Развитие связной речи младших дошкольников в условиях разновозрастной группы

Шипулина Е.В.

Развитие связной речи младших дошкольников в условиях разновозрастной группы

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031cf7966e104c6a3e823

UUID: 508fb430-cb2c-0135-726a-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 10

Шипулина Е.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Дошкольное образование 4 курса группы 02021205 Шипулиной Елены Валерьевны Научный руководитель Проф. Волошина Л.Н. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………….…….... 3 Глава 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ…………………….…….……. 7 1.1. Особенности и проблемы развития связной речи младших дошкольников…………...………………………...………………. 7 1.2. Современные подходы к развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной организации………………….................................... 13 1.3. Теоретическое обоснования педагогических условий развития связной речи в разновозрастной группе..……………………….. Глава 2. 20 ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ…………………..………………………………………. 29 2.1. Анализ опыта работы по речевому развитию детей в разновозрастной группе дошкольного учреждения …………… 29 2.2. Результаты изучения уровня развития связной речи у младших дошкольников……………………………………………….…..… 36 2.3. Методические рекомендации по созданию педагогических условий развития связной речи младших дошкольников в разновозрастной группе ………………….………………………. 44 Заключение……………………………….……………………………...….. 57 Список использованной литературы…………….……………….……..…… 61 Приложения…………………………………………………………………… 66

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования обусловлена социальной значимостью и ролью в формировании личности связной речи. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Задачи связанные с процессом развития связной речи являются центральным в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного возраста. Проблеме развития связной речи ребенка-дошкольника посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных авторов. О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина изучали развития закономерности связной речи речевого детей развития дошкольников. дошкольного возраста Вопросы подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др. В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Под связной речью С.В. Алабужева понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека. Анализ современных исследований (Н.И. Левшина, Л.В. Градусова, А.Г. Арушанова; М.В. Ильяшенко) свидетельствует о наличии следующих проблем развития связной речи: односложная, состоящая из простых

4 предложений речь (так называемая «ситуативная» речь); замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление не литературных слов и выражений; неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно; отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов. При определении актуальности проблемы развития связной речи в разновозрастной группе мы исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме. Исследования В.В. Гербовой (2008г.) убедительно показали, что разновозрастной состав группы создает благоприятные условия для развития речи и у старших и у младших детей , а при правильно организованной педагогической работе общение детей разных возрастов оптимизирует процесс формирования культуры речевого общения. Е.А.Вовчик-Блакитная (1998г. ) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.Н. Герасимова (2000г.) выявила отличия во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. В работах Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому

5 способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей дошкольного возраста проблема ее развития в условиях разновозрастных групп не достаточно исследована в педагогике. В процессе исследования возникает противоречие между необходимостью оптимизации процесса развития связной речи детей в условиях разновозрастных групп и существующей педагогической практикой. Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей младшего дошкольного возраста в разновозрастной группе. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс развития связной речи младших дошкольников. Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи младших дошкольников в разновозрастной группе. Гипотеза исследования: развитие связной речи младших дошкольников в разновозрастной группе будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: 1. Расширение стратегий разновозрастного взаимодействия дошкольников за счет образцов взаимодействия «взрослые-дети»; 2. Отбор и проектирование педагогических средств осуществляется на основе учета исходного уровня развития связной речи младшего дошкольника; 3. Использование новых педагогических средств (моделирование, организация образовательных ситуаций, ситуаций общения) которые

6 способствуют возникновению мотивации совместной речевой деятельности старших и младших дошкольников. Задачи исследования: 1. Раскрыть особенности развития связной речи младших дошкольников. 2.Выявить проблемы, обосновать педагогические условия развития связной речи у младших дошкольников в условиях разновозрастной группы. 3. Определить критерии и оценить уровень развития связной речи младших дошкольников в разновозрастной группе. 4. Разработать методические рекомендации по созданию педагогических условий развития связной речи младших дошкольников разновозрастной группы. Методы исследования: теоретические: анализ научной литературы; эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап), наблюдение, беседа; метод качественного и количественного анализа. Опытно-экспериментальная база исследования: В исследовании участвовало 8 воспитанников дошкольной разновозрастной группы МОУ «Графовская СОШ», Краснояружского района, с. Графовка. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложения.

7 Глава1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ 1.1 Особенности и проблемы развития связной речи младших дошкольников Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей формирования связной речи детей дошкольного возраста, проанализируем литературные источники и постараемся собрать возможный спектр определений связной речи. С.В. Алабужева считает, что связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека(1, 25). А.М. Бородич под связной речью понимает смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей (3, 10). По мнению Л.С. Выготского, связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития (4, 18). Согласно исследованиям, А.В. Текучева под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое (22, 27). О.С. Ушакова считает, что связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые

8 тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств (29, 89). Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает нам основание понимать, что успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни во многом будет зависеть от уровня овладения связной речью. Так как в ряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения. Монологическая и диалогическая речь - это две существующих формы связной речи. Каждая из которых имеет свои особенности. О.С. Ушакова полагает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией (18, 47). О.С. Ушакова рассматривает владение связной монологической речью, как высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Монолог, считает автор, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической (26, 89-90). Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста рассматриваются в трудах О.С. Ушаковой, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, А.М Леушиной, В.В. Гербовой, А.М. Бородич и др(11). А.М. Бородич предполагает, что развитие связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и

9 зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Речь и мышление тесно связаны друг с другом, поэтому развивается они параллельно (3). Смирнова Е.А., Ушакова О.С. и др. в своих исследованиях отмечают, что детям трех лет, доступна легкая форма диaлогическoй речи (ответы на заданные взрослым вопросы), тем не менее они часто отвлекаются от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли младшие дошкольники только начинают овладевать связной речью, допуская много ошибок в согласовании слов и построении предложений. Речь младших дошкольников ситуативная, доминирует экспрессивное изложение. Первые связные высказывания детей младшего дошкольного возраста состоят из двух-трех фраз, тем не менее авторы рассматривают это как связное изложение. Разговорная речь в трехлетнего ребенка и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. В конце третьего года жизни в речи детей начинают появляться сложные формы предложений, состоящие из главных и придаточных, используются различные союзы (и, а то, а, как, когда, чтобы, если, что, потому что, где и т.д.). Овладевая навыками разговорной речи, выказывая свои мысли как простыми, так и сложными предложениями, дети подходят к составлению связных высказываний повествовательного и описательного характера (31). Развитие связной речи дошкольников реализовывается в процессе повседневной жизни и занятиях. С младшими дошкольниками проводят значительную подготовительную работу, она способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся понимать и слушать речь взрослого, слушать друг друга, высказываться в присутствии других детей, отвечать на вопросы взрослого. Сначала детей учат исполнять действия по словестному поручению (показать кого-то или что-то на картинке, принести игрушку), затем отвечать на вопросы

10 взрослого, слушать педагога, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть понятными для ребенка и конкретными. Педагог схватывает смысл высказывания детей, заключающегося часто в одной, двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает ребенка к грамматически правильному его выражению и более полному высказыванию. Каждое энергичное высказывание дошкольника необходимо поддерживать , относиться к нему бережно. (8). Тесная связь развития всех сторон речи особенно отчетливо выступает в образовании связной речи: речи логичной, организованной, содержательной, последовательной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно уметь анализировать отбирать основные свойства и качества, ясно представлять объект рассказа (событие, предмет), устанавливать разные временные или причинно-следственные отношения между предметам и явлениями. Наряду с этим, нужно уметь подбирать наиболее подходящие для формулировки данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, связать их различными способами. В развитии связной речи важную роль играет взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание отражает уровень умственного, эмоционального и эстетического развития ребенка, показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем. (18). В качестве главных показателей связности принято сформированное детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания (Л.В. Ворошнина, Р.Х. Гасанова, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина) (28). У большинства детей не развита как раз связная речь, вследствие этого проблема развития речи является одной из актуальных и задача педагога, вовремя сконцентрировать внимание на речевое развитие дошкольника, так

11 как с его речью к моменту поступления в школу может появиться масса проблем таких, как: - ситуативная речь (односложная, состоящая из простых предложений речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение; - недостаточный словарный запас, бедность речи; - замусоривание речи сленговыми словами, употребление в своей речи не литературных слов и выражений; - не развитая диалогическая речь: построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно, неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос; - неспособность построить монолог: например, пересказ текста своими словами, описательный или сюжетный рассказ на предложенную тему; - отсутствие логического обоснования своих выводов и утверждений; - отсутствие навыков культуры речи: регулировать темп речи и громкость голоса, неумение использовать интонации. (33). Путь, по которому следует идти руководству для развития речи дошкольников в целях формирования у них способности строить связное высказывание, ведет от диалога между педагогом и дошкольником, в котором педагог берет на себя руководящую роль, наводя ход мысли и способы ее выражения, к развернутой монологической речи самого дошкольника. В процессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: педагог учит дошкольника сначала строить простые высказывания, потом соединять их между собой. При этом речь дошкольника приобретает произвольный характер, в который включается элемент планирования. Это дает возможность передвинуться дальше к обучению планированию и составлению самостоятельного рассказа. Но наиболее значительные требования к связной речи представляет переход к ―письменному‖ изложению мысли, когда дошкольник говорит, а педагог записывает (10).

12 Эффективность педагогического влияния зависит от активности дошкольника в условиях речевой деятельности. О. Н. Сомкова, автор программы "Детство", разработчик раздела "Развитие речи детей" пишет, что исследования последних лет (М. В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.) указывают на то, что насыщенность развития ребѐнка в речевой деятельности прямо зависит от степени изучения им позиции субъекта этой деятельности. Чем оживленнее дошкольник, чем больше он вовлечѐн в увлекательную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу немаловажно стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения, побуждать детей к речевой деятельности (35). Обширную известность приобрели работы Венгера Л. А. и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Вначале образовывается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Потом реализовывается обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Затем дошкольники придумывают сказки и рассказы по предложенной модели. Потихоньку у детей вырабатываются обобщенные представления о логическом порядке текста, на которые они ориентируются в самостоятельной речевой деятельности (3). В частности, в работе Гербовой В.В. было отмечено повышение у дошкольников уровня связности речи, ее развернутости, когда они уясняли важность задания, ощущали потребность в связном высказывании. На занятии «Магазин игрушек» детям разъясняли, что, для того чтобы купить игрушку, ребята должны рассказать про нее. Оплатой за вещь будет детальный увлекательный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш

13 совет» дошкольников просили порекомендовать, какие чашки купить малышам. (7). В проведенном исследовании М.С. Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда дошкольник диктовал свой рассказ, а педагог записывал, для того чтобы затем прочесть малышам, послать больному сверстнику или ввести в альбом. Изучив особенности и проблемы развития связной речи младших дошкольников, можно сделать вывод, что развитие связной речи детей реализовывается в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Исследования Т.Н. Дороновой, Е.А. Тихеевой и др. показывают, что умение связно говорить, осознавать речь и ее строение, возможно при определенных условиях обучения и использования специальных педагогических средств. 1.2 Современные подходы к развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольной организации Главные задачи развития речи — формирование ее звуковой культуры, активизация и обогащение словаря, развитие грамматического строя, обучения связным высказываниям — решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе меняются методы обучения, идет постепенное усложнение содержания работы,. У каждой из перечисленных задач есть неделимый круг проблем, который нужно решать своевременно и параллельно. (24). В дошкольном детстве ребенок завладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои характерные особенности, выражающиеся в использовании языковых средств, возможных в разговорной речи, но неприемлемых в монологе, который строился по законам литературного языка. Лишь специальное речевое воспитание

14 подводит дошкольника к усвоению связной речи, которая представляет собой развернутое высказывание, предложений, повествование, разбитых описание, состоящее по из многих или нескольких функционально-смысловому рассуждение. Развитие типу связности на речи, формирование умений логично и содержательно строить высказывание являются главными задачами речевого воспитания дошкольников. Формирование связной речи детей происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, грамматического строя языка, словарного состава. Немаловажной составляющей частью обще речевой работы является созревание образной речи. Формирование интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании повергает к развитию у детей поэтического слуха, так на этой основе формируется его способность к словесному творчеству (1). Речевое воспитание подвергать рассмотрению как взаимодействие педагога и ребенка, изучающего родной язык. Эта проблема тесно связана с обучением, т.е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется развитие у дошкольника речевых навыков и умений. На этой основе протекает развитие его речи: усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области синтаксиса, морфологии, словообразования, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи , понимание смысла слова и обогащение словаря. Развитие речи традиционно реализовывается в разных видах деятельности дошкольников: на занятиях с явлениями окружающей действительности, по ознакомлению с художественной литературой, обучению грамотности и др., а также вне их — в повседневной жизни, в художественной и игровой деятельности. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект (11).

15 Система занятий по развитию речи создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая развивающая технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны речевого развития — грамматическую, лексическую, фонетическую, а в итоге — развитие связной монологической речи в целом (5). В группах раннего возраста ставится задача воспитания постижения речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. В группах младшего дошкольного возраста воспитатель должен добиваться, чтобы каждый ребенок свободно и легко вступал в общение со взрослыми и ребятами, учить дошкольников формулировать свои просьбы словами, ясно отвечать на вопросы старших, подсказывать детям поводы для разговоров между собой. Роль картинки для младших дошкольников главным образом заключается в углублении и закреплении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении. Нужно воспитывать надобность рассказывать о том, что сделал, как играл, делиться своими впечатлениями, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Что? Что делает? Кто? Где? Зачем?) (12). Значительное место во всех возрастных группах занимает развитие культуры общения. Дошкольников обучают называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня- Танюша) во время разговора не наклонять голову, смотреть в лицо собеседнику; говорить без крика, но достаточно громко, так чтобы собеседнику было слышно; не влезать в разговор взрослых; быть приветливыми и общительными без навязчивости. Содержание и задачи обучения монологической речи определяются особенностями монологического высказывания и особенностями развития связной речи детей (32).

16 Каждое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются основные признаки: структурное оформление (начало, середина, конец); целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания); связность (логические связи между предложениями и частями монолога). Что бы достич связности речи необходим ряд умений: умения осмысливать и понимать тему, определять границы темы; отбирать необходимый материал; иметь материал в нужной последовательности; употреблять средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно (23). В нынешней методике программа развития связной монологической речи значительно дополнена и уточнена. В ней предусматривается вырабатывание таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в правильной последовательности. Кроме того, немаловажно сообщать детям элементарные знания о способах связи предложений и построении текста. (32). В воспитании связной монологической речи на первый план выдвигается воспитание у дошкольников представлений о структуре разных типов высказывания (описаний, рассуждений, повествований) и развития умений связывать между собой предложения и части высказывания разными лексическими средствами. Взаимосвязь разнообразных разделов речевой работы является необходимым условием усвоения преемственных связей в содержания обучения детей дошкольного возраста. Соблюдение преемственности в развитии речи детей дошкольного возраста, должно обеспечить логическую последовательность всех ступеней освоения родного языка, систематичность в овладении речевыми навыками и умениями (14). Путь, по которому следует идти руководству для развития речи дошкольников в целях формирования у них способности строить связное высказывание, ведет от диалога между педагогом и дошкольником, в

17 котором педагог берет на себя руководящую роль, наводя ход мысли и способы ее выражения, к развернутой монологической речи самого дошкольника. В процессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: педагог учит дошкольника сначала строить простые высказывания, потом соединять их между собой. При этом речь дошкольника приобретает произвольный характер, в который включается элемент планирования. Это дает возможность передвинуться дальше к обучению планированию и составлению самостоятельного рассказа. (10). Образовательная область «Речевое развитие» по ФГОС включает в себя: формирование словаря, речевую среду, грамматический строй речи, звуковую культуру речи, связную речь. Содержательный раздел программы «Связная речь» для детей младшей разновозрастной группы строится на: Помощи детям отвечать на простейшие («Кто?», «Что?», «Что делает?») и более сложные вопросы «Что везет?», «Где?», «Кому?», «Какой?», «Когда?», («Во что одет?», «Куда?»). Развитии диалогической формы речи. Поощрении попытки детей старше 2 лет 6 месяцев по своей инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из своего опыта. Вовлечение детей в разговор при рассматривания предметов, картин, иллюстраций; после просмотра спектаклей, мультфильмов; наблюдений за живыми объектами. Обучении умению вести диалог с педагогом: понимать и слушать заданный вопрос, ясно отвечать на него, изъясняться в нормальном темпе, не перебивая говорящего взрослого. Напоминать дошкольникам о необходимости говорить «до свидания», «спасибо», «спокойной ночи», «здравствуйте» (в семье, группе). Помощи доброжелательно общаться между собой.

18 Во время игр-инсценировок обучать дошкольников повторять несложные фразы. Помогать дошкольникам старше 2 лет 6 месяцев драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок. Обучения слушать маленькие рассказы без наглядного сопровождения. Формирования потребность разделять своими впечатлениями с педагогами и родителями. Многосторонне изучаются также приемы и методы обучения детей дошкольного возраста связной речи: О.С. Ушакова и Е.А. Смирнова выявляют возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию очень много пишет Л.В. Ворошнина, В.В. Гербова рассказывает возможность связной речи в плане развития детского творчества (2). Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных организациях используются следующие приемы: вопросы, речевой образец, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки, объяснения и т.д (20). Усилия по развитию связной речи реализовываются посредством организации различных форм занятия, деятельности. Главные формы – это ситуации общения, организация образовательных ситуаций. Педагоги организуют рассматривание образовательные ситуации –игрушек, картин, разучивание стихотворений, чтение сказок и рассказов. Главной целью является обучение детей рассказывать сказки и обыгрывать их, умению составлять рассказы, составлять собственный рассказ на основе прослушанного содержания. умение пересказывать услышанное содержание и задавать вопросы. Данную образовательную ситуацию создадим в любой режимный момент – утром, во время прогулки с одним ребенком или несколькими детьми, вечером. Одну ситуацию повторяем несколько раз с разными детьми. Ситуации общения чаще всего появляются спонтанно, при этом воспитатели видят

19 и поддерживают такие ситуации. Пытаются уловить смысл высказывания дошкольника, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побудить ребенка к более полному высказыванию или диалогу (2). Важнейшей формой работы по развитию связной речи являются занятия, где систематизируются и дошкольника учат делать обобщаются знания по теме, где самостоятельные выводы и рассуждать. На занятиях обучению рассказыванию об игрушке и по картине, по пересказу художественных произведений, в комплексе решаются все речевые задачи. Все же главной является задача обучения рассказыванию. Реализуя данную задачу, со второй младшей группы на занятиях воспитатели активно используют различные дидактические упражнения, игровые приемы и методы (24). Таким образом, для удачного развития связной речи у младших дошкольников воспитателям нужно вовлекать детей в разговор во время наблюдений за живыми объектами, строительством; после просмотра спектаклей, мультфильмов; рассматривания предметов, картин, иллюстраций. Обучать умению вести диалог с взрослыми: выслушивать и понимать заданный вопрос, ясно отвечать на него, изъясняться в нормальном темпе, не перебивая говорящего. Формировать потребность делиться своими впечатлениями со знакомыми взрослыми (что и где видел; что за аппликация на костюме; кто купил книжку, обновку). Напоминать дошкольникам о необходимости говорить «до свидания», «спасибо», «спокойной ночи», «здравствуйте» упражнять в использовании соответствующих форм словесной вежливости. Помогать доброжелательно общаться между собой. Побуждать участвовать в драматизации хорошо знакомых сказок.

20 1.3 Теоретические обоснования педагогических условий развития связной речи в разновозрастной группе В практике дошкольного воспитания всегда имелись разновозрастные группы. Такие группы могут возникать в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения методических или определенных коррекционно-педагогических задач, как группы с специальными условиями организации и т.д. Разновозрастные группы могут существовать как на стабильной основе, так и временно, например, на летний период. В наше время число разновозрастные группы в детских садах неуклонно возрастает (7). В общем воспитании детей разного возраста есть много положительного. Один из основных факторов удачного овладения речью – общение старших дошкольников с детьми младшего возраста. При доброжелательных отношениях в коллективе старшие дошкольники, подражая воспитателю, обучают младших по собственной инициативе. Конечно, полноценное и своевременное развитие речи младших дошкольников невозможно без целенаправленной педагогической работы вне занятий, которая предполагает различные игры на повторение и закрепление программного материала: хороводные и дидактические игры, подвижные игры с использованием стихотворных текстов, игры- драматизации. Игры проводятся с маленьким количеством детей разного возраста в любое время дня (утром, перед занятиями, перед прогулкой, на прогулке, перед полдником) (15). Ни для кого не секрет, что дошкольный возраст является периодом первоначального складывания личности и первый опыт отношений с другими детьми во многом определяет характер самосознания дошкольника и его дальнейшего коммуникативного развития. Особенное значение приобретает пример старших дошкольников для младших. Но все это не случается само собой, а является результатом кропотливой и повседневной

21 работы воспитателя, правильной самостоятельной деятельности детей и организации их жизни. Работа в таких группах требует от педагога мастерства и большого такта, знания программы для всех возрастных групп, умения соотносить программные требования с индивидуальными и возрастными особенностями всех воспитанников, способности правильно распределять свое внимание, понимать и видеть каждого ребенка (12). Наиболее сложно у дошкольников формируются монологические высказывания повествовательного и описательного типа. Для удачного формирования монологической речи необходимо использовать следующие виды занятий: пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, составление повествовательных рассказов (творческое рассказывание), рассказывание по серии сюжетных картинок, составление рассказов из личного опыта, составление описательных рассказов об игрушках (16). Для составления связного рассказа может помочь методика Сычевой Г.Е., она направлена на обучение составления связного рассказа с помощью серии картинок. Применение картинок положительно влияет на связность и содержательность пересказов, их объем, повышается самостоятельность высказываний, плавность речи. Общение в разновозрастной группе приносит детям много полезного, так как приближены к ситуации многодетной семьи. Старшие дети становятся образцом для подражания младшим (21). В ходе особых занятий детей учат рассматривать игрушки и сюжетные картины в определенной последовательности. Беседу с детьми необходимо строить так, чтобы основная тема разделялась на микротемы, например: «Наша кукла – музыкальная игрушка. Наша кукла очень симпатичная». На всякое высказывание воспитателя, характеризующее игрушку, дети подбирают «доказательства». Педагог обобщает все, то что говорили дети, в маленьком рассказе. Далее воспитатель повторяет рассказ, предлагая младшим детям договаривать отдельные фразы и слова. В заключение

22 старшие дети рассказывают об игрушке самостоятельно (1–2 ответа). Как правило, детям необходима помощь при переходе от одной микротемы к другой. Подсказывать им нужно целую фразу, например: «Наша кукла очень красивая. Продолжай…» (7). Игра является важнейшим видом деятельности ребенка дошкольника. Она способствует всестороннему развитию личности детей. Свою работу можно начать с того, что определить сюжетно ролевые игры для детей разновозрастной группы. Можно взять следующие игровые ситуации: «День рождение куклы», «Семья», «Больница», «Парикмахерская». Ролевая игра вызывает речевую активность детей, договоренность, передача своего настроения, замысла, игровые контакты с товарищами – все это положительно влияет на развитие связной речи (17). В работе В.Г. Щур, Якобсон С.Г., Т.Н. Дороновой, исследовались условия для развития отношений сотрудничества между детьми разного возраста. Как считают авторы, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, показ, контроль за действиями младшего содействует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике нужны специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания коллективной деятельности, логика которой вызывала бы потребность детей взаимодействовать (20). Е.А.Вовчик-Блакитная изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию «взрослого», «старшего», «большого». При этом пользу приобретают не только старшие, но и

23 младшие дошкольники: сокращение возрастной дистанции позволяет им возрастать в своих глазах, так как при сопоставлении со старшими детьми ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-отрицательный (авторитарный активно), положительный (демократический); незаинтересованное, безразличное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению (30). Е.Н. Герасимова изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дошкольники из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и показывают большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности. Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более «жестокие» модели взаимодействия - запретительную и ограничительную (11). О.С. Ушакова полагает, что овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого созревания дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: социального окружения, речевой среды, индивидуальных особенностей, семейного благополучия, познавательной активности ребенка и т.п. Автор утверждает, что данные условия необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания (28).

24 З.А. Репина, ссылаясь на исследования Л.С. Выготского, к числу нужных условий развития связной монологической речи относит расширение семантических полей детей старшего возраста. В педагогическом словаре семантическое поле рассматривается как комплекс ассоциаций, который возникает вокруг одного слова. А.Р. Лурия, Л.С. Выготский считают, что наличие «семантического поля» позволяет ребенку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если человек забыл слово и оно как бы находится «на кончике языке», он ищет его среди «семантического поля» (4). Авторы, отмечают, что «семантическое поле» основывается на следствии анализа результатов парагматических ассоциат. Все типы ассоциат делятся на несмысловые и смысловые. К несмысловым относятся случайные и звуковые, а остальные относятся к смысловым. Дошкольник не может сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно создается постепенно. Вначале дошкольники учатся моделировать незначительное «поле», связанное с определенной ситуацией, а далее понемногу его расширяют. Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. А.Р. Лурия полагает, что существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для дошкольника очень сложным процессом. Это и есть «выбор ближайшего значения слова» (16). Исследователями выявлено, что характер связной речи дошкольников зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. А.Э. Рейнстейн, А.Г. Рузская и др. обосновали, что в общении с ровесниками дошкольники в 1,5 раза чаще используют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще употребляют прилагательные, передающие их эмоциональное и этическое отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще применяют

25 наречия места и образа действия. Лексика дошкольников в общении со ровесниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит благодаря тому что, ровесник является партнером, в общении с которым дошкольники как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми. Речь завязывается из надобности высказаться, а высказывания вызываются отдельными побуждениями – мотивами. Присутствие мотивации речи означает, что у дошкольника не только есть чувства и мысли, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т.е. у него встречается внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои чувства и мысли (15). Учить дошкольника рассказывать - это значит развивать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста. Удачное развитие связной речи невозможно, если дошкольник отвечает лишь из необходимости выполнить задание воспитателя (воспитатель спрашивает – надо отвечать). При обучении, всякое высказывание мотивируется только подчинением авторитету воспитателя, иногда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на безграничные вопросы, желание высказаться (мотив речи) ослабевает настолько или гаснет, что уже не может служить стимулом для высказывания ребенка. Чтобы дошкольники говорили эмоционально, интересно, живо, чтобы они старались улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика» (14). Таким образом, сформировать жизнь детей в условиях разновозрастной группы детского сада так, чтобы сделать ее интересной и содержательной, яркой и спокойной, тесно согласовав повседневную жизнь с игрой, обучением, трудом – основная задача воспитателя. А умелое использование всех положительных сторон общего воспитания детей разного возраста будет способствовать развитию в коллективе правильных взаимоотношений,

26 интереса детей к коллективной трудовой деятельности, общим занятиям, совместным играм. А связная речь детей дошкольного возраста будет формироваться более успешно при использовании эффективных средств, приѐмов, методов, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию. Выводы по первой главе: Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека употребление средств языка для общения с иными членами языкового коллектива. Под речью разумеют процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Под связной речью С.В. Алабужева подразумевает, развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется последовательно, логично, образно, точно и правильно. Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может разрешить наблюдение и другие процессы непосредственного познания, неречевого, осуществляемого через органы чувств: память, внимание, восприятие, воображение, мышление. Период с 3-х до 7 лет - это период освоения грамматической системы русского языка, развития связной речи. В это время улучшается звуковая сторона речи и грамматическая структура, создаются предпосылки для обогащения словаря. В связной речи ребенка последовательно совершенствуются: морфологическая оформленность слов; синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); звуковой состав слов. С самого начала усвоение грамматического строя языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную

27 (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества. Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В разновозрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

28 ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ 2.1. Анализ опыта работы по речевому развитию детей в разновозрастной группе дошкольного учреждения В данном параграфе, мы представим анализ опыта работы, реализованного в детских садах России по развитию предпосылок связной речи у детей в разновозрастной группе, а также опыта работы учреждения – базы исследования МОУ «Графовская СОШ». Обратимся к опыту работы А.В. Куткиной, воспитателя разновозрастной группы МДОУ детского сада № 143, г. Курска. А.В. Куткина отмечает, что в детском саду функционирует одна разновозрастная группа. Воспитательная работа в данной группе строится на основе общеобразовательной программы дошкольного образования, но при этом учитываются особенности совместного пребывания детей разного возраста. В целях рационального построения педагогического процесса надо определить в каждом конкретном случае состав группы, выделить две – три подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать воспитательно– образовательную работу. При планировании и организации занятий необходимо соблюдать перечень, состав занятий в неделю, установленный в программе для детей каждого года жизни. Необходимо стремиться к реализации и других важных требований дошкольной педагогики: о соблюдении времени проведения занятий, их последовательности, о сочетании занятий (22, 33). Занятия планируются в полном соответствии с требованиями программы для детей каждого года жизни. При проведении занятий с одной из подгрупп две остальные подгруппы занимаются с помощником воспитателя (22, 34).

29 В своем опыте воспитатель отмечает, что занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим проводятся со всеми детьми сразу. Занятия по математике – с каждой подгруппой отдельно. Такие занятия как лепка, рисование, аппликация, музыкальное и физкультурное проводим тоже совместно, но с подбором материала, который соответствует каждому возрасту. Количество занятий в день и неделю сохраняется. Но даже если и выпускается одно занятие, то это не мешает выполнению программы ввиду того, что в условиях смешанной группы малыши много получают благодаря общению со старшими и развиваются лучше, чем их сверстники из одновозрастной группы (22, 35). На основе личного опыта автор статьи указывает, что общение в разновозрастной группе дает детям много полезного, поскольку приближены к ситуации многодетной семьи. Старшие дети становятся образцом для подражания. Старшие и младшие не вступают в сопернические отношения между собой, место ребенка в группе уже определено возрастом: ты – старший, я – младший – это объективная реальность, поэтому старшие – заботливы и великодушны, а младшие – уважительны и послушны. Поэтому в группе категорически запрещено отбирать игрушки у другого ребенка, бить и оскорблять кого бы то ни было в какой бы то ни было ситуации, ломать чужие постройки, портить продукты труда других детей и брать без разрешения владельца его личные вещи, игрушки, принесенные из дома. За соблюдением этого правила неукоснительно следят все взрослые, работающие в группе. Младшие дети всегда могут присутствовать и по мере сил участвовать в любом занятии – при условии, что они не мешают старшим детям (22, 37). Как утверждает А.В. Куткина, свою работу начали с того, что определили сюжетно ролевые игры, как средство обогащения и развития речи детей. Выбрали следующие игры: «Парикмахерская», «Больница», «День рождение куклы», «Семья». Обогащению речи и представлений о профессии способствуют экскурсии. Обращается внимание детей на

30 вежливое обращение людей друг с другом. После этих экскурсий у детей возникает желание отразить в игре то, что они увидели и узнали – труд людей, их взаимоотношения. Дети играют с большим увлечением. Для закрепления знаний о некоторых трудовых операциях в различных профессиях, используются картины из серии «Кем быть», «В парикмахерской», «В больнице», и другие. Для того, чтобы дети уверенно чувствовали себя в играх, первую роль на себя берут взрослые. Это в дальнейшем служит образцом ролевого поведения старших и младших дошкольников (22, 38). А.В. Куткина указывает, что «мы стремимся пополнять знания детей, чем больше дети имеют знаний, чем раньше они приобщаются к игровой традиции и овладевают способами построения игры, тем более они свободны в своей игре – конструировании и реализации игрового замысла, построении своего мира. Через игру происходит приобщение ребенка на ранних этапах детства к культуре общества. В игре происходит осознание ребенком различного рода отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, умение раскрыть себя и понимание другого. Ролевая игра вызывает речевую активность детей, сговор, игровые контакты с товарищами, передача своего настроения, замысла – все это положительно влияло на развитие связной речи» (22, 38). На наш муниципального взгляд заслуживает дошкольного положительной образовательного оценки опыт учреждения общеразвивающего вида детского сада «Теремок», города Волгограда. Воспитатель И.А. Шевченко указывает, что у детей разновозрастной группы успех развития связной речи зависит от оптимизации процесса развития речи разновозрастной группы. С этой целью педагог выделяет несколько направлений: 1. Использование разнообразных форм обучения (фронтальные, подгрупповые, и индивидуальные, при проведении которых сочетались в

31 работе с детьми разновозрастной группы (словарная работа, грамматический строй речи, звуковая культура речи) . 2. Взаимосвязь работы по развитию речи в разных видах деятельности детей разновозрастной группы (игровой, музыкальной, театрализованной) . 3. Планирование по развитию речи мониторинга. При планировании педагог учитывала исходный уровень развития речи ребѐнка разного возраста и коллектива в целом. А также личностные особенности детей (пассивные, молчаливые, неуверенные) . 4. Возможности семьи в решении задач речевого развития ребѐнка разного возраста (53, 47). Реализуя организованное занятие по развитию речи детей разного возраста педагог рекомендует проводить работу в три этапа: 1. Подбирать такие задания, на которых бы дети учились видеть и называть характерные признаки и качества предмета. Для этого широко используются игры и ситуации типа: «Узнай по описанию? », «Угадай, что за зверь? », «Найди игрушку», «Что за предмет?», способствующие развитию умения детей быстро и разнообразно характеризовать предметы по основным признакам. 2. Учить детей разновозрастной группы связывать два предложения и формировала представление у детей, о том, что всякое высказывание имеет начало, середину и конец, т. е. строится по определѐнной схеме. Сначала описывается предмет коллективно, а затем прививаются навыки самостоятельного описания предмета через игры: «Магазин», «Зоопарк», «Загадки» и т. д. 3. Учить детей разновозрастной группы вести монолог, диалог в играх – драматизациях, рассказах, подводить детей к составлению рассказа с элементами творчества. Решая задачу третьего этапа, учить детей при ответе на вопрос давать развѐрнутые реплики. По инициативе детей инсценировать знакомые уже сказки «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Диалоги между

32 героями разыгрывать как в совместных, так и в самостоятельных играх (53, 48). Также И.А. Шевченко указывает, что для коллективных разговоров и разновозрастного взаимодействия лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных – утренние и вечерние часы. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются заранее. Непреднамеренные – не планируются, они возникают по инициативе детей или воспитателя во время прогулок, игр, режимных процессов. По мнению воспитателя, тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и соответственно зависят от возрастных особенностей детей: 1. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. 2. В средней группе тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал (53, 53). Воспитатель разновозрастной группы О.Л. Василенко (МДОУ детский сад Кораблик, г. Белгорода) в своем опыте указывает, чтобы правильно организовать познавательно-речевое развитие дошкольников разновозрастной группы следует выделить следующие составляющие: -речь педагога дошкольного учреждения; -формирование представлений об окружающей жизни; -развитие любознательности; -сенсорное воспитание; -игра (4, 13). Кроме того, по мнению воспитателя, важно научить детей внимательно слушать. Развитию слухового восприятия и внимания способствуют игры:

33 «Угадай по голосу: кто позвал?», «Поручение», «Эхо», «Телефон» и др.(6, 13) Как утверждает О.Л. Василенко, задача педагога состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, их упорядочении, систематизации. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает также знания о некоторых природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т.д.) (6, 15). Анализ образовательной программы реализуемой МОУ «Графовская СОШ» в разновозрастной группе свидетельствует о том, что в соответствии с ФГОС ДО, работа по развитию связной речи строится по следующим направлениям: развивать у детей в разновозрастной группе устной и письменной речи; учить детей разновозрастной группы самостоятельно выделять назначение предмета и обозначать его посредством слова; активизировать в речи детей разновозрастной группы употребление глаголов, соответствующей определенной инструкции, учить детей разновозрастной группы подбирать слово, соответствующее настоящему и предполагаемому действию. А также реализуется на занятиях, режимных процессах. В соответствии с требованиями СанПиН, все занятия, требующие повышенной познавательной активности и умственного напряжения (интегрированные познавательные занятия, занятия познавательно-речевого блока), так в их детском саду проводятся такие занятия в первую половину дня со вторника по четверг дни наиболее высокой работоспособности детей. Для профилактики утомления эти занятия чередуются с музыкальными, физкультурными занятиями. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательной и познавательно-исследовательской

34 деятельности, дети расширяют свои представления о мире, начинают овладевать основополагающими формами познания о себе, предметах быта, социальном окружении, о явлениях общественной жизни. Педагоги в своей работе широко используют образовательные ситуации. Так мы наблюдали такие игровые ситуации как: «Где, что можно делать?»; «Съемка фильма «Курочка Ряба»»; «День рождение мамы» и др. (прилож. 1) Однако, как показали наши наблюдения, в практике работы недостаточно используется специальные образовательные ситуации, игрыинсценировки в условиях разновозрастного взаимодействия. Реализуя взаимодействие детей, рекомендуется утвердить в разновозрастной группе следующие стратегии: -Старшие оказывают младшим помощь по их просьбе; это означает, что они не отказывают в помощи, но и не навязывают ее. -Младшие не мешают старшим работать и играть. Принцип уважения к старшим детям очень важен для их психологического комфорта, поскольку им часто приходится встречаться с требованием со стороны взрослых, уступать малышам. Таким образом, перед педагогом в условиях разновозрастной группы детского сада стоит задача развития связной речи. При этом, как показывает анализ опыта работы педагогов разновозрастной группы необходимо, увязать повседневную жизнь с обучением, игрой, трудом, расширять стратегии разновозрастного общения в разных видах деятельности. А умелое использование всех положительных сторон совместного воспитания детей разного возраста будет содействовать формированию в коллективе правильных взаимоотношений, интереса детей к совместным играм, общим занятием, коллективной трудовой деятельности. Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей.

35 При проектировании средств, способствующих мотивации совместной речевой деятельности младших и старших дошкольников необходимо учитывать уровень возможности. речевого Результаты развития изучения младшего уровня дошкольник, развития речи его младших дошкольников будут представлены далее. 2.2 Результаты изучения уровня развития связной речи младших дошкольников Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Графовская СОШ» в дошкольной разновозрастной группе. В эксперименте участвовали дети 3-4 лет в количестве 8 человек. Мы провели констатирующий эксперимент целью, которого было: определить уровень развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста в разновозрастной группе. На констатирующем этапе решались следующие задачи: - определение уровня активного словарного запаса детей, выявление состояния грамматического строя, речи; - выявление ориентаций ребенка на средства выражения логических связей между предложениями; - изучение способностей ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы. Для решения поставленных задач была использована методика: изучения связной речи дошкольников Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (34). Комплексное исследование включало четыре последовательных задания: 1. Направлено на составление рассказа по картинке, изображающей простые действия, с помощью вопросов взрослого: 3 балла – правильное составление рассказа с одной-двух попыток после первой демонстрации;

36 2 балла – правильное составление рассказа после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки; 1 балл – правильное составление рассказа после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток. 2. Направлено на составление рассказа по серии картин («медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.В. Варковицкой). 3 балла – правильное составление рассказа, прослеживается логика между представленными картинками; 2 балла – правильное составление рассказа, логика прослеживается между отдельными картинками; 1 балл – составление рассказа по каждой картинке отдельно, не проводит логическую нить между всеми представленными картинками. 3. Направлено на пересказ достаточно простого по структуре и небольшому объему текста знакомой сказки «Репка», после его прослушивания: 3 балла – правильное составление пересказа на основе прослушанного текста сказки, без помощи воспитателя; 2 балла – правильное составление пересказа сказки, на основе прослушанного текста при помощи наводящих вопросов воспитателя; 1 балл – не смог пересказать текст самостоятельно и при помощи наводящих вопросов учителя. 4. Направлено на составление рассказа на тему «На нашем участке» по заранее подготовленным вопросам воспитателя. 3 балла – правильное представление рассказа (на основе заданных вопросов воспитателя) об участке возле детского сада, с подробным описанием отдельных предметов расположенных на его территории; 2 балла – правильный рассказ об участке (по заданным вопросам воспитателя), находящемся перед садом при помощи наводящих вопросов воспитателя, прослеживается логика рассказа;

37 1 балл – не смог по вопросам воспитателя рассказать об особенностях объектов располагающихся на территории участка возле детского сада, даже при помощи наводящих вопросов воспитателя. Полученные баллы суммировались и соотносились с уровнями сформированности связной речи, которые выделила В.П. Глухова: 1 уровень (от 11 до 12 баллов) – хороший уровень; 2 уровень (от 9 до 10 баллов) – удовлетворительный уровень; 3 уровень (от 4 до 8 баллов) – недостаточный уровень. Выявление уровня связной речи нами реализовалось на основе следующих уровней (см. табл. 2.1.):

38 Таблица 2.1. Уровни сформированности связной речи детей младшего дошкольного возраста Уровень № Характеристика п/п Оптималь 1 ный В рассказе (пересказе) отражены все признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается логическая последовательность в описании основных свойств- к второстепенным. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения и сравнения) Достаточ 2 ный Рассказ отличается (пересказ) логической достаточно информативен, последовательностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описаниях признаков, смысловая незавершенность отдельные недостатки в одной- двух микротем, лексико-грамматическом оформлении высказываний. Недостат 3 очный Рассказ (пересказ) составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нем не отражены некоторые признаки предмета. Отмечается незавершенность ряда микротем, возвращение к раннее сказанному, отображение признаков предмета, в большая часть рассказа носит неупорядоченный характер. Лексические затруднения.

39 Таким образом, проведя исследования с использованием различных видов заданий, составили таблицу, где отражается уровень сформированности связной речи. Так, в таблице 2.2. представим результаты, полученные на основе проведенных заданий. Таблица 2.2. Результаты констатирующего этапа по изучению связной речи детей младшего дошкольного возраста Имя 1 2 3 4 Сумма задание задание задание задание баллов Маша В. 2 2 3 2 9 Лена Ф. 2 2 2 2 8 Кирилл Д. 2 2 3 2 9 Валерия Б. 3 2 3 2 10 Аня Р. 3 2 3 3 11 Маша К. 3 2 3 3 11 Диана Г. 3 2 2 2 9 Дима Л. 2 2 3 2 9 Исходя из данной таблицы, мы видим, что 1 ребенок (Лена Ф.) находится на недостаточном уровне сформированности связной речи; 5 детей (Маша В.; Кирилл Д.; Валерия Б.; Диана Г.; Дима Л.) находятся на достаточном уровне и 2 детей (Аня Р.; Маша К.) находятся на оптимальном уровне сформированности связной речи детей младшего дошкольного возраста. Опишем подробно полученные результаты исследования. Первое задание заключалось в составление детьми рассказа по картинке, изображающей простые действия (девочка делает зарядку). Задание предназначалось установлению для логико-смысловых действиями предметов. выявления у отношений детей способности к между предметами и

40 Полученные результаты показали, что 2 детей (Дима Л., Маша В.) в возрасте 3 лет испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает девочка?», «Девочка делает зарядку утром или вечером?»). У 3 детей ( Лена Ф., Кирилл Д., Валерия Б.) в возрасте 4 лет, при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушением порядка слов. У 3 испытуемых (Аня Р., Маша К., Диана Г.) наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера. В выполнение второго задания – составление рассказа по серии картин дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей разновозрастной группы. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой картинки с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановке («дупло», «поляна»), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на составляющую картинку или конкретную деталь. У 3 детей 3 летнего возраста (Дима Л., Маша В., Маша К.) возникли затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Рассказы сводились к простому называнию действий персонажей «они пошли… Медведь залез… Пчелки вышли….. Мишка упал…Они побежали….а взади за ними пчелки). Третье задание имело целью выявить возможности детей разновозрастной группы в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»). Двое 3 летних детей (Дима Л., Маша В.) из восьми не смог выполнить задание, остальные составили рассказ с той или иной помощью экспериментатора.

41 Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа и особенно ритминизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах всех детей наблюдались неоднократные повторы фраз или их частей («Детка за репку, за репку детка…»), искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов и т.д.). У двух детей (Дима Л., Маша К.) трудности в составлении рассказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушение связности, пропуски фрагментов текста и т.д.). («Дед посадил, за ним бабка им тянут с внучкой и еще есть собака). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз, бедность языковых средств). Четвертое задание – составление рассказа на близкую детьми тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью, при передаче жизненных впечатлений. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке, чем занимаются дети, в какие игры они играют. Назвать свои любимые игры и занятия, рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос повторялся. Такой вариант самостоятельное исследования составление был рассказа на выбран нами данную тему потому, только что по претворяющему плану недоступно для детей младшего дошкольного возраста. Анализ рассказов показал, что только у трех детей 3-х летнего возраста (Дима Л., Маша В., Маша К.) фразовые ответы содержались во всех фрагментах, у большинства же фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (название) предметов и действий.

42 Анализ рассказов детей младшего дошкольного возраста позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены возрастными недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). Существенные трудности при выполнении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования содержания. Это проявлялось при выборе темы, фразы высказывания, установления последовательности в структуре высказывания, их взаимосвязи т.п. Например: «Бегаем…Мы гуляли на участке» т.п. Вторая часть фразы - высказывания как бы механически присоединялась к первой без учета ее содержания и структуры («Я люблю играть...на санках»; «В Дед –Мороза будем строить»). У 3-х (Дима Л., Маша В., Маша К.) детей нарушения имели комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.) «Апатка.-.Пощадка есть апатка... Есе ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты сини. Мы жуки (жмурки) игаем... Я игаю апатка. Я люблю зетке покиять снег». Таким образом, анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с 3 - 4 летнего возраста отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую более слабую группу (Дима Л., Маша В., Маша К.) составили дети, у которых были выявлены серьезные нарушения при построении высказываний на уровне фразы, резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении большей части заданий на составлении рассказов. Отмечались серьезные затруднения в смысловой организации высказываний.

43 Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерна крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования. У детей 2-ой группы (Лена Ф., Кирилл Д., Валерия Б., Аня Р., Диана Г.) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с 1-ой группой. Они справлялись с заданием на построении фраз по наглядной опоре, при этом отличались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы – высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщения - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Наибольшие трудности у детей этой группы вызвало выполнение заданий творческого характера. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении работы по формированию связной речи в разновозрастной группе. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наиболее затруднения и на какие виды можно опираться в процессе развития связной речи. 2.3. Методические рекомендации по созданию педагогических условий развития связной речи младших дошкольников в разновозрастной группе В решении задач развития связной речи младших дошкольников в условиях разновозрастной группы.

44 Особенно ценным является межвозрастное взаимодействие дошкольников, позволяющее использовать принцип взаимообучения. Это дает больший эффект, чем прямое влияние педагога. Разновозрастной состав группы создает благоприятные условия для общения старших детей с младшими и является важнейшим фактором речевого развития. В совместной деятельности формируются новые формы и функции речи. Но важно, чтобы старшие владели тем учебным содержанием, которое будут передавать младшим, и чтобы оно было доступным последним. Поэтому обратимся к стратегиям разновозрастного взаимодействия при организации непосредственной образовательной деятельности. Методика речевого развития дошкольников в разновозрастной группе в целом будет традиционная. В таких группах обучение осуществляется по трем типам занятий: общегрупповые (фронтальные), групповые (подгруппы по одному возрасту) и индивидуальные. Наибольшую сложность для воспитателя представляет не только планирование, проведение общегруппового (фронтального) занятия, так как содержание, методические приемы, дидактический материал необходимо готовить для каждой возрастной группы. Поэтому эффективнее взять для работы общую для всех возрастов тему. Но продолжительность работы с детьми и уровень заданий будут различны. Варианты проведения фронтального занятия: 1. Сначала занимается одна возрастная подгруппа и решаются специфические для данного возраста задачи, затем включается другая по возрасту подгруппа и решаются общие для всех детей задачи. 2. Или – занимается вся группа, затем младшие уходят играть, старшие продолжают заниматься. Например, работа со сказкой. Педагог спрашивает о том, какие сказки дети помнят, могут ли назвать, какие среди них любимые. Рассказывает или читает новую. Отпускает играть младших. Со старшими работает по содержанию сказки, речевым задачам, инсценирует отдельные моменты.

45 3. Возможна и такая организация занятия, когда дети выполняют специфические для каждого возраста учебные задания. Например, рассказ по картине. Задача для детей 3 лет – формировать умение составлять рассказ из 2-3 предложений; для 3-летних – формировать умение составлять развернутый рассказ, при описании указывать место и время действия, используя различные типы предложений, продолжать учить выделять звуки в словах. На таких занятиях практикуется дифференцированная постановка заданий: «Сейчас будут говорить только старшие, а малыши послушают». Или – 3-летние дети отгадывают загадки об овощах, 4-летние заняты самостоятельным придумыванием загадок на ту же тему, а младшие в это время раскрашивают овощи в книжке-раскраске. Но при организации занятий следует учитывать следующие отрицательные моменты: а) затрудняется решение тех речевых задач, которые являются конкретными для каждого возраста. Следует напомнить, что основные задачи обучения родному языку, общепринятые в дошкольном образовании (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи) решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе содержание речевой работы постепенно усложняется, меняются и методы обучения; б) младшие дети в основном включены в процесс восприятия готовых знаний, а все задачи за них охотно решают старшие; в) педагог вынужден снижать верхний предел заданий, усреднять, делать доступными для понимания малышей. Наши наблюдения показали, что дети с 3-летнего возраста в составе разновозрастной группы при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. Учитывая вышеизложенное, проанализировав все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание

46 текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых присутствуют факторы, убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана разновозрастной группы. Предлагается следующий порядок: -пересказ рассказа по демонстрируемому действию; -составление рассказа по демонстрируемому действию; -составление рассказа с использованием фланелеграфа: -пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; -составление рассказа по серии сюжетных картинок; -пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки; -составление рассказа по одной сюжетной картинке. Этими видами рассказывания мы предлагаем ограничить работу над связной речью для первой группы детей 3-х летнего возраста в течении первого года обучения. Виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы предлагаем перенести в этой же группе на 2-й год обучения по следующим причинам: 1. Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети 3-х летнего возраста испытывают значительные затруднения, связанные: -с самостоятельным определением, при рассмотрении, предмета, его главных признаков и свойств; -установлением последовательности в изложении выявленных признаков; -удержанием в памяти ребенка этой последовательности. Учитывая сказанное, мы предлагаем использовать схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие. Так как использование схем при составлении описательных,

47 рассказов заметно облегчит детям 3-х летнего возраста овладеть этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чѐткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы следует использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей 3-летнего возраста самостоятельной постановке вопросов. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развѐрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей 3-х летнего возраста навыков связной описательной речи. Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью работы по формированию связной речи у детей разновозрастной группы. При этом ставились следующие задачи: -формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания; -формирование обобщенных представлений о построении описания предмета; -овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания; -практическое усвоение навыков описания предметов путѐм тренировочных упражнений. Обучение должно осуществляться поэтапно и включало следующие основные виды работы: -подготовительные упражнения к описанию предметов; -формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; -описание предметов по основным признакам;

48 -обучение развѐрнутому описанию предмета (с включением различных признаков – микротем); -закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно – практических действий; -подготовку к обучению сравнительному описанию предметов; -обучение сравнительному описанию предметов. Обучение описательной речи должно проводиться в связи с работой по формированию у детей разновозрастной группы грамматически правильной речи в следующем направлении: -систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм); -формирование у детей практических навыков словоизменения; -упражнения в правильном построении фраз; -формирование навыков контроля, за грамматической правильностью речи: -активизация и обогащение словарного запаса. На занятиях по описанию предметов детям 3-х летнего возраста должен предъявляться ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания, дети называли все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это поможет детям осуществить выделение способствовало основных закреплению противопоставлений. Объект признаков объекта соответствующих описания должен описания сообщений выбираться и и либо воспитателем, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей). В ходе обучения детей в разновозрастной группе следует использовать ряд вспомогательных приѐмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей 3-х летнего возраста, является приѐм параллельного описания, воспитателем и

49 ребѐнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребѐнок, составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведем пример: Воспитатель ребенок – это кошка У меня кошка серая, с черными полосками. Лапки у неѐ беленькие. Шерсть у кошки: мягкая, пушистая. Уши у кошки маленькие острые, Глаза у нее круглые, зелѐные. У кошки длинные усы... и т. д. У меня тоже кошка У меня кошка вся черная. Лапки у неѐ беленькие. Шерсть у кошки пушистая. Ушки у кошки маленькие, глаза зеленые… как огоньки. У неѐ большие усы. Указанный приѐм может использоваться в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана – схемы. Приѐм описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми младшего дошкольного возраста навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребѐнку можно предложить описать его по определѐнному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем дети 3-х летнего возраста могут выставить на наборном полотне и дети 4-х летнего возраста, поочерѐдно рассказывают об изображенных предметах. Включение предметно-практических, действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

50 Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) могут проводиться на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой. Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения, описанию. Они включают: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов При проведении занятий в разновозрастной группе следует ставить следующие задачи: 1. Закрепление и развитие у детей разновозрастной группы навыков речевого общения, речевой коммуникации; 2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний; 3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; 4. Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения. Примеры занятий по обучению составления рассказов детьми в разновозрастной группе приведены в приложение 6. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию. При этом, сначала следует включать отдельные, доступные детям задания творческого характера в занятиях по развитию связной речи. Эта

51 работа должна осуществляться совместно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий: 1. Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания. Виды занятий: -игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель); -упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы); -рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание; -восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний): б) восстановление нужной последовательности предложении; -составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.; -придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу); -обучение рассказыванию по картинам; -придумывание названий к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду); -игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.); -упражнения в составлении (словоформе) с опорой на картину; предложений по данному слову

52 -разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.); -придумывание продолжения к действию, изображѐнному на картине (серии картин); -составление завязки к изображѐнному действию (с опорой на речевой образец логопеда); -восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин; -игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам); -составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель); В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества в разновозрастной группе можно использовать следующие виды работы: составление рассказов по аналогам, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу; составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом могут решаться следующие практические задачи: 1. Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки – иллюстрации) при составлении собственного рассказа 4х летних детей; 2. Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем; 3. Уточнение и развитие пространственных и временных представлений у детей 4-х лет; 4. Развитие воссоздающегося и творческого воображения у детей 3-х лет; 5. Формирование навыков самостоятельного рассказывания у детей 4-х лет.

53 6. Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводятся в основном, на заключительном этапе работы в разновозрастной группе. Составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объѐма) можно проводить без предварительного пересказа (с учѐтом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий должна включать: двукратное чтение и разбор содержания текста; конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.); рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой. При обучении творческому рассказыванию детей разновозрастной группы можно использовать методы составления рассказов по наборам игрушек, по трѐм опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» «ежик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»). Затем детям 3-х летнего возраста следует предлагать темы рассказа, которые определяют его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания можно использовать краткий план из трѐх-четырѐх вопросов, к составлению которого привлекаются дети 4-х летнего возраста (например: «Что взял с собой, мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.), При затруднениях воспитатель может давать образец начала рассказа. Для формирования навыков рассказывания детей 3-х летнего возраста с элементами собственного творчества следует использовать предметнопрактические замятия – рисование, аппликацию, конструирование. Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор должно проводиться разновозрастной группе. на заключительном этапе работы в

54 Таким образом, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей разновозрастной группы. Также мы отметили, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приѐмов, видов и форм обучения с учѐтом особенностей речевого и познавательного развития детей разновозрастной группы, могут получить положительный результат. Выводы по второй главе: 1. Анализ опыта работы педагогов дошкольных учреждений по развитию связной речи свидетельствует о том, что в рамках дошкольного образования в процессе развития связной речи, следует совмещать повседневную жизнь с обучением, игрой, трудом, расширять стратегии разновозрастного общения в разных видах деятельности. Реализуя взаимодействие детей в разновозрастной группе прослеживаются следующие стратегии: старшие оказывают младшим помощь по их просьбе; это означает, что они не отказывают в помощи, но и не навязывают ее; младшие не мешают старшим работать и играть. Принцип уважения к старшим детям очень важен для их психологического комфорта, поскольку им часто приходится встречаться с требованием со стороны взрослых, уступать малышам. 2.Анализ выполнения всех заданий показал, что в развитии связной монологической речи у детей с 3 - 4 летнего возраста отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило

55 выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Для детей 3-х летнего возраста: Дима Л., Маша В., Маша К.) характерны серьезные нарушения при построении высказываний, составлении рассказов, организации высказываний, навыка самостоятельного составления рассказа, бедность используемых языковых средств. У детей 4-х летнего возраста: Лена Ф., Кирилл Д., Валерия Б., Аня Р., Диана Г. наблюдались меньшие нарушения в построении отдельных сообщений. Легко поддавалось построением фраз по наглядной опоре. Но также прослеживались следующие недостатки: в грамматико-синтаксическом оформлении фразы, нарушения (в логико-смысловом построении сообщения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания), в языковом оформлении сообщения, лексические затруднения. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении работы по формированию связной речи в разновозрастной группе. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наиболее затруднения и на какие виды можно опираться в процессе организации разновозрастного обучения. 3. Введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий способствует расширению стратегий взаимодействия дошкольников при развитии связной речи. 4. Использование специальных педагогических средств обучения разнообразных, дополняющих друг друга приѐмов, видов и форм обучения с учѐтом особенностей речевого и познавательного развития детей разновозрастной группы, будет способствовать развитию связной речи младших дошкольников в условиях разновозрастной группы.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей социально-коммуникативного развития речи детей. В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. В процессе исследования проблемы развития связной речи у младших дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей дошкольного возраста и необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи у детей дошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий в ДОУ: 1. Расширение стратегий разновозрастного взаимодействия дошкольников за счет образцов взаимодействия «взрослые-дети». Данное условие можно реализовать с помощью следующих направлений работы: формировать потребность делиться своими впечатлениями со знакомыми взрослыми (что и где видел; что за аппликация на костюме; кто купил книжку, обновку). Напоминать детям о необходимости говорить «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, группе), упражнять в употреблении соответствующих форм словесной вежливости. Помогать доброжелательно общаться друг с другом. Побуждать участвовать в драматизации хорошо знакомых сказок. 2. Отбор и проектирование педагогических средств осуществляется на основе учета исходного уровня развития связной речи младшего дошкольника. Речевое развитие дошкольников в разновозрастной группе в целом должна быть традиционная. В таких группах обучение дожно осуществляться по трем типам занятий: общегрупповые (фронтальные), групповые (подгруппы по одному возрасту) и индивидуальные.

57 3. Использование новых педагогических средств (моделирование, организация образовательных ситуаций, ситуаций общения) которые способствуют возникновению мотивации совместной речевой деятельности старших и младших дошкольников. Такое условие может реализоваться через следующее условие: организовать жизнь детей в условиях разновозрастной группы детского сада так, чтобы сделать ее спокойной и яркой, содержательной и интересной, тесно увязав повседневную жизнь с обучением, игрой, трудом – важнейшая задача воспитателя. А умелое использование всех положительных сторон совместного воспитания детей разного возраста будет содействовать формированию в коллективе правильных взаимоотношений, интереса детей к совместным играм, общим занятием, коллективной трудовой деятельности. А связная речь детей дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приѐмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию. Затем мы провели экспериментальную работу, на основе которой выявили, что: 1. Создавая условия для взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе должны реализоваться специальные стратегии такие, как включение в работу старших дошкольников для оказания младшим помощи в той или иной деятельности (в этом направлении работы младшие дошкольники учатся принимать помощь и благодарить за нее). Также в это время у младших дошкольников формируется уважение к старшим детям (в рамках их психологического комфорта), в связи с тем, что старшим дошкольникам приходится встречаться с систематическим требованием со стороны воспитателя или родителей – уступать малышам. 2. Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Графовская СОШ» в дошкольной разновозрастной группе. Количество испытуемых – 8

58 человек. Цель исследования: определить уровень развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста в разновозрастной группе. В рамках исследования, мы выяснили, что овладение навыками монологической речи дошкольниками 3-х или 4-х летнего возраста – различаются, поэтому мы на основе выявленных результатов разделили испытуемых на две группы: 1-я группа, в которую вошли дети 3-х летнего возраста (Дима Л., Маша В., Маша К.) для которых характерны нарушения в построении высказываний, составлении рассказов, организации высказываний, навыка самостоятельного составления рассказа, бедность используемых языковых средств. 2-я группа, в которую вошли дети 4-х летнего возраста (Лена Ф., Кирилл Д., Валерия Б., Аня Р., Диана Г.) наблюдались меньшие нарушения при выполнении предложенных заданий (построении отдельных сообщений, построением фраз по наглядной опоре). В данной группе также были выявлены недостатки в логико-смысловом построении сообщения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания. Так, на основе комплексного исследования детей в разновозрастной группе можно установить проблемы и недостатки отдельных компонентов связной речи. Выявленные данные позволили нам наметить направления работы по формированию связной речи при работе в исследуемой разновозрастной группе. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении работы по формированию связной речи в разновозрастной группе. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наиболее затруднения и на какие виды можно опираться в процессе организации разновозрастного обучения.

59 Организованная работа по развитию связной речи должна реализоваться по следующим условиям: 1. Расширение стратегий разновозрастного взаимодействия дошкольников за счет образцов взаимодействия «взрослые-дети»; 2. Отбор и проектирование педагогических средств осуществляется на основе учета исходного уровня развития связной речи младшего дошкольника; 3. Использование новых педагогических средств (моделирование, организация образовательных ситуаций, ситуаций общения) которые способствуют возникновению мотивации совместной речевой деятельности старших и младших дошкольников. Использование специальных педагогических средств обучения разнообразных, дополняющих друг друга приѐмов, видов и форм обучения с учѐтом особенностей речевого и познавательного развития детей разновозрастной группы, будет способствовать развитию связной речи младших дошкольников в условиях разновозрастной группы. Так, выдвинутая гипотеза нашла свое отражение. Цели достигнуты.

60 Список использованной литературы: 1. Алабужева С.В. Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования. - Глазов: Изд-во ГПГИ, 2005. 198 с. 2. Алексеева, М.М.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников./ М.М.Алексеева, В.И. Яшина - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-400 с. 3. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2007. - с.27-43. 4. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников : учеб. пособие. - Нижневартовск, 2014. - 235 с. 5. Бородич А. М., Методика развития речи детей "- М., Просвещение, 2004. - 255 с 6. Василенко О.Л. Система работы познавательно-речевого развития детей разновозрастной группы/ О.Л. Василенко// Дошкольное образование. – 2010. – № 4. – С. 12-19. 7. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003. - 136 с. 8. Гейци, Э.Д. Диагностика детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов педагогических вузов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика детей» [текст]\Э.Д. Гейци. – Н.: Издательство 000 «БОРА – ПРЕСС» 2006. – 506с. 9. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23 10. Гербова В.В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада / В.В. Гербова. - Москва: Мозаика - Синтез, 2009. - 123 с.

61 11. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34. 12. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Вторая младшая группа. ФГОС. Мозаика-Синтез, 2014г 13. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. 14. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 128 с. 15. Григорович Л.А. Педагогика и психология: уч. пособие для ВУЗов. - М: Гардарики, 2001. 16. Елисеева М.Б. Развитие связной речи дошкольников// Дошкольная педагогика. 2005. №4. С. 21. 17. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М, 2004. – 107 с 18. Казакова И.П. Формирование связных высказываний- рассуждений у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Студенческий научный форум – 2011 19. Калинина В. А. Театрализованная игра как одна из форм развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / В. А. Калинина, А. В. Гилева // СибАК : науч.практ. конф. ученых и студентов. – Новосибирск, 2015. 20. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1992. - 211 с. 21. Кондрашина О. Е. Педагогические условия речевого развития дошкольников // Вестн. Тамбовского ун-та. – 2013. – Вып. 5 (121). – С. 112-116

62 22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с. 23. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П.Короткова .– М.: Просвещение,- 2004.398с 24. Куткина А.В. Направления работы по развитию связной речи при МДОУ детский сад в рамках разновозрастной группы/ А.В. Куткина// Педагогика. – 2011. – №10. – С. 33-39. 25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с 26. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. - 27. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 2005. 28. Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. – 218с Детство‐Пресс, 2012, 176 с 29. Пашковская Лилия Александровна. Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 : Екатеринбург, 2002 154 c. РГБ ОД, 61:03-13/256-X 30. Подрезова Т. И. Материал к занятиям по развитию речи. Одежда. Посуда. Продукты питания; Айрис-Пресс - , 2011. - 128 c. 31. Радлов Н. Э. Рассказы в картинках. М.: Мелик-Пашаев, 32. РейнстейнА.Э. 2010 Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников: дис. …канд.психол.наук. – М., 1982 33. Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. - Екатеринбург: 2004.- 159с.

63 34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 2009 35. Сидорчук, Т.А., Хоменко, Н.Н. Технология развития связной речи дошкольников : методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М. ; Детство-Пресс,2004 36. Силберг Д. Речевой тренинг (развивающие игры для детей от 3 до 6 лет) // Обруч. – 2014. — №4. – С.12-14. 37. Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30 38. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психологосоциального института, 2002. - 224 с. 39. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 256с. 40. Струнина ,Е.М. Развитие словаря детей//Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /Е.М. Струнина - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009 41. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.24. 42. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001. - 43. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи 237 с. дошкольников.-М., ТЦ «Сфера».2008 44. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: дис. …док.пед.наук. –М., 1996 45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2004. - 287с 46. Ушакова Оксана Семеновна. Речевое воспитание в дошкольном детстве : Развитие связной речи : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.06. - Москва, 1996. - 364 с. РГБ ОД

64 47. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с. 9-14. 48. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста.[Текст] / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.-323с. 49. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. - М.: ООО «Издательство ACT», 2000. - 464 с 50. Фролов И.Т Философский словарь [Текст] / Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с. 51. Хрестоматия по теории и методике развития речи дошкольников. Ч. 2. Теоретические и методические основы. – Глазов: Изд. центр ГГПИ, 2004. – 176 с. 52. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы дошкольниками : подходы к пониманию и способы реализации Текст. / О.В. Чиндилова. // Дошкольное воспитание. 2011. - № 1. - С. 21-28. 53. Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. 2012. - № 4. - С. 326-329 54. Шевченко И.А. Образовательная среда как средство развития связной речи в разновозрастной группе/ И.А. Шевченко// Образование. – 2013. – №2. – С. 45-54.

65 Приложение 1 «Где, что можно делать? » Ход игры: Дети, отвечая на вопрос воспитателя, должны подобрать глагольный систематический ряд. Игра проводится в форме соревнования. Воспитатель: - Что можно делать в лесу? (гулять, собирать ягоды, грибы, охотиться) . - Что можно делать, находясь у реки? (купаться, нырять, кататься на лодке, ловить рыбу, загорать) . - Что делает врач в больнице? (слушает больных, выписывает лекарство, лечит, делает уколы) . Сюжетно-ролевая игра: съемка фильма «Курочка Ряба» Цель: побуждать детей коллективно распределять роли, опираясь на полученные знания и личный опыт; закреплять умение обозначать свои действия словами; учить дружно и слаженно взаимодействовать в коллективе, опираясь друг на друга. Предварительная работа с детьми. Для начала стоит обратиться к жизненному опыту дошкольников: все ли любят смотреть сказки, мультфильмы и фильмы по телевизору? Дети делятся полученными впечатлениями с педагогом и сверстниками, рассказывают положительные и отрицательные эмоции, полученные при просмотре. Для этого проводятся беседы на прогулке. Дети выбирают сказку самостоятельно, опираясь на то, что ее должны знать все. Затем, драматизируют некоторые сюжеты, где обращается внимание на особенности поведения того или иного персонажа. Так, например, дедушка старенький, у него болит спина, он прихрамывает на ногу и держится за палочку. Ребенок старается очень точно передать характер, опираясь на полученные знания.

66 Атрибуты: костюмы дедушки, бабушки, курочки Рябы, яичка, мышки. Атрибуты для грима, видеокамера, режиссерский стул. Ход игры. Воспитатель: - Ребята, сейчас мы с вами выберем сказку и будем снимать кино. Как вы думаете, какую сказку нам выбрать? Дети: - Нам нужна сказка, которую знают все дети. - А я бы хотел, чтобы сказка была доброй. - Я хочу смешную сказку. - Сказку про курочку Рябу, которую знают все, снимем кино про нее. Воспитатель: - Хорошо, но сначала повторим эту сказку. Повторение сказки. (Педагог обращает внимание на характер персонажей и просит их описать.) Дети: - Бабушка старенькая, в платочке, в длинной юбке с фартуком. Она добрая и большая, с розовыми щечками. Дети описывают по очереди всех персонажей: дедушку, бабушку, курочку Рябу, яичко и мышку. Воспитатель: - Попробуем сыграть сценку, как дедушка и бабушка плачут, когда яичко разбилось. Дети проигрывают сценку, стараясь передать характер и эмоциональное настроение персонажей. Воспитатель: - Ребята, вспомните, чем должны заниматься костюмеры, гримеры, режиссер, оператор и зрители. Дети:

67 - Костюмер одевает актеров в костюмы, в которых они будут похожи на персонажей сказки. - Гример украшает актеров: дедушке приклеивает бороду, мышке рисует усы и носик, чтобы она была похожа на настоящую мышку. - Оператор снимает все на видеокамеру, а режиссер будет следить за актерами и их игрой. Он дает команду когда начинать съемку фильма и когда ее остановить. - Зрители смотрят фильм, который получился. Костюмер: - Актер дедушка, пройдите, пожалуйста, в костюмерную. Все актеры по очереди подходят к костюмеру, он помогает им одеться. Одетых актеров приглашает гример. Гример: - Актер мышка, пройдите, пожалуйста, в гримерную. Гример накладывает грим актерам. Воспитатель: - Вот все и готовы. Начнем съемку фильма. Режиссер: - Актеры, пожалуйста, займите свои места. Камера – мотор! Дети проигрывают сказку. Режиссер: - Стоп! Снято! Всем спасибо! Звучат аплодисменты зрителей. Выбор фильма и количество задействованных лиц в игре определяют дети самостоятельно, или если это необходимо с помощью педагога. Роль педагога – направить действия детей так, чтобы они дополняли друг друга, опирались на действия предыдущего партнера по игре и обеспечивали четкое и слаженное взаимодействие между собой.

68 По окончании игры педагог поощряет детей, отмечает выразительные жесты, мимику, интересные движения, сообразительность, а также доброе и уважительное отношение друг к другу. Сюжетно-ролевая игра «День рождения мамы» Цель: формировать ролевые взаимоотношения детей разновозрастной группы в игровой ситуации «День рождение мамы» в соответствии с нормами этикета Задачи: развивать умение детей отражать отношения и взаимодействие друг с другом, опираясь на ранее полученные знания; воспитывать доброжелательное отношение к своим близким, окружающим людям и друг к другу. Игровой материал: Игрушечная посуда, мебель: стол, диван, кресла, стулья, бытовая техника, атрибуты для уборки, одежда для обыгрывания сюжета, парикмахерская. Игровые роли: именинница- мама, папа, бабушка, дедушка, братья, сестры, гости, парикмахер. Ход игры: Мотивация, настрой на работу Игровой момент «Кто живет у нас в квартире?» Раз, два, три, четыре. (Хлопаем в ладоши) Кто живет у нас в квартире? (Шагаем на месте) Раз, два, три, четыре, пять (Прыжки на месте) Всех могу пересчитать. (Шагаем на месте) Папа, мама, брат, сестра, (Хлопаем в ладоши) Кошка Мурка, два котенка, (Наклоны туловища влево-вправо) Мой сверчок, щегол и я- (Повороты туловища влево-вправо) Вот и вся моя семья. (хлопаем в ладоши) -Я предлагаю вам посмотреть ваше портфолио, где изображена ваша семья.

69 Рассмотрение страниц портфолио детей. Беседа по странице, на которой изображена семья. Постановка проблемной ситуации. Семья-это счастье, любовь и удача, Семья-это летом поездки на дачу, Семья-это праздник, семейные даты, Подарки, покупки, приятные траты. -Какие семейные праздники вы любите праздновать всей семьей? -Как вы думаете, чтобы это значило? Воспитатель показывает иллюстрацию, на которой изображена коробка с бантиком. -А у кого день рождение в семье? -Как вы думаете, во что мы с вами будем сегодня играть? Распределение ролей, обсуждение алгоритма с/р игры. Игровая деятельность. Мама отправляется в салон красоты, приводит себя в порядок, делает прическу, маникюр. Парикмахер обслуживает маму. Семья наводит порядок, готовит подарок, накрывает на стол. Воспитатель изготовляет подарок для мамы в мастерской. Мама возвращается с салона красоты. Семья садится за стол и поздравляет маму, дарят ей подарок, пьют чай. Хороводная игра «Каравай» Рефлексия. Семья-это труд, друг о друге забота. Семья-это много домашней работы. Семья-это важно! Семья-это сложно! Но счастливо жить одному не возможно! Всегда будьте вместе, любовь берегите,

70 Обиды и ссоры подальше гоните, Хочу, чтоб про нас говорили друзья: Какая хорошая Ваша семья! -Кто сегодня справился со своими обязанностями? Кто сегодня хорошо сыграл роль? -У кого не получилось, как вы думаете почему? Приложение 2 Задание№1

72 Приложение 3 Задание №2

73 Приложение 4 Задание № 3 Посадил дед репку и говорит: — Расти, расти, репка, сладка! Расти, расти, репка, крепка! Выросла репка сладка, крепка, большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать: тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, Дедка за репку — Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку — Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку — Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку — Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку,

74 Кошка за Жучку, Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку — Тянут-потянут — и вытянули репку.

75 Приложение 5 «ПУТЕШЕСТВИЕ СО СМЕШАРИКАМИ» Игровое занятие по развитию речи в разновозрастной группе Программные задачи. Для детей 3 – 4 лет: продолжать учить детей внятно произносить звуки, отдельные слова; соотносить слово с названием предмета; вслушиваться в звучание слов. Для детей 4 – 5 лет: совершенствовать произношение слов и словосочетаний; развивать фонематический слух; упражнять в составлении описательных рассказов о друге; упражнять детей в умении регулировать силу голоса (произносить скороговорку громко, тихо, шепотом). Для детей 5 – 6 лет: продолжать учить детей делить на слоги двух-, трехсложные слова, отчетливо произносить каждую часть слова, упражнять в описании предметов по представлению, воспитывать находчивость, развивать связную речь; активизировать словарь, упражнять в классификации предметов. Для детей 6 – 7 лет: закрепить знания о букве и звуке, воспитывать слуховое внимание, быстроту реакции на слово. Ход занятия Воспитатель. Сегодня у нас в гостях воспитатели из других детских садов. Предлагаю всем вместе отправиться в путешествие. Нашими спутниками будут любимые вами Смешарики из мультфильма. Взрослые и дети, давайте познакомимся! Сначала я попрошу встать и представиться тех, в имени которых есть звук (с). называя свое имя, выделите голосом данный звук. (Затем предложить представиться тем, в чьем имени есть звук (к), звук (т), (ж), (ш). А сейчас, ребята, расскажите о своем имени поподробнее. Дидактическое фланелеграфе упражнение выложены «Расскажи карточки. Дети, о своем опираясь записанные вопросы, составляют небольшие рассказы. на имени». На схематично

76 Как твое имя? Как тебя ласково называют дома? Что обозначает твое имя? Нравится ли тебе твое имя? Как тебя будут называть, когда ты станешь взрослым? Настя. Мое имя – Настя. Мама называет меня Настенька, а папа Настена. Мое имя часто встречается в р/н сказках. Мне мое имя очень нравится. Когда я вырасту, меня будут называть Анастасия, что означает «возвращенная к жизни». Воспитатель. Смешарики. Мы с вами познакомились. Вот наконец-то появились (Показывает карточки с изображением персонажей мультипликационного фильма.) Они спешат в магазин за покупками. А магазин находится далеко. Поэтому Смешарики отправятся туда на поезде. Давайте поможем им правильно занять места: в первом вагоне поедут Смешарики, чьи имена состоят из одного слога; во втором вагоне поедут Смешарики, чьи имена состоят из двух слогов; в третьем вагоне – Смешарики, чьи имена состоят из трех слогов. Дидактическое упражнение «Посади пассажиров в поезд». Дети вставляют карточки с изображением Смешариков в кармашки вагонов поезда в соответствии с цифрой, написанной на вагоне: один слог – Пин, Крош; два

77 слога – Ло-сяш, Ню-ша, Ба-раш, Ё-жик; три слога – Ко-па-тыч, Кар-ка-рыч, Со-вунь-я. Воспитатель. Итак, Смешарики к поездке готовы. А вы, ребята? (Да!) Ду-ду-у-у! Поехали! Чух-чух-чух! (Дети хором произносят слова и имитируют движения колес поезда.) Едут друзья вдоль леса, песни рассевают, да в окошки поглядывают. Ехали-ехали Смешарики и к поляне подъехали. Остановились, вышли из вагонов. Пением птиц наслаждаются. Давайте и мы сделаем остановку и поиграем. Совунья. (за нее говорит воспитатель) Предлагаю поиграть. Я скажу вам: «Высоко», А вы ответьте: «Низко»! Я скажу вам: «Далеко», А вы ответьте: «Близко». Итак, начинаем. Дидактическая игра «Наоборот». Дети подбирают антонимы к словам, которые произносит воспитатель: белый(черный), светлый (темный), умный (глупый), грустный (веселый), длинный (короткий), толстый (тонкий) и т.д. Воспитатель. Смешарики хотели бы поиграть еще, но тут раздался гудок: «Ду-ду-у-у!» - и все поспешили в вагоны. (Дети снова вставляют в кармашки вагонов карточки с изображением Смешариков ,кроме Копатыча, и садятся в поезд).

78 Воспитатель. Смешарики заняли свои места и вдруг заметили, что одного пассажира не хватает. Заяц Крош дал объявление по местному радио о пропавшем друге. Крош. (за него говорит воспитатель) Внимание, внимание! В лесу потерялся Смешарик! Помогите его разыскать! Воспитатель. Но птицы и звери не поняли, о ком идет речь. Как вы думаете почему? (Крош не дал точного описания пропавшего друга). Верно. Давайте научим его правильно составлять объявление. Посмотрите на своего друга, запомните его внешний вид. Расскажите о своем друге нам, а мы попробуем отгадать, о ком идет речь. Дидактическое упражнение «Расскажи о друге». Ребенок описывает внешность друга, указывая его рост, прическу, цвет волос и глаз, одежду. Остальные отгадывают о ком идет речь. Если у детей возникают затруднения, им можно задавать наводящие вопросы. Воспитатель. Крош внимательно слушал вас и составил новое объявление. Крош. Внимание! В лесу потерялся Смешарик. Он большой, круглый, толстый. У него коричневая мягкая шерстка. Глаза карие, нос черный. На голове он носит шляпу с цветком. Помогите его разыскать. Воспитатель. Бросились все звери и птицы на поиски Копатыча и обнаружили его около лесной речки. Копатыч мирно наблюдал за приключениями греки. Разминка. Ехал грека через реку, (выполняют руками волнообразные движения) Видит грека: в реке рак. (приставляют кулаки к глазам – смотрят в бинокль) Сунул грека руку в реку, (выполняют руками рубящие движения) Рак за руку греку – цап! (смыкают пальцы рук в замок)

79 Воспитатель. А сейчас произнесем скороговорку в быстром темпе (тихим, громким голосом). Дети проговаривают слова. Воспитатель. Подарил грека Копатычу вот этот чемоданчик. Угадайте, какой предмет в нем лежит, называя его признаки. Дидактическая игра «Угадайка». Дети называют прилагательные с помощью карточек-схем, а воспитатель отвечает «да» или «нет». Дети угадывают, что в чемоданчике лежит мяч. Размер (большой, маленький) Форма (треугольный, круглый, квадратный, прямоугольный) Цвет Из чего сделан Что с ним можно делать Воспитатель. (открывает чемоданчик и достает мяч) Действительно, это мяч. Копатыч занял свое место в поезде. Путешествие продолжается. Дидактическая игра «Ты катись, веселый мячик». Дети произносят слова и одновременно передают мяч из рук в руки. По окончании каждой строки игрок, у которого в руках оказался мяч, четко произносит один из звуков: (р), (ж), (с) или (ш). Ты катись, веселый мячик, (рычит: «р-р-р».)

80 Быстро-быстро по рукам. (жужжит: «ж-ж-ж».) У кого веселый мячик – (свистит: «с-с-с».) Прошипи-ка нам! (шипит: «ш-ш-ш».) Воспитатель. За игрой Смешарики не заметили, как подъехали к магазину. Кто хочет быть продавцом? (вызывает троих детей) Ваша задача так разрекламировать свой товар, чтобы всем захотелось его купить. (заранее подготовленные дети читают четверостишия о часах, телефоне, книге). Воспитатель. Молодцы, продавцы, мы с удовольствием все купим. А теперь давайте пройдем по магазину и посмотрим, что продают в каждом отделе. Дидактическая игра «Супермаркет». Дети раскладывают картинки с изображением предметов, которые можно купить в названных воспитателем отделах («Школьные принадлежности», «Бытовая техника», «Продукты» и т.д.). Воспитатель. Наше путешествие подошло к концу. Смешарикам пора возвращаться к себе в мультфильм. До свидания, Смешарики! До свидания, гости! До новых встреч!

81 Приложение 6 Примеры занятий по обучению составления рассказов детьми в разновозрастной группе. Занятия по серии картинок «Умный ѐжик» (сюжет Н. Радлова) I период второго года обучения. Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия. Основные задачи: 1.Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета у детей 4х летнего возраста, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок у детей 3-х летнего возраста; 2. Развитие фразовой речи детей 4-х летнего возраста, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 36 слов при составлении рассказав детей 3-х летнего возраста; 3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных) у детей разновозрастной группы; 4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей разновозрастной группы; 5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения детей разновозрастной группы. Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска. Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях. Первое занятие: I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям 4-х летнего возраста предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

82 Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие детки». Вопросы: Скажите, ребята, где растут яблоки? Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».) Загадка о ѐжике: «Под соснами, под ѐлками бежит клубок с иголками». Педагог: «Кто скажет, где живѐт ѐж?». II. Разбор содержания картинок. Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где и изображен случаи, который произошѐл с одним ѐжиком». Проводятся разбор содержания картин в вопросно-ответной форме с детьми 4-х летнего возраста. Вопросы к картинкам. 1-я картинка? Что вы видите на этой картине? Какие деревья здесь растут? Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»). Кто изображен на картинке? При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что» с детьми всеми. Что делает ѐжик? Что он делает с яблоками? Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога. 2-я картинка Что сделал ежик? Куда залез ежик? (не дерево); Где лежат яблоки? (под деревом);

83 Где сидит ѐжик? (на дереве). (Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.) 3-я картинка Что сделал ѐжик? Как прыгнул (упал) ѐжик? (Вводятся словоформы «на спину», «спиной вниз».) Куда упал ѐжик? (на яблоки). 4-х картинка Что изображено на этой картинке? Куда пошел ѐжик? (Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.) В заключение даѐтся ряд общих вопросов: «Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».) Какое время года здесь изображено? Когда, созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени), Указанные словосочетания закрепляются в развѐрнутых фразах - ответах, например: - Яблоки созревают в конце лета. При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4 – ой картинок. III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребенком). Второе занятие I. Организационная часть. Объяснение цели занятия. Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности. II. Упражнение в дополнении предложении, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерѐдно все дети). Яблоки лежат на... под... (траве, деревом);

84 Ёжик собрал яблоки в… (кучку); Ежик залез на... (дерево, яблоню); Ежик прыгнул на … (яблоки); Яблоке накололись на... (колючки, иголки) и т.д. III. Обучение детей составлению завязки и рассказа (начала к избранному действию). а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам: Что виднеется вдали? Где жил ежик? (Кто жил в этом лесу?) Что было рядом с лесом? Что однажды решил сделать ѐжик? На ряду с краткими требуются развѐрнутые ответы. б) педагог дает образец начала рассказа. В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках). Однажды ѐжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие... (яблони). Ёжик добежал до... (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные... (яблоки). Ежику захотелось принести домой... (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ѐжик. Думал, думал и придумал. IV. Составление рассказа детьми -4х летнего возраста. 1. Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы). 2. Составление рассказа по серии в целом одним ребѐнком (ведѐтся магнитофонная запись). 3. Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

85 Педагог «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ѐжик, куда пошѐл ежик однажды, что он увидел». V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам): -Что можно сказать про ѐжика, какой он? Актуализируется ряд словопределений. Например: Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? - Догадливый. -А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ѐжик какой? - Сообразительный. - Ёжик нашел выход из положения - «находчивый ѐжик» и т.п. Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ѐжике?» - один -два ребѐнка повторяют все указанные определения.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв