Развитие социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста

Шатохина О.В.

Развитие социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a73777966e104f6f85a22

UUID: 1ba0f4a0-e5da-0136-046a-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 29

Шатохина О.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 931,0 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021560 Шатохиной Оксаны Викторовны Научный руководитель старший преподаватель Максимова И.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………….................................... 6 1.1 Социальная уверенность: сущность понятия, структура…………. 6 1.2Возможности игровой деятельности в развитии социальной уверенности у старших дошкольников……………………………………. 13 1.3 Педагогические условия развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………. 21 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………….. 2.1 Определение уровня развития социальной уверенности 30 у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………… 30 2.2 Методические рекомендации по развитию социальной уверенности у 41 детей старшего дошкольного возраста ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 48 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………….. 51 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………… 59

3 ВВЕДЕНИЕ Проблема социально-личностного развития дошкольника в современном быстро меняющемся мире приобретает колоссальное значение. B сложившейся на сегодняшний день ситуации острого дефицита культуры общения, внимания друг другу, у детей очень часто проявляется социальная неуверенность в себе. Социальная уверенность - это осознанный способ гармоничного взаимодействия с самим собой, с людьми, с окружающим миром, применяемый на основе освоения личностью позитивного социального опыта в процессе деятельности. Современные дети живут в эпоху, наполненную противоречиями, и переизбытком информации. Их поведение зачастую копирует увиденное на экране телевизора. Родителям в силу своей загруженности, элементарно не хватает времени с ребенком просто поговорить. Многим детям все сложнее становится взаимодействовать с взрослыми и сверстниками. Живое взаимодействие детей им заменяет виртуальный мир компьютерных технологий. Или же наоборот, гиперопека со стороны родителей отнимает возможность у детей самостоятельно принимать решения, поскольку решения предлагаются ему уже в готовом варианте, в результате ребенок утрачивает возможность разумно оценивать происходящее вокруг него. Это в свою очередь препятствует не только успешной социализации ребенка, а так же препятствует становлению его собственного «Я». Актуальность формирования социальной уверенности ребенка в процессе его включения в систему общественных отношений подчеркивалась рядом исследователей. Нами были рассмотрены Березиной, И.В. Волковой, С.А. Кошатко, Молостовой, Е.Л. Никитиной и других. исследования И.А. Кудаевой, Т.А. Н.Ю.

4 По мнению И.В. Волковой, процесс формирования социально уверенной личности ребенка тесно связан с процессом его социализации, который подразумевает под собой двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей. С другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. И чем раньше начинается формирование социальной уверенности как качества становящейся личности, тем успешнее будет продвигаться по жизненной лестнице человек. Все вышесказанное позволило определить тему исследования «Развитие социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста». Проблема исследования: каковы педагогические условия развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: эффективность в развитии социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечена реализацией следующих педагогических условий: - формирование у детей позитивного самовосприятия, положительного представления о себе; - использование развивающих проблемно-практических ситуаций, способствующих закреплению социально приемлемых вариантов поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми; - формирование социального опыта дошкольников в процессе их участия в совместной игровой деятельности.

5 Задачи исследования: 1. Выявить сущность понятия «социальная уверенность», структурные компоненты. 2. Выяснить возможности игровой деятельности в развитии социальной уверенности у старших дошкольников. 3. Определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 4. Определить уровни сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 5. Обобщить методические рекомендации по развитию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: - теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы; - эмпирические: констатирующий этап педагогического эксперимента, анкетирование, беседа, наблюдение; - качественный и количественный, анализ результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 41 г. Белгорода. Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Социальная уверенность: сущность понятия, структура Развитие социальной уверенности личности осуществляется в процессе ее социализации, понимаемой как становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека с социокультурной средой обитания, адаптации к ней и самореализации с учетом индивидуальных возможностей (31). Проблема социальной уверенности нашла свое отражение в исследованиях ряда авторов (Т.А. Березина (9), И.В. Волкова (13), Д.В. Герасимова (15), А.А. Дудко (19), И.А. Загвозкина (20), С.А. Кошатко (24), Н.Ю. Молостова (33), Е.Л. Никитина (35), Л.В. Филиппова (58) и др.). Понятие социальная уверенность интегрирует в себе такие понятия, как доверие к себе, вера в себя, самоутверждение, социальные навыки, способность к творчеству, к интеграции личности. Социальная уверенность обеспечивает ребенку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям, адекватное восприятие собственного опыта успехов и неудач (Н.Ю. Филиппова). Н.Ю. Филиппова отмечает, что в основе социальной уверенности лежит положительная «Яконцепция», возникающая у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение (58). По мнению автора, положительная Я-концепция определяется тремя факторами (58):  чувством собственной значимости;

7  уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности, т. е. сознанием собственной компетенции;  убежденностью в импонировании другим людям. Социальная уверенность - это осознанный способ гармоничного взаимодействия с самим собой, с людьми, с окружающим миром, применяемый на основе освоения личностью позитивного социального опыта в процессе деятельности. Психологический конструкт «уверенность» включает в себя когнитивную и личностную составляющие. В когнитивной составляющей различаются сенсорный уровень и уровень знаний. Уверенность в себе положительно связана с уверенностью в знаниях и непосредственно не связана уверенностью в сенсорных суждениях. 2. На основании анализа взаимосвязей когнитивных стилей с уверенностью составлены психологические портреты уверенных людей: - уверенный в сенсорных впечатлениях - импульсивен, способен к быстрому обучению, склонен выявлять скорее различия, чем сходство в объектах и явлениях; - уверенный в знаниях человек выявляет скорее сходство, чем различия, группирует объекты на основании четких высокообобщенных категориальных критериев, умеет преобразовывать ситуацию; - уверенный в себе человек выстраивает целостную картину ситуации на уровне глубинных закономерностей, обладает достаточно низким уровнем тревоги, относительно независим от окружения, быстро обучается и осваивает новое, тщательно обдумывает ситуацию до принятия решения. 3. Уверенность и адекватность ее оценки в сенсорных задачах связаны с разными когнитивно-стилевыми характеристиками, а в знаниях - со сходными. В решении задач обоих когнитивных уровней адекватны рефлективные люди, использующие высокообобщенные категориальные критерии.

8 4. Структуру психологического конструкта «уверенность» образуют три фактора – интеллектуальный, эмпирический и контролирующий стили уверенности. И.В. Волкова (13) отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста могут быть созданы все предпосылки для формирования социальной уверенности как качества становящейся личности. Социальная уверенность, социальная компетентность ведет к социальному успеху человека. Социально — уверенное поведение различается по трѐм позициям: - большой и разнообразный набор техники поведения; - адекватное восприятие ситуаций; - способность к рефлексивному контролю, как ситуации, так и альтернативного поведения. Но «поведенческие» характеристики - это лишь внешняя форма проявления социальной уверенности. В исследовании И.В. Волковой (13) социальная уверенность определяется как умение гармонично взаимодействовать с самим собой, с людьми, с внешним миром. Она включает в качестве составных элементов: 1) позитивное самовосприятие, положительное представление о себе; 2) доверие к себе, основанное на собственном эффективном и адекватном поведении; 3) стремление к достижению положительного результата, к успеху дела; 4) умение реализовать самоутверждающие способы поведения; 5) умение пользоваться социально приемлемыми разнообразными способами для выражения своей индивидуальности, корректно и выигрышно «предъявлять» себя в общении. 6) развитые механизмы адаптации к социальной среде, то есть: - отсутствие социальных страхов; - низкий уровень агрессивности;

9 - низкий уровень импульсивности. И.В. Волкова отмечает, что организация внешней деятельности для развития социальной уверенности должна быть направленным воздействием на эти компоненты (13). 1. Развитие у старших дошкольников социально-коммуникативных способностей: - внешняя деятельность должна стимулировать так называемый «мотив аффилиации», то есть потребности: контактировать с людьми, быть членом группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь; - внешняя деятельность должна стимулировать просоциальное поведение, развивать способности к эмпатии (сопереживанию). 2. Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения: - внешняя деятельность должна стимулировать мотив самосовершенствования, которое является важнейшим путем формирования себя как личности, развития способностей, приобретения знаний и умений. - внешняя деятельность должна давать возможность ребенку проявить себя, не боясь быть непонятым, незамеченным или осмеянным. 3. Совершенствование механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих: агрессивность; импульсивность; тревожность: - внешняя деятельность должна «гасить» агрессивность, направлять ее в безопасное русло или преобразовывать ее энергию в усиление положительного стремления; - внешняя деятельность должна стимулировать развитие произвольности в поведении, развивать волю, способность действовать в своих интересах не за счет интересов других; - внешняя деятельность должна быть безопасной, и в условиях этой безопасности должна стимулировать мотив достижения цели;

10 - внешняя деятельность должна иметь перспективу, конкретную цель, которая ясно осознается личностью. Но цель должна быть достижима, так как только реальность достижения цели создает для личности перспективу; - внешняя деятельность должна непрерывно развиваться, частные цели должны постоянно усложняться; -внешняя деятельность должна стимулировать развитие творчества. Только в коллективе, которому ребенок доверяет, в котором чувствует себя безопасно, будет раскрываться его творческий потенциал; - внешняя деятельность должна быть направлена на развитие когнитивной, эмоциональной и телесной сфер ребенка. Обобщая выше сказанное, И.В. Волкова утверждает, что игра как внешняя деятельность ребенка отвечает всем этим требованиям, предъявленным к деятельности, формирующей социальную уверенность как качество становящейся личности. Игра - мощнейшее средство социализации детей (13). Если ребенок не имеет успеха и позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов или в преодолении неудач, то он не может быть сильным как психически, так и физически. По данным исследований Л.В. Филипповой, Н.Ю. Молостовой, И.Н. Кольцовой, Е.В. Прима, анализ социально неуверенного поведения указывает на то, какие навыки отсутствуют у ребенка и какие причины лежат в основе этого (58). Авторы отмечают, что социально компетентное поведение обеспечивает ребенку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям (58). Социально компетентное поведение различается по трем уровням: - большой и разнообразный набор техник поведения; - адекватное восприятие ситуаций; - способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения.

11 Компоненты социально компетентного поведения: - умение сказать «нет»; - умение выражать желания и требования; - владение навыками эффективного общения: - умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор; - выражать как позитивные, так и негативные чувства. По мнению Л.В. Филипповой (58), социально компетентное поведение характеризуют следующие факторы: 1. Умение проявить волю, принять собственное решение. Прогнозирование всех последствий ситуаций как проявление рефлексии. 2. Выбор рационально обоснованного поведения: понимать и правильно принимать социального социальный управления сигнал; (имеется распознавать в виду принципы умение механизмов самокритично и рефлексивно наблюдать, оценивать собственное поведение); контролировать свое состояние и освобождаться от социального страха в общении с другими. 3. Умение управлять блокирующими чувствами (ненависть, агрессия, гнев), переформировывать их в продуктивную форму поведения, вычленять затрудняющие поведение факторы и устранять их. 4. Проявлять самоутверждающее поведение и реализовать его без агрессивного самоутверждения, и не за счет других. Предоставлять другому возможность сформировать свои представления и аргументы. 5. Адекватно воспринимать и интерпретировать похвалу. В общении с другими не занижать и не завышать самооценку. 6. Узнавать конфликтную или близкую к ней ситуацию. Наряду с прогнозированием и правильной оценкой конфликтной ситуации развивать стратегию ее устранения, искать различные возможности удовлетворения различных притязаний. В исследовании А.Р. Уразовой (53) было конкретизировано понятие «социально-личностное развитие детей дошкольного возраста», понимаемое

12 как целенаправленный процесс вхождения ребенка в мир социальных отношений, позволяющий получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности, основанный на социокультурных нормах, традициях и способствующий удовлетворению потребности дошкольника в положительных эмоциональных контактах с миром, собой, другими людьми, формированию себя как субъекта социальных отношений и становлению «самости». А.Р. Уразовой предложены тактики педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольника (53): – «содействие», направленное на развитие у ребенка способности выбирать способы решения социальных ситуаций; – «взаимодействие», направленное на усвоение ребенком правил возможных действий в обществе, а также, принятие одобрительной модели поведения; – «поддержка», направленная на индивидуализацию и самоопределение ребенка. Таким образом, полем формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации должно стать воспитание и обучение ребенка как личности, способной к новым формам взаимодействия и общения в современных социокультурных условиях. Однако существуют противоречия между требованиями общества к воспитанию и обучению подрастающего поколения, способного жить и активно действовать в новых экономических и социальных условиях и самой системой обучения и воспитания, направленной на развитие репродуктивных форм взаимодействия. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение способов воспитания и обучения детей уже на начальных этапах социализации.

13 Суть такого изменения процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста заключается в изменении подхода по формированию образа Я личности, в котором одним из основных компонентов является социальная уверенность. 1.2 Возможности игровой деятельности в развитии социальной уверенности у старших дошкольников Развитие общения и социальной компетентности ребенка является необходимым условием общего психического развития. В общении с детьми и взрослыми у ребенка формируются модели поведения, принятые в его социальном окружении. Дошкольный возраст проходит под знаком интенсивного развития отношений с другими людьми. Эти отношения становятся фундаментом дальнейшего развития личности, определяя весь ход психического развития ребенка. В исследованиях Я.Л. Коломинского (22), Т.А. Репиной (46) и др., было показано, что эмоциональное благополучие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста и обеспечивает получение ребенком наибольшей части жизненного опыта. Игровая деятельность дает широкий простор не только для усвоения знаний об окружающем мире, но и для получения опыта общения с взрослыми и сверстниками, для развития самосознания. В процессе игровой деятельности ребенок получает представления о себе как об индивиде, как о субъекте общения, о своих личностных особенностях. Получение ребенком положительного социального опыта способствует формированию социальной уверенности как осознанного способа

14 взаимодействия ребенка с окружающими людьми, что, в свою очередь, обеспечивает формирование позитивного образа Я. Л. С. Выготский отмечал, что именно в ролевой игре дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству. Возникающие между детьми контакты по поводу игрушек или других предметов становятся первой формой социального общения со сверстником. В дальнейшем дети будут учиться координировать свои действия и стараться понять друг друга (14). По мнению Т.П. Авдуловой, общение детей со сверстниками в игре является необходимы контекстом растущего социального сознания (1, 110). Групповая сюжетно-ролевая игра детей в дошкольном учреждении обладает большим потенциалом развития межличностного общения и формирования детского коллектива. Если в домашних условиях чаще всего единственным партнером современных дошкольников является игрушка, что существенно ограничивает возможности моделирования отношений, то в группе сверстников перед ребенком открываются богатейшие возможности освоения разнообразных отношений, которые задаются как игровой ситуацией, так и отношениями по поводу игры. Социализация и развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве идут рука об руку, обогащая друг друга. Сюжетно-ролевая игра пронизана духом коллективизма и желанием постичь законы функционирования общества. Т.П. Авдулова отмечает, что познавая социальную реальность, ребенок интериоризирует ее в игре, моделируя взаимоотношения и всесторонне исследуя содержание и формы общения людей друг с другом. Расширяя свой коммуникативный репертуар, ребенок повышает социальную компетентность. Играющий дошкольник лучше общается и легче выстраивает отношения со взрослыми и сверстниками, а по мере того как ребенок все больше социализируется, расширяется круг его общения и усложняются игровые взаимоотношения, которые становятся богаче и насыщеннее. Играющие группы старших дошкольников становятся все более

15 многочисленными и устойчивыми, а отношения внутри группы характеризуются высоким уровнем социальной компетентности (1,111). Несмотря на то что ребенок с рождения включен в социальные отношения, открываются они ему только в дошкольном возрасте. Как отмечает Д.Б. Эльконин (61), в раннем возрасте ребенок включен в предметный контекст деятельности и ориентируется на практический результат. По мере взросления и отделения себя от взрослого ребенок открывает новый мир социальных отношений и начинает искать свое место в этом мире. Социальные отношения «становятся специфическим предметом, выделяются в особых условиях, в которых не решается практическая задача». Источником социализации является социальная ситуация развития ребенка, основными параметрами которой являются межличностное общение с близким взрослым, социальным взрослым и сверстником, а также отношение ребенка к взаимодействию, переживание содержания и форм общения. Движущей силой процесса социализации с точки зрения отечественной возрастной психологии является ведущая деятельность, т.е. в дошкольном возрасте принципиальные изменения в социальной позиции личности происходят в игровой деятельности через принятие роли, моделирование социальных отношений и развитие таких способностей, как умение входить в общество детей, подчиняться требованиям, организовывать совместную деятельность. Ребенок включен в социальную деятельность с момента рождения, а социальность, как основное свойство личности, развивается (по разным направлениям) на протяжении всей жизни. Первая форма социализации — идентификация, которая выступает центральным механизмом принятия ребенком социальной роли при вхождении в группу и формирования способности Я субъекта к саморазвитию. На основе идентификации развиваются две другие формы социализации — индивидуализация и персонализация. Содержанием индивидуализации является обретение ребен-

16 ком его социальной неповторимости и появление индивидуального стиля деятельности. Сущность персонализации отражается способностью человека пользоваться многообразием созданного им самим мира вещей для саморазвития и утверждения своей самобытности. В дошкольном возрасте социализация связана преимущественно с идентификацией — включением в группу сверстников, ориентацией в групповых отношениях и формированием собственной внутренней позиции в системе отношений с другими (взрослыми и сверстниками). В игровой деятельности ребенок учится отделять себя от других, осознавая свою индивидуальность, и объединяться с другими через отождествление, идентификацию, сопереживание. Играя, ребенок не только моделирует социальные отношения, но и через эмоциональное переживание, отношение к сюжету присваивает их, а растущая, благодаря эмоциональной включенности, уверенность в себе улучшает способность действовать в коммуникативных ситуациях. Т.П. Авдулова, опираясь на идеи А.П. Усовой, выделяет возрастные этапы, связанные с овладением ребенком общественными отношениями и способностью взаимодействовать со сверстниками — «жить в обществе детей». Как отмечает автор, на первом этапе предметные игры рядом способствуют развитию сосредоточения как условия организации личного поведения ребенка и способности действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. На этом этапе дети учатся соблюдать «дисциплину расстояния», т.е. находиться рядом со сверстником, чувствовать его и соблюдать ограничения в отношении нарушения психологической границы, интимного пространства личности, не испытывая при этом сложностей со стороны реализации собственной деятельности. Способность к сосредоточению и навыки игры с предметами представляются необходимым условием возникновения бесконфликтной игры рядом.

17 На втором этапе появляются первые совместные действия, возникает процесс взаимодействия, который требует установления отношений друг с другом. Развитие совместности может происходить в разных вариантах. Это может быть механическое взаимодействие, которое представляет собой объединение разнородных действий, слияние двух индивидуальных в своей основе игр. Но может быть и эмоциональным взаимодействием, основанным на интересе к другому ребенку. Механическое взаимодействие развивается в направлении согласования действий и формирования общего смысла игры, а эмоциональное взаимодействие развивается через установление личных отношений и взаимного предпочтения. Роль второго этапа в развитии социальной направленности личности состоит в формировании основ языка игрового общения и ориентировки в поведении другого ребенка. Опыт первичного взаимодействия позволяет детям подстроить, приноровить свои действия к действиям партнера. Зарождающаяся социальная направленность личности влияет на действия и чувства ребенка, побуждая его положительно отнестись к вторжению другого ребенка в игру, расценивая эти действия как стремление к совместности, а не ущемлению. Третий этап фиксирует достижения детей в области установления отношений и взаимопонимания. «Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедив их в чем-то или самому убедиться. Больше того, примениться к другому (другим), столкнуться с их отношением к себе — все это требует того особого качества, которое мы бы назвали общественностью». Е.О. Смирнова, анализируя развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте, выделяет три основных этапа. Первый этап. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

18 Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. Однако его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. На втором этапе происходит решительный перелом в отношении к сверстнику в середине дошкольного возраста. В 4 —5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте повышается число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. На третьем этапе (к 6 годам) значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4 —5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Как отмечает Т.П. Авдулова, развитие общения со сверстником и особенности социализации ребенка влияют и на социометрический статус

19 дошкольника. В возрасте от 3 до 7 лет организованность детских коллективов стремительно повышается, а статус, который ребенок занимает в детской влияющей группе, как становится на развитие устойчивой характеристикой самооценки, представлений личности, о себе, самоотношения, так и на развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля. Популярность дошкольника во многом зависит от овладения игровыми навыками, умения заинтересовать партнера предложениями по развитию сюжета и способности спланировать и организовать совместную игру. Низкий социометрический статус ребенка приводит к появлению тревожности, иногда агрессивности и социальной неуверенности (1,117). Социальная неуверенность ребенка проявляется в таких признаках, как тихая, невнятная речь, неспособность выразить свое эмоциональное состояние, плаксивость и сниженная моторная активность, отказ от контактов с незнакомыми людьми, отсутствие зрительного контакта в общении. Социальная неуверенность ведет к тому, что ребенок не может расстаться с родителями, не умеет самоутверждаться, т.е. возражать окружающим или настаивать на своих предложениях (1). По мнению А.Н. Леонтьева, ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к болея широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый( 28). По мнению ученого, в игре зарождается мотив «быть как взрослый», который становится движущей силой дальнейшего развития ребенка на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Игровая деятельность не придумывается ребенком, а задается взрослым, который учит малыша играть, подсказывает ему возможность принять на себя роль и передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Поэтому исключительно важна позиция, которую занимает

20 взрослый в отношениях с pебенком. Позиция ответственности и посредничества в освоении ребенком социального мира реализуется в игровом партнерстве взрослого и ребенка. Только в игре возможна реализация по-настоящему равных, субъект-субъектных отношений. Посредничество взрослых, организующих отношения ребенка с обществом направляет процесс социализации детей. Сама игровая ситуация предполагает смену ролей: взрослый уже не взрослый, а товарищ, или ребенок, или пациент. Взрослый вынужден действовать наравне с ребенком, отказавшись от позиции нравоучений и назиданий. Смена позиции взрослого и одновременное познание мира общественных отношений — мира взрослых — через игру позволяет ребенку объединить собственные представления с реально существующими системами действий и отношений. Наконец, игра является универсальным транслятором культурных норм, обычаев и традиций. Даже если не принимать во внимание национальные игры и забавы, которые несут выраженный этнический колорит, то в рамках сюжетно-ролевых игр можно наблюдать отчетливую тенденцию присвоения ребенком культурных норм и стандартов. Таким образом, с точки зрения трансляции социальных норм игра является мощным видом поощрения и формирования адекватных требованиям общества форм поведения. Перспектива совместной игры со взрослым или возможность взаимодействия со сверстником являются доминирующими мотивами поведения, которые оказывают влияние на выполнение других видов деятельности, стимулируя непривлекательные для ребенка виды активности. История игр показывает, что дети социализируются через массовую культуру. Игра — эффективное средство усвоения ценностей, установок и убеждений, предлагаемых обществом, в игре дети учатся ориентироваться на ожидания общества, впитывают стереотипы поведения.

21 1.3 Педагогические условия развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (физическую, эмоциональную, умственную, творческую и т.д.). В результате этой активности появляются новые качества личности, физические изменения в организме, преобразования в окружающей среде. Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают и другие взрослые, а также сверстники. В процессе социализации эта референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные. Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (для ребенка это ясли, ДОУ, школа). Здесь происходит нарастающее накопление ребенком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. В работах ведущих отечественных психологов (JI.C. Выготского, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, В.П. Зинченко, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др.) сформулированы теоретические положения о том, что при условии успешного развития уже в 6-9 лет ребенок способен осознавать свое место в системе общественных отношений и у него формируется осознанное творческое отношение к действительности, что характеризует его как субъекта.

22 Поэтому столь важна организация педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения, осознавая свою ценность и неповторимость, тем самым повышая свою социальную компетентность. Комплекс социальных групп (для маленького человека — семья и детский сад) составляет микросреду, через которую личность взаимодействует с более крупными социальными образованиями и обществом в целом. В свою очередь, эта социальная микросреда воздействует на личность через комплекс социальных групп, в которые личность входит. Поэтому, чем совершеннее будет организована микросреда, то есть наличие разнообразных методик, программ формирования и развития социально уверенной личности, атмосфера любви и понимания в семье, тем совершеннее будет механизм социального развития личности в современном ему мире и вместе с тем создания собственной среды, относительно постоянного образа жизни. В процессе специально организованной деятельности, направленной на социальное благополучие ребенка (развитие его социальной активности, формирование ценностно-мотивационных и морально-волевых установок, создание условий для свободного выражения своего «Я» и диалога с другими), увеличиваются резервные возможности ребенка, развиваются механизмы адаптации к окружающей социальной среде. Л .В. Филиппова, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова, Е.В. Прима отмечают, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе — положительную Я-концепцию, которая определяется тремя факторами (58): - чувством собственной значимости; - уверенностью в способности к какому-либо виду деятельности, т.е. осознанием собственной компетенции;

23 - убежденностью в импонировании другим людям. По мнению авторов, каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном возрасте такой значимой группой выступают члены семьи. Очень важно, чтобы они относились к ребенку как к достойному существу, что формирует в нем чувство собственной значимости. Всякая деятельность имеет определенную цель. Способность ребенка достичь ее дает чувство уверенности в своих силах. Успех приводит к осознанию собственной компетенции. Л.В. Филиппова, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова, Е.В. Прима отмечают, что чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) является производным от общей оценки, которую ребенок интуитивно выносит себе, оценивая два других момента: насколько он импонирует другим и какова его компетентность (58). Все эти факты имеют социальный характер. Социально неуверенные, имеющие неадекватную самооценку дети склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь. Авторами разработана парциальная программа «Развитие у детей социальной уверенности как условие адаптации к школе», которая направлена на формирование у детей 6-7 лет социально-личностной готовности к школьному обучению коммуникативной, социально-аффективной, через развитие социально- сенсомоторно-поведенческой систем и коммуникативной функции речи. На данной возрастной ступени ребенок делает шаг от совершенствования своих индивидуальных способностей к успешному их применению в группе, от собственной активности, инициативы - к групповой активности и переживанию себя как

24 члена группы, от использования языка для конструктивного общения с другими к его использованию для конструктивного общения в группе. На предусмотренных программой специальных занятиях и в других формах группового общения дети приобретают опыт организации совместной деятельности и установления отношений, основанных на чувстве общности и доверия, учатся достигать важные для группы цели с учетом собственных интересов и интересов других детей. За основу социального опыта детей взята коллективная форма организации игровой деятельности, подкрепляемая другими видами деятельности - изобразительной, музыкальной, творческой. Именно в коллективной игровой деятельности, в процессе освоения детьми правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта их применения при решении игровых задач у детей формируются новые представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку друг друга, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности. Приобретенный опыт и позитивные знания о себе создают основу для формирования сознательных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность в социальной адаптации с оптимальным достижением индивидуальных и коллективных целей. Роль педагога состоит в том, чтобы помочь детям сориентироваться в различных социальных ситуациях и усвоить новые способы поведения и деятельности в благоприятной атмосфере игровых занятий. Каждое занятие носит сюжетно-тематический характер и построено с учетом мотивационного компонента деятельности детей. В особых игровых условиях ребенок моделирует в наглядно- действенной форме отношения, начинает лучше в них ориентироваться; преодолевает личностный эгоцентризм, начинает лучше осознавать себя; развивает уверенность в себе и способность действовать в коммуникативных

25 ситуациях; приобретает позитивный опыт совместных действий; поэтапно осваивает новые способы поведения в проблемных ситуациях, усваивает их. В результате работы по программе дети уверенно чувствуют себя в группе сверстников, умеют успешно применять свои способности в групповой деятельности, пользоваться речью для конструктивного общения в группе, приобретают опыт сотрудничества с другими детьми. Этот опыт позволяет ребенку избежать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье в период адаптации и в процессе дальнейшего обучения в школе, устранить причины школьных трудностей, связанных с некоторыми проблемами в личностном и социальном развитии ребенка. Предлагаемая педагогическая технология обеспечивает развитие жизненного ресурса ребенка в процессе социального развития, сохранение его социального здоровья, создание условий для адекватной социализации, организацию экологического жизненного пространства. Эффективность взаимодействия ребенка с другими детьми зависит от его социальных способностей и навыков, которые дают возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения. К социальным способностям относятся: - позитивное самовосприятие, или положительный «Я»-образ, который предполагает доверие к себе, т.е. чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата;

26 - способность к восприятию другого человека, что предполагает внимание, интерес к нему; умение видеть, слышать, чувствовать другого, понимать его: проявление эмпатии, сопереживания. К социальным навыкам относятся: - установление контактов и действия в ситуации коммуникации: умение вступать в контакт, объединяться, договариваться, спрашивать, обращаться с просьбой, объяснять, излагать собственное мнение и слушать другого, дискутировать; - реализация самоутверждающего способа поведения, что проявляется в осознании и выражении своих желаний, чувств и эмоций (как позитивных, так и негативных), в умении предъявлять требования, разрешать конфликты и проблемы. Социальные способности служат мотивационными предпосылками к успешному взаимодействию с другими людьми, а социальные навыки определяют готовность к действию. Создавая на занятиях условия для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками, педагог способствует укреплению уверенности ребенка в себе и своих возможностях в общении с другими людьми. Технология развития социальной уверенности основана на теории социализации Л.В. Филипповой и учитывает все три ее формы: идентификацию, индивидуализацию, персонализацию. Процесс идентификации осуществляется благодаря социальнопсихологическим механизмам, имеющим и свою биологическую основу: подражание, внушение, эмоциональное заражение, уподобление, убеждение. В основе процесса идентификации лежит ключевое понятие «со-бытие».

27 Программа предусматривает помощь ребенку в установлении эмоциональных контактов с другими детьми, в осознании своего единства, общности с ними, в развитии эмпатических способностей. Развитие социальной уверенности связано и с индивидуализацией. Акцент в представленной педагогической технологии сделан на субъектность, активность ребенка, которая проявляется в самопознании, самовыражении, самоутверждении. Персонализация как процесс формирования единства «внешних» предписаний и внутренней, личностной среды мышления характеризует индивидуальный выбор поведения. Ребенок, развивая свои социальноперцептивные способности, учится воспринимать другого человека, не сравнивая себя с ним, сотрудничать с ним, согласовывая свои действия ради достижения общей цели, утверждая при этом свою самобытность, проявляя творчество и фантазию. Представленная парциальная программа реализуется на протяжении всего учебного года в целостном педагогическом процессе с использованием различных форм групповой работы, таких как: - занятия, разработанные с учетом разделов, задач программы и возрастных особенностей детей; - работа вне занятий, позволяющая закрепить и осознать позитивный опыт, создающая атмосферу доверия и общности со сверстниками (минутки общения, дружеские посиделки, групповые ритуалы); - мероприятия, совместные со сверстниками, детьми более старшего или младшего возраста, родителями, направленные на обогащение позитивного социального опыта взаимодействия ребенка с другими людьми, на осознание своих возможностей, расширение представлений о себе (групповые дела, совместные мероприятия с детьми других групп, праздники, инсценировки сказок);

28 - индивидуальная работа, направленная на создание условий для оптимизации отношений конкретного ребенка со сверстниками и педагогами. Выводы по первой главе Социальная уверенность - это осознанный способ гармоничного взаимодействия с самим собой, с людьми, с окружающим миром, применяемый на основе освоения личностью позитивного социального опыта в процессе деятельности. В исследовании И.В. Волковой социальная уверенность определяется как умение гармонично взаимодействовать с самим собой, с людьми, с внешним миром. Она включает в качестве составных элементов: 1) позитивное самовосприятие, положительное представление о себе; 2) доверие к себе, основанное на собственном эффективном и адекватном поведении; 3) стремление к достижению положительного результата, к успеху дела; 4) умение реализовать самоутверждающие способы поведения; 5) умение пользоваться социально приемлемыми разнообразными способами для выражения своей индивидуальности, корректно и выигрышно «предъявлять» себя в общении. 6) развитые механизмы адаптации к социальной среде, то есть: - отсутствие социальных страхов; - низкий уровень агрессивности; - низкий уровень импульсивности. Общение детей со сверстниками в игре является необходимы контекстом растущего социального сознания. Групповая сюжетно-ролевая игра детей в дошкольном учреждении обладает большим потенциалом развития

29 межличностного общения и формирования детского коллектива. Если в домашних условиях чаще всего единственным партнером современных дошкольников является игрушка, что существенно ограничивает возможности моделирования отношений, то в группе сверстников перед ребенком открываются богатейшие возможности освоения разнообразных отношений, которые задаются как игровой ситуацией, так и отношениями по поводу игры. В игровой деятельности ребенок учится отделять себя от других, осознавая свою индивидуальность, и объединяться с другими через отождествление, идентификацию, сопереживание. Играя, ребенок не только моделирует социальные отношения, но и через эмоциональное переживание, отношение к сюжету присваивает их, а растущая, благодаря эмоциональной включенности, уверенность в себе улучшает способность действовать в коммуникативных ситуациях.

30 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 Определение уровня развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста Практическая работа по проблеме исследования была организована на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида № 41 г. Белгорода. В исследовании участвовало 16 детей старшей группы. Практическая работа по проблеме развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста состояла из двух этапов: - проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента; - обобщение методических рекомендаций по развитию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровней развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи: 1. Определить параметры для исследования социальной уверенности у старших дошкольников. 2. Подобрать диагностические методики в соответствии с выделенными параметрами. 3. Провести исследование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 4. Проанализировать результаты диагностики и сделать выводы.

31 Опираясь на вышеизложенные подходы к изучению социальной уверенности, мы выделили следующие компоненты, которые нам необходимо было оценить на диагностическом этапе эксперимента: 1) самоотношение, выражающиеся в уровне самооценки; 2) уровень развития социально-коммуникативных способностей; 3) уровень развития социально компетентного поведения. В нашем исследовании с целью определения уровня развития у детей старшего дошкольного возраста социальной уверенности, нами была разработана программа психолого-педагогической диагностики в соответствии с описанными выше компонентами. Диагностирующий этап нашего исследования проводился в начале практической работы, в сентябре 2017 года. В ходе констатирующего этапа исследования нами были использованы следующие методики. 1. Методика «Лесенка» (В.Г. Щур). 2. Беседа - для исследования уровня развития представлений о правилах общения у детей старшего дошкольного возраста. 3. Наблюдение – для изучения уровня развития социально компетентного поведения старших дошкольников. 4. Анкетирование родителей. Перейдем к описанию процедуры диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста. Методика «Лесенка» (В.Г. Щур) была направлена на исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста. Каждому ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже,

32 тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?». На основе результатов проведенной методики определяется вид самооценки каждого ребенка: - неадекватно завышенная самооценка, если ребенок не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала»; - завышенная самооценка, если после некоторых раздумий и колебаний ребенок ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный»; - адекватная самооценка, если, обдумав задание, ребенок ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже; - заниженная самооценка, если ребенок ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Результаты проведенной методики представлены в таблице 2.1.

33 Таблица 2.1. № п/п Имя ребенка Самооценка ребенком себя Самооценка ребенком себя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Андрей Т. Камила Р. Варя А. Вика Б. Ваня Ш. Витя З. Вика К. Денис Р. Дима Ж. Данил Д. Никита А. Ева М. Таня Б. Варя Е. Настя К. Матвей П. 4 2 1 4 6 3 1 1 2 1 2 1 2 5 1 3 С точки зрения значимого воспитателя 2 3 2 4 4 2 2 2 3 2 3 2 3 4 2 3 С точки С точки зрения зрения сверстников родителей 6 3 1 4 5 4 1 2 2 2 3 1 3 5 2 3 ЗН А ЗВ ЗН ЗН А ЗВ ЗВ А ЗВ А ЗВ А ЗН ЗВ А 4 2 1 4 5 2 1 1 3 1 1 1 2 3 1 2 Согласно таблице 2.1., нами были получены следующие результаты: - завышенная самооценка выявлена у двоих детей (12,5%); - адекватная самооценка выявлена у шести детей (37,5%), - заниженная самооценка выявлена у восьми детей (50;). Наглядно полученные результаты мы отразили на рисунке 2.1. 40 35 30 25 20 15 10 5 0 завышенная самооценка адекватная самооценка заниженная самооценка Рис. 2.1. Результаты выявления самооценки у старших дошкольников

34 Полученные данные по методике «Лесенка» свидетельствуют, что у многих детей отмечается проявление в самооценке конфликта между тем, как ребенок оценивает себя сам и тем, как, по его мнению, оценивают его другие люди. Наибольшее число подобных показателей мы получили, сравнивая самооценку с предполагаемой оценкой сверстниками и педагогом. Такие данные свидетельствуют о скрытом внутреннем личностном конфликте, что, безусловно, оказывает коммуникативных умений влияние и на формирование поведенческих проявлений социально социальной уверенности. Для выявления уровня развития представлений о правилах общения у детей старшего дошкольного возраста была использована беседа. Результаты беседы представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Исследование уровня развития представлений о правилах общения у детей старшего дошкольного возраста № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Имя ребенка Андрей Т. Камила Р. Варя А. Вика Б. Ваня Ш. Витя З. Вика К. Денис Р. Дима Ж. Данил Д. Никита А. Ева М. Таня Б. Варя Е. Настя К. Матвей П. Уровни низкий высокий высокий низкий низкий высокий высокий средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий

35 Поданным таблицы 2.2 были определены следующие уровни развития представлений о правилах общения у детей старшего дошкольного возраста: - высокий уровень показали 9 детей (56,25%); - средний уровень показали 3 ребенка (18,75%); - низкий уровень показали 4 ребенка (25%). В общем, можно констатировать недостаточный уровень развития представлений о правилах общения у детей старшей группы – только 56,25% детей показали высокий уровень представлений о правилах общения. Дети знают правильное обращение с просьбой, как поблагодарить за оказанную помощь, слова приветствия и прощания и др. Дети, показавшие средний уровень представлений допускали неточности в использовании речевых оборотов, связанных с правилами общения. Дети, показавшие низкий уровень развития представлений о правилах общения допускали существенные ошибки в использовании речевых оборотов, связанных с правилами общения. Наглядно результаты беседы представлены на рисунке 2.2. 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 Рис. 2.2. Уровни развития представлений о правилах общения у детей старшей группы

36 Затем нами было проведено наблюдение для изучения уровня развития социально компетентного поведения старших дошкольников в реальных жизненных ситуациях. Наблюдение проводилось за детьми во время режимных моментов, во время игровой деятельности, на прогулке. По данным наблюдения высокий уровень социально компетентного поведения показали 7 детей (43,8%), средний уровень – 5 детей (31,2%) и низкий уровень - 4 ребенка (25%). Результаты наблюдения представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Выявление уровня развития социальной уверенности на основе наблюдения № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Дети, Имя ребенка Уровни Андрей Т. Камила Р. Варя А. Вика Б. Ваня Ш. Витя З. Вика К. Денис Р. Дима Ж. Данил Д. Никита А. Ева М. Таня Б. Варя Е. Настя К. Матвей П. показавшие низкий высокий средний низкий низкий высокий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий высокий уровень социально компетентного поведения руководствовались правилами общения в различных ситуациях – во время режимных моментов, в игровой деятельности, в общении со сверстниками.

37 Дети, поведения, показавшие допускали средний нарушения уровень в социально следовании компетентного правилам общения. Например, не использовали социально приемлемые речевые обороты, если нужно было взять чужую игрушку (брали без спроса) или забывали поблагодарить за оказанную помощь. Дети, показавшие низкий уровень социально компетентного поведения не руководствовались общепринятыми правилами общения, допускали возможность применения физической силы, чтобы взять игрушку, не откликались на просьбу сверстников помочь в чем-либо (пропустить вперед дежурных, чтобы помыть руки или помочь вынести игрушки на прогулку и др.). Наглядно результаты представлены на рисунке 2.3. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 высокий средний низкий Рис. 2.2. Уровни развития социальной уверенности на основе наблюдения Нами было проведено анкетирование родителей воспитанников старшей группы. Родители своих детей по показателям наличия у них признаков социально уверенного и социально неуверенного поведения. Результаты анкетирования представлены в таблице 2.4.

38 Таблица 2.4. № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Имя ребенка Андрей Т. Камила Р. Варя А. Вика Б. Ваня Ш. Витя З. Вика К. Денис Р. Дима Ж. Данил Д. Никита А. Ева М. Таня Б. Варя Е. Настя К. Матвей П. Уровни низкий высокий средний низкий низкий высокий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий По данным анкетирования высокий уровень социальной уверенности в условиях семейного воспитания показали 7 детей (43,8%), средний уровень – 5 детей (31,2%) и низкий уровень - 4 ребенка (25%). Наглядно результаты представлены на рисунке 2.4.

39 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 высокий средний низкий Рис. 2.2. Уровни развития социальной уверенности в условиях семейного воспитания При сопоставлении результатов диагностики по всем методикам, мы выявили следующие уровни развития социальной уверенности у старших дошкольников: высокий уровень показали 7 детей (43,8%), средний уровень – 5 детей (31,2%), и низкий уровень - 4 ребенка (25%). Результаты проведенной диагностики по всем методикам мы представили в сводной таблице 2.5. Таблица 2.5. Сводная таблица результатов диагностики социальной уверенности у старших дошкольников № п/п Имя ребенка «Лесенка» 1 2 3 4 5 6 Андрей Т. Камила Р. Варя А. Вика Б. Ваня Ш. Витя З. Заниженная Адекватная Завышенная Заниженная Заниженная Адекватная Диагностические методики Беседа Наблюдени е низкий низкий высокий высокий высокий средний низкий низкий низкий низкий высокий высокий Анкетирова ние низкий высокий средний низкий низкий высокий Уровни низкий высокий средний низкий низкий высокий

40 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Вика К. Денис Р. Дима Ж. Данил Д. Никита А. Ева М. Таня Б. Варя Е. Настя К. Матвей П. Завышенная Завышенная Адекватная Завышенная Адекватная Завышенная Адекватная Заниженная Завышенная Адекватная высокий средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий средний средний высокий средний высокий средний высокий низкий высокий высокий Наглядно результаты представлены на рисунке 2.4. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 высокий средний низкий Рис. 2.2. Уровни развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста На основе данных проведенной диагностики можно сделать вывод о том, что уровень социальной уверенности зависит от: 1) позитивного самовосприятия, положительного представления ребенка о себе; 2) знания правил общения и умения пользоваться приемлемыми разнообразными способами поведения. социально

41 2.2 Методические рекомендации по развитию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста В основу составления методических рекомендаций была положена гипотеза исследования, согласно которой эффективность в развитии социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечена реализацией следующих педагогических условий: - формирование у детей позитивного самовосприятия, положительного представления о себе; - использование развивающих проблемно-практических ситуаций, способствующих закреплению социально приемлемых вариантов поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми; - формирование социального опыта дошкольников в процессе их участия в совместной игровой деятельности. Образовательная работа с детьми должна строиться на основе принципов гуманистической педагогики и психологии: 1) усиление внимания к личности каждого ребенка как к высшей социальной ценности; 2) превращение любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению; 3) формирование у ребенка мотивации на гармоничное развитие личности; 4) свобода выбора игр детьми, развитие у них творчества, в создании новых игр или изменении известных игр; 5) развитие социально-коммуникативных способностей, позволяющих строить эффективные взаимоотношения со сверстниками и со старшим поколением.

42 Содержание образовательной работы с детьми должно быть направлено на решение следующих задач: 1. Развитие у старших дошкольников социально-коммуникативных способностей. 2. Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения. 3. Формирование социального опыта дошкольников в процессе их участия в совместной игровой деятельности. Как было показано в теоретической части нашего исследования, социальная уверенность формируется у ребенка на основе приобретения им социального опыта в процессе общения и взаимодействия с другими людьми и проявляется в поведении, которое рассматривается как процесс общения и деятельности, в котором ребенок выступает как познающий и преобразующий себя и мир субъект, стремящийся быть понятым, завоевать симпатии или, наоборот, желающий остаться незамеченным. В содержании образовательной работы за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста рекомендуется взять коллективную форма организации игровой деятельности (разные виды игр). Мы считаем, что именно в коллективной игровой деятельности, в процессе, освоения детьми правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта, в их применении при решении игровых задач у детей формируются представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку друг друга, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности. Приобретенный опыт и позитивные знания о себе создают основу для формирования сознательных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность социальной адаптации достижением индивидуальных и коллективных целей. с оптимальным

43 Для достижения эффекта в образовательной работе с детьми необходимо учитывать интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым. Вектор социальнопедагогического воздействия на ребенка должен быть направлен на: - обогащение содержания сюжетных игр детей на основе знакомства с явлениями социальной действительности и отношениями людей (школа, магазин, больница, парикмахерская, путешествия и др.), активизацию воображения на основе сюжетов сказок и мультипликационных фильмов; - совершенствование умения следовать игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх; - развитие умения сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего партнера, сравнивать их и согласовывать при помощи аргументации. В качестве основы для содержания образовательной работы с детьми по развитию социальной уверенности можно рекомендовать использование различных видов игр: - сюжетно-ролевые игры; - режиссерские игры; - игровые импровизации и театрализации; - игры-экспериментирования с различными предметами и материалами; - дидактические и развивающие игры. Остановимся на рассмотрении содержания разных видов игр. Для обогащения представлений старших дошкольников о себе и о сверстниках рекомендуется использование игр, в которых дети узнают друг друга по голосу, особенностям внешности, любимым занятиям и увлечениям. Это могут быть такие игры, как: «Узнай друзей по голосу» «Розыск», игровая ситуация «Письмо далекому другу», игровая ситуация «Если бы я был

44 волшебником, или О чем я мечтаю», игровая ситуация «Чему я хочу научиться», «Что я умею и чему могу научить своих друзей» и др. Игры, способствующие усвоению правил общения и поведения в различных жизненных ситуациях: Правила культуры общения. Правила поведения в кино или театре. Правила разговора по телефону. Правила поведения в транспорте. Таким образом, использование игровой деятельности детей (игровых ситуаций, игр-театрализаций, сюжетно-ролевых игр) позволит обеспечить положительные результаты в развитии социальной уверенности у старших дошкольников. В процессе развития социальной уверенности у старших дошкольников важным направлением является работа с родителями воспитанников. Цель: содействовать становлению родительской компетентности в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. Задачи: 1) в области информационной компетенции способствовать фор- мированию основ психолого-педагогических знаний по вопросам: - о роли социальной культуры в личностном развитии ребенка, - об особенностях социализации детей дошкольного возраста, - о создании условий, способствующих своевременному и качественному социальному развитию; 2) в области технологической компетенции содействовать становлению основных способов реализации: - содержания социальной культуры в практике взаимодействия с детьми, - формирования методов становления толерантного отношения к людям; 3) в становлению: области коммуникативной компетенции способствовать

45 - диалогового общения, - навыков бесконфликтного общения; 4) в области рефлексивной компетенции формировать способы: - анализа взаимодействия с детьми, - рефлексии собственной деятельности по организации предметной, пространственной и социальной среды; 5) в области мотивационной компетенции способствовать становлению: - потребности в воспитании социально успешного и социально адаптивного ребенка, - интереса к сфере социального развития детей, - личностно-значимых и социально-одобряемых мотивов поведения. Особое внимание следует уделить изучению семьи и установление контактов с ее членами с целью мотивации к дальнейшему сотрудничеству с ними, активизации родителей на взаимодействие с ребенком и воспитателем, согласования воспитательных воздействий на ребенка. Работу с родителями необходимо строить на следующих принципах: целенаправленности; систематичности; плановости; дифференцированного подхода к работе с родителями; доброжелательности, открытости. Для изучения семьи рекомендуется использовать следующие методы: анкетирование родителей; беседа с ребенком, наблюдение за ребенком; беседа с родителями. Возможно использование следующих форм психолого - педагогического просвещения родителей: 1. Индивидуальные беседы-консультации для родителей в течение года. 3. Проведение «Круглых столов» с родителями, на которых рекомендуется обсуждение актуальных проблем развития социальной уверенности у старших дошкольников.

46 4. Организация и проведение совместных праздников и других мероприятий. Приведем примерную тематику консультаций для родителей: - Сущность социального развития и воспитания. - Цель и содержание социального воспитания. - Задачи социального воспитания. - Методы социального воспитания. Мы полагаем, что реализация представленных нами методических условий позволит успешному развитию социальной уверенности у старших дошкольников. Выводы по второй главе Практическая работа по проблеме исследования была организована на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида № 41 г. Белгорода. В исследовании участвовало 16 детей старшей группы. Практическая работа по проблеме развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста состояла из двух этапов: - проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента; - обобщение методических рекомендаций по развитию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровней развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи: 1. Определить параметры уверенности у старших дошкольников. для исследования социальной

47 2. Подобрать диагностические методики в соответствии с выделенными параметрами. 3. Провести исследование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 4. Проанализировать результаты диагностики и сделать выводы. В ходе констатирующего этапа исследования нами были использованы следующие методики. 1. Методика «Лесенка» (В.Г. Щур). 2. Беседа - для исследования уровня развития представлений о правилах общения у детей старшего дошкольного возраста. 3. Наблюдение – для изучения уровня развития социально компетентного поведения старших дошкольников. 4. Анкетирование родителей. Мы выявили следующие уровни развития социальной уверенности у старших дошкольников: - высокий уровень показали 7 детей (43,8%), - средний уровень – 5 детей (31,2%), - низкий уровень - 4 ребенка (25%). В основу составления методических рекомендаций была положена гипотеза исследования, согласно которой эффективность в развитии социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечена реализацией следующих педагогических условий: - формирование у детей позитивного самовосприятия, положительного представления о себе; - использование развивающих проблемно-практических ситуаций, способствующих закреплению социально приемлемых вариантов поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми; - формирование социального опыта дошкольников в процессе их участия в совместной игровой деятельности.

48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное нами исследование показало, что проблема формирования социальной уверенности как качества личности детей старшего дошкольного возраста становящейся является актуальной на сегодняшний день. В ходе написания выпускной квалификационной работы нами были поставлены и решены следующие задачи: 1. Выявить сущность понятия «социальная уверенность», структурные компоненты. 2. Раскрыть задачи и содержание образовательной работы по развитию социальной уверенности у старших дошкольников. 3. Определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 4. Определить уровни сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 5. Обобщить методические рекомендации по развитию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании И.В. Волковой социальная уверенность определяется как умение гармонично взаимодействовать с самим собой, с людьми, с внешним миром. Она включает в качестве составных элементов: 1) позитивное самовосприятие, положительное представление о себе; 2) доверие к себе, основанное на собственном эффективном и адекватном поведении; 3) стремление к достижению положительного результата, к успеху дела; 4) умение реализовать самоутверждающие способы поведения;

49 5) умение пользоваться социально приемлемыми разнообразными способами для выражения своей индивидуальности, корректно и выигрышно «предъявлять» себя в общении. В исследовании А.Р. Уразовой было конкретизировано понятие «социально-личностное развитие детей дошкольного возраста», понимаемое как целенаправленный процесс вхождения ребенка в мир социальных отношений, позволяющий получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности, основанный на социокультурных нормах, традициях и способствующий удовлетворению потребности дошкольника в положительных эмоциональных контактах с миром, собой, другими людьми, формированию себя как субъекта социальных отношений и становлению «самости». Особенностями формирования социальной уверенности у старших дошкольников является: формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками – когнитивный компонент социальной уверенности; воспитание организованного поведения, у дошкольников формируется умение сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе – это поведенческий компонент; воспитание самостоятельности, которая является важной чертой социальной уверенности и формируется как нравственно-волевое качество, развивается чувство уважения к старшим, формируется привычка быть вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших – это мотивационный компонент. Практическая работа по проблеме исследования была организована на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида № 41 г. Белгорода. В исследовании участвовало 16 детей старшей группы. Практическая работа по проблеме развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста состояла из двух этапов: - проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента;

50 - обобщение методических рекомендаций по развитию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. В основу составления методических рекомендаций была положена гипотеза исследования, согласно которой эффективность в развитии социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечена реализацией следующих педагогических условий: - формирование у детей позитивного самовосприятия, положительного представления о себе; - использование развивающих проблемно-практических ситуаций, способствующих закреплению социально приемлемых вариантов поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми; - формирование социального опыта дошкольников в процессе их участия в совместной игровой деятельности.

51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авдулова Т.П. Психология игры: современный подход: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2009. – 208 с. 2. Авдулова Т.П. Психология игры : современный подход : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Т. П. Авдулова. - Москва : Академия, 2009. - 203с. 3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания: Избр. психол. Труды: в 2 т. Т.1 / Б.Г. Ананьев. – М., 1980. – С.67-75; 134-145. 4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. уч. заведений/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 224 с. 5. Аплеева И.А. Влияние развивающей среды на формирование индивидуально-психологических качеств личности ребенка дошкольного возраста в современных условиях //Культура и образование: от теории к практике. - 2015. - Т. 1. - № 1. - С. 122-126. 6. Бабаева Т.И. Пространство социально-коммуникативного развития старших дошкольников в детском саду//Современное дошкольное образование: новые форматы модернизации сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. научный редактор А.Г. Гогоберидзе, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Институт детства. 2015. - С. 17-26. 7. Бабаева Т.О. О социально-эмоциональном развитии дошкольников / Т. Бабаева // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 6. – С. 13 – 19. 8. Беляева О.М., Рубан С.С. Организация в детском саду образовательной среды социльно-коммуникативной направленности//Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации материалы всероссийской научно-практической конференции (заочной) с международным участием. ответственный редактор А.Ю. Нагорнова. 2016. - С. 28-33.

52 9. Березина Т.А. Проблема взаимодействия педагогов и родителей в развитии социально - уверенного поведения старших дошкольников// Категория «социального» в современной педагогике и психологии материалы 4-й всероссийской научно-практической конференции (заочной) с международным участием. Министерство образования и науки Российской Федерации; Тольяттинский государственный университет; Научно- образовательный центр «Перспектива» . 2016. - С. 21-26. 10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. – 2-е изд. – М.: Воронеж, 1997. 11. Вербенец А.М., Сомкова О.Н., Солнцева О.В. Планирование образовательного процесса дошкольной организации: современные подходы и технология: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 288 с. 12. Вместе с семьей: пособие по взаимодействию дошк. образоват. учреждений и родителей / Т.Н. Доронова [и др.]. - 2-е изд. - Москва: Просвещение, 2006. - 190 с. 13. Волкова И.В. Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности посредством подвижных игр: автореф…канд. пед. наук, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. Нижний Новгород, 2006. [Электронный ресурс]: URL: https://dlib.rsl.ru/viewer/01003273597#?page=1- (Дата обращения - 10.12.2017). 14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Детская психология Т.4, 1984. – 503 с. 15. Герасимова Д.В. Психолого-педагогические условия развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста//Форум молодых ученых. - 2018. - № 1 (17). - С. 269-272. 16. Голинкофф Р.М. Знать или уметь?: 6 ключевых навыков современного ребенка / Роберта Михник Голинкофф, Кэти Хирш-Пасек ;

53 перевод с английского Ирины Матвеевой. - Москва : Манн, Иванов и Фербер, 2018. - 366 с. 17. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия : Пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / Т.П. Елисеева / Под ред. М.М. Ермолинской. – Мн.: Лексис, 2006. 18. Детство: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. – СПб: Детство-Пресс, 2014. – 280 с. 19. Дудко А.А. Развитие социальной уверенности старших дошкольников посредством культурных практик//Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы материалы X Всероссийской молодѐжной научнопрактической конференции. 2017. - С. 94-98. 20. Загвозкина И.А. Развитие социальной уверенности старших дошкольников в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками// Педагогическое мастерство Материалы II Международной научной конференции. - 2012. - С. 82-84. 21. Козлова С.А. Я – человек. Программа социального развития ребенка. – М.: Школьная Пресса, 2010. – 64 с. 22. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол. диагностика, профилактика и коррекция: учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - М. [и др.] - СПб.: Питер, 2004. - 480 с. 23. Корепанова М.В. Познаю себя: Методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста / М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. – М., 2016. 24. Кошатко С.А. Развитие социальной уверенности в структуре образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности //Вестник научных конференций. – 2016. - № 5-6 (9). – С.157-

54 ресурс]:URL: 160.-[Электронный https://elibrary.ru/download/elibrary_26274648_84173867.pdf - (Дата обращения - 12.11.2017). 25. Краснощекова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста : тесты, игры, упражнения / Н. В. Краснощекова. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2006 (Ростов н/Д : Книга). - 299 с. 26. Кудаева И.А. Освоение социального опыта старшими дошкольниками в образовательном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Кудаева И.А. – Морд. гос. пед. ун-т им. М.Е. Евсевьева. – Саранск, 2007. 27. Лаврова Г.Н. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста: коррекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида:Г.Н. Лаврова. - Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. - 223 с. 28. Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте: Избр. психолог, труды: в 2 т. Т.1 / А.Н. Леонтьев. – М., 1983. – 338 с. 29. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.: Воронеж, 1997. – 289 с. 30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общени / М.И. Лисина. – М., 1986. – 275 с. 31. Мишина Е. Застенчивый ребенок: как преодолеть страх общения / Елена Мишина. - Москва [и др.] : Питер, 2012. - 125 с. 32. Молостова Н.Ю. Формирование социальной уверенности как компонента образа «я» у детей старшего дошкольного возраста: автореф… канд. психол. наук / Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова. - Москва, 2004. – 29 с. [Электронный ресурс]: URL:http://ipras.ru/engine/documents/document5484.pdf обращения - 22.12.2017). - (Дата

55 33. МолостоваН.Ю. Воспитание социально-адаптированного поведения у дошкольников: методическое пособие / Н.Ю. Молостова, Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, И.Н. Кольцова. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. – 249 с. 34. Молчанова О.Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования: учебное пособие / О. Н. Молчанова. - Москва: Флинта: Наука, 2010 (Курган : Зауралье). - 389 с. 35. Никитина Е.Л., Трофимова С.А. Педагогические условия формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста//Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2017. - Т. 29. - С. 90-94 [Электронный ресурс]: URL: https://e-koncept.ru/2017/770820.htm (Дата обращения - 12.12.2017). 36. От рождения до школы: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / по ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 325 с. 37. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. / М.А. Панфилова. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 224 с. 38. Патрушева И.В. Психология и педагогика игры: практикум по игротехнике : учебное пособие / И. В. Патрушева . -Тюмень : Изд-во Тюменского государственного ун-та, 2014. - 130 с. 39. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания / / А.В. Петровский . – М., 1981. 40. Полякова М.Н. Условия поддержки и развития детских инициатив воспитателем детского сада//Детский сад: теория и практика. - 2016. - № 6 (66). - С. 32-43. 41. Прима Е.В. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, И.Н. Кольцова. – М., 2003.

56 42. ПрохороваТ.В. Я в мире людей: социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста / Т. В. Прохорова, О. Н. Фатихова. - Ижевск : Изд-во ИПК и ПРО УР, 2010. - 79 с. 43. Психология детства: учебник/Под ред. А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2006. – 350 с. 44. Радуга: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования, Проект / С.Г. Якобсон, Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В Соловьева. – М.: Просвещение, 2014. – 232 с. 45. Репина Т.А. Проявление неуверенности у старших дошкольников и пути ее коррекции. М.,1995. 46. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. – М., 1988. – 164 с. 47. Серебрякова Т.А. От малышек до подготовишек: система работы по развитию социально-личностной сферы детей дошкольного возраста : пособие / Т. А. Серебрякова, В. С. Волгина, Н. В. Хворостинина. - Москва: ИНФРА-М, 2017. - 507 с. 48. Смирнова Е.О. Детская психология : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Е. О. Смирнова. - 3-е изд., перераб. Москва [и др.] : Питер, 2009. - 298 с. 49. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смиронова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с. 50. Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста : учебное пособие / Зырянова С. М. [и др.] ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Уральский гос. пед. ун-т". - Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2006. - 184 с. 51. Социально-педагогические факторы успешной социализации обучающихся: коллективная монография / Шептенко П.А., Свиридов А.Н., Гиенко Л.Н. и др. ; под ред. П.А. Шептенко ; Министерство образования и

57 науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет». - Барнаул: АГПУ, 2016. - 167 с. 52. Трофимова Н.Б. Психология развития (теоретический аспект) : учеб. Пособие / Н.Б. Трофимова, Е.С. Гончаренко. - Воронеж : ВГПУ, 2017. - 179 с. 53. Уразова А.Р. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста: дис.... канд. пед. наук. - Челябинск, 2016. - 164 с. https://dlib.rsl.ru/viewer/01006660474#?page=7 54. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с. 55. ФГОС дошкольного образования Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Консультант Плюс [Офиц. сайт]. www.d10162.edu35.ru (Дата обращения - 05.12.2017) 56. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1997. – 160 с. 57. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Воронеж, 1996. - С. 127. 58. Филиппова Л.В. Формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста : учеб. пособие для вузов / Л.В. Филиппова, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова, Е.В. Прима. Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Н. Новгород: ННГАСУ. 2009. - 421 с.

58 59. Шепилова Н.А., Попова А.С. Педагогические особенности развития уверенности в себе у старших дошкольников//Актуальные проблемы педагогики и психологии: сборник статей Международной научно- практической конференции. Ответственный редактор: А.А. Сукиасян. 2014. С. 315-318. 60. Шильцова Ю.В. Об эффективных методах формирования социальной адаптации старших дошкольников в современных условиях //Непрерывное педагогическое образование. - 2013. - № 6. - С. 39.

59 Приложение 1 Методика «Лесенка» В.Г. Щур Описание методики Цель методики - исследование самооценки детей старшего дошкольного. Процедура проведения: ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание. Инструкция «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, папа, воспитатель». Интерпретация результатов: Неадекватно завышенная самооценка Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала». Завышенная самооценка После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный». Адекватная самооценка

60 Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. Заниженная самооценка Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум. Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная. Для детей 7-10 лет адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств отмечает на верхней части лесенки, а одно-два качества - в середине лесенки или несколько ниже. Если ребенок выбирает только верхние ступеньки лесенки, можно считать, что его самооценка завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков. Образ, выстроенный ребенком, не совпадает с представлениями о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и может являться причиной асоциальных реакций ребенка. Выбор нижних ступенек свидетельствует о заниженной самооценке. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе.

61 Если значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя, или дают более высокую оценку - ребенок защищен психологически, эмоционально благополучен.

62 Приложение 2 Игры и игровые ситуации на развитие социальнокоммуникативных умений у старших дошкольников Ситуация «Помощь» Цель — побуждать детей к проявлению внимания к трудностям сверстника, стремления поделиться с ним своими достижениями. Содержание ситуации. Никита очень хотел научиться складывать лодочки из бумаги. Он попросил Сашу научить его. Саша сказал: «Это очень просто. Возьмешь лист бумаги, сложишь его пополам, потом еще и еще сложишь, уголки отогнешь, вот тебе и лодочка». «Покажи мне, пожалуйста! Мне так непонятно!» — сказал Никита. «Некогда мне тебе показывать! Я тебе не учитель!» — ответил Саша и ушел. Обидно стало Никите, но тут к нему подошел Андрюша: «Не расстраивайся. Я тебя научу!» Взяли мальчики бумагу и вместе стали делать лодочки. Андрюша показывает, а Никита повторяет. Красивые лодочки получились. Вышли мальчики на прогулку и стали лодочки в ручейках пускать. Весело было Андрюше и Никите, а Саша с завистью смотрел на них и думал... О чем же думал Саша? Кто поступил как настоящий друг? Почему Никита сначала не понял, как делать лодочку? Если кто-то попросит о помощи, как мы поступим? Расскажите, кому вы помогли или кто вам помог. Ситуация «Новенькая» Цель — побуждать детей к проявлению внимания и сочувствия к сверстникам. Содержание ситуации. Наташа впервые шла в детский сад и очень волновалась. Воспитательница Нина Петровна привела ее в группу и сказала ребятам: «К нам пришла новая девочка. Ее зовут Наташа. Она теперь будет посещать нашу группу. Будьте к ней добры и внимательны». Дети посмотрели на Наташу, а потом разошлись по своим делам. Наташа подошла к игрушкам и взяла куклу. «Не бери эту куклу, с ней я буду играть!» — сказала Лена. Наташа отошла и решила посмотреть, как мальчики играют с машинками. «Отойди с этого места, — закричали мальчики, — мы здесь будем гараж строить!» Захотела Наташа покормить рыбок, но Юра сказал, что сегодня его очередь рыбок кормить, и забрал корм. Отошла Наташа к окну и стала смотреть на улицу. Увидела Нина Петровна, как одна, печальная стоит Наташа, и сказала детям... Как вы думаете, что сказала Нина Петровна ребятам? Правильно ли отнеслись они к Наташе? Что бы вы посоветовали этим ребятам? Как помочь новенькому почувствовать и понять, что в группе ему рады? Дети обсуждают проблему, говорят, как надо отнестись к новенькой девочке.

63 Ситуации «Самокат» На прогулку выносят один самокат на всех. Как поступить по спроведливости? Дети вносят предложения и приходят к общему решению. Варианты решения: установить очередность пользования самокатом и расстояние, которое может проехать каждый ребенок (до угла и обратно); написать на билетиках цифры и идти по очереди в соответствии с цифрой на билетике, который вытянут по жребию; выбрать регулировщика, который будет следить за соблюдением общих правил; разделиться на подгруппы и установить время пользования самокатом (на дневной или вечерней прогулке). Ситуация «Железная дорога» Несколько детей претендуют на роль машиниста, назревает конфликт. Вместе с воспитателем идет поиск решения проблемы с позиции «Правил дружных ребят». Варианты решения: вести состав до определенной станции, затем роль машиниста передать другому ребенку; работать по сменам; быть машинистом определенное время (используются песочные часы или звуковой сигнал игрушечных часов); вести состав по железной дороге только два круга и т. п. Дети вместе принимают общее правило решения, и затем играющие следят за его выполнением. Для проверки того, как дети овладели правилами принятия справедливого решения, воспитатель может использовать следующую индивидуальную ситуацию. Ситуация «Для себя и для других» Цель — выявить умение ребенка быть справедливым по отношению к сверстникам, учитывать не только свои интересы, но и интересы других детей. Содержание ситуации. Ребенку предлагается разделить, как он хочет, картинки по трем коробкам (коробки одинаковые). В одну коробку он кладет картинки для себя, а в две остальные — картинки для других детей группы (их имена не называются). При распределении картинок ребенок обнаруживает, что три картинки по сравнению с другими явно более красочные. Перед ребенком возникает выбор: взять все три лучшие картинки себе, а остальные отдать другим детям; распределить красочные картинки поровну; взять себе две лучшие картинки; не оставлять себе ни одной лучшей картинки; или вообще взять себе большую часть картинок и оставить другим детям по одной. По результатам воспитатель разговаривает с ребенком и помогает ему понять, как можно было справедливо разрешить ситуацию, учитывая не только свои желания, но и интересы других детей.

64 Приложение 3 Практические ситуации «Научи своего друга тому, что умеешь делать сам». В подобных ситуациях воспитатель побуждает детей к проявлению доброжелательного отношения, внимания друг к другу, к взаимопомощи и сотрудничеству: научить лепить, мастерить игрушки, складывать фигурки из бумаги, играть в настольные игры, выполнять разные движения (бросать в цель, крутить обруч, кувыркаться и пр.). Побуждая детей поделиться своим опытом, воспитатель помогает им правильно войти в роль учителя, то есть быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к ошибкам и трудностям сверстников. Практические ситуации типа «Наши добрые дела» связаны с проявлением заботы, внимания и сочувствия к людям, сверстникам и взрослым: «Напишем письмо больному другу», «Мы готовимся встретить друга после болезни», «Поздравим наших мам и бабушек с женским днем 8 Марта», «Сделаем выставку рисунков для наших родителей», «Посыплем дорожки песком, чтобы никто не упал», «Порадуем нашу няню, поздравим ее с днем рождения». Ситуация проблемно-эвристического характера типа «Как быть, что делать?» — это специально различные создает, затруднительные чтобы ситуации, пробудить которые инициативу, воспитатель самостоятельность, сообразительность, эмоциональную отзывчивость детей, готовность активно искать решение. Например, однажды обнаруживается, что к полднику со столов исчезли салфетки, или на шкафчиках в раздевалке исчезли картинки, на полу обнаружена разлитая вода, куда-то пропали карандаши и т. п. Взрослый ставит перед детьми проблему: «Как нам быть?» Дети ищут решение — придумывают, из чего сделать салфетки, чем можно заменить карандаши и т. п.

65 Подгрупповые ситуации взаимодействия Ситуация «Карнавал» Цель — развивать умения сотрудничества и взаимопонимания в совместной деятельности. Содержание ситуации. Двое или трое детей сидят за одним столом. У каждого ребенка лист, на котором изображена фигурка девочки или мальчика (по выбору детей). Задача детей — составить карнавальный костюм для своего персонажа из отдельных деталей одежды (воротники, рукава, юбки, сапоги, туфли, шляпы и т. п.). На общей картинке изображены разные карнавальные костюмы: принцесса, маг-волшебник, гном. Каждый ребенок сам выбирает, в какой костюм он оденет своего героя, затем получает коробку, в которой лежат детали такого костюма. Но когда дети начинают составлять костюмы, выясняется, что часть деталей одежды перепутана, попала в другие коробки. Это побуждает детей обращаться друг к другу, обмениваться деталями, проявлять внимание к просьбам сверстников, обсуждать, какому костюму принадлежит та или иная деталь. Составив костюм, дети приклеивают его — наряжают свой персонаж. В дальнейшем из этих картинок можно составить веселый карнавал. Ситуация «Порадуем больного друга» Цель — развивать эмоциональную отзывчивость, желание проявить участие к сверстнику в условиях свободного выбора линии поведения. Содержание ситуации. Дети рисуют красками на тему «Моя любимая сказка». Воспитатель создает атмосферу общей заинтересованности — обещает украсить группу новыми рисунками, чтобы «все видели, какие яркие и красивые рисунки умеют делать наши дети». После того как дети закончили рисование и любуются рисунками, воспитатель вспоминает, что Оля давно не приходит в детский сад, болеет. Воспитатель эмоционально передает, как одиноко заболевшей девочке без друзей, как она мечтает вернуться скорее в свою группу. Затем воспитатель предлагает желающим послать свой рисунок Оле. Кто хочет порадовать Олю,

66 отдает свою работу воспитателю, который вкладывает рисунок в большой конверт. Дети, предпочитающие, чтобы их рисунки висели в группе, складывают их на отдельном столе. Воспитатель обращает внимание на то, сколько детей в группе готовы предложить послать свои рисунки Оле, сколько отказались это сделать и кто из детей сделал окончательный выбор после колебания. В заключение воспитатель обязательно выражает удовлетворение тем, что у многих детей доброе сердце, что они поступили как настоящие друзья, которые не оставят товарищей без внимания. После ситуации воспитателю необходимо побеседовать с детьми, отказавшимися откликнуться на просьбу подарить рисунки заболевшему ребенку, понять мотивы отказа и и дальнейшем более акшнно мри и icuan. I.IM i\ имен в ситуации помощи и эмоциональной поддержки других. Ситуация «Краски» Цель — побуждать детей проявлять заботу о сверстниках, активно искать способы оказания помощи. Содержание ситуации. На занятии по рисованию обнаруживается, что у двух детей не оказалось гуаши зеленого цвета, без которого невозможно выполнить рисунок на тему о весне «Зеленый шум». Воспитатель сообщает, что у нее нет больше зеленой краски. Возникает проблема — как поступить? Воспитатель спрашивает: «Как бы эту ситуацию решили настоящие друзья?» В процессе общего обсуждения дети выдвигают разные предложения: отпустить с занятия детей, у которых нет зеленой краски; дать им другую тему для рисования и т. п. Воспитатель побуждает к выбору конструктивного и справедливого решения — в результате желающие дети делятся своей зеленой краской или предлагают смешать синюю и желтую краски, чтобы получить зеленую. В совместном поиске решения старшие дошкольники получают ценный опыт проявления заботы и внимания друг к другу. Ситуация «Как поступить?»

67 Цель — побуждать проявлять внимание к сверстникам, учитывать не только личные желания, но и потребности других детей. Содержание ситуации. Закончилось занятие по изобразительной деятельности. Дежурные только начали убирать со столов, протирать их, мыть I кисти, баночки из-под краски и т. п. В это время няня сообщает, что всех детей ждут в зале на спектакль кукольного театра. Дети устремляются к выходу, но воспитатель напоминает, что дежурные еще не закончили уборку и сразу пойти со всеми не могут. Как же быть?! Оставить дежурных в группе и самим уйти на спектакль? Но справедливо ли это будет, ведь дежурным тоже хочется посмотреть спектакль? Как поступить? Выбор решения предстоит найти детям. Таким образом, используя специально планируемые ситуации и ситуации, естественно возникающие в детском саду, воспитатель помогает старшим дошкольникам устанавливать доброжелательные, дружеские взаимоотношения со сверстниками.

68 Приложение 4 Игры и игровые ситуации на развитие представлений о сверстниках и о себе Игра «Узнай друзей по голосу» (варианты) Определить с закрытыми глазами, кто читает стихотворение. Чьи голоса мы слышим за ширмой? Кто озвучивает героев сказки в кукольном спектакле? Игра «Розыск» Сначала воспитатель, а затем дети делают по «радио» объявление о пропавшем ребенке, то есть о ком-то из детей группы. Например: «Потерялась девочка, у нее голубые глаза, светлые волосы, красивый бант» или: «Разыкивается мальчик, у него карие глаза, веснушки на носу, рыжеватые волосы, он любит играть с конструктором. Просим помочь в розыске». В роли диктора по желанию выступает каждый ребенок. Можно предложить ребенку: «А если бы тебя разыскивали, какое объявление ты бы составил о себе?» Игровая ситуация «Письмо далекому другу» Ребенок хочет найти себе друзей в другой стране. Он посылает письмо, в котором рассказывает о себе, своей внешности, своих увлечениях и семье. Ситуация помогает каждому ребенку лучше осознать свои личные особенности и достижения. Игровая ситуация «Если бы я был волшебником, или О чем я мечтаю» Дети сидят в кругу, получив от воспитателя «волшебную» палочку и «став волшебниками». Они рассказывают друг другу о своих желаниях и мечтах, а также о том, кем они хотят стать в жизни, какую профессию выбирают. Воспитатель тоже становится «волшебником» и в этой роли настраивает детей на выбор добрых, гуманистических дел и поступков. Ситуации «Чему я хочу научиться», «Что я умею и чему могу научить своих друзей» Дети сидят в кругу, воспитатель крутит стрелку-компас: на кого она покажет, тот рассказывает о себе. В конце ситуации воспитатель делает обобщение и

69 подчеркивает, что дети многому научились и впереди их ждет много новых дел, которые помогут им стать умнее, сильнее и успешнее. Игра «Алло, мы ищем таланты» По «радио» или «телевидению» делается объявление типа: «Для участия в концерте ищем пять девочек, которые хорошо поют (умеют красиво танцевать, хорошо читают стихи, изображают животных и пр.). Для участия в конкурсе художников ищем четырех детей, которые прекрасно рисуют, лепят. Для участия в соревнованиях ищем мальчиков, которые лучше всех прыгают, бегают, бросают в цель» и т. и. В такой игре дети решают непростую задачу — оценить себя и сверстников с позиции заданных параметров. Игра «Волшебные очки» Цель — уметь увидеть и рассказать о положительных качествах и поступках сверстников. Содержание игры. Дети сидят в кругу, воспитатель объявляет, что у него есть «волшебные» очки, в которых можно разглядеть только хорошее, что есть в человеке. Для примера воспитатель, надев «волшебные» очки, смотрит на няню и подчеркивает ее достоинства: «Она трудолюбивая, добрая, симпатичная». Потом, подойдя к кому-нибудь из детей, называет его положительные черты. Затем воспитатель говорит детям: «А теперь пусть каждый из вас примерит очки, посмотрит на других и постарается увидеть как можно больше хорошего в каждом». Дети по очереди надевают «волшебные» очки и называют достоинства своих товарищей. Если кто-то затрудняется, воспитатель помогает ему. Ситуация «Мой друг» Дети по очереди описывают своего друга: особенности внешности (цвет волос, глаз, рост, характерные детали одежды), его увлечения и достижения, любимые совместные дела (мы любим вместе строить, придумывать истории, играть в шашки). Остальные дети должны догадаться, о ком идет речь, и назвать имя ребенка.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв