Зада- Зада- Зада- Зада- Зада- Зада- Сумма п/п ребенка ние 1 ние 2 ние 3 ние 4 ние 5 ние 6 баллов Уровень 1 Антон М. 0 1 2 1 0 0 4 низкий 2 Федя К. 0 1 1 1 0 0 3 низкий 0 2 3 2 0 0 5 Общий балл Рассмотрим более подробно результаты выполнения детьми каждого из предложенных заданий. По результатам исследования пространственного компонента слухового восприятия, младшие дошкольники в общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития выполняли задания с помощью педагога, проявляли неуверенность в принятии решения, не могли определить направление звучания без зрительного подкрепления или вовсе не выполняли. Двое воспитанников не справились с заданием даже при условии предварительного обучения и помощи педагога. Звуки производились спереди, сзади, слева, справа, но дети всегда показывали рукой только вверх, или вверх - вниз. Они не поворачивались по направлению звучания, не интересовались звучащей игрушкой. Анализируя результаты временного компонента слухового восприятия, дети справлялась с заданием с помощью педагога, которая требовалась при воспроизведении либо только коротких, либо только длинных звуков.

40 В процессе изучения тембрового компонента слухового восприятия, выявлено, что многие младшие дошкольники затруднялись в дифференциации звуков, связанных с явлениями природы (гром, ветер, дождь), звучаний музыкальных инструментов. Изучение звуковысотного компонента слухового восприятия показало, что дети с общим недоразвитием речи испытывали трудности различения неречевых звуков по высоте. При исследование динамического компонента слухового восприятия, испытуемые затруднялись в самостоятельном определении громкости звука, им требовалась подсказка педагога, его одобрение. При исследование ритмического компонента слухового восприятия, было зафиксировано, что дошкольники с общим недоразвитием речи испытывали значительные трудности воспроизведения как простых, так и сложных компонентов ритма. Младшие дошкольники не дифференцировали ни быстрый, ни медленный темп звучаний. В момент звучания бубна их движения характеризовались беспорядочностью. Некоторые из них воспроизводили только одно движение на все звучания. Например, изображая походку медведя, дети не могли соотнести движения со скоростью ударов бубна. Некоторые испытуемые просто стояли на месте и не участвовали в игре. Результаты исследования уровня слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития, отражены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровни развития слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития № Имя Зада- Зада- Зада- Зада- Зада- Зада- Сумма п/п ребенка ние 1 ние 2 ние 3 ние 4 ние 5 ние 6 баллов 1 1 1 1 1 0 5 1 Влад С. Уровень низкий

41 2 Лиза М. 1 1 1 1 1 0 6 низкий 3 Арина Б. 2 3 2 2 1 0 10 средний 4 Полина Н. 1 1 1 1 1 0 6 низкий 5 Денис Б. 1 1 1 1 1 0 6 низкий Рассмотрим более подробно результаты выполнения детьми каждого из предложенных заданий. По результатам исследования пространственного компонента слухового восприятия, младшие дошкольники с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития определяли направление звучания после большего числа предъявлений (3-4); иногда вместо показа места звучания называли звучащий предмет. Анализируя результаты временного компонента слухового восприятия, мы отметили, что дети не испытывали значительных трудностей в определении длительности неречевых звучаний, однако для того, чтобы испытуемые различали звуки, педагог должен был делать более длительные паузы после каждого звука. В ходе исследования восприятия тембрового компонента выявили, что более доступными для узнавания младшими дошкольниками с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития - были голоса животных, бытовые шумы. Чаще всего помощь при выполнении заданий требовалась детям в процессе дифференциации звучаний музыкальных инструментов. При этом названия музыкальных игрушек они различали правильно, а звуки музыкальных инструментов - нет. Обычно в ответ на все звучания музыкальных инструментов испытуемые показывали одну картинку, ту, которая им больше понравилась или была знакома. Выявлено, что многие младшие дошкольники затруднялись в дифференциации звуков, связанных с явлениями природы (гром, ветер, дождь), звучаний музыкальных инструментов. Однако после знакомства с новым явлением (показ картинки и объяснение) и его звучанием некоторые дети правильно определяли источник звучания

42 Изучение звуковысотного компонента слухового восприятия показало, что дети с общим недоразвитием речи правильно соотносили высоту звучания пианино с образами игрушечных персонажей и выполняли требуемые действия. Однако некоторые дети испытывали трудности дифференциации звуков средней высоты. При этом они безошибочно изображали птичек или медведей, но, услышав звуки средней высоты, обычно соотносили их с высокими звуками. При исследовании динамического компонента слухового восприятия, испытуемые затруднялись в самостоятельном определении громкости звука, им требовалась подсказка педагога, его одобрение. При изучении сформированности ритмического компонента слухового восприятия, достаточно большое количество младших дошкольников не дифференцировали ни быстрый, ни медленный темп звучаний. В момент звучания бубна их движения характеризовались беспорядочностью. Некоторые из них воспроизводили только одно движение на все звучания. Например, изображая походку медведя, дети не могли соотнести движения со скоростью ударов бубна. Судя по полученным результатам, большинство дошкольников не справились с предложенными заданиями. При выполнении заданий они беспорядочно хлопали в ладоши, не выслушивали образец задания до конца, так как паузу воспринимали как конец ритмический задачи и сразу начинали хлопать в ладоши. Даже при воспроизведении ритма повтора они не выдерживая ни темп, ни паузы. Если педагог оказывал помощь, то и в этом случае они практически не реагировали на его хлопки, останавливались и слушали, либо продолжали хаотичные движения. Дошкольники не воспринимали определенным образом сгруппированные звуки как единое целое, поэтому передавали ритм в виде единичного хлопка или их беспорядочного множества. Результаты исследования уровня слухового восприятия у младших дошкольников с ОНР, 3 уровень речевого развития, отражены в таблице 2.3.

43 Таблица 2.3. Уровни развития слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 3 уровень речевого развития № Имя Зада- Зада- Зада- Зада- Зада- Зада- Сумма п/п ребенка ние 1 ние 2 ние 3 ние 4 ние 5 ние 6 баллов Уровень 1 Рита О. 2 2 3 3 2 1 13 средний 2 Андрей Ч. 2 2 3 3 2 1 13 средний 3 Матвей П. 2 1 2 1 2 1 9 средний Рассмотрим более подробно результаты выполнения детьми каждого из предложенных заданий. По результатам исследования пространственного компонента слухового восприятия, дошкольники 3 лет с общим недоразвитием речи, 3 уровень речевого развития испытывали трудности в определении места звучания, если оно производилось сзади или слева - справа, постоянно меняли свои решения, пытались «подсмотреть», кто будет издавать звуки. Анализируя результаты временного компонента слухового восприятия, дети этой группы справлялась с заданием с помощью педагога, которая требовалась при воспроизведении либо только коротких, либо только длинных звуков. В основном ошибки допускались при восприятии коротких звучаний. Например, некоторые дети не могли уловить короткий звук даже после 4-5 предъявлений. Испытуемые рисовали короткие линии лишь после нескольких ошибочных попыток и помощи педагога. В процессе изучения тембрового компонента слухового восприятия, младшие дошкольники в количестве 2 человек, сразу самостоятельно выполнявшие задание, еще в процессе слушания звучания начинали искать соответствующую картинку. У них отмечалась заинтересованность игрой, желание узнать, что они услышат дальше, стремление правильно отгадать предложенную «загадку». Чаще всего им было достаточно 1-2 предъявлений звучания, чтобы определить его источник.

44 В ходе исследования восприятия звуковысотных характеристик неречевых звучаний выявило, что половина детей 3 лет правильно соотносили высоту звучания пианино с образами игрушечных персонажей и выполняли требуемые действия. Однако другие дети испытывали трудности дифференциации звуков средней высоты. При этом они безошибочно изображали птичек или медведей, но, услышав звуки средней высоты, обычно соотносили их с высокими звуками. Если же звуки среднего регистра давались для прослушивания первыми, то дети допускали еще больше ошибок. Задания, направленные на исследование динамического компонента слухового восприятия, некоторые младшие дошкольники правильно воспроизводили полярные градации динамики (тихо - громко). Остальные испытуемые затруднялись в самостоятельном определении громкости звука, им требовалась подсказка педагога, его одобрение. При изучении сформированности ритмического компонента слухового восприятия, младшие дошкольники испытывали выраженные трудности при двигательном воспроизведении темпа звучаний. Большинству дошкольников требовалась помощь в удержании медленного темпа. Они без труда различали средний темп звучаний в любых сочетаниях, однако при восприятии медленного темпа наблюдалось постепенное ускорение движений. Дошкольники в двух и трехсложных ритмических рядах могли правильно воспроизводить акцент только на последнем звуке или в двусложных звуковых рядах повторяли количество хлопков, а при повторении трехсложных структур беспорядочно хлопали в ладоши. Выяснилось, что воспроизведение чередований акцентов представляет для детей с общим недоразвитием речи наибольшие трудности в сравнении со всеми предлагаемыми заданиями. Самостоятельное выполнение задания отмечалось лишь у одного ребенка. При воспроизведении ритмов дробления и суммирования дети могли не передавать паузу, могли увеличивать число ударов до 4-5, не удерживали темп задания, сбивались на беспорядочные

45 хлопки (чаще всего при повторении ритма дробления). Однако если педагог оказывал необходимую помощь в нужный момент, то часть испытуемых, действуя вместе с ним, справлялась с выполнением задания. Как видно из таблиц, мы можем сделать вывод, что у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития меньше всего сформировано слуховое восприятие, все дети с общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития находятся на низком уровне. Дети с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития находятся на низком (4 человека) и среднем уровне (1 человек) сформированности слухового восприятия, но все – таки у данных детей преобладает низкий уровень. Дошкольники с общим недоразвитием речи, 3 уровень речевого развития находятся на среднем уровне сформированности слухового восприятия. Таким образом, дошкольники с общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития хуже всего справились с заданиями, а дошкольники с общим недоразвитием, 3 уровень речевого развития справились с заданием лучше, чем младшие дошкольники с общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития и с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития. Обобщенные результаты оценки уровня cфoрмирoвaннocти слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены на рис. 2.1. Высокий уровень Средний уровень 40% Низкий уровень 20% 40% Риc. 2.1. Урoвень cфoрмирoвaннocти дошкольников с общим недоразвитием речи, % слухового восприятии

46 Как видно на рисунке, средний уровень сформированности слухового восприятия показали 40% детей, низкий уровень 60%, детей с высоким уровнем развития слухового восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи не было. Таким образом, результаты исследования различных компонентов слухового восприятия (на неречевом материале) свидетельствуют о том, что у младших дошкольников с общим недоразвитием речи существует ограниченность в восприятии звуков окружающего мира; трудности восприятия пространственных, временных, звуковысотных, темпо- ритмических характеристик звучаний. Показатели слухового восприятия были лучше у детей с общим недоразвитием речи, имеющих 3 уровень речевого развития. А у младших дошкольников с общим недоразвитием речи 1 и 2 уровня речевого развития слуховое восприятие (неречевое) было снижено, преобладал низкий уровень. 2.2 Методические рекомендации по организации логопедической работы по развитию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи примере (на консультативно – просветительской работы учителя – логопеда с родителями) На основе полученных результатов данного исследования и анализа научно-методической литературы рекомендации организации по мы разработали методические консультативно-просветительской деятельности учителя-логопеда с родителями по развитию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Содержание консультативно-просветительской работы с родителями должно определяться результатами изучения состояния слухового восприятия детей и реализовываться в трех основных формах: консультации, открытые занятия, и предоставление родителям специального

47 инструментария для развития слухового восприятия детей в домашних условиях – дидактического кейса игр и упражнений (см. рисунок 2.2). Диагностика детей Консультативно-просветительская работа с родителями Открытые занятия Консультации «Дидактический кейс» игр и упражнений Рис. 2.2. Организация работы учителя - логопеда с родителями по развитию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Основными задачами консультативно – просветительской работы учителя-логопеда с родителями, мы рассматриваем: 1. Создать условия для заинтересованности родителей в развитии слухового восприятия детей. 2. Сформировать представления у родителей о роли слухового восприятия в развитии детской речи и особенностях его развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Сформировать у родителей навыки развития слухового восприятия у детей. Для родителей нами был создан «дидактический кейс» игр и упражнений, а также разработан цикл консультаций по развитию слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дидактические игры подбирались нами с учетом реализации следующих задач: - обучение узнаванию и различению разнообразных неречевых звуков с опорой на зрительные, кинестетические, слуховые ощущения; - совершенствование навыка дифференцированного восприятия звуков на речевом материале.

48 Кейс дидактических игр по развитию слухового восприятия у младших дошкольников представлен в таблице 2.4. Таблица 2.4. Кейс дидактических игр по развитию слухового восприятия Направление Игры на развитие различение неречевых звуков Название «Что звучало?» «Мышка мишка» Цель Развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков. Ход игры Взрослый показывает предметы: бубен, дудочка и металлофон, поочередно и демонстрирует, как они звучат. Затем взрослый предлагает отгадать загадки. Закрывает ширму и действует с разными предметами: шуршание бумаги, переливание воды, игра на бубне и т.д., а ребенок распознаѐт, каким предметам принадлежат разные звуки. Объясняет, что звуков в мире много и все звучат по-своему. Развивать 1 вариант. Взрослый играет на металлофоне. слуховое восприятие; Показывая ребенку, что различать высокие когда звучит низкий и низкие неречевые звук, то это будет звуки. мишка, а если звучит высокий звук, то мышка. Ребенок должен узнать, кого озвучивает взрослый. 2 вариант. Взрослый издает то высокие, то низкие звуки. Ребенок услышав высокий звук, поднимает руки вверх или поднимается на носочки. Услышав

49 «Коробочка гремит» Учить дифференцировать неречевые шумы; находить одинаковые и звучанию шумовые коробочки. «Нарисуй звук» Учить слышать и различать неречевые звуки по длительности их звучания. «Угадай, что делать» Развивать умение переключать слуховое внимание «Солдаты и танцоры» Учить различать звучание инструментов и реакции на музыкальные инструменты, развитие ритма низкий звук - приседает. Один набор бочонок у взрослого, второй - у ребенка. Взрослый трясет бочонок, чтобы ребенок послушал, как он звучит. Затем ребенок ищет в своем комплекте бочонок с таким же звучанием. Ребенок получает лист бумаги и карандаш. Взрослый издает звук на каком-либо музыкальном инструменте (бубен, металлофон, дудочка, барабан). А ребенку предлагает вести карандаш по бумаге до тех пор, пока он слышит звук. Звучание должно быть то длинным, то коротким. Ребенок должен определить, какой звук: длинный или короткий он нарисовал и услышал. У ребенка в руках два флажка. Взрослый громко звенит в бубен, малыш поднимает флажки вверх и машет ими, а если бубен звучит тихо – опускает флажки вниз. Взрослый привлекает внимание ребенка показом музыкальных инструментов (бубен, барабан) и своими движениями (то марширует, то пританцовывает). Затем

50 «Громкие подсказки» Развитие неречевого слуха «Солнышко и Развитие слухового дождик» восприятие и дифференциация на слух различных звуков бубна – звон и стук «Мишка и зайчик» Развитие слухового восприятия и дифференциация вместе с ребенком выполняет соответствующие движения под барабан и бубен. Игру можно усложнить: играть на инструментах за ширмой, ребенок же на слух определяет звучание и выполняет нужные движения. Взрослый прячет игрушку, которую ребенок должен найти, ориентируясь на силу ударов в барабан (бубен, хлопки в ладоши и т.д.). Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, удары громкие, если он удаляется - тихие. Взрослый дает ребенку инструкцию: Давай пойдем на прогулку. Погода хорошая, светит солнышко. Ты гуляй, а я буду бубном звенеть – вот так! Если пойдет дождь, я буду в бубен стучать – вот так. Услышишь стук – беги домой! Повторите игру, меняя звучание бубна несколько раз. Можно предложить ребенку попробовать позвенеть и постучать в бубен, а после этого поменяться в игре ролями. Взрослый дает ребенку инструкцию – Давай поиграем! Мишка ходит

51 на слух различного темпа звучания одного музыкального инструмента. «Маленький Развитие барабанщик» восприятия и дифференциация на слух различного темпа, ритма и силы звучания барабана. медленно – вот так, а зайчик прыгает быстро – вот как! Когда я стучу в барабан медленно – ходи как мишка, когда стучу быстро – бегай (прыгай)быстро, как зайчик! Повторите игру, меняя темп звучания барабана – медленный, быстрый – несколько раз. Можно предложить ребенку попробовать постучать в барабан в разном темпе (темпы значительно различаются), а после этого поменяться в игре ролями. Взрослый предлагает ребенку постучать в барабан медленно, быстро. Взрослый предлагает ребенку постучать в барабан тихо, громко. Взрослый предлагает ребенку повторить за ним простой ритм (повторяя ритмические рисунки, можно также хлопать в ладоши). После того, как ребенок научится различать на слух, а также воспроизводить различные удары по барабану, взрослый предлагает ему определить на слух характер звука. –Я спрячусь и буду играть в барабан, а ты угадай и скажи, как я

52 Игры на развитие речевого слуха играю: медленно или быстро, громко или тихо. Если речевые возможности ребенка не позволяют дать словесный ответ, предложите повторить звук – поиграть на барабане. «Правильно- Различение Взрослый показывает неправильно» близкие по ребенку картинку и звучанию слов громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь хлопни в ладоши. Вагон - вакон - фагон - вагон факон – вагом» и т.д. «Одинаковые Учить различать Взрослый ребенку на или разные» слоги ушко говорит слог, который он повторяет вслух, после чего взрослый либо повторяет то же, либо произносит противоположный. Задача ребенка угадать, одинаковые или разные слоги были произнесены. «Угадай-ка Учить различать У ребенка картинки с фонемы изображением волка, младенца, птички. Взрослый объясняет: «Волк воет: у-у-у», «Младенец плачет: а-аа», «Птичка поет: и-и-

53 и». Взрослый произносит звуки (и,а,у) и просит ребенка поднять картинку, соответствующую произносимому взрослым звуку. «Правильно- Развитие речевого Взрослый дает ребенку неправильно» слуха – умения инструкцию – Давай внимательно поиграем в такую игру: слушать слова я буду показывать на предмет или игрушку и называть ее. Если назову правильно – сиди спокойно, если неправильно – хлопни в ладоши! После этого педагог называет знакомые ребенку игрушки и предметы, время от времени путая их названия. При проведении игры в группе можно устроить соревнование – побеждает тот, кто был внимательнее других и заметил больше ошибок. Другой вариант игры – словосочетания в рамках определенной тематики (без зрительной опоры). Например, «Кто летает, а кто не летает», «Съедобное и несъедобное» и т. п. –Я буду говорить: «птица летит», «самолет летит», «бабочка летит» и т. д. Ты внимательно слушай, что я говорю, потому что я могу

54 «Кто в теремочке живет?» Развивать интерес к речевым звукам «Громкотихо» Учить детей менять силу голоса: говорить то громко, то тихо. Воспитание умения менять силу голоса. сказать неправильно. Если я сказу «кошка летит» или «книжка летит» – хлопни в ладоши. Взрослый показывает домик, ставит его за ширму и говорит, что этот домик для зверей и птиц. В нем живут…(кошка, ворона, курица, собака, лягушка и т.д.). Затем животные и птицы по одному появляются из домика, а ребенок вместе со взрослым произносят звукоподражания: «мяу», «ав-ав», «кваква» и т.д. В конце игры необходимо предложить детям потрогать игрушки, погладить их. Взрослы показывает 2 машины и говорит: «Когда едет большая машина, она подает сигнал громко: «би-би». Как подает сигнал большая машина?» Ребенок громко произносит: «би-би». Взрослый продолжает: «А маленькая машина сигналит тихо:«би-би». Как сигналит маленькая машина?» Ребенок тихо произносит: «би-би». Взрослый убирает обе машины и говорит: «Сейчас будь внимателен. Как только поедет машина, ты

55 «Найди картинку» «Хлопки» должен дать сигнал, не ошибись, большая машина сигналит громко, а маленькая тихо». Развитие слухового Перед ребенком восприятия выкладываются картинки, названия которых близко по звучанию. Взрослый называет картинки в произвольном порядке, ребенку предлагается отобрать и расставить картинки в порядке называния. Взрослый говорит: «Посмотри внимательно на картинки. Я буду называть картинки, а ты находи их и выкладывай в ряд по-очереди». Взрослый произносит слова - рак, лак, мак, бак. Развитие речевого Ребенок сидит напротив слуха – развитие взрослого на небольшом слухового расстоянии. Взрослый восприятия условливается с ним, что он будет считать до пяти, и, как только он произнесет число 5, все должны сделать хлопок. При произнесении других чисел хлопать не надо. Ребенок вместе с взрослым громко считают по порядку, одновременно сближая ладони, но не хлопая ими. Взрослый 2 – 3 раза проводит игру правильно. Затем он начинает «ошибаться»:

56 «Выполни задание» при произнесении числа 3 или какого-нибудь другого (но не 5) он быстро разводит руки, как будто хочет сделать хлопок. Развитие речевого Ребенок сидит на слуха – умение расстоянии 2–3 метров правильно от взрослого, а на полу воспринимать или на столе лежат словесную различные игрушки или инструкцию. предметы. Взрослый предупреждает ребенка: – Сейчас я буду давать тебе задания, а ты внимательно слушай и выполняй! Посади куклу в машину. Построй башню из кубиков. Покатай куклу в машине. Возьми бумагу и карандаш, нарисуй яблочко. Инструкции могут быть самыми различными. Усложнять задание можно, меняя силу голоса: произносить слова инструкции шепотом, или увеличивая расстояние между говорящим и слушающим, или говорить за ширмой. Кроме этого, в дальнейшем можно давать инструкции, подразумевающие действия с любыми предметами в комнате или в квартире. – Включи телевизор. Достань с полки книжку

57 сказок. Налей в стакан сок. Можно давать многоэтапную инструкцию. – Возьми кубики, сложи их в кузов грузовика, отвези в детскую, построй из кубиков стену. «Кто летит, Развитие речевого Взрослый: Я буду бежит, слуха – развитие говорить птица летит, прыгает?» слухового самолет летит, бабочка восприятия. летит, ворона летит и т.д., а ты каждый раз поднимаешь руку. Но внимательно слушай, что я говорю: я могу сказать и неправильно, например, кошка летит, тогда руки поднимать нельзя». «Самолет» Развивать речевой Взрослый показывает слух, умение детям самолѐтик, реагировать на рассказывает, что он словесный сигнал. живѐт на аэродроме. Каждый день самолѐтик отправляется в полѐт, но как только услышит команду: «На посадку» – сразу возвращается домой. Хочешь ли ты подружиться с моим самолѐтиком и вместе с ним отправиться в полѐт? Тогда полетели. Ребенок «расправляет крылья» и летит вслед за самолѐтиком. Когда взрослый командует «Самолѐт, на посадку», ребенок присаживается. Консультации для родителей были подготовлены по следующим темам:

58 1. Развитие слухового восприятия и фонематического слуха как одно из условий коррекции речи. 2. Особенности слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Как развивать слуховое восприятие у детей. (приложение №3) Также нами был разработан конспект открытого занятия для родителей на тему: «Игрушки». (приложение №4). На наш взгляд, предложенная организация работы учителя-логопеда с родителями позволит оптимизировать развитие слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. В рекомендациях были определены задачи работы с родителями, формы работы, были разработаны консультации, открытое занятие и кейс дидактических игр для формирования слухового восприятия у младших дошкольников с ОНР. Выводы по второй главе: В ходе исследования слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, получили следующие результаты: средний уровень сформированности слухового восприятия показали 40% детей, низкий уровень 60%, детей с высоким уровнем развития слухового восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи не было. Результаты исследования различных компонентов слухового восприятия (на неречевом материале) свидетельствуют о том, что у младших дошкольников с общим недоразвитием речи существует ограниченность в восприятии звуков окружающего мира; трудности восприятия пространственных, временных, звуковысотных, темпо - ритмических характеристик звучаний. Показатели слухового недоразвитием речи, 3 восприятия были лучше уровень речевого у развития, детей а с у общим младших

59 дошкольников с общим недоразвитием речи, 1 и 2 уровни речевого развития слуховое восприятие (неречевое) было снижено. На основе полученных результатов в ходе изучения слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи и анализа научно-методической литературы организационно-содержательные нами аспекты были определены консультативно – просветительской работы с родителями. В рекомендациях были определены задачи работы с родителями: создать условия для заинтересованности родителей в развитии слухового восприятия детей; сформировать представления у родителей о роли слухового восприятия в развитии детской речи и особенностях его развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи; сформировать у родителей навыки развития слухового восприятия у детей. Определены формы работы, были разработаны консультации, открытое занятие и кейс дидактических игр для формирования слухового восприятия у младших дошкольников с ОНР.

60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Как показал теоретический анализ литературы, проблема по изучению слухового восприятия младших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной. Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и является одним из основных условий развития речи у детей. Совершенствование различных сторон слухового восприятия (пространственный, временной, звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, фонематический слух) интенсивно происходит в раннем и дошкольном возрасте в связи с включением дошкольников в различные виды деятельности. Формирование слухового восприятия как многокомпонентного процесса протекает в тесном взаимодействии с другими психическими процессами, благодаря чему оно выполняет ряд функций: коммуникативную, регулятивную, познавательную. Настоящее исследование направлено на изучение особенностей слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на неречевом материале. Экспериментальное изучение особенностей слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявило недостаточный уровень развития различных компонентов слухового восприятия. После проведенного исследования, установили, что у 40% детей, средний уровень, у 60% детей низкий уровень, дети с высоким уровнем развития слухового восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи не было. Было выявлено, что у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития отмечались следующие ошибки: в исследовании пространственного компонента слухового восприятия, младшие дошкольники в общим недоразвитием речи, 1 уровень речевого развития не могли определить направление звучания без зрительного

61 подкрепления. Они не поворачивались по направлению звучания, не интересовались звучащей игрушкой; в исследовании временного компонента слухового восприятия, дети воспроизводили только короткие, и редко длинные звуки; в изучении тембрового компонента слухового восприятия, выявлено, младшие дошкольники затруднялись в дифференциации звуков, связанных с явлениями природы (гром, ветер, дождь), звучаний музыкальных инструментов; в исследовании звуковысотного компонента слухового восприятия дети с общим недоразвитием речи испытывали трудности различения неречевых звуков по высоте; в исследование динамического компонента слухового восприятия, самостоятельном не определяли громкость звука; в исследование ритмического компонента слухового восприятия дошкольники с общим недоразвитием речи испытывали значительные трудности воспроизведения как простых, так и сложных компонентов ритма, не дифференцировали ни быстрый, ни медленный темп звучаний. У младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития пространственного отмечались компонента следующие ошибки: слухового в исследовании восприятия, младшие дошкольники с общим недоразвитием речи, 2 уровень речевого развития определяли направление звучания после большего числа предъявлений (3-4); иногда вместо показа места звучания называли звучащий предмет; в исследовании временного компонента слухового восприятия, дети не испытывали значительных трудностей в определении длительности неречевых звучаний, однако для того, чтобы испытуемые различали звуки, педагог должен был делать более длительные паузы после каждого звука; в исследовании восприятия тембрового компонента, названия музыкальных игрушек различали правильно, а звуки музыкальных инструментов – нет, показывали одну картинку, ту, которая им больше понравилась или была знакома, затруднялись в дифференциации звуков, связанных с явлениями природы (гром, ветер, дождь), звучаний музыкальных инструментов; в

62 изучении звуковысотного компонента слухового восприятия показало, дети испытывали трудности дифференциации звуков средней высоты. При этом они безошибочно изображали птичек или медведей, но, услышав звуки средней высоты, обычно соотносили их с высокими звуками; в исследовании динамического компонента слухового восприятия, испытуемые затруднялись в самостоятельном определении громкости звука, им требовалась подсказка педагога, его одобрение; в изучении сформированности ритмического компонента слухового восприятия, младшие дошкольники не дифференцировали ни быстрый, ни медленный темп звучаний. У младших дошкольников с общим недоразвитием речи, 3 уровень речевого развития отмечались следующие ошибки: в исследовании пространственного компонента слухового восприятия, дошкольники с общим недоразвитием речи, 3 уровень речевого развития испытывали трудности в определении места звучания, если оно производилось сзади или слева справа, постоянно меняли свои решения; в исследовании временного компонента слухового восприятия, в основном ошибки допускались при восприятии коротких звучаний; в исследования восприятия звуковысотных характеристик неречевых звучаний выявило, дети испытывали трудности дифференциации звуков средней высоты; в исследовании динамического компонента слухового восприятия, младшие дошкольники затруднялись в самостоятельном определении громкости звука; в исследовании ритмического компонента слухового восприятия, младшие дошкольники испытывали выраженные трудности при двигательном воспроизведении темпа звучаний, при восприятии медленного темпа наблюдалось постепенное ускорение движений. Дошкольники в двух- и трехсложных ритмических рядах могли правильно воспроизводить акцент только на последнем звуке или в двусложных звуковых рядах повторяли количество хлопков, а при повторении трехсложных структур беспорядочно хлопали в ладоши. Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с общим недоразвитием речи на начальных этапах развития речи существуют

63 трудности восприятия пространственных, временных, звуковысотных, темпоритмических характеристик неречевых звучаний. Это приводит к тому, что формируются недостаточно полные и дифференцированные слуховые образы явлений, предметов окружающей действительности.

64 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Александрян, Э.А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. [Текст]/ Э.А. Александрян – М.: Просвещение, 2002. - 224 с. 2. Алексеева, А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью: автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.03.-М., 2007.- 24 с. 3. Ананьев, Б.Г. Восприятие как феномен индивидуального развития человека [Текст]/ Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева - М.: Просвещение, 2008. – 333с. 4. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца. [Текст]/ Т. Бауэр- М.: Прогресс, 2009. - 320 с. 5. Бабина Г.В. Обследование слоговой структуры слова и предпосылок ее развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина/ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 4. - С. 12-23. 6. Беккер, К.П. Логопедия [Текст]/ К.П. Беккер, М. Совак- М.: Просвещение, 2001. - 288 с. 7. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). [Текст]/ В.И. Бельтюков - М.: Просвещение, 2007. - 176с. 8. Бельтюков, В.И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. [Текст]/ В.И. Бельтюков, Л.В. Нейман - М.: Просвещение, 2008. - 140 с 9. Винарская, Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX-XXI веков. [Текст]/ Е.Н. Винарская- СПб.: Питер, 2000.- 40с.

65 10. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. [Текст] / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 2005. - 144 с. 11. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. [Текст]/ Л.С. Выготский - М.: Просвещение, 2003. - 368с. 12. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст]/ А.Н. Гвоздев - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 470 с. 13. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. [Текст]/ Н.И. Жинкин - М.: Просвещение, 2008. - 370 с. 14. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. [Текст]/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева Екатеринбург: Изд-во APT ЛТД, 2000.-320 с. 15. Исенина, Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. [Текст]/ Е.И. Исенина - М.: Просвещение, 2000. - 80 с. 16. Исследования по психологии восприятия [Текст]/ Отв. ред. С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2008.-432 с. 17. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда [Текст] / Г.А. Каше – М.: Просвещение, 2005. - 207с.17. 18. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. [Текст]/ В.А. Ковшиков, В.П. Глухов - М.: ACT: Астрель, 2007. - 318 с. 19. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. [Текст]/ М.М. КольцоваМ.: Просвещение, 2009. - 192 с. 20. Копачевская, Л.А. Формирование интонационной выразительности речи у детей с речевыми нарушениями: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2000. - 179 с. 21. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. [Текст]/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова - СПб.: СОЮЗ, 2000. - 160 с. 22. Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). [Текст]/ Р.Е. Левина - М.: ВЛАДОС, 2001. - 120с.

66 23. Левина, Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями [Текст] / Р.Е. Левина. - М.: Наука, 2006.- 308с. 24. Лопатина, Л.В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. Методы изучения и преодоления речевых расстройств. [Текст]/ Л.В. Лопатина - СПб.: Питер, 2004. – 52с. 25. Лямина, И.П. Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03, М., 2006. -16 с. 26. Люблинская, А.А. Детская психология. [Текст]/ А.А. ЛюблинскаяМ.: Просвещение, 2001, - 415 с. 27. Максаков, А.И., Фомичева, М.Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]/ Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2004. - 79с. 28. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Логопедия. Методическое наследие [Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 263 с. 29. Медникова, интеллектуальной Л.С. Развитие недостаточностью. чувства [Текст]/ ритма Л.С. у детей с Медникова - Архангельск, 2002. - 195 с. 30. Микляева, Н.В. Совершенствование коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: дис... канд.пед. наук: 13.00.03. -М., 2001. - 199 с. 31. Мухина, Т.К., Лисина, М.И. Зависимость возрастных и индивидуальных показателей звуковысотной-дифференциации от характера деятельности детей в преддошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве [Текст]/ Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 2006. – 53с. 32. Переслени, Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. [Текст]/ Л.И. Переслени - М.: Просвещение, 2004. - 160 с.

67 33. Правдина, О.В. Логопедия. [Текст]/ О.В. Правдина – СПб.: Питер, 2003. - 346 с. 34. Репина, Т.А. Восприятие звуковысотных различий в зависимости от организации деятельности детей дошкольного возраста. // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 2006. – 94с. 35. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. [Текст]/ Г.Л. Розенгарт – Пупко - М.: Просвещение, 2008.-200 с. 36. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. [Текст]/ А.В. Семенович - М.: Генезис, 2007. - 474 с. 37. Сергеева, Г.Ф. Особенности восприятия звуков речи при общем недоразвитии речи [Текст] /Г.Ф. Сергеева / Дефектология. - 2002, - № 4. - С. 67-71 38. Смирнова, Е.О. Психология ребенка (от рождения до 7 лет). [Текст]/ Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 2007. – 120с. 39. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей. [Текст]/ К.В. Тарасова - М.: Просвещение, 2008.-176 с. 40. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. [Текст]/ Б.М. Теплов - М.: Просвещение, 2007. - 335 с. 41. Туманова, Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст]/ Т.В. Туманова- М.: Альфа, 2002. - 113 с 42. Ухина, Н. А. Характеристика слухового восприятия детей младшего и среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Сборник трудов молодых ученых Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск 5. - Владимир, 2005. - С. 140 - 142. 43 Ухина, Н.А. 44. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. [Текст]/ Т.Б. Филичева, Г.В. ЧиркинаМ.: Айрис - Пресс, 2008. - 209 с.

68 45. Хватцев, М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. [Текст]/ М.Е. Хватцев - М.: ACT, 2002. - 266 с. 46. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей, [Текст]/ Л.С. Цветкова - М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с. 47. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. [Текст]/ С.Н. Цейтлин - М.: ВЛАДОС, 2000.-240С. 48. Черкасова, Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология». [Текст]/ Е.Л. Черкасова - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с. 49. Швачкин, Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника [Текст]/ Н.Х Швачкин. - М.: Просвещение, 2008. – 101с. 50. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте [Текст]/ Н.Х. Швачкин - М.: Просвещение, 2008. – 132с. 51. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. [Текст]/ Д.Б. Эльконин - М.: Просвещение, 2009. 383 с.

69 Приложение 1 Список дошкольников с общим недоразвитием речи № п/п 1 Ф.И. ребенка Возраст Диагноз по ПМПК Антон М. 3г. 5 мес. 2 Рита О. 3г. 5 мес. 3 Влад С. 3г. 5 мес. 4 Андрей Ч. 3г. 6 мес. 5 Федя К. 3г. 6 мес. 6 Матвей П. 3г. 5 мес. 7 Лиза М. 3г. 6 мес. 8 Арина Б. 3г. 6 мес. 9 Полина Н. 3г. 5 мес. 10 Денис Б 3г. 6 мес. Общее недоразвитие речи 1 уровень речевого развития Общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития Общее недоразвитие речи 2 уровень речевого развития, стертая форма дизартрии Общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития Общее недоразвитие речи 1 уровень речевого развития Общее недоразвитие речи 3 уровень речевого развития, стертая форма дизартрии Общее недоразвитие речи 2 уровень речевого развития, стертая форма дизартрии Общее недоразвитие речи 2 уровень речевого развития, стертая форма дизартрии Общее недоразвитие речи 2 уровень речевого развития Общее недоразвитие речи 2 уровень речевого развития

70 Приложение 2 Результаты изучения детей с общим недоразвитием речи Результаты медицинских карт и анамнеза детей с общим недоразвитием речи. Для понимания этиологии и патогенеза нарушения речи были проанализированы данные анамнеза, медицинских карт и сведения о раннем психомоторном и речевом развитии. Изучение медицинских карт показало, что в анамнезе у всех детей с общим недоразвитием речи имели место осложнения пренатального, натального и постнатального периодов. Патология беременности отмечена у 30% матерей. Среди патогенных факторов чаще отмечались: токсикоз первой половины беременности, простудные и инфекционные заболевания (чаще ОРЗ и грипп). Патологические роды (стремительные, затяжные, оперативные, запоздалые) отмечались в 21% случаев. В анамнезе у 22% детей были указания на асфиксию. Данные анамнеза свидетельствовали о том, что 48,3% детей до трех лет часто болели. Среди перенесенных заболеваний преобладали: ОРЗ, грипп, отит, ринит, бронхит, детские инфекции. У детей были выявлены отклонения в нервно-психическом развитии: у 10% - гипервозбудимость, гипертензионный синдром, синдром мышечной дистопии; у 19% - ЗРР. Нарушения зрения (миопия, дальнозоркость, астигматизм) отмечались у 12,5% испытуемых. Таким образом, анализ анамнестических данных свидетельствовал о наличии различных патогенных факторов в период от рождения до 3 лет. В 40% случаев было выявлено влияние на развитие ребенка сочетания неблагоприятных факторов, действовавших во внутриутробном периоде и на ранних этапах развития. Действие неблагоприятных факторов в период беременности и родов в дальнейшем усугублялось ослабленностью и заболеваниями в раннем возрасте. соматической

71 Приложение 3 Бланки обследования слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи

81 Приложение 4 Консультация для родителей на тему: «Развитие слухового восприятия и фонематического слуха как одно из условий коррекции речи» Цель- развитие слухового восприятия и фонематического слуха у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система – одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов. Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. В настоящее время наблюдается неуклонный рост количества детей с различными отклонениями в речевом развитии, что, несомненно, влияет на подготовку детей к школьному обучению, а в дальнейшем и на качество усвоения школьных программ. Исследования отечественных ученых Р. Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других показывают, что недоразвитие фонематического восприятия, в будущем влечет за собой серьезные отклонения в формировании правильного звукопроизношения, а также письма и чтения (дислексия и дисграфия). Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

82 Физический слух – наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружающего нас мира. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга, называемыми также корковыми концами анализаторов. Неречевой слух, неречевой слуховой гнозис, включая музыкальный, реализуется вторичными полями височной коры правого полушария мозга. Он открывает возможность различать всевозможные природные, предметные и музыкальные шумы. Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис, – более высокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Такой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации – вторичные поля височной коры левого полушария. Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень плохой речевой, то есть плохо понимать речь. Фонематический предназначенный для слух – наиболее дифференциации высокий фонем, по в иерархии, том числе и оппозиционных. При недостаточности фонематического слуха фонемы смешиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова нередко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь плохо воспринимается (декодируется). Фонематический слух базируется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности – исключительно человеческая способность, благодаря действительности. которой Слуховое происходит восприятие познание начинается с окружающей акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Следовательно, акустико-перцептивное восприятие

83 является основой для слухового восприятия, и эти процессы неразрывно связаны друг с другом. Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы человека. Умение сосредоточиться на звуке (акустическое (слуховое) внимание) – важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы. Ее нужно развивать с первых лет жизни. Развитие акустического внимания идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов. Неречевые звуки играют значительную роль в ориентировке ребенка в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления источника звука (его локализация), помогает ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. В обычной жизни все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно. Кроме того, уровень развития речевого слуха напрямую зависит от развития неречевого слуха детей, т.к. все характеристики неречевых звуков свойственны и для речевых. Основное качество слуховых образов – предметная отнесенность. Игры на восприятие звука дают представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

84 Природа – непосредственном возможности для живая книга, с которой соприкосновение, развития слухового ребенок находится развертывает восприятия. в широчайшие Дети познают окружающую действительность через собственный деятельности опыт. Деятельность детей в природном окружении (экскурсии, наблюдения, походы) дают возможность наблюдать за различными природными и бытовыми шумами, например шум ветра, звон капели, скрип снега. Как правило, организуя экскурсии в природу, педагоги ставят ограниченные задачи: например, познакомиться в подходящий для этого день ранней весны с первыми проталинами, свойствами снега, особенности состояния погоды и растительного мира. Однако в такие наблюдения целесообразно включать и задания направленные на развитие слухового восприятия. Например: идем в сад, ищем места, где уже растаял снег, где видна земля. Это и есть проталины. Присмотримся к ним: есть большие и маленькие, круглые и угловатые. Дети бегают, ищут, находят проталины. Присматриваемся к тому, что на них находится. Вот сухие бурые листья, давайте возьмем их и послушаем, как они звучат. Тем для таких наблюдений много. Сосульки на крыше у южной стены дома, свисающие в виде роскошной ледяной бахромы. Как много понятий можно дать детям на этом оригинальном материале: блеск льда, радужные переливы его цветов в лучах солнца, размер сосулек, их длина и толщина, ощущение холода от обломанной сосульки, проникающее через теплые варежки, звонкое падение капель и лопающегося льда. При наблюдении падающего зимой снега послушать его скрип, тишину безветренной погоды, крики птиц. и т.д Каждая такая экскурсия, являющаяся для детей прогулкой, дает им массу впечатлений, восприятий, не предусмотренных вашим планом, но план необходимо точно наметить, с чем вы будете знакомить детей и в каком объеме. При планировании прогулок, экскурсий не забывайте включать задания на развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

85 Для закрепления полученных детьми знаний в ходе проведенных экскурсий, прогулок целесообразно провести беседу, например: Рассмотрите с детьми картинки, предложите произнести звуки, которые слышали сегодня на прогулке. Задайте детям вопросы: - Чем отличаются звуки шуршание листьев в сухую погоду от сырой? - Какие из предложенных картинок можно объединить одним звуком? - Найди в доме предметы, с помощью чего ты смог бы изобразить услышанные сегодня звуки. - Вспомни и произнеси другие звуки природы (это задание можно организовать в виде упражнения «Угадай, на что похож звук?») В практической деятельности: нарисовать совместно с ребенком предметы окружающего мира и явления природы, звуки которых вы слышали во время совместной прогулки. Кроме того для развития слухового восприятия необходимо включать совместную деятельность с детьми упражнения на развитие мелкой моторики, например: Ветер северный подул: «С-с-сс», все листья С липы сдул... (Пошевелить пальцами и подуть на них.) Полетели, закружились И на землю опустились. Дождик стал по ним стучать: Кап-кап-кап, кап-кап-кап!» (Постучать пальцами по столу.) Град по ним заколотил, Листья все насквозь пробил. (Постучать кулаками по столу.) Снег потом припорошил, (Плавные движения кистями рук вперед – назад.) Одеялом их накрыл. (Ладони крепко прижать к столу.)

86 Закреплению навыков звукоразличения, способствует и специально организованная предметная среда, которую можно организовать дома: уголок с различными свистящими, шумящими, гремящими, скрипящими шуршащими и т.п. предметами, каждый из которых имеет свой характерный «голос», подборка аудиоматериалов (шум ветра, шум дождя, пение птиц и т.д.). В домашних условиях можно организовать специальный уголок, в который целесообразно разместить предметы, издающие различные звуки: - банки из-под кофе, чая, соков, наполненные горохом, косточками, камешками, щепочками, песком; - шуршание метелки из обрезков магнитофонной ленты, бумаги, полиэтилена и т.п.; - шишки, шумящие морские раковины, стучащие палочки разной толщины из дерева разных пород; - сосуды с разным количеством воды (наподобие ксилофона); - свистки и дудочки из глины и дерева; - аудиозаписи природных шумов и подборка игр к ним, например: «Кто кричит, что звучит?» Игры с этими звучащими предметами помогают детям открыть хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Знакомство детей со звучащими игрушками начинаю постепенно. На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершать определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ Развитие у ребенка способности различения на слух неречевых звуков проводится по таким направлениям:

87 - звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.; - звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т. д.; - звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т. п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудениесамолета и т. п.; - звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремушки, свистульки, трещотки, пищалки; - звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др. Желательно ежедневно в группе проводить «Сказочные минутки», где дети могли бы прослушивать различные аудио-сказки. В результате у детей развивается фонетический слух Выполнение данных инструкций способно обеспечить детям не только полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к успешному обучению в общеобразовательной школе.

88 Консультация для родителей «Развитие слухового восприятия у детей» Цель – развитие слухового восприятия с помощью дидактических игр. С самого рождения ребенка окружает множество звуков: шум ветра и дождя, шелест листьев, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей и т. д. Но все эти слуховые впечатления воспринимаются малышом неосознанно, сливаясь с другими, боле важными для него сигналами. Ребенок пока еще не умеет управлять своим слухом, порой просто не замечает звуков, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру. Слуховое восприятие - очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, основное средство общения. Для того чтобы ребенок научился чисто и ясно произносить звуки, отчетливо выговаривать слова, правильно пользоваться голосом (говорить выразительно, там, где необходимо, менять громкость и скорость речи, понимать и различать любые звуки, он должен научиться напрягать слух, улавливать и различать звуки. Слуховое восприятие нужно целенаправленно развивать с первых лет жизни. Лучше всего делать это в игре. Для развития слухового восприятия учите ребенка определять направление шума и узнавать звучащий предмет. Поиграйте в игру «Где звенит колокольчик? ». Следующая задача – научиться соотносить шум с реальной ситуацией, определять звук в быту: звонок в дверь, телефон, шум воды; определять голоса членов семьи, голоса животных и птиц; узнавать звуки и шумы, доносящиеся с улицы: машина, ветер, дождь. Необходимо научить дифференцировать шумы по тональности. Хорошо, если дома будет набор игрушек: колокольчик, дудочка, погремушка, барабан. Начинать нужно с различения двух звуков. Предложите ребенку игру «Угадай, что звучит? » (колокольчик, или

89 барабан). Постепенно количество звучащих игрушек увеличивайте до пяти – шести. Чтобы развить слуховую память, спросите ребенка: «Что звучало сначала, потом, какой звук был последний? Что не звучало? » Прослушайте с ребѐнком аудиозаписи природных звуков – шум дождя, журчание ручья, морской прибой, весенняя капель, шум леса в ветреный день, пение птиц, голоса животных. Начинать надо с прослушивания и узнавания хорошо различающихся между собой звуков, затем – сходных по звучанию. Эти же звуки слушайте на прогулке – зимой – скрип снега, весной – капель и т. п. Важно научить ребенка выполнять просьбы и поручения, не сопровождаемые жестами: «Дай, возьми, положи, открой»; научить перемещать предметы по заданию: «Возьми со стола мишку и посади на диван». Предложите посмотреть на ряд игрушек внимательно, а затем подать сразу две игрушки: домик и мячик. Количество игрушек постепенно увеличивайте. Для решения поставленных задач мы рекомендуем родителям создавать специальные условия акустической и предметно-развивающей среды в домашних условиях: 1. Отсутствие шума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, т. к. восприятие звуков в шумном помещении затруднено. Маскировка (понижение громкости) затрудняет процесс выделения отдельных звуков из массы других звуков. В результате воздействия маскирующих факторов у ребенка наступает притупление слуховой чувствительности. 2. Уменьшение реверберации, т. е. многократного отражения звука от стен, потолка, пола помещения. Это достигается путем правильной расстановки мебели, размещения ковров, мягких игрушек в комнате.

90 3. Постоянная громкость речи взрослого несколько замедленного темпа, т. к. дети с нарушениями речи испытывают трудности узнавания быстро сменяющихся звучаний (Л.П. Назарова, Е.Л. Черкасова). 4. Насыщение предметной среды предметами для работы и" экспериментирования со звуковым материалом (музыкальные игрушки, шумовые инструменты, деревянные дощечки, металлические пластины, баночки с крупой и т. д.). Предлагаем вам варианты некоторых речевых игр для развития слухового восприятия и фонематического слуха. «Так ли это звучит? ». Оборудование: две большие карточки, в верхней части которых изображены мишка и лягушка, в нижней по три пустые клетки; маленькие карточки с изображением слов, сходных по звучанию (шишка, мышка, фишка; кукушка, катушка, хлопушка) . Ход. Взрослый предлагает ребенку разложить картинки в два ряда. В каждом ряду должны находиться картинки, названия которых звучат сходно. Если малыш не справляется с заданием, взрослый помогает ему, предлагая ясно и отчетливо (насколько это возможно) произнести каждое слово. Когда картинки будут разложены, взрослый и ребенок вместе громко называют слова, отмечая многообразие слов, их разное и сходное звучание. «Мы гуляем и поем» Оборудование: две прямые дорожки, вырезанные из грубой наждачной бумаги (шириной 2 см, длиной 5 и 30 см). Ход игры: скажите ребенку: «Наши пальчики пойдут гулять». Возьмите малыша за ведущую руку, выдвиньте его указательный и средний пальцы вперед, наложите свою ладонь сверху и проведите его пальчиками по короткой дорожке, пропевая «а-а». «Ой, какая короткая дорожка! Как быстро она закончилась! Пойдем по другой». Положите длинную дорожку перед ребенком: «Сейчас (имя ребенка) пойдет гулять по длинной дорожке и будет песенку петь: «А-а-а-а-а».

91 (Пропевайте за малыша в случае необходимости.) Как (имя малыша) поет?» «А-а-а-а-а».- «Долго идем - долго поем». « Долго-коротко » Оборудование: колокольчик. Ход игры: дайте ребенку колокольчик. Помогите малышу его рассмотреть. Научите им звенеть. Скажите: «Давай долго будем звенеть колокольчиком, долго-долго». Помогите малышу это сделать: «Динь-динь-динь-динь. А теперь - коротко: динь. А теперь опять долгодолго». «Долго-коротко» (продолжение) Оборудование: барабан. Ход игры: дайте ребенку барабан. Помогите малышу его рассмотреть. Научите ребенка бить в барабан. Скажите: «Давай долго будем бить в барабан, долго-долго». Помогите малышу это сделать: «Бам-бам-бам-бам. А теперь - коротко: бам». А теперь опять долго-долго». «Большой и маленький мишки» Оборудование: большой мишка (примерно 12 см высотой), маленький мишка/ (примерно 6 см высотой), две прямые дорожки, вырезанные из наждачной бумаги № 0. Ход игры: скажите: «Мишки хотят гулять. Поможем им. Где большой мишка? Правильно, вот он. Большой мишка пойдет по длинной дорожке». Возьмите малыша за ведущую руку, в которой зажат мишка, и проведите, по возможности плавно, по длинной полоске бумаги: «Дли-и-и-и-инная дорожка! Мишка до-о-о-о-о-лго гуляет». Потом аналогично поиграйте с маленьким мишкой (по короткой дорожке). Затем проведите пальчиками малыша по тем же дорожкам (как в игре «Мы гуляем и поем»). Таким образом, недостатки в развитии слухового восприятия может вызвать затруднения в различении и произнесении звуков, а так же в освоении грамоты детьми.

92 Однако, последовательная и систематическая работа в данном направлении позволит избежать или по крайней мере, минимизировать трудности в овладении ребѐнком письменной и устной речью.

93 Консультация для родителей «Развитие слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста» Цель – развитие слухового восприятия (неречевого и речевого слуха) у младших дошкольников с общим недоразвитием речи. Мы живем в мире звуков: природы, музыки, речи, всевозможных шумов. Посредством слухового восприятия человек улавливает звуки, распознает близость или дальность их источников, направление звуковой волны, а также различает звуки по силе и тону. Как по своему строению, так и по функции ухо является удивительно тонким образованием. Ребенок рождается со сформированными органами чувств. Рецепторы большинства анализаторов формируются к моменту рождения ребенка, даже если это преждевременные роды (слуховой аппарат формируется начиная со второго месяца внутриутробной жизни). Именно поэтому современные врачи рекомендуют беременным женщинам для установления лучшего эмоционального контакта беседовать с будущим ребенком начиная с 20-22-й недели беременности. У новорожденного обнаруживается не только полный набор слуховых реакций, но и некоторые звуковые предпочтения: он предпочитает женские голоса мужским; ритмические звуки, напоминающие звуки биения человеческого сердца, его успокаивают, резкие - беспокоят. Уже в 3 месяца ребенок может выделять голос своей матери среди других голосов. Слух является одним из важнейших компонентов при восприятии речи. В возрасте 6 месяцев слуховое восприятие ребенка, не имеющего проблем, достигает уровня взрослого человека.

94 Иногда развитие понимания речи и развитие активной речи у ребенка запаздывают. Это настораживает родителей. В этом случае следует обратить внимание: - различает ли ребенок голоса окружающих его взрослых; - как реагирует на крик; - есть ли интерес к звучащим предметам, игрушкам, или опирается на другие анализаторы (зрение, обоняние, кожная чувствительность); - воспринимает ли тон голоса взрослого (ласковый, сердитый, вопросительный); - слишком внимательный взгляд на лицо родителей должен настораживать; - гипернозализация звучания голоса ребенка (гнусавое произношение звуков); - голос ребенка звучит слишком громко или слишком тихо; - плохое восприятие шепотной речи на расстоянии 6 метров (норма для ребенка в возрасте одного года) Для понимания речи необходимо слышать, анализировать услышанное, соотносить слово с предметом или действием. Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной стороныразвивается восприятие обычных звуков, с другой - восприятие речевых звуков, т.е.формируется фонематический слух. Оба правления имеют для человека жизненно важное значение начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Неречевой (физический) слух - это улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира (кроме звуков человеческой речи), различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука. С самого рождения ребенка окружают разнообразные звуки: шум дождя, мяуканье кошки, гудки машин, музыка, человеческая речь. Неречевые звуки играют большую роль в ориентировании человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их

95 как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение на слух источника звука помогает узнать направление, откуда идет звук, позволяет лучше ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение. Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание) - важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы, ее нужно развивать с первых лет жизни. Развитие неречевого слуха готовит базу для формирования речевого или фонематического слуха. Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям Необходимо учитывать в работе с детьми такие звуки: звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.; звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т.д.; звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т.п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудение самолета и т.п.; звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремушки, свистульки, трещетки, пищалки; звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др. Кроме этого, огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, его эстетическое воспитание оказывают звуки музыки Развитие речевого слуха. Речевой (фонематический) слух - это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, а также понимать смысл различного сочетания звуков - слова, фразы, тексты. Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру,

96 интонации. Умение сосредоточиться на звуках речи - очень важная способность человека. Безнее нельзя научиться понимать речь - основное средство общения между людьми. Умение слушать необходимо также для того, чтобы сам ребенок научился правильно говорить - произносить звуки, отчетливо выговаривать слова, использовать возможности голоса (говорить выразительно, менять громкость и скорость речи). Способность слышать, различать на слух звуки речи не возникает сама собой, даже если у ребенка хороший физический (неречевой)слух. Эту способность нужно развивать с первых лет жизни. Лепет ребенка - активное проявление возникновения собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно слушает и повторяет звуки родного языка. Формирование фонематического слуха особенно интенсивно происходит в первые 5-6 лет жизни ребенка. В этом возрасте появляются все звуки родного языка речь становится фонетически чистой, без искажений. При развитии речевого слуха работа продвигается от различения (слышу - не слышу)к восприятию (что слышу).Восприятие со зрительной опорой: ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Слухозрительное восприятие: ребенок не только слышит голос, но видит лицо и губы говорящего. Чисто слуховое восприятие: ребенок не видит говорящего (а также предмет, явление, о котором говорят), а только слышит голос. Цель развития речевого слуха редко ставится изолированно. Обычно речевой слух развивается параллельно с речевым подражанием: ребенок не только внимательно слушает, но и старается повторить услышанное. Кроме этого, ребенок старается не только услышать слова и фразы, но и понять и запомнить их. Ребенку предстоит внимательно слушать речь взрослого, постараться понять речевую инструкцию или смысл стихотворения, потешки, так как от этого зависит успех выполнения игрового действия. При этом следует учесть, что усложнять задания по развитию слухового восприятия речи следует постепенно.

97 Итак, основная задача игр, направленных на развитие восприятия речи на слух, - открыть для малыша особый мир звуков человеческой речи, сделать эти звуки привлекательными и значимыми. Вслушиваясь в слова, играя с ними, ребенок формирует фонематический слух, улучшает дикцию, стараясь приблизить звучание своей речи к тому, что он слышит от окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь окружающих ребенка людей была чистой и правильной, могла стать образцом для подражания.

98 Приложение 5 Конспект открытого занятия у младших дошкольников на тему: «Игрушки». Цель: развитие слухового восприятия на материале неречевых и речевых звуков. Задачи: Коррекционная: - Формировать способностислушать, понимать речь. - Учить различать количество звуков (много – один, громкость звука, темп). - Учить различатьнеречевые и речевые звуки. Развивающая: - Продолжать развивать слуховое внимание, память. - Учить ориентироваться в окружающей обстановке. - Развивать у детей сопряженное и отраженное проговаривание. Воспитательная: - Воспитыватьумение слушать. - Воспитывать интерес к занятию. - Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу. Оборудование: музыкальные инструменты: барабан, бубен, трещотка, металлофон, колокольчик; картинки музыкальных инструментов, таблички с названием музыкальных инструментов, игрушки, «чудесный мешочек, картинки с действиями, экран, игрушка «Ушарик». Ход занятия 1. Организационный момент. Логопед: Здравствуйте ребята! Дети: Здравствуйте. Логопед: Будем говорить. Фонетическая ритмика. Дети повторяют за логопедом: А_,О_,У_,И_,

99 Па, По, ПУ, Пи. Та, То, Ту, Ти. Логопед: Что мы делали? Дети: Мы говорили. 2. Основная часть. Приходит Ушарик. Логопед: Ребята посмотрите, к нам в гости пришел Ушарик. Посмотрите, он плачет. Ушарик, почему ты плачешь? (Ушарик «говорит на ушко» педагогу). Ребята, Ушарик плохо слышит. Давайте его научим слушать. Будем слушать. Педагог показывает картинки музыкальных инструментов. Логопед: Ребята, что это? Дети: Это барабан. Это колокольчик. Это бубен. Это металлофон. Это трещотка. 3. Игра «Угадай, что?» (за экраном) Логопед: Послушайте, что это? Педагог играет на музыкальных инструментах, дети слушают и называют звучащий инструмент (показывают на картинку). Дети слушают звук музыкального инструмента. Отгадывают по очереди, что слышали. Логопед: Ушарик, а теперь ты послушай. Педагог отворачивает Ушарика, а дети по очереди играют на музыкальных инструментах. Ушарик отгадывают. Логопед: Молодцы, отгадывали хорошо! Будем слушать, как стучит барабан тихо и громко. 4. Игра «Тихо – громко» (за экраном) Педагог стучит по барабану сначала тихо, а потом – громко. Логопед: Послушайте – тихо. Послушайте – громко. А сейчас нам будет играть Ушарик, ребята – вы слушайте. Дети отгадывают, как стучит барабан.

100 Логопед: Мы слушали, как стучал барабан тихо и громко. Логопед: Ушарик, а считать на слух ты умеешь? А наши ребята умеют, и тебя научим. 5. Игра «Один – много». (за экраном) Логопед: Послушайте, сколько раз стучит металлофон: один или много раз. Педагог показывает, как звучит металлофон один и много раз. Педагог прячет металлофон, а дети на слух определяют количество звуков. Дети слушают. Показывают и называют, сколько раз они услышали. Логопед: Ушарик, а ты сколько раз услышал? Ушарик «говорит педагогу». Логопед: Молодец, вот и научился слушать как ребята. Логопед: Ребята, посмотрите. Ушарик нам принес мешочек. Как вы думаете, что там? Дети: Игрушки Логопед: Правильно, там игрушки. Слушайте и доставайте. Дети отвечают. Дети по очереди достают игрушки из мешка. 6. Игра «Чудесный мешочек». Педагог за экраном называет игрушку, а ребенок достает ее из мешка. Задание все дети выполняют по очереди. Дети называют игрушки полным и лепетным словом. Логопед: Ушарик, ребята правильно достали игрушки? Молодцы, все игрушки достали правильно. Логопед: А сейчас отдохнем. 7. Физминутка Идите как мишки, Танцуйте как куклы, Прыгайте как зайки, Крутитесь как юла. Сядьте на свои места.

101 8. Игра «Возьми табличку» (за экраном) Педагог показывает таблички, читает названия игрушек с табличек: машина, дом, кукла, мяч, зайка, поезд, самолет, мишка, рыба. Логопед: Ребята, слушайте и найдите табличку. Дети сначала находят нужную табличку на слух, а потом соотносят игрушку с табличкой. Логопед: Ушарик, теперь ты послушай. Ребята, правильно взял Ушарик табличку? Правильно. Молодцы. 9. Стихотворение «Наша Таня» (за экраном) Логопед: Послушайте стихотворение. Про какую игрушку там говориться?С чем играет Таня? Педагог рассказывает стихотворение, голосом выделяя игрушку «Мяч». Логопед: С какой игрушкой играла Таня? Ушарик, с какой игрушкой играла Таня? Ребята, а вы какую игрушку услышали? Дети отвечают. Логопед: Правильно, Таня играла с мячом. 10. Итог. Логопед: Ушарик, тебе понравилось с нами слушать, играть? (Ушарик «отвечает» педагогу). Логопед: Ребята, а вам понравилось играть с Ушариком? Ребята, что мы делали? Дети отвечают. Логопед: Мы слушали, мы говорили, мы играли. Молодцы! Занимались хорошо, слушали хорошо.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв