Развитие совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества

Маховицкая В.Н.

Развитие совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031417966e104c6a3e764

UUID: fbd05380-cb2b-0135-71ab-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 12

Маховицкая В.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра педагогики и методики начального образования РАЗВИТИЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Дошкольное образование 5 курса группы 02021152 Маховицкой Веры Николаевны Научный руководитель Ст.преподаватель Максимова И.В. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..………..…3 ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ У РАЗВИТИЯ СОВМЕСТНОЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА……………….………………………..………….……….............7 1.1. Развитие совместной деятельности старших дошкольников как педагогическая проблема……………………………….……………….………..7 1.2. Возможности коллективных форм изобразительного творчества в развитии совместной деятельности старших дошкольников ……………..….12 1.3. Педагогические условия развития совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества .………………………………………………………...….…..………20 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА…………………..…………………...28 2.1. Определение уровней развития совместной деятельности у старших дошкольников…….…………..………………….……………………..….….....28 2.2. Содержание работы по развитию совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества…………………………………………………………………………38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……….48 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………...50 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...…55

3 ВВЕДЕНИЕ Формирование личности на ранних этапах онтогенеза - одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Сотрудничество как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации, а также позволяет транслировать опыт позитивного, созидательного взаимодействия. Освоение опыта совместной деятельности со сверстниками в дошкольном детстве способствует формированию социальной готовности к обучению в школе. Проблема развития сотрудничества дошкольников получила определенное отражение в исследованиях. Изучены аспекты формирования сотрудничества в труде (Р.С. Буре, М.В. Крулехт), в игре (В.Я. Воронова, Д.В. Менджерицкая и др.), в изобразительной деятельности (Т.С. Комарова). Изобразительная деятельность рассматривается многими педагогами и психологами как наиболее эффективное средство для развития ребенка в детском саду и в условиях семейного воспитания. Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация) способствуют развитию разнообразных чувств ребенка, развитию психических познавательных функций, развитию качеств творческой личности. В процессе изобразительной деятельности углубляются представления детей об окружающей действительности, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать в самостоятельной творческой деятельности. Коллективное творчество дошкольников способствует формированию умений совместной деятельности – договариваться, обсуждать способы действия, распределять задания между участниками деятельности. Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики коллективного творчества детей, умения тактично

4 способствовать приобретению необходимых навыков совместной деятельности (Г.Г. Григорьева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.К. Ривина и др.). Развитие собственно изобразительной деятельности и коллективного изобразительного творчества детей во многом зависит от форм организации методов обучения, используемых педагогом. Значительный вклад в разработку теории методов обучения внѐс К.Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познавательной деятельности детей. В дошкольном образовании вопросы организации коллективного детского творчества рассматривались такими педагогами как Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова и др. Исследования в этой области ведутся и в настоящее время. Проблема исследования: определить педагогические условия развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. Решение данной проблемы составяет цель исследования. Объект исследования: процесс развития умений совместной деятельности у старших дошкольников. Предмет исследования: педагогические условия развития умений совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. Гипотеза исследования: успешному развитию умений совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества будут способствовать следующие педагогические условия: - совершенствование коммуникативных навыков детей; - использование детьми усвоенных правил и навыков общения в организации совместной деятельности детей; - использование вариативных форм коллективного творчества детей.

5 В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи исследования: 1. Выяснить степень исследованности вопроса о развитии совместной деятельности у старших дошкольников. 2. Раскрыть возможности использования коллективных форм изобразительного творчества в развитии совместной деятельности у старших дошкольников. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. 4. Выявить уровни развития совместной деятельности у старших дошкольников. 5. Разработать проект развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. Методологическую основу исследования составили научные концепции (М.И. Лисиной, Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной) о генезисе общения, труды отечественных ученых по проблемам социализации детей дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.В. Коломийченко, Л.В. Крайнова, Н.Б. Полковникова, Д.Б. Эльконин), научные исследования в области изобразительной деятельности дошкольника (Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова, А.И. Савенков). Методы исследования, использованные в выпускной квалификационной работе: теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, наблюдение, метод опроса, анализ продуктов детской деятельности; количественный и качественный анализ результатов исследования.

6 База исследования: МДОУ «ЦРР – д/с №4 п. Майский Белгородского района Белгородской области» Решение задач исследования осуществлялось в несколько этапов: Первый этап – (июнь 2015 – август 2015 г.) определение темы исследования, подбор научной и методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ научной и методической литературы, определение научного аппарата исследования, подбор комплекса диагностических методик. Второй этап – (сентябрь 2015 - февраль 2016 г.) проведение констатирующего эксперимента; разработка и описание проекта развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. Третий этап – (март 2016 - апрель 2016 г.) - обобщение материалов и результатов исследования; оформление результатов исследования. Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

7 ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 1.1. Развитие совместной деятельности старших дошкольников как педагогическая проблема Развитие ребенка дошкольного возраста как активной, самостоятельной в познании и деятельности личности, адекватно и толерантно проявляющей себя в социальных отношениях признано ценностью и целью современного дошкольного образования. Идея о возрастной сензитивности, как совпадении биологических предпосылок и социальных факторов (социальных ожиданий), позволяет говорить о том, что дошкольный возраст сензитивен для приобретения ребенком начал ключевых компетентностей. Виды ключевых компетентностей и компетенций ребенка дошкольного возраста соответствуют основным смыслам человеческой деятельности вхождение и поддержание социальных отношений, общение, познание окружающего мира с использованием разнообразных средств, организация деятельности Соответственно, для удовлетворения ключевые собственных компетентности, потребностей. природосообразные дошкольному возрасту - социальная, коммуникативная, информационная, деятельностная. Социальная компетентность ребенка дошкольного возраста рассматривается многими учеными с позиции творческого присвоения этических норм как основы построения и регулирования межличностных отношения и внутриличностных позиций, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия (Н.А. Лялина, Л.В. Коломийченко, Н.Б. Полковникова, Т.А. Репина и др.). Коммуникативная компетентность представлена комплексом умений, позволяющих ребенку

8 инициировать, вступать, поддерживать общение со взрослыми и сверстниками в различных социальных контекстах. Социальная и коммуникативная компетентности имеют общее содержательное поле - социальное взаимодействие, но, если ведущий смысл коммуникативной компетентности - понимать и быть понятым, то смысл социальной компетентности состоит в умении выбрать правильные стратегии взаимодействия (стиль, границы). Представления ребенка о разнообразии источников информации и комплекс умений, позволяющих ему использовать эти источники для потребностей, удовлетворения составляет (информационную культуру своих познавательных информационную по Н.В. и иных компетентность, Петровой). Опыт получения информации разными средствами из разных источников более органичен для развития ребенка дошкольного возраста, чем овладение началами компьютерной грамотности, но не исключает ее. Комплекс деятельностной умений, связанных компетентности со становлением позволяет ребенку и развитием планировать и реализовывать собственные потребности в различных видах деятельности. Интегрированный комплексный характер развития личности ребенка и интегративный смысл ключевых компетентностей говорят об одновременности и взаимосвязанности становления и развития всех видов компетентностей, а так же о зависимости их становления от возможностей для ребенка реализовывать себя как субъекта в различных видах деятельности. Становление и проявление компетентности в дошкольном возрасте носит субъективный, индивидуальными избирательный психологическими характер, особенностями, связанный с особенностями социального окружения, ценностными приоритетами самого ребенка. Результатом становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте и дошкольном образовании является избирательное

9 проявление ребенком поддержании деятельности, инициативы социальных в контактов, обусловленное познании, в в установлении организации внутренними и и реализации социально-направленными мотивами (узнать, понять, позаботиться и т.п.), личными ценностями ребенка и ценностями социального окружения (прежде всего семьи), осознание ребенком своих достижений (прежде всего, так как они придают ребенку уверенность в собственных силах и возможностях), затруднений и открывающихся перспектив. Как отмечает Л.В. Свирская, становление ключевых компетентностей в дошкольном возрасте представляет собой процесс возникновения и развития у ребенка в различных социальных контекстах и видах деятельности субъективированных представлений об окружающем мире, опыта межличностных отношений, способов поведения и деятельности. Также автор выделяет сущностные характеристики сообразных дошкольному возрасту видов ключевых компетентностей — социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной, представляющих совокупность универсальных умений, позволяющих ребенку реализовать позицию субъекта в различных видах деятельности, в разноуровневых и разнонаправленных социальных контактах, в познании окружающего мира и себя как саморазвивающейся системы. В Федеральном дошкольного государственном образования акцентируется образовательном внимание на стандарте личностно- ориентированной модели образовательной работы с дошкольниками [45]. Воспитатель в общении с детьми должен придерживаться принципа: «Не рядом и не над, а вместе!» Спецификой личностно-ориентированной модели является то, что взрослый не подгоняет развитие каждого ребѐнка к определѐнным канонам, а предупреждает возникновение тупиков личностного развития. Здесь раскрывается ещѐ одно важное понятие «сотрудничество», являющееся тактикой воздействия и общения с ребѐнком,

10 в которой позиция педагога исходит из интересов ребѐнка и перспектив его дальнейшего развития, как полноценного члена общества. Взрослые через различные средства и методы формируют у ребѐнка нравственные представления, качества и культуру совместной деятельности. При этом взгляд на воспитуемого осуществляется в условиях сотрудничества, как на полноправного партнера, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, они более раскрепощены. Необходимость развития навыков совместной деятельности отражается и в образовательных программах дошкольного образования «Детство», «Радуга», «От рождения до школы» и др. Соответствующие задачи представлены в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие». Рассмотрим их содержание на примере программы «Детство» [10;31]. В старшей группе детского сада овладение при поддержке взрослого умениями совместной деятельности предполагает умение принимать общую цель, договариваться о способах деятельности и материалах, в процессе общего дела быть внимательными друг к другу, добиваться хорошего результата, выражать свое отношение к результату и взаимоотношениям («Все работали дружно, вырезали много красивых снежинок, и теперь мы украсим ими нашу группу»). Программой «Детство» предусмотрено освоение разных форм совместной деятельности и сотрудничества со сверстниками: работа парами, подгруппами, фронтально - вместе со всеми. Также старших дошкольников учат и оценивать результаты совместной деятельности [10 ,с. 97]. В рамках развития ценностного отношения к труду, программой «Детство» предусмотрено решение следующей задачи: способствовать

11 развитию творческих способностей, позиции субъекта в продуктивных видах детского досуга на основе осознания ребенком собственных интересов, желаний и предпочтений. Дети должны уметь участвовать со сверстниками в разных видах повседневного и ручного труда, при небольшой помощи взрослых планировать трудовой процесс, проявлять свои способности и возможности, добивается нужного результата [10 ,c.86]. Выделим основные интегративные качества ребенка, которые должны быть сформированы в процессе освоения содержания программы «Детство». К концу старшего дошкольного возраста ребенок, как овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, включается в совместную деятельность со взрослым, отвечает на вопросы взрослого и комментирует его действия в процессе совместной деятельности. По мнению ряда педагогов (А.Н. Белькова, А.Г. Рындина, Т.А. Репина и др.) ребенок способен управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Дети могут участвовать в совместной практической деятельности. Проявляют стремление к положительным поступкам [2;11]. Как отмечают Л.В. Крайнова, Н.Б. Полковникова, Л.С. Римашевская и др., дети старшего дошкольного возраста достаточно активно проявляют интерес к сотрудничеству, к совместному решению общей задачи. Дети стремятся договариваться между собой для достижения конечной цели. Воспитателю необходимо помогать детям в освоении конкретных способов достижения взаимопонимания на основе учета интересов партнеров [18;33;37]. Таким образом, развитие совместной деятельности сверстников является одной из задач социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и предполагает умение договариваться,

12 обсуждать способы решения задачи, совместно реализовывать ее, стремиться к получению результата деятельности. Проблема совместной деятельности старших дошкольников нашла свое отражение в научных публикациях и исследованиях многих педагогов и психологов. 1.2. Возможности коллективных форм изобразительного творчества в развитии умений совместной деятельности у старших дошкольников В совместной и самостоятельной продуктивной деятельности чаще всего дети выполняют изображение индивидуально, каждый свой рисунок, лепку, аппликацию. Но особое удовлетворение детям доставляет создание общих картин, композиций, где объединяются изображения всех детей группы. Такие картины называются коллективными работами. Они значительнее по результату для детей, вызывают у них восхищение, поистине как в стихотворении В. Маяковского: «Чего один не сделает, сделаем вместе». Коллективная форма организации дает возможность каждому ребенку формировать умения и навыки работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи. Коллективные работы с детьми создаются (начиная с младшего дошкольного возраста) по рисованию, лепке, аппликации, по одному виду или двум-трѐм видам на одном занятии (лепка и аппликация, аппликация и рисование, аппликация и художественный труд). Если в младших группах создание коллективной работы, прежде всего, дает возможность малышу увидеть, как его личное творчество дополняет творчество других детей, превращаясь в цельный красочный образ, то в более старших группах при выполнении коллективной работы дети учатся договариваться между собой о совместной работе и еѐ

13 содержании. Вместе выполнять одно дело, уступать и помогать друг другу, планировать работу, радоваться успехам товарищей. Как отмечают А.Н. Белькова, Л.В. Крайнова, А.Г. Рындина, любая коллективная работа должна иметь целевое назначение. Воспитатель подводит детей к тому, чтобы вместе сделать картину, которую трудно было бы сделать одному. Во время выполнения коллективных работ дети учатся общаться с взрослым и друг с другом. Если на начальном этапе проведения таких работ, дети общаются в основном с воспитателем, то чуть позже начинается общение друг с другом. Постепенно, под руководством взрослого, дети планируют, договариваются, спрашивают, подсказывают, сопереживают. Задача воспитателя научить детей как договариваться, уступать друг другу, ценить помощь товарища [2;18]. Решая проблему развития коллективного творчества, педагог должен основываться на следующих принципах: творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества; учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии; управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности; комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников. Таким образом, коллективная деятельность определяется педагогами как равноправное личностное взаимодействие детей, направленное на согласование и объединение общих усилий с целью достижения высокого уровня активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворѐнности, проявляющейся в адекватной оценке себя и других, реализация творческого потенциала и комфортности. Но следует учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста. В организации коллективной деятельности дошкольников особую роль играет воспитатель. Коллективная деятельность на занятиях по рисованию перестала быть редкостью в практике детского сада, она пользуется популярностью среди

14 воспитателей и вызывает большой интерес к художественному творчеству у самих детей. В исследованиях Д.И. Воробьевой, А.И. Савинкова рассматриваются проблемы формирования у старших дошкольников умений коллективно планировать совместную деятельность, что помогает им согласовывать действия, высказывать критические суждения, подводит к пониманию механизма «коллективного думанья». Дети приобретают опыт коллективного «сотворчества», которое требует высокого уровня планирования, согласованности, четкости действий членов каждой малой группы. У них изменяется отношение как в ходе планирования, так и в процессе выполнения общего замысла. Качественно меняется содержательная сторона планирования, так как происходит обсуждение сюжета, выбор способов и материалов для его воплощения в рисунке, аппликации. Коллективное планирование способствует формированию чувства ответственности, оно становится потребностью и в других видах совместной деятельности. Дети приобретают социальный опыт общения со сверстниками, взрослыми, что помогает им выразить свою личностную позицию, высказывать субъективное мнение, с уважением относиться к мнению партнера. При восприятии конечного результата изобразительного творчества старшие дошкольники проявляют активный, ярко выраженный интерес, характеризующийся как вербальными, так и невербальными реакциями. Оценка носит развернутый характер и мотивируется эстетическими качествами изображения. Дети самостоятельно выделяют такие средства выразительности, как цвет, композицию, динамику, связывают с ними характер художественного образа. Оценка как индивидуальных, так и коллективных работ носит дифференцированный, мотивированный, ярко выраженный эстетический характер, дается не с точки зрения степени усвоения знаний, умений, навыков (критерия «правильности или неправильности»), а с позиции понимания художественного образа как результата творчества.

15 В практике организации продуктивных видов деятельности существует несколько форм коллективного взаимодействия и большое число методик его организации. Такое положение объясняется тем, что коллективная деятельность популярна среди воспитателей и педагогов как наиболее эффективный метод приобщения детей к рисованию. Поэтому и теоретикам, и практикам нужна чѐткая, выверенная классификация видов коллективной деятельности, система методов и приѐмов еѐ организации. В методике преподавания изобразительного искусства известны три классификации коллективных форм изобразительной деятельности. Автор первой классификации – М. Н. Турро, исследовавший еще в 70 – е гг. образовательные и воспитательные возможности коллективных работ по изобразительному искусству. В основу его классификации коллективных работ были положены особенности организации совместной коллективной деятельности детей. Он выделил три формы коллективной изобразительной деятельности: фронтальная, комплексная, коллективно – производственная. 1. Фронтальная форма, при которой коллективная работа представляет собой соединение индивидуальных рисунков детей, сделанных с учѐтом поставленной воспитателем задачи или со знанием смысла общей композиции. Процесс совместной деятельности наблюдается лишь в конце занятия, когда индивидуально выполненные части, элементы композиции собираются в единое целое. 2. Комплексная форма предполагает выполнение коллективной работы на одной плоскости, когда каждый ребѐнок делает свою часть задания, имея представления об общем результате и согласовывая свою деятельность с тем, что делают другие. 3. Коллективно – производственная форма, при которой деятельность детей строится по принципу конвейера, когда каждый делает только одну определѐнную операцию в процессе изготовления изделия.

16 Но на занятиях рисования в 70 – 80 – х гг. популярна была лишь наиболее лѐгкая форма совместной деятельности – фронтальная, которая получила позже название индивидуально – коллективная. Методика организации коллективной деятельности этой формы такова: разбить большое изображение на одинаковые или схожие элементы, выполняемые детьми индивидуально, а затем соединить фрагменты в единое и доработать. Таким образом, лишь в заключении деятельность детей напоминала коллективную. Сложность организации коллективного результата заключалась в том, что умения детей, были разного уровня, и не было согласованности в эстетических представлениях детей. Б.М. Неменский систематизировал коллективную деятельность по признаку количества участников процесса совместного труда. Согласно этому подходу и классификации совместной деятельности все коллективные работы детей в процессе выполнения коллективной композиции. Более точная и полная систематизация видов коллективной изобразительной деятельности представлена в классификации, разработанной Т. С. Комаровой и А. И. Савенковым [17]. В ее основе лежат три основные формы организации совместной деятельности, выделенные психологами: совместно – индивидуальная, совместно – последовательная и совместно – взаимодействующая. Совместно – индивидуальная форма организации коллективной изобразительной деятельности. Совместно – индивидуальная деятельность является одной из самых простых форм организации работы над коллективной композицией. Эта форма деятельности предполагает, что каждый ребѐнок индивидуально выполняет изображение, которое на завершающем этапе становится частью, элементом коллективной композиции. Согласование действий каждого из участников совместного труда осуществляется в начале занятия, на последнем этапе и когда составляется и обобщается коллективная композиция.

17 Несмотря на кажущуюся простоту организации совместно – индивидуальной деятельности, воспитателю на занятии по рисованию необходимо продумать ряд вопросов, от решения которых будет зависеть успешность творческой работы над составлением совместной композиции и еѐ эстетическое качество. Методы и приѐмы организации совместно – индивидуальной деятельности детей разнообразны. Они зависят от сложности темы и техники исполнения, но можно выделить в методике организации работы ряд общих положений:  Продумать заранее композицию коллективной работы, выбрать цвет, размер и положение общей плоскости – фона;  Выбрать единый изобразительный материал и технику изображения, как для фона, так и для деталей коллективной композиции;  средство Определить соразмерность деталей в общей композиции и достижения соразмерности в индивидуально выполняемых элементах;  Определить технику «сборки» коллективной композиции, т. е. продумать, чем и как будут между собой соединяться, или крепиться отдельные детали к общему фону;  Продумать процесс выполнения коллективной композиции, назначить из числа детей помощников для завершения работы. Роль организатора коллективной деятельности в детском саду выполняет воспитатель. Во фронтальной работе с группой он ставит учебную задачу или занимательную проблему, руководит поиском путей еѐ решения, формулирует и определяет индивидуальные задания (тема, объѐм, размер и т. д.). Во время индивидуальной работы детей воспитатель корректирует их работу в зависимости от того, что сделано другими. На заключительном этапе, когда организовывается коллективная композиция, воспитателю помогают собрать элементы, детали, части общей композиции помощники из числа успевающих детей. В конце занятия все дети принимают участие в

18 анализе результата коллективной деятельности. Уровень творческой активности детей в процессе совместно – индивидуальной работы на занятии во многом зависит и от результата коллективной деятельности, т. е. коллективной композиции. К достоинствам совместно – индивидуальной формы организации деятельности на занятии по рисованию относится и то, что она позволяет мобилизовать творческие личные возможности каждого ребѐнка. Достоинством совместно – индивидуальной деятельности детей на занятиях по рисованию является не только простота еѐ организации, но и возможность проследить вклад каждого ребѐнка в коллективный результат. Совместно – последовательная деятельность и формы ее организации на занятиях по рисованию. Совместно – последовательная деятельность как форма коллективного творчества встречается довольно редко. Это можно объяснить, с одной стороны, сложностью организации совместного труда, процесс которого напоминает работу производственного конвейера; с другой стороны, мнением, которое существует среди педагогов, что этот вид совместной деятельности вообще исключает творчество. Действительно, совместно – последовательная деятельность предлагает последовательное выполнение детьми определѐнной технологической операции, когда результат работы одного ребѐнка становится предметом деятельности другого. Нельзя отрицать, что монотонный труд, предполагающий механическое исполнение отдельной технологической операции, исключает творческий подход. Но на занятии не воссоздаѐтся промышленный конвейер, а предлагается игра, по условиям которой каждый ребѐнок уподобляется мастеру, играет роль художника – мастера, работающего на линии конвейера художественного производства. Совместно – последовательная деятельность на занятии представляет собой два основных этапа:

19 1. Индивидуальная работа ребѐнка над элементом, частью общего изделия. 2. Последовательная работа на конвейере, связанная со сборкой, определѐнной технологической последовательного монтажа коллективного изделия. Как правило, конвейер «включается в том случае», если на занятиях перед детьми встаѐт задача за короткий срок выполнить большое количество одинаковых изделий, например, ѐлочные игрушки, декоративное убранство зала и т. д. Совместная деятельность детей, организованная по принципу конвейера, всегда имеет практический, общественно значимый результат. К совместно – последовательной форме можно отнести изобразительную деятельность детей, организованную по принципу эстафеты. Во время «изобразительной эстафеты» дети поочерѐдно подходят к общему листу и выполняют элементы совместной композиции, дополняя изображение, которое уже сделано предыдущими детьми. В качестве эстафетной палочки на занятии по рисованию может быть палитра с красками и кисть, а если работа выполняется в технике аппликации, то роль эстафетной палочки может сыграть тюбик с клеем. Организовывать совместную деятельность по принципу эстафеты легче, чем работу конвейера. Совместно – взаимодействующая форма является наиболее сложной в организации коллективной деятельности детей на занятии по рисованию. Сложность заключается в том, что эта форма организации предполагает или одновременную совместную работу всех участников коллективного творчества (работа на одном листе, плоскости), или постоянное согласование действия всех участников коллективной деятельности. Эту форму называют формой сотрудничества или сотворчества. Сотрудничество как форма организации коллективной деятельности на занятии требует от педагогов определѐнных организаторских способностей, а от детей – умения общаться в процессе восприятия и в практической деятельности. Такая форма

20 коллективной деятельности требует от каждого ребѐнка определѐнного опыта общения: умения сотрудничать, уважать чужую инициативу, защищать собственные идеи в процессе согласования вопросов содержания и формы, использования материалов и техники исполнения композиции, объективно оценивать результаты совместного творчества. Процесс широкого сотрудничества детей на занятии по рисованию организовывать очень сложно, поэтому данная форма наиболее приемлема на занятиях по рисованию, где возможна коллективная работа в небольших группах. Сама методика организации процесса коллективной деятельности совместно – взаимодействующей формы отличается от совместно индивидуальной работы. Во – первых тем, что исходная композиция не задаѐтся воспитателем, а сочиняется коллективом детей, т. е. уже на первом этапе создания коллективного панно имеет место творческое взаимодействие детей, сотворчество. Во – вторых, выполняя фрагмент коллективной композиции, дети объединяются в малые группы, в которых происходит непосредственное взаимодействие в ходе работы. На практике часто встречается сочетание различных форм и методов организации совместной работы детей в области изобразительного искусства, что говорит об относительной самостоятельности каждой из форм организации коллективного изобразительного творчества. На занятиях по рисованию воспитатель, при организации коллективной деятельности детей в больших и малых группах, допускает индивидуальную работу отдельных детей, результат их труда находит место в коллективной композиции. На основе изучения научной литературы можно сделать вывод о том, что коллективное детское творчество обладает большими потенциальными возможностями в развитии совместной деятельности старших дошкольников.

21 Педагогические условия развития совместной деятельности старших 1.3. дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества Успех любой деятельности зависит от еѐ организации, а коллективная работа вообще невозможна без тщательно продуманной методики введения, без чѐткого представления о композиции будущего коллективного произведения. Организация коллективной деятельности на занятиях по рисованию требует от воспитателя больших усилий, чем индивидуальная. Особенно сложно организовать коллективную работу совместно – взаимодействующей формы, в которой нужно учитывать взаимодействия как внутри групп, так и между группами. Но иногда труд воспитателя осложняет вовсе не форма коллективной деятельности, а другие причины. Чтобы уберечь молодого воспитателя от неоправданных затрат сил, а детей от разочарования в совместной деятельности и еѐ результате, Т.С. Комаровой и А.И. Савенковым были изложены основные условия, которыми должен руководствоваться воспитатель при выборе формы, методов коллективной работы [17]. Воспитателю на занятиях по рисованию при выборе темы и методики коллективной изобразительной деятельности необходимо учитывать следующее: - место коллективной деятельности в тематическом плане и в структуре занятия по рисованию; - возрастные особенности детей – участников коллективной изобразительной деятельности; - посильность задания и доступность изобразительной технологии еѐ выполнения [17]. Рассмотрим подробнее эти основные условия, учѐт которых необходим при организации процесса коллективной деятельности детей. Первоначально необходимо определить место коллективной деятельности в образовательном

22 процессе. Коллективная изобразительная деятельность предполагает единый информационный уровень подготовленности еѐ участников и относительно одинаковый уровень их изобразительных умений и навыков, так как только это гарантирует равную ответственность детей за качество результата совместной деятельности. Поэтому необходимо, чтобы каждая коллективная работа была по возможности более ограниченно связанна с системой выполняемых ранее детьми заданий, являясь как бы их итогом. Коллективная деятельность определяется как приѐм обобщения знаний детей, полученных в течение цикла занятий, объединенных единой тематикой. Коллективные композиции очень эффектно смотрятся на выставке изобразительного творчества детей, поэтому воспитатель заранее должен продумать процесс работы детей над коллективной тематической или декоративной композицией. Подготовка и выполнение работы может занимать несколько занятий, объединѐнных в цикл единой темой и целью. Совместная деятельность может быть использована на занятии по рисованию как игровой приѐм, направленный на активизацию процессов восприятия и изобразительного творчества детей. В этом случае тщательно продумывается: - место организационного момента в сценарии занятия – постановка цели, формирование групп, анализ этапов выполнения совместной работы, так, чтобы не разрушить эмоциональный фон игры; - взаимоотношение индивидуального и коллективного действия, творчества детей в процессе практической работы и в структуре занятия в целом. Как отмечает Г.Г. Григорьева, на занятии по рисованию игровой момент может, с одной стороны, способствовать развитию у детей заинтересованности в совместном результате, активизируя организационный момент коллективной деятельности детей. С другой стороны, совместная изобразительная деятельность во многом схожа с ролевой игрой, когда дети

23 или их группа, уподобляясь волшебниками, морозу, мастерам, художникам или бригадам, выполняя творческую работу, легко решая сложные учебные и технологические задачи [9]. Таким образом, выбор формы или методики организации совместной деятельности во многом зависит от типа занятия по рисованию, его основной цели: сообщить новый материал, закрепить пройденный или обобщить знания детей, полученных в течение нескольких занятий. Коллективная деятельность может быть использована в качестве средства активизации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных задач на занятии. При выборе формы и методики организации совместной работы детей не менее важно учитывать их готовность к коллективной деятельности. Готовность определяется возрастными особенностями и уровнем приобретѐнного опыта общения детей, который во многом зависит от их возрастной предрасположенности к общению. Возрастные особенности дошкольников накладывают специфические черты на методику ведения совместной художественной деятельности на занятиях по рисованию. Рассмотрим, с одной стороны, какие возрастные особенности дошкольников следует учитывать при организации коллективной деятельности детей, а с другой – определим, какие качества личности развиваются в коллективной деятельности, способствуя еѐ совершенствованию и активизации коллективного творчества детей. Педагоги (Н.К. Ледовских, Е.К. Ривина, Т.И. Софронова и др.) выделяют основные возрастные особенности дошкольника, влияющие на его художественный интерес и активность в изобразительной деятельности: высокая эмоциональность; целостность восприятия; развитое воображение; конкретно – образное мышление; высокий уровень проявления индивидуальности и самостоятельности в работе; увлечѐнность процессом деятельности; низкая направленность интереса на качество результата;

24 лѐгкое переключение с одного вида деятельности на другой; быстрая утомляемость от однообразной работы [21;36;42]. В связи с рассматриванием проблемы можно все возрастные характеристики разделить на две основные группы. В первую группу входят параметры, затрудняющие совместные действия: высокий уровень самостоятельности, низкая направленность интереса на результат, быстрая утомляемость однообразной деятельностью. Во вторую - положительное влияние на коллективную деятельность: высокая эмоциональность, конкретно – образное мышление, лѐгкое переключение с одного вида деятельности на другой, увлечѐнность процессом работы. Рассматривая возрастные особенности детей 5 – 6 лет и известные формы организации коллективной деятельности, можно сделать вывод, что совместно – индивидуальная форма коллективного изобразительного творчества является наиболее приемлемой для работы с детьми старшего возраста. Она наиболее проста в организации. В процессе совместно – индивидуальной деятельности через работу в паре, в малой группе и далее к совместно – взаимодействующей деятельности. Таким образом, знания возрастных особенностей детей 5 – 6 лет дают воспитателю возможность подобрать такую форму и методику организации коллективной деятельности, которая бы не препятствовала проявлению индивидуальных способностей детей – как изобразительных, так и организаторских, и делала бы изобразительную деятельность посильной, содействуя успеху в совместном творчестве. Доступность и посильность являются одним из основных дидактических принципов организации коллективного творчества на занятии по рисованию. Посильность занятия совместного труда – еще одно требование к коллективной деятельности, которое должно соблюдаться в работе со старшими дошкольниками. Доступность и посильность, лѐгкость в выполнении задания и получения качественного результата совместной работы на первых порах является хорошим стимулом развития творческой

25 активности детей и их интереса к коллективной деятельности. Доступность занятия во многом зависит не только от уровня готовности детей к изобразительной деятельности, объѐма умений и навыков, но и от возможности работать сообща в той или иной изобразительной технике. Если результат коллективного творчества по качеству будет ниже результата индивидуальной работы, и не будет соответствовать эстетическим требованиям, то он может вызвать у детей отрицательное отношение к совместной деятельности. Трудности в реализации задуманного, недооценка индивидуального вклада в результат совместного труда отрицательно влияют на интерес к совместной изобразительной деятельности. Основными причинами неудачи в совместной изобразительной деятельности, которые в первую очередь отражаются на качестве результата, могут быть: трудоѐмкость задания, для выполнения которого требуется более одного занятия; сложность и недоступность изобразительной техники для совместной деятельности; отсутствие размерности и цветового единства в коллективной композиции; эклектика изобразительных материалов и средств в исполнении деталей, часть общей композиции. Таким образом, чтобы содержание и процесс коллективной деятельности был доступным каждому из еѐ участников, необходимо знать уровень готовности каждого ребѐнка к этой работе, его интересы. В рекомендациях по организации коллективной деятельности на занятии по рисованию многими педагогами (А.Н. Белькова, Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова, А.Г. Рындина и др.) акцентируется внимание в первую очередь на методике планирования и руководства процессом совместного творчества детей: вводная беседа или знакомство с новым материалом; игровая мотивация; анализ задания, через рассматривание предмета, обсуждение замысла; организация совместной деятельности и руководство еѐ процессом; составление коллективной композиции и еѐ анализ; оценка результата совместного творчества [2;9;17].

26 Для организации коллективных занятий в старшей группе детского сада, как уже говорилось выше, больше подходит совместно – индивидуальная деятельность, так как она является более простой в организации, и с еѐ помощью, возможно, проследить вклад каждого ребѐнка в коллективный результат и достойно оценить его работу. С этим соглашаются многие авторы - Дронова Т. Я., Комарова Т. С., Казакова Т. Г. И др. Дети 5 – 6 лет начинают проявлять активный интерес к сверстникам и их изобразительному творчеству. У детей появляется активное желание общаться и взаимодействовать друг с другом. Важно, чтобы эти отношения носили доброжелательный характер, уважение друг к другу. Но такое взаимодействие не возникает само по себе и не формируется на традиционных занятиях рисованием и лепкой. Необходима специальная работа, которая сможет осуществляться одновременно с обучением детей рисованию, но включать кроме изобразительных задач, еще и задачи, направленные на обучение детей взаимодействию друг с другом. Эта работа начинается с формирования у детей заинтересованного отношения к общему продукту. Для решения данной задачи важно показать детям, что все вместе они могут сделать то, что не под силу кому – либо одному из них. Поэтому на первых занятиях общий продукт должен создаваться всей группой. Чтобы дети чувствовали, что общий продукт – это качественно общее целое, именно как целое он кому – то нужен. Легче всего это показать в какой – либо игровой или сказочной ситуации, тем более что такие ситуации всегда близки и понятны дошкольникам. Сама коллективная композиция также может быть решена по – разному. Таким образом, коллективное детское творчество, являясь одним из эффективных средств развития совместной деятельности старших дошкольников, должно быть организовано с учетом ряда педагогических условий: - совершенствование коммуникативных навыков детей;

27 - использование детьми усвоенных правил и навыков общения в организации совместной деятельности детей; - использование вариативных форм коллективного творчества детей. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1.Коллективное творчество дошкольников способствует формированию умений совместной деятельности – договариваться, обсуждать способы действия, распределять задания между участниками деятельности. 2.Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики коллективного творчества детей, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков совместной деятельности (Г.Г. Григорьева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.К. Ривина и др.). 3.Полная систематизация видов коллективной изобразительной деятельности представлена в классификации, разработанной Т. С. Комаровой и А. И. Савенковым. В ее основе лежат три основные формы организации совместной деятельности, индивидуальная, выделенные совместно – психологами: последовательная и совместно – совместно – взаимодействующая. 4. Воспитателю на занятиях по рисованию при выборе темы и методики коллективной изобразительной деятельности необходимо учитывать следующее: - место коллективной деятельности в тематическом плане и в структуре занятия по рисованию; - возрастные особенности детей – участников коллективной изобразительной деятельности; - посильность задания и доступность изобразительной технологии еѐ выполнения.

28 5. Выбор формы или методики организации совместной деятельности во многом зависит от типа занятия по рисованию, его основной цели: сообщить новый материал, закрепить пройденный или обобщить знания детей, полученных в течение нескольких занятий. Коллективная деятельность может быть использована в качестве средства активизации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных задач на занятии. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 2.1. Определение уровней развития совместной деятельности у старших дошкольников Изучив теоретические основы развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества, мы перешли к экспериментальной работе, которая предполагала проведение констатирующего эксперимента. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МДОУ «ЦРР – д/с №4 п. Майский Белгородского района Белгородской области» Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень развития совместной деятельности у старших дошкольников. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: - проанализировать опыт воспитателей старшей группы по развитию совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества; - определить параметры исследования совместной деятельности у старших дошкольников;

29 - в соответствии с выделенными параметрами подобрать диагностические методики; - провести исследование уровня совместной деятельности у старших дошкольников; - проанализировать полученные результаты. В экспериментальной группе детского сада 20 детей старшего дошкольного возраста. Большинство детей очень активны, подвижны, общительны, часто ведут себя шумно. Дети очень любят рисовать, заниматься изобразительной деятельностью и с удовольствием готовятся к данному виду занятий. Занятия по изобразительной деятельности проводятся согласно требованиям рабочей программы, перспективному и календарному планированию. Преимущественно используется индивидуальная форма организации занятий. Коллективное взаимодействие применяется редко, в основном это совместно-индивидуальная форма организации. Собирает работы детей в общую композицию воспитатель (руководитель изобразительной деятельности), дети в данном процессе не участвуют. Они могут наблюдать только конечный результат своей деятельности в общей композиции. Работы детей используются для украшения интерьера группы, изостудии, коридоров и лестничных маршей. Развивающая предметно – пространственная среда в группе позволяет детям заниматься изобразительной деятельностью: выполнять различные аппликации, рисунки, композиции. Для детей специально оборудован уголок изобразительной деятельности в группе, чтобы они могли заниматься творчеством, им доступно множество материала: карандаши различного цвета, фломастеры, акварель, гуашь, картон, ватманы, цветная бумага, ножницы и очень много другого. На полочках художественно-развивающей зоны время от времени появляются эстетически-привлекательные предметы для детей: народные игрушки, репродукции картин, предметы декоративноприкладного искусства, скульптура малых форм, иллюстрации, детские

30 работы или образцы совместного творчества родителей с детьми. Уголок изобразительной деятельности соответствует возрасту детей, эстетичен. (Приложение 1). Дети часто обращаются к изобразительным материалам в свободное время. Таким образом, согласно требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного предметно направлению образования –развивающая в трансформируемая; детском среда саду (ФГОС по ДО), художественно-эстетическому содержательно полифункциональная; пространственная – насыщенная; вариативная; доступная; безопасная; здоровьесберегающая и эстетически – привлекательная. Также нами был проведѐн анализ планов образовательной работы с детьми воспитателя. Вследствие чего было выяснено, что воспитатель имеет перспективное и календарное планирование работы по организации изобразительной деятельности детей. Воспитатель использует различные нетрадиционные формы работы в продуктивных видах деятельности, организует выставки предметов искусства (мини-вернисажи), приобщает детей к культуре родного края, организует игры, знакомит с цветом, оттенками цвета. У педагога спланирована и проводится индивидуальная работа с детьми, учитываются полоролевые отличия, индивидуальные склонности и интересы. Работы детей в группе хранятся долго, их убирают в нижнюю тумбу. Иногда дети забирают с собой домой «свое произведение искусства». Индивидуальные занятия проводятся часто. По планированию воспитателя коллективные занятия детей проводятся один раз в полгода. Работы выполняются на хорошем эмоциональном фоне, со слов воспитателя доставляют детям удовольствие, радость. Детям нравится работать совместно. Тематика коллективных работ разнообразна – времена года, традиционные праздники, народные промыслы, сказки и другие.

31 Таким образом, педагогами в основном обеспечены необходимые условия для развития детской изобразительной деятельности, однако, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется вариативности коллективного творчества. Для выявления уровня развития совместной деятельности у старших дошкольников нами были использованы следующие диагностические методики:  «Помощники»;  «Рукавички» Г.А. Урунтаевой;  «Строим дом». Диагностическое задание «Помощники» было направлено на выявление умения детей взаимодействовать в системах «ребенок—ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь. Для проведения методики был использован следующий материал: тазики, тряпочки; клей, ножницы, кисти, полоски бумаги; лейки, тряпочки. Детям было предложено поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Детей разделили на 4 подгруппы и объяснили, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого было предложено задание индивидуально каждой подгруппе:  помочь маме вымыть столы и стулья;  помочь дедушке — у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить;  помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев;

32  помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах. Результаты задания «Помощники» представлены нами в таблице 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностики по методике «Помощники» Умение предло жить цель деятель ности Уме ние план иров ать соде ржан ие деяте льно сти Умение распред елить обязанн ости с учетом возмож ностей и интерес ов каждого ребенка Умение выбрать средства для осущест вления деятельн ости Умение объектив но оценить общий результат и вклад каждого Умение учитывать мнение партнера, подчинят ься его требовани я Умен Уровни ие прин имать и оказы вать помо щь + + + + + + + высокий 2 Данил П. 3 Маша Г. + + + + + + + высокий + + + + + + + высокий 4 Егор Е. 5 Ксюша И. + + + + + + + высокий + + + + + + + высокий 6 Арина К. 7 Влад К. + + - + + - + средний + + - + + - + средний 8 Вика К. + + - + + + + средний № п/п 1 Имя ребенка Марина В.

33 9 Никита К. 10 Аня К. + + - + - + + средний + + + + + + + высокий 11 Полина М. 12 Соня П. + + + + + + + высокий + + - + - + + средний 13 Саша П. Ангелина У. + 14 - + + + - - средний + + + + + + высокий 15 Ангелина Р. 16 Андрей Р. - - - - - + + + + + + + + низкий высокий 17 Лиля С. 18 Вика С. + + - + - + + средний + - - + - + + средний 19 Сергей Ш. 20 Ксения Ф. + - + - + + + средний + + + + + + + высокий Высокий уровень умения детей взаимодействовать в системах «ребенок—ребенок» показали 10 детей (50%), средний уровень – 9 детей (45%) и низкий уровень – 1 ребенок (5%). В каждой подгруппе определили капитанов: Ксюша И. Умеет предложить цель деятельности, планировать содержание игры, Умеет выбрать средства для осуществления деятельности, выбирает их до начала игры. Объективно оценивает результат и вклад каждого, умеет соотнести полученный результат с планируемым. Учитывает мнение друзей, подчиняется их требованиям. Умеет распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка. Следит за соблюдением правил игры, порядка, адекватно реагирует на их нарушения. Справедливо решает спорные вопросы без вмешательства взрослого. Объективно оценивает отношение партнера к порученному делу. Поощряет достижения других детей в процессе деятельности. Проявляет самокритичность, признает и исправляет ошибки. Арина К. Умеет предложить цель деятельности, планировать содержание игры, Умеет выбрать средства для осуществления деятельности,

34 выбирает их до начала игры. Объективно оценивает результат и вклад каждого, умеет соотнести полученный результат с планируемым. Не воспринимает сверстников, критику, не болезненно подчиняется их реагирует требованиям. на любые Умеет замечания распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка. Следит за соблюдением правил игры. Не всегда справедливо решает спорные вопросы без вмешательства взрослого. Объективно оценивает отношение партнера к порученному делу, Поощряет достижения других детей в процессе деятельности. Сергей Ш. Умеет предложить цель деятельности, планировать содержание игры, Умеет выбрать средства для осуществления деятельности, выбирает их до начала игры. Объективно оценивает результат и вклад каждого, умеет соотнести полученный результат с планируемым. Учитывает мнение друзей, подчиняется их требованиям. Умеет распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка. Следит за соблюдением правил игры, порядка, адекватно реагирует на их нарушения. Справедливо решает спорные вопросы без вмешательства взрослого. Объективно оценивает отношение партнера к порученному делу. Поощряет достижения других детей в процессе деятельности. Проявляет самокритичность, признает и исправляет ошибки. Маша Г. Умеет предложить цель деятельности, планировать содержание игры, Умеет выбрать средства для осуществления деятельности, выбирает их до начала игры. Объективно оценивает результат и вклад каждого, умеет соотнести полученный результат с планируемым. Учитывает мнение друзей, подчиняется их требованиям. Умеет распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка. Следит за соблюдением правил игры, порядка, адекватно реагирует на их нарушения. Справедливо решает спорные вопросы без вмешательства взрослого. Объективно оценивает отношение партнера к порученному делу, Поощряет

35 достижения других детей в процессе деятельности. Проявляет самокритичность, признает и исправляет ошибки. Трудности с предложением цели деятельности возникли у следующих детей: Саша П. Ангелина Р. Не умеют планировать содержание деятельности: Саша П., Ангелина Р., Вика С. Не умеют оценивать возможности других детей и распределять обязанности: Ангелина Р., Вика С. Трудности с оценкой результата возникли у Марины В., Ангелины Р., Вики С. Не умеют прислушиваться к мнению сверстников, подчиняться их требованиям и принимать помощь следующие дети: Арина К., Влада К., Саша П. Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой была направлена на выявление умений детей договариваться. Результаты представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты диагностики по методике «Рукавички» Г.А. Урунтаевой № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Имя ребенка Марина В. Данил П. Маша Г. Егор Е. Ксюша И. Арина К. Влад К. Вика К. Никита К. Аня К. Полина М. Соня П. Саша П. Уровни высокий высокий высокий средний средний высокий высокий средний низкий средний средний низкий средний

36 14 15 16 17 18 19 20 Ангелина О. Ангелина Р. Андрей Р. Лиля С. Вика С. Сергей Ш. Ксения Ф. средний высокий высокий низкий средний низкий высокий Высокий уровень умения договариваться в совместной деятельности показали 6 детей (30 %), средний уровень – 8 детей (40%) и низкий уровень – 4 ребенка (20%). Хорошие, с одинаковым узором рукавички получились у Андрея и Ангелины, у Влада и Арины, у Ксюши и Маши, у Марины и у Данила. Менее схожими были рисунки на рукавичках Саши и Вики, Ани и Егора, Вики и Полины. В работах этих детей были схожие элементы узоров. Однако полностью одинаковыми их назвать нельзя. Низкие результаты по данной методике показали Сергей и Лиля, Соня и Никита. Узоры на рукавичках были разными, что говорит о неумении детей договориться. Диагностическое задание «Строим дом» было направлено на выявление умений договариваться, совместно выполнять постройку для игры. Результаты представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты диагностического задания «Строим дом» № п/п 1 2 3 4 5 6 Имя ребенка Марина В. Данил П. Маша Г. Егор Е. Ксюша И. Арина К. Уровни высокий высокий высокий средний средний высокий

37 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Влад К. Вика К. Никита К. Аня К. Полина М. Соня П. Саша П. Ангелина О. Ангелина Р. Андрей Р. Лиля С. Вика С. Сергей Ш. Ксения Ф. высокий средний низкий средний средний низкий средний средний высокий высокий низкий средний низкий высокий По данным таблицы умения договариваться в совместной деятельности показали 7 детей (35 %), средний уровень – 7 детей (35%) и низкий уровень – 4 ребенка (20%). Результаты по всем методикам мы представили в сводной таблице 2.4. Таблица 2.4. Результаты диагностического задания «Строим дом» № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Имя ребенка Марина В. Данил П. Маша Г. Егор Е. Ксюша И. Арина К. Влад К. Вика К. Никита К. Аня К. Полина М. Соня П. Саша П. «Помощники» «Рукавички» высокий высокий высокий высокий высокий средний средний средний средний высокий высокий средний средний высокий высокий высокий средний средний высокий высокий средний низкий средний средний низкий средний «Строим дом» высокий высокий высокий средний средний высокий высокий средний низкий средний средний низкий средний Уровень высокий высокий высокий средний средний высокий высокий средний низкий средний средний низкий средний

38 14 15 16 17 18 19 20 Ангелина О. Ангелина Р. Андрей Р. Лиля С. Вика С. Сергей Ш. Ксения Ф. высокий низкий высокий средний средний средний высокий средний высокий высокий низкий средний низкий высокий средний высокий высокий низкий средний низкий высокий средний высокий высокий низкий средний низкий высокий Из сводной таблицы видно, что высокий уровень совместной деятельности показали 8 детей (40%), средний уровень – 8 детей (40%) и низкий уровень – 4 ребенка (20%). Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 2.1. 40 35 30 25 высокий 20 средний 15 низкий 10 5 0 Рис. 2.1. Уровни развития совместной деятельности у старших дошкольников Проведенное диагностическое исследование позволило сделать следующий вывод: большая часть детей в основном показали достаточный уровень навыков совместной деятельности, а именно – умение договариваться, не перебивая друг друга, предлагать варианты решения задачи, поддерживать неудачи сверстника и оказывать помощь. Однако, были дети, показавшие низкий уровень совместной деятельности - Никита К., Соня П., Лиля С. и Сергей Ш. Названные дети не смогли договориться о выполнении задания «Рукавички» и «Строим дом». Они выполняли полученные задания без учета мнения сверстников. Следовательно,

39 педагогам необходимо обратить особое внимание на индивидуальную работу с этими детьми по развитию у них навыков совместной деятельности. 2.2. Содержание работы по развитию совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества После проведения диагностики нами было определено содержание образовательной работы по развитию совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. Важное место в организации коллективного творчества старших дошкольников должно быть отведено планированию с целью обеспечения системности и качества образовательного процесса по художественноэстетическому развитию и социально-личностному развитию детей. Планирование позволяет целенаправленно и систематически распределять программные задачи и содержание по времени и в соответствии с логикой их освоения детьми. Методика работы педагогов со старшими дошкольниками должна основываться на их эмоционально-образном восприятии красоты окружающего мира, так как на его основе ребенок воплощает свои представления в продуктивных видах деятельности. Содержание работы с детьми необходимо планировать исходя из сезонности, различных проявлений природы, календарных праздников и того, что детям близко и интересно. При подготовке к занятиям большое значение имеет предварительная работа, связанная с накоплением сенсорного опыта: наблюдения на прогулке, беседы, чтение художественной литературы, игры на развитие внимания,

40 зрительной памяти, упражнения для ознакомления с различными свойствами объектов окружающего мира. Педагогам следует придерживаться следующих требований к планированию коллективного творчества старших дошкольников:  тематическое единство, сезонность (соответствие сезону);  формирование целостного и полноценного опыта детей (развитие ребенка, обеспечение его активности в совместной деятельности);  соответствие целей, содержания, форм образовательной по изобразительной программе, по которой работает ДОУ;  современность деятельности, осваиваемой (тематика занятий информации, форм организации детской деятельности), учета субкультуры детей, что может достигаться за счет детских работ, направленности игр, выбора материалов для изобразительной деятельности;  вариативность форм организации детской деятельности;  вариативность видов изобразительной деятельности;  обогащение предметно-развивающей среды. В основу содержания образовательной работы по развитию совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества нами были положены условия гипотезы: - совершенствование коммуникативных навыков детей; - использование детьми усвоенных правил и навыков общения в организации совместной деятельности детей; - использование вариативных форм коллективного творчества детей. Поскольку коллективное творчество предполагает умение общаться, договариваться, то целесообразно использовать способствующие развитию навыков общения. специальные игры,

41 Высокий уровень взаимоотношений старшего дошкольника сверстниками в совместной деятельности выражается со в следующих показателях:  Умение устанавливать контакт со сверстником: проявляет дружеское, доброжелательное расположение к партнеру с помощью соответствующего содержания обращения, интонации, темпа речи, жестов, мимики (приветливая речь, улыбка, одобрительные жесты,).  Умение ориентироваться на партнѐра с целью согласования позиций в общей деятельности: признает равенство прав участников. Принятие дошкольниками этических норм, формирование моральных чувств — это часть общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков. Некоторая сумма знаний о моральных качествах человека формируется через моральную оценку, которую взрослые дают тому или иному поступку. Задачи этического воспитания детей могут эффективно решаться в тесной взаимосвязанной работе детского сада с семьей. Именно благодаря единству требований воспитателя и родителей ребенок накапливает социальный опыт, привыкает считаться с интересами окружающих и действует в соответствии с общепринятыми правилами поведения. С помощью игровых действий и инсценировок у детей возникает нравственная аргументация, и они способны указать на общественную значимость поступков. Отрицательная моральная сторона поступков литературных героев, сверстников и окружающих людей вызывает у старших дошкольников протест и возмущение. Дети осознанно встают на сторону добра и отвергают зло. Инсценировки и игры учат дошкольников умению учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы другого и ориентироваться в них при построении взаимодействия, вырабатывают осознанные представления о

42 нормах поведения. Кроме того, учитывая игровой опыт, ребенок учится руководствоваться полученной суммой нравственных норм в повседневной жизни. В инсценировках и играх воспитывается умение устанавливать доброжелательные взаимоотношения с окружающими людьми на основе развития гуманных чувств. Инсценировки нацелены на освоение этических категорий, которые способствуют развитию мотивов нравственного поведения. В них моделируются всевозможные нравственные ситуации. Например, такие игры, как «Грустно-весело», «Нелепицы», «Дирижер»; упражнения «Вырази эмоцию», «Назови и покажи», «Передача чувств», «Улыбнись», «Встречаемся и прощаемся с улыбкой» и, др. способствуют развитию навыков общения, умение ориентироваться на эмоциональное состояние сверстника. Такие игры можно проводить в течение всего дня. Реализация данных игр направлена на формирование у старших дошкольников мотивационной направленности на усвоение базовых этических понятий; на повышение активности ребенка в освоении этических понятий; развитие умения оперировать ситуацией нравственного выбора. Беседы о настроении помогут развить у детей диапазон понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубину переживаний; упражняют в способах управления и регуляции настроения, вырабатывают умение распознавать и мимически изображать различные эмоции и чувства. Использование проблемных ситуаций будут ставить детей перед нравственным выбором. При этом возникают механизмы нравственной идентификации, обогащается личный опыт ребенка. Дети учатся анализировать поведение свое и окружающих, формируется умение самостоятельно разрешать конфликты. Проблемные ситуации способствуют формированию нравственного опыта, стратегий нравственного поведения, проявлению моральных переживаний ребенка.

43 Нами был составлен перспективный план коллективного творчества в старшей группе на год (таблица 2.5). Таблица 2.5. Перспективный план коллективного творчества в старшей группе № п/п 1 Тема Сроки «Осенний лес» - рисование 2 «Чайный сервиз» (по мотивам Гжельской Октябрь Сентябрь росписи) - рисование 3 «У лукоморья-дуб зеленый» (по мотивам Ноябрь сказок А.С. Пушкина) – аппликация с элементами рисования 4 «Вот зима, кругом бело…» рисование Декабрь 5 «Зимние забавы» - аппликация. Январь 6 «Золотая Хохлома» - рисование Февраль 7 «Все профессии важны, все профессии Март нужны» - рисование 8 «Юмор в нашей жизни»- рисование Апрель 9 «Цветущий город» - аппликация Май 10 «Лето пришло» - рисование Июнь Остановимся на рассмотрении некоторых рекомендаций по подготовке и проведению коллективного творчества старших дошкольников. По данным исследований, положительных результатов в процессе формирования коллективной композиции можно достичь при условии введения в деятельность детей ситуаций, требующих выполнения вариативных творческих заданий для достижения конкретных результатов. Четкие представления ребенка о тех предметах, которые он будет рисовать, лепить, позволяют ему изображать объекты в их внутренних связях, свойствах и

44 признаках. Дети сами находят эти связи, учатся сравнивать, анализировать, сопоставлять. В процессе педагогического руководства изобразительным творчеством особое место занимают методы стимулирования творческого воображения, приобщения художественной окружающей детей деятельности. действительности к разным видам искусства Наблюдение предметов является старших для и и явлений дошкольников активным творческим процессом, когда происходит переработка полученных впечатлений и на их основе создание новых образов, с опорой на предшествующий опыт. У ребенка-дошкольника данный процесс имеет свою специфику. В необходимости частности, известно культивировать положение творческое Л.С. Выготского воображение и о процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Накопление детьми в процессе обучения элементарных, конкретных знаний об окружающей действительности, овладение способами ее изображения способствует развитию образа. Например, изображая деревья в зимнем наряде, дети стремятся передать красоту ветвей, концом кисти рисуя их кружевной узор, подчеркивая четкость силуэтов стволов на белом снегу. При анализе рисунков дети отмечают их образный характер: «дремучий лес», «яркие огни в домах». Таким образом, полнее будет проявляться индивидуальность ребенка, желание выразить в рисунке замысел так, чтобы он был понятен другим. Дети не будут заимствовать содержание изображения друг у друга, у них появится разнообразие композиционных и цветовых решений: изображали место действия на всем листе, в виде фризового построения, по диагонали или по вертикали листа и т.д. самостоятельно могут выбрать формат в соответствии с тем образом, который хотели бы передать. Также широко используется в коллективных работах аппликация. Выполнение их обычно приурочивается к празднику. Дети участвуют в

45 оформлении зала, групповой комнаты. Объединившись по 5-6 человек, они вырезают силуэты, составляют композицию, отвечающую общему замыслу. В результате таких коллективных работ дети учатся сочетать приемы вырезания ножницами с приемами обрывной аппликации (из отдельных кусочков бумаги, из целого листа). В результате получаются картиныпанорамы пейзажного характера («Зима в лесу», «Цветочная поляна», «Вечерний город» и т.д.), орнаментальные фризы из растительных форм разного характера (геометрических, зооморфных, антропологических). Приведем пример выполнения коллективной композиции пейзажного характера «Лето». Художественный образ «лесной поляны» дети могут рисовать красками гуашь. На большом листе могут быть изображены много березок («они как в хороводе», «есть большие и маленькие березы, они такие белые», «в траве появились одуванчики, как маленькие желтые солнышки»). Таким образом, художественный образ «лесной поляны» будет создан детьми в сотворчестве, так как общий результат — «картина» — порадует всех детей. Также следует отметить, что в процессе изобразительного творчества старших дошкольников четко прослеживаются все этапы создания художественного образа: возникновение замысла, выбор изобразительновыразительных средств, анализ и оценка готовой продукции. Вначале основное внимание обращается на формирование эстетического восприятия предметов и явлений, которое осуществляется в процессе наблюдений, бесед, рассматривания произведений изобразительного искусства, в процессе игр, при выполнении специальных заданий на занятиях. Следует выделить три взаимосвязанных этапа формирования художественного образа. Первый — приобретение художественного опыта (впечатлений, образов, предметов, явлений); второй — самостоятельный выбор средств изображения и материалов для создания образа; третий — воплощение своих замыслов в разных видах изобразительной деятельности.

46 С целью выяснения специфики художественного образа в детском творчестве, выявления условий, влияющих на его создание, можно предложить детям задания разного характера, которые выполняются различными материалами (карандашами, красками гуашь). Например, задание по сказкам А.С. Пушкина дети могут выполнять красками, используя приемы смешения цветов, без предварительного рисунка карандашом, что дает возможность использовать различное сочетание цветовых пятен, мазков, создать в целом композицию рисунка. Дети могут обсуждать, какие цвета они используют для изображения. Большое влияние на ребенка оказывает семья. Полноценное развитие дошкольника без семьи представить себе невозможно. Поэтому параллельно с работой, проводимой с детьми, велась работа с родителями по вопросам художественно-эстетического развития дошкольников. Цикл работы с родителями реализовывался через различные формы взаимодействия: - Проведение тематических консультаций для родителей по разным направлениям художественно-эстетического воспитания и развития ребенка («Как познакомить детей с произведениями художественной литературы», «Как создать дома условия для развития художественных способностей детей», «Развитие личности дошкольника средствами искусства»). - Проведение «круглого стола» с целью распространения семейного опыта художественно-эстетического воспитания ребенка. - Организация встреч «В гостях у муз» - знакомство родителей с основными направлениями художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. - Совместное участие родителей и детей в театрализованной деятельности: постановка спектаклей, подготовка декораций, организация гастролей в соседней группе. - Организация партнерской деятельности педагогов, детей и родителей по выпуску семейного журнала «Быть художником хочу!».

47 - Проведение праздников, досугов, литературных и музыкальных вечеров с привлечением родителей; их совместное выступление с детьми. - Организация в ДОУ проката аудио- и видеокассет с целью приобщения детей к театральному и музыкальному искусству. - Проведение практикумов для родителей – знакомство с различными нетрадиционными техниками изобразительной деятельности. Использование данных форм взаимодействия с родителями позволит обеспечить успешность в развитии совместной деятельности старших дошкольников. В заключение отметим, что методы, стимулирующие изобразительное творчество детей старшего дошкольного возраста, должны быть направлены на активизацию восприятия произведений искусства, сотворчество, создание проблемных ситуаций, широкое включение игровых приемов; на обогащение содержания творческих заданий. Особая роль в этом процессе принадлежит педагогу, его художественной культуре, умению создавать воображаемую ситуацию, вводить в нее ребенка. Синтез искусств и взаимодействие видов художественной деятельности значительно обогащают процесс изобразительного творчества ребенка. Художественный опыт, полученный детьми в процессе коллективного творчества, используется ими в самостоятельном творчестве. Действуя по своей инициативе, ребенок как бы утверждается в том, чему он научился. В процессе таких занятий особенно ярко проявляются индивидуальные способности каждого, возникают предпочтения, интерес к тем или иным художественным материалам, различные формы общения. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

48 1.Проведение мониторинга совместного творчества позволит педагогам правильно подойти к планированию образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста. 2.Переход от среднего дошкольного возраста к старшему характеризуется целым рядом особенностей: ребенок наиболее сензитивен к творчеству как возможности самоутверждения, самовыражения своего «я»; опыт продуктивной деятельности, позволяет ему действовать все более активно, самостоятельно, инициативно; имея собственную личностную позицию, ребенок способен реализовать свои замыслы, находя для этого адекватные средства; создаваемый им художественный образ, выполненный в разных материалах, отличается индивидуальностью, выразительностью, эмоциональностью. 2.Вопросы методики формирования художественного образа в детском коллективном творчестве отражены во многих педагогических исследованиях, в которых отмечается, что развитие личности ребенка самым непосредственным образом связано с формированием у него эстетического отношения к действительности и высокой художественной культуры. Эстетическое отношение ребенка к миру и к искусству складывается в процессе познания действительности как непосредственно — через ощущения, восприятия, так и опосредованно — через представления, понятия, продуктивное творчество. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Наша выпускная квалификационная работа была посвящена актуальной теме «Развития совместной деятельности старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества». В процессе выполнения работы нами были поставлены следующие задачи:

49 1. Выяснить степень исследованности вопроса о развитии совместной деятельности у старших дошкольников. 2. Раскрыть возможности использования коллективных форм изобразительного творчества в развитии совместной деятельности у старших дошкольников. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. 4. Выявить уровни развития совместной деятельности у старших дошкольников. 5. Разработать проект развития совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. На основе анализа научной литературы мы выяснили, что коллективное творчество дошкольников способствует формированию умений совместной деятельности – договариваться, обсуждать способы действия, распределять задания между участниками деятельности. Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики коллективного творчества детей, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков совместной деятельности (Г.Г. Григорьева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.К. Ривина и др.). Выбор формы или методики организации совместной деятельности во многом зависит от типа занятия по рисованию, его основной цели: сообщить новый материал, закрепить пройденный или обобщить знания детей, полученных в течение нескольких занятий. Коллективная деятельность может быть использована в качестве средства активизации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных задач на занятии.

50 Практическая часть исследования включала проведение диагностики по выявлению уровня развития совместной деятельности у старших дошкольников и определению содержания образовательной работы по развитию совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества. Проведенная диагностика позволила сделать вывод о необходимости проведения дополнительной работы по развитию у детей навыков общения, умения договариваться. Содержание работы по развитию совместной деятельности у старших дошкольников с использованием коллективных форм изобразительного творчества было представлено нами на основе условий гипотезы исследования. В заключении хочется отметить, что любимый детьми вид деятельности – изобразительная, может способствовать успешному развитию у дошкольников навыков совместной деятельности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Барсукова Л. Педагог нового типа. //Дошкольное воспитание. – 2010. - № 4. – С.21-25. 2. Белькова А.Н., Рындина А.Г. Совместная деятельность старших дошкольников в проектах художественно-эстетической направленности //Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 5. – С.46-56. 3. Богатеева З.А. Занятия аппликацией в д/с.: Книга для воспитателей. М. Просвещение, 1992. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)

51 5. Васюкова Н.Е., Родина Н.М. Организация образовательной деятельности в режимные моменты: современные подходы //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 2. – С.6-16. 6. Волобуева Л., Авилова Е. Ранний и дошкольный возраст: вопросы нравственного воспитания в педагогических концепциях И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева. //Дошкольное воспитание. – 2007. - № 3. - С.17. 7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии – М.: Изд-во «Союз», 2006. – 224 с. 8. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Дошкольное детство как социокультурный феномен и самоценный период в жизни человека// Детский сад: теория и практика. – 2011. - № 1. – С. 6-12. 9. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М.: 10. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Л.М. Гурович: Изд. 2-е, перераб. – СПб.: Акцидент, 1996. – 224 с. 11. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А. Репиной; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с. 12. Ерофеева Т.И. Педагогические доброжелательных взаимоотношений условия у детей формирования старшего дошкольного возраста /Автореферат дис. на соискание уч.степ. канд.пед. наук. - 13.00.07 – Екатеринбург, 2001. – 21 с. 13. Иванова Н., Касухина Н. Воспитание добрых чувств //Журнал «Дошкольное воспитание», 2009, № 2. - С.21. 14. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб.: Питер, 2010. – 576 с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»). 15. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста //Журнал «Детский сад от А до Я», 2004, № 5.С.8.

52 16. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.: ил. 17. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество дошкольников.: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 128 с. 18. Крайнова Л.В. Формирование нравственной активности у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности: Дис…канд.пед.наук. – Москва, 1984. - 201 с. 19. Кудрявцева Е.А. Особенности развития детского сотрудничества в старшем дошкольном возрасте //Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 5. – С.14-20. 20. Кумова И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : Ростов н/Д, 2004. - 142 c. 21. Ледовских Н.К. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как коммуникативный повод для педагога //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С.106-110. 22. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. А.Г.Рузской. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с. 23. Лыкова И.А. Диалог с искусством: смысловое общение на языке образов, знаков и символов культуры //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С.90-106. 24. Люблинская А.А. О моральных представлениях и моральных привычках// Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. – 2-е изд.,стереотип. – М.: Академия, 1998. – 384 с. С.296. 25. Лялина Н.А. Воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников как педагогическая проблема./ Педагогика и психология. Теория и методика обучения. –М.: «Сфера», 2005. – С. 57.

53 26. Масленникова Т.В., Колупаева Н.И. Планирование организованных видов деятельности //Детский сад: теория и практика. – 2015. - № 1. – С.3242. 27. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет./ Н.И.Ганощенко, Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирновой. – М.: С.Ю.Мещерякова Московский и др.; психолого-социальный Под ред. институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2001. – 240 с. (Серия «Библиотека педагогапрактика»). 28. Менчинская Н. Развитие чувств у ребенка. //Журнал «Дошкольное воспитание», 2009, № 5. - С.19-21. 29. Немов Р.С. Психологический словарь/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 560 с. 30. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. д-ра филологических наук, проф. Н.Ю. Шведовой: Москва, издательство «Сов. энциклопедия», 1972 г. - 846 с. 31. От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 336 с. 32. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М. , 1996. - 32 с. 33. Полковникова Н.Б. Приобщение старших дошкольников к ценностям как компонент работы по социализации. //Журнал «Дошкольное воспитание», 2010, № 10. - С.96. 34. Практикум по возрастной психологии: /Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.: ил. 35. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с.

54 36. Ривина Е.К., Гутникова М.А., Говедарска С. Традиционные игры в художественно-эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 2. – С.72-84. 37. Римашевская Л.С. Сотрудничество и его своеобразие у детей дошкольного возраста//Детский сад: теория и практика. – 2014. - № 5. – С.614. 38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720 с. 39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер Ком, 1999. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. – 2е изд.,стереотип. – М.: Академия, 1998. – 384 с. С.38. 40. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками// Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. – 2-е изд.,стереотип. – М.: Академия, 1998. – 384 с. С.6. 41. Созинова М.В. Детское рукоделие как средство развития творческих способностей девочек старшего дошкольного возраста //Детский сад: теория и практика. – 2011. - № 8. – С.82-90. 42. Софронова Т.И. Изобразительная деятельность дошкольника как социально-педагогический фактор развития личности: Дис…канд.пед.наук. – Москва, 1998. - 204 с. 43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. Высш. И сред. Учеб. Заведений. – М.:. Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с. 44. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.//История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Пед. инст-в по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология»/ Сост. Н.Б.Мчедлидзе и др.; Под ред. С.Ф.Егорова. -2-е изд.,перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1987. – 432 с. - С.198.

55 45. Федеральный дошкольного государственный образовательный стандарт образования / http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart- dok.html. 46. Чубенко Л.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов детского сада//Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 11. – С.56-74. 47. Шадрина Л.Г. Учимся общению //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С.46-56. 48. Щетинина А.М. Условия освоения ребенком позиции субъекта деятельности //Детский сад: теория и практика. – 2015. - № 1. – С.24-32. 49. Щетинина А.М. Условия развития коммуникативной компетентности у детей //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С.36-46. 50. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Просвещение, 2004. – 325 с. 51. Яппарова Г. Развитие основ социальной компетентности дошкольников в поликультурной среде. //Журнал «Дошкольное воспитание», 2009, № 12. С.79. Приложение 1 Диагностические методики «Помощники» Цель. Выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребенок— ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь. Материал. Тазики, тряпочки; клей, ножницы, кисти, полоски бумаги; лейки, тряпочки.

56 Содержание. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог дает задание индивидуально каждой подгруппе: • помочь маме вымыть столы и стулья; • помочь дедушке —у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить; • помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев; • помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах. Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме: / Организация деятельности 1.Умеет ли ребенок предложить цель деятельности. 2.Умеет ли спланировать содержание деятельности. 3.Умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств. 4. Умеет ли объективно оценить общий результат и вклад каждого. Каковы критерии этой оценки. 5. Умеет ли соотнести полученный результате планируемым. Организация взаимодействия участников деятельности 1.Умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям. 2.Умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка. 3.Умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения. 4. Умеет ли справедливо решать спорный вопрос без вмешательства взрослого. 5. Умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу, Поощряет ли и как его достижения в процессе деятельности. 6. Умеет ли проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки. Оценка результатов

57 • 3 балла —ребенок берет на себя функцию организатора взаимо действия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику; • 2 балла — ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения белее активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может их нарушать (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается; • 1 балл —ребенок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий; не знает норм организованного взаимодействия или не соотносит необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляет равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказывается. Приложение 2 Диагностические методики "Рукавички" Подготовка исследования. Приготовить рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей. силуэтные изображения

58 Проведение исследования. Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей. Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Во всех сериях дети выполняют задание самостоятельно. Обработка данных. Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам: 1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют. 2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют. 3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера. 4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. 5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй и четвертой сериях). Определяют, как зависят эти показатели от возрастного состава пар испытуемых. Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей. Детские рисунки

59 Соня П. Никита К. Сергей Ш. Лиля С.

60 Вика С. Саша П. Марина В. Данил П.

61 Ксюша Ф. Маша Г. Влада К. Арина К.

62 Вика К. Полина М. Аня К. Егор Е.

63 Андрей Р. Ангелина Р. Ангелина О. Ксюша И.

64 Приложение 3 Игры для развития общения и коммуникативных навыков Интервью (авторы — О. Хухлаев, О. Хухлаева) Цель: развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог. Возраст: 5-6 лет. Количество играющих: 3 и более человек. Необходимые приспособления: стул. Описание игры: дети выбирают ведущего, а затем, представляя, что они — взрослые люди, по очереди становятся на стульчик и отвечают на вопросы, которые им будет задавать ведущий. Ведущий просит ребенка представиться по имени-отчеству, рассказать о том, где и кем он работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т. д. Комментарий: на первых этапах игры дети часто затрудняются подборе вопросов. В этом случае взрослый роль ведущего берет на себя, предлагая детям образец диалога. Вопросы могут касаться чего угодно, но необходимо помнить, что разговор должен быть «взрослым». Эта игра помогает познакомиться с детьми, которые только что пришли в группу, а также вовлечь в общение стеснительных детей. Если же дети еще совсем плохо знакомы, правило можно немного изменить: ребенок, поймавший мяч, называет имя предыдущего игрока, затем свое, а далее (если знает) имя ребенка, которому будет кидать мяч. На мостике Цель: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости. Возраст: 5-6 лет. Количество играющих: 2 команды. Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30-40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон навстречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать черту, иначе играющий считается свалившимся в пропасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что, когда он остался один, мостик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мостику», остальные за них активно «болеют». Комментарий: приступив к игре, дети должны договориться о темпе движения, следить за синхронностью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца.

65 Давай поговорим (автор — Е. Лютова) Цель: развитие коммуникативных навыков. Возраст: любой. Количество играющих: 2 или больше человек. Играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать... (волшебником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает предположение и завязывается беседа. В конце можно спросить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оценок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочетпо каким-либо причинам признаться. Комментарий: эта игра полезна для замкнутых и застенчивых, так как в игровой форме учит ребенка не бояться общения, ставит в ситуацию необходимости вступления в контакт. На начальных этапах дети могут отказываться задавать вопросы или вступать в игру. Тогда инициативу на себя должен взять взрослый. Важный момент! В игре взрослый должен находиться на одном уровне с ребенком, а в случае трудностей — ниже него. Поварята (автор — Н. Кряжева) Цель: развитие коммуникативных навыков, чувства принадлежности к группе. Возраст: старше 4 лет. Количество играющих: группа детей. Описание игры: все дети встают в круг — это «кастрюля» или «миска». Затем дети договариваются, что они будут «готовить» — суп, компот, салат и т. д. Каждый придумывает, чем он будет: картошкой, мясом, морковкой или чем-нибудь еще. Ведущий — взрослый, он выкрикивает названия ингредиентов. Названный впрыгивает в круг, следующий компонент берет за руку его и т. д. Когда все дети окажутся снова в одном круге, игра заканчивается, можно приступить к приготовлению нового «блюда». Комментарий: хорошо, если ведущий будет выполнять какие-либо действия с «продуктами»: резать, крошить, солить, поливать и т. д. Можно имитировать закипание, перемешивание. Эта игра помогает снять мышечные зажимы, скованность через легкий имитационный массаж. Живая картина (авторы — Ю. Шевченко, М. Шевченко) Цель: развитие выразительности движений, произвольности, коммуникативных навыков. Возраст: 5-6 лет. Количество играющих: любое. Описание игры: дети создают сюжетную сценку и замирают. Изменить позу они могут лишь после того, как водящий угадает название «картины».

66 Комментарий: несмотря на то, что основная цель игры — создание «живой картины», акцент в ней делается на развитие умения договариваться, находить общий язык. Эта игра будет особенно полезна детям, испытывающим трудности в общении (конфликтным, агрессивным, застенчивым, замкнутым). Взрослому лучше занимать позицию наблюдателя. Его вмешательство требуется только в случае ссоры детей. Небоскреб (автор — К. Фопель) Цель: развитие умения договариваться, работать в команде. Возраст: 6-7 лет. Количество играющих: 5-6 человек. Необходимые приспособления: складной метр; 2-3 деревянных кубика (можно разного размера) на каждого ребенка. Описание игры: дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если упадет хоть один кубик, строительство начинается сначала. Взрослый, наблюдающий за ходом строительства, периодически измеряет высоту постройки. Комментарий: взрослый в данной игре занимает место стороннего наблюдателя. Он может вмешаться в ход игры только в случае возникновения неконструктивного конфликта. Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устойчивую. В конце игры взрослый может провести аналогию между башней и командной работой, поясняя детям, что дружба и умение приходить к единому решению — это та основа, которая может удерживать башню от падения, а группу — от развала.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв