Развитие связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе взаимодействия учителя-логопеда с родителями

Таше С.В.

Развитие связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе взаимодействия учителя-логопеда с родителями

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a819a7966e104f6f85b3d

UUID: 88bd8d20-e5e2-0136-0585-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 81

Таше С.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 742,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021353 Таше Стеллы Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Николаева Е.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3 ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……. 7 1.1. Понятие связной речи ………………………………………………. 7 1.2. Особенности развития связной речи у детей в норме и при общем недоразвитии речи ………………………………………………….. 11 1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………………. 18 1.4. Организация работы учителя-логопеда с родителями младших школьников с общим недоразвитием речи в аспекте развития связной речи ………………………………………………………….. 22 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ……………………………………….. 28 2.1. Организация и методы исследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи …………………………. 28 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи ……………… 2.3. 33 Содержание логопедической работы по развитию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия учителя-логопеда с родителями …………………. 2.4. 43 Оценка эффективности логопедической работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи ………………………………………………….. 52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………. 61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………..………… 63 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………. 67

3 ВВЕДЕНИЕ В современном мире является актуальной проблема развития связной речи. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника. Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как К.Д Ушинский, В.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Бородич и другие. Формирование связной речи у детей при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих

4 психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие). К числу важнейших задач логопедической работы со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Для полноценного формирования данного навыка работа должна вестись комплексно: учителем-логопедом, преподавателями, родителями. Проблемой формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи занимались В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко и другие. В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, коррекционного становится процесса, целью главной трудно конечной целью достижимой, всего требующей длительной кропотливой работы логопеда, педагогов, родителей и ребенка. Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по развитию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия учителя-логопеда с родителями. Цель исследования: разработка комплекса домашних заданий для развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи, а также рекомендаций для родителей по их использованию. Объект исследования:состояние школьников с общим недоразвитием речи. связной речи младших

5 Предмет исследования: организационно-методические аспекты развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия учителя-логопеда с родителями. В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи: 1. Теоретически обосновать проблему развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия учителя-логопеда с родителями. 2. В ходе проанализировать эмпирического особенности исследования развития связной выявить речи и умладших школьников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать комплекс домашних заданий для развития связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, а также методические рекомендации для родителей по их выполнению. Гипотеза исследования: логопедическая работа по развитию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи будет эффективна при условии учета особенностей когнитивного и речевого развития детей с общим недоразвитием речи, а также при условии привлечения родителей к процессу речевого развития детей. В нашей работе используются следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолингвистической, психологопедагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности (анализ устной речи, пересказов, ответов на вопросы по прочитанному и т.п.); анкетирование родителей; статистические: количественная и качественная обработка результатов. Методологическую основу исследования составили: концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); учение о зоне

6 ближайшего развития (Л.С. Выготский); фундаментальные труды в области изучения нарушений связной речи, обусловленные структурой речевого дефекта и особенностями когнитивного развития детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов). База исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №10» города Белгорода. Структура дипломной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2-х глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованной литературы и приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ ОБОСНОВАНИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятие связной речи Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют, как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (5). Рассматривая связную речь, С.Л. Рубинштейн определяет её как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» (27, с. 169). Т.А. Ладыженская (16),разделяя точку зрения С.Л. Рубинштейна (27), отмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, где справедливо соотносятся показатели уровня развития связной речи со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях. Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии,

8 лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках (39). А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» (18, с. 99). О том, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности, говорил в своих научных трудах Ф.А. Сохин (30). По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и

9 грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (31, с.48). Развивая учение о связной речи, С.Л. Рубинштейн (27), в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Ученый четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной (35, с. 8). Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах (7). Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

10 Необходимо отметить, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Диалогическая – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) (5). Монологическая речь, по определению А.Р. Лурии – это «связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о какихлибо фактах, явлениях реальной действительности» (32, с. 15). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Исследования Н.А. Головань (14), Л.А. Долговой (21), А.Г. Зикеева (12), А.Р. Лурии (32), показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и

11 предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций (5). Принимая положение Л.П. Якубинского (39) о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его «особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов» (6; с. 101). Таким образом, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. 1.2. Особенности развития связной речи у детей в норме и при общем недоразвитии речи Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах А.М. Бородич, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинским, Е.А. Флериной и другими. «Связная речь, — подчеркивал Ф.А. Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» (41, с. 102). По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

12 Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Своевременное- значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью значит достаточное по объему языкового материала, побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда (24). Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. В литературе вопросам по этапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Такие авторы, как А.Н. Гвоздев (7), Г.Л. Розенгард (26), Д.Б. Эльконин (38), А.А. Леонтьев (19) и др. в своих трудах подробно описывали становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Так, на первом году жизни, отмечали авторы, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей (26). К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. Каждый год ребенок

13 становится все ближе к овладению связной речи, закладываются основы будущей речи еще в ранние периоды (31). На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, продолжают формироваться компоненты связной речи, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Как отмечал Д.Б. Эльконин (38), переход от ситуативной речи к контекстной происходит к 4-5 годам, однако, уже в три года у ребенка «появляются элементы связной монологической речи» (38, с. 145). В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного). В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.). На данном возрастном этапе речь ребенка начинает совершенствоваться, преобразовываться, появляются «симптомы» связной речи. Связный рассказ на данном этапе представляет собой воспроизведение коротких рассказов, стишков, происходит

14 постоянный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, ребенок с удовольствием рассказывает о своих игрушках (7). После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза. Начинает развиваться, сформированная в ранние периоды, связная речь. Ребенок овладевает элементами контекстной речи. После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает). После 6 лет ребенок с нормальным речевым развитием уже может придуматьсвязный рассказ или сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым (31). В целом, период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. А.А. Леонтьев называл этот период речевого развития – «дошкольный», отмечая, что в это время «совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря» (19, с. 95). К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.В младшем школьном возрасте совершенствуются навыки связного рассказа, описания окружающего мира, составления взаимосвязанных друг с другом предложений, то есть, речь ребенка выходит на более высокий уровень развития. Г.Л. Розенгард, в свою очередь, определил всего два этапа формирования речи: до двух лет – подготовительный; от двух лет и далее – «время самостоятельного развития речи» (26, с. 187).

15 На протяжении всего времени по этапного формирования связной речи у ребенка последовательно совершенствуются: синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); морфологическая оформленность слов; звуковой состав слов. С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом. Освоение форм и правил языка, логики языка осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества (17). У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются сложности в составлении связного рассказа,связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц (3). Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинноследственные взаимоотношения действующих лиц. При пересказе короткого текста дети с общим недоразвитием речи не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, тем самым теряя логическую последовательность событий, допускают повторы, добавляют лишние

16 эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Рассказ-описание и вовсе становится мало доступен для детей с общим недоразвитием речи, либо является очень беден.Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, последовательность опускают некоторые предложенных их заданий. элементы, меняют Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей (7). Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не

17 сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, «скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря» (30, с.54). Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях. Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурносемантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. «С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы,

18 пропуски отдельных смысловых звеньев», отмечает Н.С. Шаховская (4, с. 100). Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием, формирование связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения и проходит определенные этапы становления: от первых осмысленных примитивных слов, соединенных в предложения, до составления полноценного связного рассказа, содержащего в себе определенный смысл. Многие авторы отмечают тот факт, что спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. 1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Одно из направлений коррекционной работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи предложила Л.Н. Ефименкова в своей книге

19 «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» (9), где подробно раскрывает систему работу по предупреждению и коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся начальных классов. Данное направление автор рекомендует на основе многолетней собственной практики. «Бедность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что младшие школьники на более поздних этапах обучения не владеют навыками эффективного пересказа текста» (9, с. 5), - отмечает Л.Н. Ефименкова. В книге Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с общим недоразвитием речи. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Собственно, формирование связной речи, на чём мы акцентируем внимание в нашем исследовании, — основная задача третьего этапа. Работа на данном этапе начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с общим недоразвитием речисначала подробному, а уже затем выборочному и творческому пересказу. При этом, любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. Еще одним из ученых, который предложил свой метод развития связной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи сталВ.П. Глухов (8). Он разработал и предложил систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста,

20 составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества(8). В процессе работы над формированием связной речи, у детей с общим недоразвитием речиТ.А. Ткаченко (31) считала необходимым использование вспомогательных средств, таких как наглядность и моделирование плана высказывания. Таким образом, для эффективного развития связной речи у детей младшего школьного возраста необходимо упражнения располагать в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. По следующему порядку работы: - пересказ рассказа по наглядному действию; - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; - пересказ рассказа по серии сюжетных картин; - составление рассказа по серии сюжетных картин; - пересказ рассказа по сюжетной картине; - рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, можно формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями, данная тематическая последовательность немного отличается от той, что предлагается в специальной литературе другими авторами. Однако цель, которую ставит перед собой автор – облегчить и тем самым направить процесс становления связной речи у детей с общим недоразвитием речи (31). Чтобы определить, какие основные направления коррекционной работы по обучению детей с общим недоразвитием речи используются в общеобразовательных учреждениях, мы обратились к содержанию адаптированной основной образовательной программы (АООП НОО). На основе АООП каждое общеобразовательное учреждение разрабатывает

21 собственные образовательные программы для обучающихся каждого звена. Представим пример основных направлений коррекционной работы по обучению детей с общим недоразвитием речи составлению рассказов и пересказов с элементами творчества, которыеиспользуются в начальной школе МБОУ «Лицей № 10» г. Белгорода: 1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.) 2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...). 3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.) 4. Восстановление предложений со смысловой (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. деформацией. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.) 5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними

22 предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Данное направление коррекционной работы является, на наш взгляд, эффективным, так как постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, а это является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственные сообщения, которые должны иметь начало, продолжение и конец. В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли. Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи на примере общеобразовательного учреждения. 1.4. Организация работы учителя-логопеда с родителями младших школьников с общим недоразвитием речи в аспекте развития связной речи Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС) привело к кардинальной перестройке организационной, методической деятельности как на уровне организации образовательного процесса в школе, так и на уровне организации образовательного процесса в отдельно взятом классе школы. Изменились функциональные обязанности участников системы образования, порядок взаимодействия между ними.

23 Из этого следует, что федеральный государственный стандарт (ФГОС) написан для всех участников образовательного процесса без исключения (педагоги, представители).В общественный обучающиеся, основу договор», ФГОС их заложена которая родители идея определяет (законные «Стандарт как взаимоотношения образовательного учреждения и семьи. Так, в соответствии с требованиями ФГОС родители (законные представители) обучающихся являются полноправными участниками образовательного процесса. Родители стали активными участниками образовательного процесса: они могут влиять на содержание и расписание внеурочной деятельности, помогать в организации внеучебной деятельности класса и принимать в ней участие, при необходимости присутствовать на уроках. Изменилась форма проведения родительских собраний: из пассивных слушателей родители учащихся могут превратиться в активных участников дискуссий, тренингов и т. п. Таблица 1.1. Характеристика изменений в организации работы учителя с родителями в соответствии с ФГОС (31) Предмет изменений Технология проведения родительского собрания Адаптационный период Организация внеурочной деятельности совместно с Особенности работы с родителями до введения ФГОС Родительские собрания проводятся в традиционной форме (тематическая часть и анализ успеваемости) Родители не участвуют в организации адаптационного периода Отсутствует Особенности работы с родителями после введения ФГОС Родительские собрания проводятся с использованием передовых педагогических технологий, например, проектной, исследовательской и игровой Родители выступают в роли тьюторов: • присутствуют на уроках с целью оказания помощи детям; • активно участвуют в организации подвижных игр на переменах; • помогают детям в осуществлении самообслуживания и т. п. Родители осуществляют выбор курса вместе с детьми. Школа согласует расписание внеурочной деятельности с родителями

24 родителями обучающихся Участие родителей в проведении уроков Совместная проектная деятельность Участие в праздниках Информационное взаимодействие "родитель – учитель – ребенок" Родители присутствуют на уроках по просьбе учителя (обычно родители детей, требующих повышенного педагогического внимания) Отсутствует Родители присутствуют на уроках по собственному желанию. Организовано совместное проведение уроков педагогами и родителями обучающихся Родители выступают в роли зрителей Родители принимают участие в организации праздников, в ходе праздника Общение по телефону, в ходе родительского собрания, при личной встрече. Взаимодействие в информационном пространстве Интернета (сайт школы, электронная почта). Работа ресурсного центра для родителей и детей: предоставление литературы, видеоматериалов, мультимедийных презентаций, картотеки ссылок на информационные ресурсы Общение по телефону, в ходе родительского собрания, при личной встрече Осуществляется партнерство «учитель – родитель – ребенок» Из вышесказанного следует, что необходимо укреплять связь семьи и общеобразовательного учреждения в целях обеспечения единства речевого развития младших школьников. Достижение единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь, поэтому нужно: - познакомить родителей с особенностями развития речи младшего школьника. - повысить у родителей педагогическую компетентность в вопросах речевого развития детей. - вовлечь родителей в педагогический процесс и жизнь группы. В работе с родителями целесообразно учитывать следующие требования: востребованность, оригинальность, интерактивность.

25 В последнее время сотрудничества, наметились которые новые, предполагают перспективные подключение формы родителей к активному участию в жизни школы. Планируя ту или иную форму работы, нужно всегда исходить из представлений о современных родителях готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. В связи с целью обеспечения взаимодействия между родителями и педагогическим составом, включения родителей, как неотъемлемых участников образовательного процесса, в процесс развития обучающихся начальной школы, были выделены следующие направления работы по взаимодействию учителя-логопеда с родителями: - Повышение педагогической культуры родителей (законных представителей) учащихся путем проведения родительских конференций и тематических расширенных педагогических советов, организации родительского лектория; - Выпуск информационных материалов и публичных докладов школы по итогам работы за год. Наглядно – информационное направление даёт возможность донести до родителей любую информацию в доступной форме, напомнить тактично о родительских обязанностях и ответственности. Кроме того, на родительских собраниях законные представители имеют возможность ознакомиться с результатами диагностик обучающихся, их успехах и способностях. Мониторинг познавательного развития и речевого проводят педагоги-психологи и учителя-логопеды, а также классные руководители общеобразовательного учреждения; - Создание учителем-логопедом «Уголка родителя», различных информационных стендов, где размещены рекомендации родителям по развитию компонентов речи, вся необходимая информация. Отдельно нужно отметить тот факт, что данный «уголок» должен постоянно обновляться и содержать только актуальную информацию;

26 - Родительские собрания на всевозможные педагогические темы различной направленности: собрание-диспут, родительский лекторий, семейная гостиная, встреча за круглым столом, вечер вопросов и ответов; - Анкетирование родителей (законных представителей), с целью выявления условий жизни ребенка, уровня компетентности родителей в обучении и воспитании детей, выявления желания родителей и возможности взаимодействия с общеобразовательным учреждением; - Семинары-практикумы являются одной из самых эффективных форм работы с родителями. Актуальны они в связи с тем, что направлены на повышение уровня не только теоретической, но в первую очередь практической подготовки родителей по развитию речи детей. Тематика семинаров – практикумов подбирается с учетом задач годового плана работы общеобразовательного учреждения и плана работы с родителями; - Разработка домашних заданий по развитию связной речи для обучающихся младшего школьного возраста; Индивидуальные - консультации как одна из необходимых направлений учителя-логопеда. Выводы по 1 главе Таким образом, теоретическое исследование проблемы развития связной речи недоразвитием родителями, у детей речина позволило младшего основе школьного взаимодействия структурировать возраста с общим учителя-логопеда понятие «связная с речь», находившее свое описание у многих авторов, но тем не менее, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.

27 Кроме того, в процессе анализа литературы по теме нашего исследования нами были изучены различные подходы и направления по коррекционному воздействию на обучающихся с общим недоразвитием речи. Каждый автор представляет свою индивидуальную специфику работы, отличающуюся по тем или иным характеристикам от других. Исследованием связной речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые как А.Н. Гвоздев (7), В.П. Глухов (8), Л.Н. Ефименкова (9), Т.А. Ткаченко (31), Л.П. Якубинский (39) и другие.

28 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Организация и методы исследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с не ярко выраженным общим недоразвитием речи и ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи, определить основные направления коррекционной работы и разработать дидактический материал, способствующий развитию данного компонента. Исследование проводилось на базе МБОУ «Лицей №10» города Белгорода. В эксперименте принимала участие группа детей младшего школьного возраста (6-7 лет), обучающиеся первого класса в количестве 11 человек, которые посещают логопункт и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы. Эмпирическая работа по выбранной нами теме представляла собой лонгитюдное исследование, другими словами, долгосрочное. Лонгитюдное исследование – это такой научный метод, который применяется с целью изучить одну и ту же группу объектов, в нашем случае, первоклассников с общим недоразвитием речи и не нарушенным речевым развитием, в течение некоторого промежутка времени. На первом этапе эмпирического исследования (сентябрь 2017г.)нами проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей

29 младшего школьного возраста для определения основных направленийдальнейшей коррекционной работы по ее формированию. Также, на данном этапе мы провели анкетирование родителей младших школьников с целью выявления отношения родителей/законных представителей, их готовности к взаимодействию с общеобразовательным учреждением, классным руководителем, педагогом-психологом и учителем-логопедом в частности. Результаты мониторинга родителей (законных представителей) позволили сделать выводы и готовности их к взаимодействию с образовательным учреждением. Нами было выявлено соотношение родителей, осведомленных о деятельности учителя-логопеда относительно развития речи младших школьников и не осведомленных, кроме того, данная диагностика позволила выявить процент родителей, считающих, что развитие речи детей – забота учителей, а также процент родителей, считающих, что развитие речи детей – совместная работа учителей общеобразовательного учреждения и самих родителей. Текст анкеты для родителей «Речевое развитие ребенка» (по В.П. Глухову) и результаты мониторинга представлены в приложении 1. Второй этап эмпирического исследования предполагал собой разработку дидактического материала для развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи. В теоретической части нами было выявлено, что развитие связной речи у детей младшего школьного возраста будет проходить эффективней, если эту задачу выполнять комплексно, не только совместно учитель-логопед и педагоги, но и родители. В связи с этим стало необходимым разработать комплекс домашних заданий для совместной работы родителей и ребенка,имеющих нарушения речи. На заключительном этапе нашего эмпирического исследования (апрель-май 2018г.) было проведено повторное обследование речи детей с помощью того же самого, что и в начале года, диагностического материала, с целью выявления уровня её развития после коррекционного

30 воздействия и выявление специфических особенностей диагностированных изменений. Кроме того, в связи с результатами анкетирования родителей (законных представителей), проводимого в начале года и с целью сравнения полученных по итогу результатов с полученным уровнем развития у обучающихся связной речи был проведен сравнительный анализ данных показателей. Таким образом, возвращаясь к первому этапу нашего исследования, нами была проведена диагностика речевогоразвития детей (методика обследования связной речи по В.П. Глухову), с целью определения уровня развития связной речи детей с не ярко выраженным общим недоразвитием речи. В целях использовалась комплексного серия исследования заданий связной речи экспериментального детей характера, включающаяся в себя: Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам. Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу. Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы). Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Составление рассказа из личного опыта (по вопросам). В ходе проведения диагностики мы изучили способность детей к передаче содержания воспринимаемой знакомого сюжетной литературного ситуации, а также текста, зрительно своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Подробнее остановимся на каждом из видов заданий: Задание 1: Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия). Целью является: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы. Задачи: развивать у детей самостоятельное установление смысловых

31 отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы. При подготовке исследования нами были изготовлены заранее несколько картинок следующего образца: Девочка сидит на стуле. Мальчик читает книгу. Мальчик ловит рыбу. Девочка катается на коньках (санках). Исследование мы проводили в индивидуальной форме. При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она) делает?». Таблица оценки уровней выполнения задания представлена в приложении. Задание 2:Составление предложения по трем картинкам (например: бабушка, нитки, спицы). Целью второго задания являлось выявить способности детей составить предложение по трем картинкам. Задачи: развивать способности детей устанавливать, логико- смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Во время инструкции ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Таблица оценки уровней выполнения задания представлена в приложении. Задание 3: Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа). В нашем случае это была известная всем младшим школьникам народная сказка «Теремок». Целью стало выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов.

32 В ходе диагностики текст произведения прочитывался намидважды, перед повторным пересказа. чтением При анализе обращалось смысловых на составленных полноту пропусков, последовательности давалась установка передачи а составление пересказов особое содержания повторов, изложения, на также текста, наличие соблюдение наличие внимание логической смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.Таблица оценки уровней выполнения задания представлена в приложении. Задание 4: Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Целью данного задания является: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Задачи: закреплять способности детей развивать фразовую речь, при составлении рассказа по картине. Это задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. По трем сюжетным картинкам дети составляли рассказ «Девочка садит капусту» или «Мышка и шарик». Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, который их внимательно рассматривал и составлял рассказ по картинкам. Задание 5: Сочинение рассказа на основе личного опыта. Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Задачи: развивать фразовую речь, при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Инструкция. Детям предлагалось рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях.

33 Ряд вышеперечисленных заданий позволил нам провести комплексную диагностику уровня речевого развития младших школьников с общим недоразвитием речи и в норме. Результаты диагностики представлены в следующем параграфе. Поскольку наше внимание было направлено на процесс взаимодействия учителя-логопеда с родителями, то родителям (законным представителям) было предложено ответить на ряд вопросов. Вопросы анкеты направлены на выявление желания родителей следовать методическим рекомендациям по развитию связной речи младших школьников. Подробный список вопросов анкеты для родителей «Речевое развитие ребенка» представлен в приложении 2. 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи Необходимо отметить тот факт, что диагностика обучающихся первого класса проводилась в индивидуальной форме. В исследовании приняли участие обучающиеся 1 «А» класса (11 человек) и обучающиеся, зачисленные в логопедический пункт МБОУ «Лицей № 10» г. Белгорода с заключением «общее недоразвитие речи»(11 человек). Список контрольной и экспериментальной групп представлен в таблице 2.1. в приложении 3. По результатам диагностики особенностей развития связной речи у детей с не ярко выраженным общим недоразвитием речи и ОНРIII уровняи детей с нормальным речевым развитием мы получили следующие результаты, представленные в таблице 2.2.

34 Таблица 2.2. Результаты обследования связной речи у младших школьников с нормой речевого развития № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Фамилия, имя 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Б. Анастасия Б. София Б. Вадим В. Александра Г.Михаил Г.Кирилл Д.Захар К.Анастасия К.Ярослава Л.Владислава П.Даниил Методика исследования связной речи В.П. Глухова 2 3 4 5 Итог ср.б 5 4 4 3 21/4,2 4 4 4 3 20/4 4 3 4 4 20/4 5 4 4 4 22/4,4 5 4 4 4 22/4,4 5 4 4 3 21/4,2 4 4 4 4 21/4,2 5 4 4 3 21/4,2 5 3 3 4 20/4 4 4 3 3 19/3,8 5 4 4 4 22/4,4 Таблица 2.3. Результаты обследования связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи № 1 Фамилия, имя А. Ярослав 1 4 2 1 2 К. Юлия 4 1 2 2 2 11/2,2 3 К.Роман 4 2 2 1 1 10/2 4 В.Кирилл 3 1 1 0 0 5/1 5 4 2 2 3 2 13/2,6 3 1 2 1 2 9/1,8 7 Ш-К. Святослав О. Вероника Х. Максим 4 2 2 2 3 13/2,6 8 Ш. Семен 4 2 2 1 2 11/2,2 9 К. Ева 3 1 2 2 2 10/2 10 С. Илья 3 2 2 2 1 10/2 11 В. Ольга 3 2 2 2 3 12/2,4 6 Задания методики 3 4 5 Итог ср.б 2 1 2 10/2 Примечание ОНР IIIур. речевого развития, ребенок с ОВЗ (соноры [р,рь], [л] автомат-ия в предложениях и текстах, замена [м] на [н] ОНР IIIур. речевого развития, соноры[ р, р`]-искажение ОНР IIIур. речевого развития, [р`] не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, искажены соноры, шипящие ОНР IIIур. речевого развития, щипящие [ш]-не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, соноры [р]- искажение ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, свистящие нарушены ОНР IIIур. речевого развития, щ, рь – искажает ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены

35 В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с первых же минут диагностики проявили интерес, рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывалась помощь в виде вопросов. Для данного возраста (6-7 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения (например, «девочка катается на коньках»). При выполнении этого же задания дети, зачисленные в логопедический пункт с заключением «общее недоразвитие речи» не сразу стали проявлять интерес, а в ходе выполнения задания, после стимулирующих к действию, наводящих вопросов, стали проявлять интерес только к картинкам, а не к заданию. Речь младших школьников с общим недоразвитием речи отличается монотонностью, эмоционально не выразительна. Наблюдались трудности следующего характера: пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. (например, дети говорили не «девочка катается на коньках», а «девочка на коньках»). В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. В речи дети использовали в основном простые предложения, краткие, обрывистые. Содержание картинок было раскрыто не полностью. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления. При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам, в нашем случае это были отдельные картинки «бабушка», «нитки», «спицы») в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений практически не возникло. Единственное с чем затруднялись в большинстве дети обеих экспериментальных групп, это с называнием

36 картинки с изображением спиц. Но в большинстве своем, дети с нормальным речевым развитием угадывали изображение в несколько раз лучше, либо придумывали правильному названию альтернативное. Группа детей с общим недоразвитием речи встретила не большие трудности при самостоятельном правильно называли предметы, составлении изображенные предложения. на Дети картинках, за исключением изображения спиц, но здесь допускали ошибки и дети с нормой речевого развития, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была неоднократно оказана помощь в виде вспомогательных вопросов («чем бабушка вяжет?», «что бабушка держит в руках?»). При пересказе знакомого текста («Теремок») дети с общим недоразвитием речи допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена. Большинство обучающихся при пересказе текста упускали главную мысль, а приходили к ней только с помощью подсказок и наводящих вопросов учителялогопеда. Кроме того, не все дети внимательно слушали инструкцию, в следствии чегоприходилось повторять как сам текст, так и инструкцию к нему. Данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности. В некоторых случаях, дети использовали воображение и «додумывали» продолжение сказки. При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны между собой. При выполнении четвертого задания дети с общим недоразвитием речи имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логическая связь между предложениями была не у всех. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается бедный

37 словарный запас (распространенные слова у всех испытуемых: «мышка надувает шарик», «у мышки сдулся шарик», а промежуточный вариант некоторые упускали). Трудности возникали сопределением последовательности выстраивания картинок: Мышка нашла шарик, мышка надула шарик, шарик у мышки улетел. Или же другая серия картинок: девочка сажает семена, девочка поливает урожай, девочка собирает урожай, выроста капуста. Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили. У каждого ребенка определенный набор слов, словарный запас, однако все обучающиеся справились с составлением рассказа из личного опыта. У детей с общим недоразвитием речи задание данного типа вызвало недоумение, так как ранее ребенок действовал по инструкции четко определенной: «Покажи картинку», «Составь предложение из серии картинок», «Назови предмет» и т.д., а теперь от него требовалось самому составить рассказ из личного опыта, без опоры на картинки. Не все обучающиеся справились с заданием. Для более подробного анализа обратимся к результатам диагностики уровня связной речи у обучающихся с нормальным речевым развитием. Результаты исследования первой группы испытуемых (с нормальным речевым развитием) представлены на рис. 2.1.

38 Обучающиеся с нормальным речевым развитием 6 5 4,63 5 3,81 4 3,81 3,54 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Рис.2.1. Выраженность показателей развития связной речи обучающихся младшего школьного возраста с нормой речевого развития по каждому заданию (в ср.б.) Примечание: Типы заданий:1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам; 2 – Составление предложения по трем предметным картинкам; 3 – Пересказ текста; 4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 5 – Составление рассказа из личного опыта; На рисунке 2.1. показана выраженность показателей развития связной речи обучающихся с нормой речевого развития по каждому заданию. Анализ результатов указывает на то, что все задания оказались детям по силу и не вызывали больших трудностей. Сложность заданий можно отследить по среднему баллу, он распределился на диаграмме 2.1. от легкого к сложному. То есть, первое задание не вызвало трудностей ни у одного из испытуемых (100% заработали максимальный балл), все дети способны составлять законченное высказывание на уровне фразы. Высказывания у всех были грамматически правильно построены, адекватны по содержанию предложенной картинки и имели полное отображение ее предметного содержания.Самым сложным оказалось задание пятое, где необходимо было составить собственный рассказ из личного опыта. Не все рассказы детей оказались достаточно информативны, большинство обучающихся перечисляли предметы, без взаимосвязи их друг с другом.

39 Результаты исследования второй группы испытуемых (с общим недоразвитием речи) представлены на рис. 2.2. Обучающиеся общим недоразвитием речи 4 3,54 3,5 3 2,5 1,9 2 1,81 1,54 1,54 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 Рис.2.2. Выраженность показателей развития связной речи обучающихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи по каждому заданию (в ср.б.) Примечание: Типы заданий: 1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам; 2 – Составление предложения по трем предметным картинкам; 3 – Пересказ текста; 4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 5 – Составление рассказа из личного опыта; На представленной нами диаграмме 2.2. можно увидеть выраженность показателей развития связной речи обучающихся с общим недоразвитием речи по каждому заданию. Проанализировав результатыобследования младших школьников, можно сделать вывод, что не все задания оказались детям по силу и вызывали у большинства испытуемых трудности. Самым сложным заданием для обучающихся с общимнедоразвитием речи стало задание на выявление способности устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы – высказывания. Ошибки у детей наблюдались следующие: в фразе-высказывании были задействованы не

40 все три слова, как указывалось в инструкции, не все предметы на картинках назывались правильно, часто фраза была составлена на основе предметного содержания только двух из трех картинок. Наиболее легким заданием, с которым справилось большинство младших школьников с общим недоразвитием речи (55%) стало первое, где необходимо было построить грамматически правильную фразу. Результаты сравнительной диагностики исследования уровня развития связной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи и нормой представлены на рисунке 2.3. и в Приложении 4. Анализ результатов показывает, что дети с общим недоразвитием речи по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи. Результаты исследования уровня развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и нормой представлены на рис. 2.3. 11 10 9 8 7 6 5 4,63 5 4 3,8 3,54 3 1,9 1,54 2 3,8 3,54 1,81 1,54 1 0 1 2 Дети с ОНР 3 4 5 Дети с нормальным речевым развитием Рис.2.3. Выраженность показателей развития связной речи обучающихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и нормой по каждому заданию (в ср.б.) Примечание: 1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам; 2 – Составление предложения по трем предметным картинкам; 3 – Пересказ текста; 4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 5 – Составление рассказа из личного опыта.

41 На диаграмме 2.3. видно различие в показателях уровней развития связной речи у обучающихся первой группы (без речевых нарушений) и второй (с общим недоразвитием речи). Результат качественного анализа выполнения заданий на выявление уровня развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и нормой представлен в таблице 2.4. Таблица 2.4. Результат качественного анализа выполнения заданий на выявление уровня развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и нормой 1 группа 2 группа (ОНР) 1 100 71 2 93 31 3 95 48 4 95 39 Уровень высокий недостаточный, низкий 5 89 45 Примечание: 1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам; 2 – Составление предложения по трем предметным картинкам; 3 – Пересказ текста; 4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 5 – Составление рассказа из личного опыта. Комплексное обследование, проведенное с детьми младшего школьного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей младшего школьного возраста. Чтобы изучить готовность родителей младших школьников следовать методическим рекомендациям учителя-логопеда и желание выполнять домашние задания по развитию связной речи совместно с детьми, нами было проведено анкетирование родителей. Полученные результаты анкетирования представлены в таблице 2.5.

42 Таблица 2.5. Результаты анкетирования родителей/законных представителей на предмет готовности их соблюдать методические рекомендации № Фамилия, имя ребенка А. Ярослав К. Юлия К.Роман В.Кирилл Ш-К. Святослав 6 О. Вероника 7 Х. Максим 8 Ш. Семен 9 К. Ева 10 С. Илья 11 В. Ольга Итог/ в % 1 2 3 4 5 1 Род. Пед. Пед. Род. Пед. 2 Да Нет Да Да Да 3 Да Нет Да Да Да Номера вопросов анкеты 4 5 6 7 Да Да Да Да Да Да Нет Нет Да Да Да Нет Да Да Да Да Да Да Да Нет Род. Род. Пед. Пед. Род. Пед. 45 Да Да Нет Нет Да Да 73 Н/з Да Н/з Да Да Да 73 Да Да Да Да Да Да 100 Да Да Да Да Да Да 100 Да Да Да Да Да Да 9 Да Да Да Нет Да Нет 56 8 Да Да Да Да Да 9 Да Да Да Да Да 10 + + + + + 11 + + + + Да Да Нет Да Да Да 91 Да Да Да Да Да Да 100 + + + + + + 100 + + + + + + 91 Примечание: 1.Как Вы считаете, кто должен заниматься развитием речи ребенка? (Родители, педагоги начальной школы); 2. Проводите ли Вы со своим ребенком работу по совершенствованию его речи? (Да, нет); 3. Хотели бы Вы освоить приемы работы по развитию речи ребенка? (Да, нет); 4. Вы следите за тем, как говорит Ваш ребенок? (Да, нет); 5. Вы исправляете ошибки в речи своего ребенка? (Да, нет); 6. Вы хотите получать больше информации от учителя-логопеда, дефектолога? (Да, нет); 7. Знаете ли Вы, какие знания получает Ваш ребенок на занятиях по развитию речи в общеобразовательном Учреждении? (Да, нет); 8. Посещаете ли Вы групповые мероприятия? (Да, нет); 9. Присутствуете ли на родительских собраниях, консультациях со специалистами учреждения? (Да, нет); 10. Как относитесь к продуктам совместной деятельности учителя-логопеда с родителями? 11. Готовы ли Вы, при необходимости, выполнять домашние задания по развитию связной речи совместно с ребенком? (Да, нет). Анализ полученных результатов анкетирования родителей/законных представителей младших школьников выявил 91% родителей, готовых к соблюдению методических рекомендаций и выполнению домашних заданий с детьмипо развитию связной речи обучающихся с общим недоразвитием речи. Абсолютное количество положительных выборов (100%) было получено при ответе на такие вопросы анкеты, как: «Вы следите за тем, как говорит Ваш ребенок?»; «Вы исправляете ошибки в речи своего ребенка?»; «Присутствуете ли на родительских собраниях,

43 консультациях со специалистами учреждения?»; и «Как относитесь к продуктам совместной деятельности учителя-логопеда с родителями?». То есть, родители школьников проявляют интерес к речи своих детей, стараются исправлять ошибки в речи, а также, периодически посещают консультации со специалистами общеобразовательного учреждения. Таким образом, в связи с полученными результатами нами было решено разработать комплекс домашних заданий по развитию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и методических рекомендаций для родителей. Данный комплекс предполагает самостоятельную работу обучающихся дома, совместно с родителями. Мы предполагаем, что качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и родителей. 2.3. Содержание логопедической работы по развитию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия учителя-логопеда с родителями В данном параграфе описывается методика совместной коррекционной работы учителя-логопеда и родителей по формированию связной речи детей младшего школьного возраста с не ярко выраженным общим недоразвитием речи и ОНР III уровня. В работе с данной категорией детей главными задачами являются: -совершенствование связной речи; -обогащение и уточнение словаря; -практическое усвоение грамматических средств языка; -формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

44 -подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты. С целью подключить родителей обучающихся в совместную работу с учителем-логопедом над коррекцией и развитием связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи, нами был разработан подробный план работы и организованы следующие мероприятия: 1. В начале года проведено анкетирование родителей, которое позволило выявить готовность родителей/законных представителей к работе с детьми и следованию рекомендациям учителя-логопеда; 2. По результатам анализа анкетирования родителей и диагностики уровня развития связной речи обучающихся было проведено родительское собрание и озвучены результаты мониторинга уровня развития связной речи младших школьников; 3. Проведены индивидуальные консультации с родителями/ законными представителями; 4. Разработаны рекомендации для родителей/законных представителей детей с общим недоразвитием речи; 5. Разработан комплекс домашних заданий по развитию связной речи у младших школьников 1 классов с не ярко выраженным общим недоразвитием речи и ОНР III уровня; 6. В конце года проведен анализ полученных результатов, рефлексия. Вся логопедическая работа нами осуществлялась согласно календарно-тематическому планированию логопедических занятий для учащихся 1-х классов, имеющих общее недоразвитие речи на базе МБОУ «Лицей № 10». Представим комплекс домашних заданий по развитию связной речи у младших школьников 1 классов с неярко выраженным общим недоразвитием речи и ОНР III уровня (1). Занятие 1. Тема: «Домашние птицы»

45 Задание 1. Родителям рекомендуется рассмотреть с ребёнком иллюстрации с изображением домашних птиц и их семей (например, курица – петух – цыплята, утка – селезень – утята, гусыня – гусь – гусята, индюшка – индюк – индюшата); попросить ребёнка ответить на вопросы: Какие это птицы? Почему они называются домашними? Какие повадки отличают этих птиц, чем отличается их внешний вид? Где они живут, чем питаются и какую пользу приносят (яйцо, перо, мясо) людям? Как за ними ухаживает человек? Как ты думаешь, что за профессия «птичница»? Задание 2. Предложить ребенку отгадать загадку и выучить их. 1) Квохчет, квохчет, детей созывает, Всех под крыло собирает. 2) Хвост с узорами, сапоги со шпорами. Всех бужу, хоть часов не завожу. 3) Явился в жёлтой шубке, прощайте, две скорлупки. 4) Красные лапки, щиплет за пятки, беги без оглядки. 5) Катится бочка, нет на ней ни сучочка. Задание 3. Дидактическая игра «Угадай, кто это». Кудах-тах-тах – снеслась в кустах. Ку-ка-ре-ку стерегу. Пить-пить-пить – воды попить. Кря-кря-кря – ищу червя! Задание 4. Дидактическая игра «Кто как разговаривает» предложить ребенку вспомнить, какие звуки издают разные птицы (упражнение в словообразовании). Например, утка (кря-кря) – крякает; гусь (га-га) гогочет; петух ( ) – …; курица ( )–….

46 Задание 5. Упражнение «Один-много». Цыпленок – цыплята, курица – курицы, индюк – гусь – утка – … . Задание 6. Дидактическая игра «У кого кто» (упражнение в словообразовании). Единственное число имён существительных: у утки – утёнок, у гусыни – … у индюшки – … . Множественное число имён существительных: у утки – утята, у гусыни – … у индюшки – …. Задание 7. Дидактическая игра «Кто как передвигается»: утка (что делает?) – ходит, плавает, летает; индюшка (что делает) – … курочка (что делает?) – … Задание 8. Дидактическая игра «Исправь ошибку» (на логическое мышление): у утки – гусята; у индюшки – цыплята; у курицы– утята; у гусыни – индюшата. Когда найдешь ошибки, постарайся их исправить и записать правильно. Задание 9. Составить описательный рассказ о домашней птице по следующему плану: Кто это? Каков внешний вид? Какие повадки? Кто у этой птицы детёныш? Чем питается? Какую пользу приносит? Задание 10. Прочитать и выучить следующие стихотворения: Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать, А за ней цыплятки – жёлтые ребятки. «Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не ходите далеко,

47 Лапками гребите, зёрнышки ищите!» На птичьем дворе Наши курочки с утра – кря- кря- кря, кря- кря- кря! Наши гуси у пруда – га-га-га, га-га-га! А индюк среди двора – бал-бал-бал! Балда-балда! Наши гуленьки вверх – гру-гру-гру, гру-гру-гру! Наши курочки в окно – ко-ко-ко, ко-ко-ко! А как Петя-петушок ранним утром поутру нам споёт «Ку-ка-ре-ку!» (А. Барто) После прочтения стихотворений попросить ребенка ответить на вопрос. Кто живёт на птичьем дворе? Задание 11. Изучение нашей темы подошло к концу! Чтобы закрепить изученный материал по теме «Домашние птицы», предложите ребенку выполнить совместную работу. Необходимо вырезать картинки с изображением домашних птиц и их детёнышей, составить из них картинку «Птичий двор» и вклеить её в тетрадь. Занятие 2. Тема: «Наша пища. Труд повара. Посуда» Задание 1. Родителям рекомендуется, совместно с ребенком, рассмотреть посуду – кухонную, чайную, столовую; - закрепить с ребёнком названия предметов и слова, определяющие их назначение; - попросить ребенка назвать продукты, из которых готовится пища; - закрепить названия обеденных блюд (борщ, суп, каша и т.д.) с помощью описательного рассказа, то есть, попросить ребенка вспомнить, что из себя представляет то или иное блюдо, пусть он расскажет, какое ему нравится больше всего и почему. - закрепить названия продуктов, а также слова, обозначающие способы приготовления пищи. При этом следует спросить у ребёнка:

48 «Что готовят из мяса? картофеля? капусты?», «Из чего готовят винегрет?». Затем необходимо выяснить, какую он знает посуду (кухонную, столовую, чайную); - рассмотреть посуду, спросить ребенка, знает ли он, что посуда бывает двух видов: в которой готовят пищу и из которой едят; - сравнить посуду (большие ложки и маленькие, мелкие тарелки и глубокие и т.д.), обратив внимание на то, что посуда может биться; Задание 2. Отгадать загадку. Из горячего колодца через нос водица льётся. Задание 3. Составить предложения с предлогом в (упражнение в словообразовании). Попросить ребенка вспомнить и ответить на следующие вопросы полным, развернутым ответом. В какую посуду кладут … (хлеб, горчицу, перец, салат, конфеты, соль, молоко, селедку, масло)? Что кладут в салатник (селедочницу, солонку, маслёнку, сухарницу)? Что наливают в супницу (молочник, соусницу, кофейник, чайник)? Задание 4. Составить сложносочинённые предложения с союзом а по образцу: Соль кладут в пюре, а сахар – в чай (Ответить на вопросы: в какую еще еду добавляют соль, а в какую сахар?); В стакане – кефир, а в чашке – кофе (Ответить на вопросы: какой напиток в какой посуде?); В кастрюле – суп, а в сковороде – (что?); Ложкой мы едим суп, а вилкой котлету (Ответить на вопросы: какие блюда будет неудобно кушать вилкой? Объясни свой ответ). Задание 5. Составить предложения с предлогом с (употребление творительного падежа существительных). С чем ведро, если в нём … (вода, молоко, бельё, бумага, снег…)? С чем кастрюля, если в ней … (суп, борщ, картошка…)?

49 С чем чашка, если в ней … (чай, кисель, кофе, молоко…)? С чем банка, если в ней … (капуста, варенье, мёд, мука …)? Задание 6. Дидактическая игра «Какое это блюдо?» (образование относительных прилагательных). Какой суп из … (фасоли, гороха, рыбы, курицы, свёклы, грибов, овощей)? Какая каша из … (пшена, геркулеса, манки …)? Какое варенье из … (яблок, сливы, абрикоса, малины …)? Какой сок из … (моркови, груши, апельсина …)? Попросить ребенка рассказать, какая посуда бывает (стеклянная, металлическая, керамическая, фарфоровая, глиняная, пластмассовая)? Привести примеры. Объяснить, почему она так называется? (Например, посуда называется стеклянной, потому что она сделана из стекла). Задание 7. Объясните ребёнку значение слов: «картофелечистка», «овощерезка», «кофеварка», «соковыжималка», «мясорубка», «кофемолка», «соковарка». Задание 8. Дидактическая игра «Сосчитай посуду» (согласование существительных с числительными): один нож, два ножа, три ножа, четыре ножа, пять ножей. Задание 9. Дидактическая игра «Четвёртый лишний» (желательно, если вы найдете иллюстрации, картинки с данными предметами, либо покажете ребенку их на кухне) Чашка, блюдце, кастрюля, чайник. Поварёшка, тарелка, супница, сахарница. Задание 10. Покажите ребенку собственный пример и включите его в совместную работу. Ребёнок вместе со взрослыми должен: вымыть посуду; приготовить салат; накрыт стол к обеду.

50 Задание 11. Изучение нашей темы подошло к концу! Чтобы закрепить изученный материал по теме «Труд повара, пища, посуда», предложите ребенку выполнить совместную работу. Необходимо вырезать картинки с изображением посуды различных видов и вклеить их в тетрадь. Занятие 3. Тема «Поздняя осень. Изменения в природе. Лиственные деревья» Задание 1. Спросите у ребенка, что он знает о поздней осени, о том, какие изменения происходят в природе; - рассмотреть картинки с изображением ранней и поздней осени, при этом обратить особое внимание на внешний вид и состояние деревьев: ранней осенью они покрыты разноцветной листвой, а поздней осенью они стоят голые. Спросите ребенка – почему так происходит? - вместе с ребёнком сравнить одежду людей ранней и поздней осенью. Чем она отличается? - обратить его внимание на то, как изменилась погода: дни стали длиннее или короче, стало теплее или холоднее на улице? Рассказать, куда и почему улетели птицы. Пусть ребенок расскажет об этом на собственном примере. Задание 2. Предложить ребенку прочесть стихотворения, либо прочитать ему, попытаться выучить. Осень Падают, падают листья – в нашем саду листопад. Жёлтые, красные листья по ветру вьются, летят. Птицы на юг улетают – гуси, грачи, журавли. Вот уж последняя стая крыльями машет вдали. Осень Осень листьями играет, листья с веток обрывает. Листья жёлтые летят прямо на руки ребят.

51 Подарки осени Ходит осень в нашем парке, дарит осень всем подарки: Бусы красные – рябине, фартук розовый – осине, Зонтик жёлтый – тополям, фрукты осень дарит нам. После прочтения стихотворений ответить на вопрос: кому что дарит осень? Задание 3. Отгадать и выучить загадку. Его весной и летом мы видели одетым, А осенью с бедняжки сорвали все рубашки. (Дерево) Задание 4. Дидактическая игра «Какие деревья ты знаешь? Назови их». (Во время прогулки рассмотреть листья различных деревьев и засушить их для гербария.) Задание 5. Пересчёт деревьев (согласование существительных с числительными): один дуб, два дуба, три дуба, четыре дуба, пять дубов; одна липа, две липы, три липы, четыре липы, пять лип; одно дерево, два дерева, три дерева, четыре дерева, пять деревьев. Задание 6. Нарисовать дерево ранней осенью и поздней осенью. (Чем они отличаются?) Задание 7. «Расскажи, что ты наденешь осенью на прогулку, что возьмёшь с собой для того, чтобы не промокнуть» Задание 8. Вспомнить, какие птицы называются перелётными и почему. (Ребёнок перечисляет известные ему названия перелётных птиц и рассказывает, почему они так называются.) Задание 9. Изучение нашей темы подошло к концу! Чтобы закрепить изученный материал по теме «Поздняя осень. Изменения в природе», предложите ребенку выполнить совместную работу.

52 Необходимо вырезать картинки с изображением лиственных деревьев в осеннем уборе листвы и вклеить их в тетрадь. По результатам выполнения домашних заданий в течение всего года, направленных на развитие связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и с целью выявления динамики уровня развития изучаемых компонентов, нами был проведен формирующий эксперимент с помощью того же, что и в начале года, комплекса методик (по В.П. Глухову). Результаты повторной диагностики представлены в следующем параграфе. 2.4. Оценка эффективности логопедической работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании. Для сравнительного анализа полученных результатов коррекционной работы учителя-логопеда на занятиях в школьном логопедическом пункте и родителей, которые занимались индивидуально, выполняя домашние задания в течение года, нами был проведен повторный мониторинг. Диагностический материал представлял из себя тот же набор диагностического инструментария, что и в начале года (использована методика В.П. Глухова). В начале года при выполнении задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинка) дети с общим недоразвитием речи столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов

53 в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати (82%) отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса. При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в начале года дети с общим недоразвитием речиимели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Трое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все дети справились с заданием. Семь детей из одиннадцати (63%) справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Двое детей из одиннадцати (18%) справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. Еще двое детей (18%) выполнили задание с помощью наводящего вопроса логопеда. В составленном предложении наблюдались незначительныеаграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года. При пересказе знакомого текста («Теремок») в начале учебного года дети с общим недоразвитием речиимели трудности. У шести детей из одиннадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена.

54 Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У троих детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Двое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати (82%) выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе. При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с общим недоразвитием речинаблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Восемь детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Трое выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати (82%) выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок выполнил

55 задание с помощью логопеда. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию. В начале года задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) дети с общим недоразвитием речине смогли выполнить. Интерес к выполнению задания отсутствовал. К концу же года, когда детям дали выполнить эти задания, то наблюдались значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей (73%) из одиннадцати без помощи логопеда придумали конец рассказу. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда. При придумывании же рассказа на определенную тему девять детей выполнили задание самостоятельно (82%). Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. При выполнении этих заданий дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта. Результаты повторного исследования группы испытуемых с общим недоразвитием речи в конце года представлены на рис. 2.4.

56 5 4,63 4,5 3,9 4 3,5 2,9 3 2,81 2,55 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 Рис.2.4. Выраженность показателей развития связной речи обучающихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в конце года (в ср.б.) Примечание: Типы заданий:1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам; 2 – Составление предложения по трем предметным картинкам; 3 – Пересказ текста; 4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 5 – Составление рассказа из личного опыта; На рисунке 2.4. показана выраженность показателей развития связной речи обучающихся с общим недоразвитием речи в конце года. Для более подробного сравнительного анализа мы построили диаграмму, которая отображает результаты двух диагностик, в начале года и в конце (после коррекционного воздействия учителя-логопеда и родителей). Результаты сравнительного анализа уровня развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи в начале года и в конце представлены на рис. 2.5.

57 11 10 9 8 7 6 4,63 5 4 3,9 3,54 2,9 3 1,9 1,54 2 2,81 2,55 1,81 1,54 1 0 1 2 3 Начало года 4 5 Конец года Рис.2.5. Выраженность показателей уровня развития связной речи обучающихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в начале и конце года (в ср.б.) Примечание: 1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам; 2 – Составление предложения по трем предметным картинкам; 3 – Пересказ текста; 4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок; 5 – Составление рассказа из личного опыта. Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см.рис. 2.5.). На диаграмме видно различие в показателях уровней развития связной речи у обучающихся в начале года и после коррекционного воздействия учителя-логопеда и родителей, в конце года. Абсолютно по всем видам заданий обучающиеся повысили уровень развития связной речи (на 45%).На диаграмме видно, как изменилась речь детей с общим недоразвитием речи после проведенной коррекционной работы. Можно сказать, что дети с общим недоразвитием речи на контрольном (заключительном) этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе. Обратимся к результатам анкетирования родителей, которое мы проводили в начале учебного годаи сравним уровень заинтересованности родителей следовать методическим рекомендациям и динамику

58 полученных результатов младших школьников с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапе. Таблица 2.6. Сравнительные результаты динамики развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и уровня готовности родителей к взаимодействию с учителем-логопедом № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Фамилия, имя ребенка А. Ярослав К. Юлия К.Роман В.Кирилл Ш-К. Святослав О. Вероника Х. Максим Ш. Семен К. Ева С. Илья В. Ольга Уровень развития связной на констатирую щем этапе (в ср.б.) 10/2 11/2,2 10/2 5/1 13/2,6 Уровень развития связной речи на контрольном этапе (в ср.б.) Динамика развития связной речи (в %) 18/3,6 14/2,8 15/3 14/2,8 14/2,8 1,6 0,6 1 1,8 0,2 Уровень готовности родителей к взаимодействию с учителемлогопедом Полностью готовы Не готовы Готовы частично Полностью готовы Готовы частично 9/1,8 19/3,8 2 Полностью готовы 13/2,6 11/2,2 10/2 10/2 12/2,4 17/3,4 18/3,6 16/3,2 19/3,8 16/3,2 0,8 1,4 1,2 1,8 0,8 Полностью готовы Готовы частично Готовы частично Полностью готовы Готовы частично Если обратиться к результатам анкетирования родителей (таблица 2.5.) на готовность следовать рекомендациям учителя-логопеда и заниматься самостоятельной домашней работой с детьми по развитию связной речи обучающихся с общим недоразвитием речи, то можно отметить: больший процент успешности детей по достижению результатов к концу года отмечается у обучающихся, чьи родители показали высокий уровень готовности и желание взаимодействовать с учителем-логопедом, заинтересованность в формировании высокого уровня связной речи у своих детей. Итак, уровень развития связной речи у детей, чьи родители выразили полную готовность и заинтересованность в сотрудничестве с учителем-логопедом повысился на 16%.

59 Дети, чьи родители заняли нейтральную позицию, проявляли не полную готовность к процессу взаимодействия с учителем-логопедом, а также отмечали, что развитием речи детей, в первую очередь, должны заниматься педагоги, а родители имеют второстепенную роль в данном процессе, повысили свой уровень развития связной речи лишь незначительно (на 9%). Кроме того, необходимо отметить, что в нашей выборке были выявлены родители, которые оказались не готовы к взаимодействию с учителем-логопедом и проявляли интерес к развитию связной речи своего ребенка лишь отчасти (К. Юлия). Формирующий эксперимент показал, что динамика развития связной речи данного ребенка оказалась незначительной – 6%. Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи и ОНР III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития только лишь в том случае, когда заинтересованы обе стороны: родители и специалисты учреждения. В другом ином случае результаты будут незначительны.Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и родителей. Выводы по 2 главе Во 2 главе нашего исследования нами было проведено обследование младших школьников и выявлен уровень развития связной речи у первоклассников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. У обучающихся экспериментальной группы (с общим недоразвитием речи) он оказался недостаточным. Не все задания оказались детям по силу и вызывали у большинства испытуемых трудности. Самым сложным заданием для обучающихся с общимнедоразвитием речи стало

60 задание на выявление способности устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы – высказывания. В связи с полученными результатами, нами был разработан комплекс домашних заданий по развитию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и методические рекомендации для родителей/законных представителей обучающихся. В конце года мы провели формирующий эксперимент, представляющий собой повторное обследование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи. По его результатам абсолютно по всем видам заданий обучающиеся повысили уровень развития связной речи (на 45%). Можно сказать, что дети с общим недоразвитием речи на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе. Данные показатели выражают эффективность коррекционной работы по развитию связной речи младших школьников на основе взаимодействия учителя-логопеда с родителями.

61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии. В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей. Целью исследования быларазработка комплекса домашних заданий для развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи, а также рекомендаций для родителей по их использованию. Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы: -В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа. - К более эффективным результатам коррекционно-развивающей работы приведет комплексное взаимодействие не только специалистов, преподавателей общеобразовательного учреждения, но и родителей. В первой главе нашего исследования мы провели анализ педагогической, научной и специальной литературы по теме нашего исследования и изучили теоретические аспекты понятия «связная речь», особенности развития у детей с общим недоразвитием речи и в норме, а также рассмотрели основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи, используемые в общеобразовательных учреждениях. Во второй главе нашего эмпирического исследования мы провели анализ особенностей развития связной речи у младших школьников с

62 общим недоразвитием речи и в норме. Анализ результатов показал, что дети с общим недоразвитием речи по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи. После проведенного формирующего эксперимента, абсолютно по всем видам заданий обучающиеся с общим недоразвитием речи к концу года повысили уровень развития связной речи. При этом, необходимо отметить, что качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и родителей. Предложенный комплекс домашних заданий способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, цель нашего исследованиядостигнута, гипотеза, основанная на предположении, что логопедическая работа по развитию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи будет эффективна при условии учета особенностей когнитивного и речевого развития детей с общим недоразвитием речи, а также при условии привлечения родителей к процессу речевого развития детей с помощью соблюдения методических рекомендаций, подтвердилась.

63 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям [Текст] / З.Е. Агранович. - СПб: Детство-пресс, 2014. - 236 с. 2. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 197. - 250 с. 3. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст]: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. - СПб.: Детство-пресс,2003. -144 с. 4. Волкова, Л.С., Логопедия [Текст]: 3-е изд. / Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2005. - 491 с. 5. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению[Текст] / Т.В. Волосовец. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. - 238 с. 6. Выготский, Л.С. Детская речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение,1996. -420 с. 7. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.М. Гвоздев. – М.: Издательство «Академия», 1991. - 211 с. 8. Глухов, В.П. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи [Текст]: библиотека практикующего логопеда / В.П. Глухов., М.: АРКТИ, 2002,- 144 с. 9. Ефименкова, Л.Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 336 с. 10. Жукова, Н.С. Формирование устной речи [Текст] / Н.С.Жукова. - М.: Просвещение, 2011. - 328 с. 11. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи [Текст] / Н.Д.Зарубина. – М.: Изд-во «Русский язык», 1997. - 308 с. 12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений [Текст]: учебн. пособие для студентов

64 высших педагогич-х учебных заведений / А.Г. Зикеев.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 200 с. 13. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить [Текст]/ М.Н.Кольцова. – М.: Просвещение, 2007. - 218 с. 14. Коноваленко, В.В., Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна, «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР [Текст]/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: ООО «Издательство ГНОМ иД», 2015. - 382 с. 15. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление [Текст]/ Г.М. Кучинский. - Минск: Изд-во БГУ, 2014. – 190с. 16. Ладыженская, Т.А. Живое слово [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М.: изд-во Педагогика, 2010. -191 с. 17. Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей[Текст]:Основы теории и практики логопедии/ Р.Е.Левина, Н.А.Никашина. – М.: Просвещение,1968. –С. 67-85 18. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: изд-во Смысл, 2008. – 368с. 19. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А.Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985. - 214 с. 20. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисицина. - СПб: Питер, 2009. - 320 с. 21. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей[Текст]: сборник методических рекомендаций. - СПб., М.: САГА: Форум, 2006. - 272 с. 22. Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 2008. - 264 с. 23. Немов, Р.С. Психология. Том 2 [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: АРКТИ, 1998. - 387 с.

65 24. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития [Текст] / Н.В. Новотворцева. - Росмэн, 2008. - 192 с. 25. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А.Поваляева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. - 448 с. 26. Розенгард–Пупко, Л. Формирование речи у детей раннего возраста [Текст] / Л. Розенкарт-Пупко. – М.: Просвещение, 1963. - 314 с. 27. Рубинштейн, С.Л. Развитие связной речи [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. Сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 560с. 28. Синцова, А.А. Занятия по развитию речи [Текст]/ А.А. Синцова. – М.: Чистые пруды, 2011. - 359 с. 29. Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология [Текст] /А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1962. - 412 с. 30. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс Стиль, 2008. - 124 с. 31. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]/ Т.А.Ткаченко. - СПб: Детство-пресс, 2007. - 215 с. 32. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]: Логопедическая тетрадь (Худ. И.Н. Ржевцева) / Т.А. Ткаченко, - СПб.: Детство-пресс, 2006. - 57 с. 33. начального Федеральный Государственный образовательный стандарт общего образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013 34. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение [Текст]/ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.

66 35. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]/ М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 2002. - 324 с. 36. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей[Текст]: пособ. по диагностике речевых нарушений / Г.Ф.Чиркина. – М.: АРКТИ, 2009. 240 с. 37. Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст] / С.Н. Швайко. – М.: Просвещение, 2007. - 124 с. 38. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития [Текст]/ Д.Б. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. - 324 с. 39. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык функционирование [Текст] / Л.П. Якубинский. - М., 1986. – 147с. и его

67 Приложение 1 Методика обследования связной речи Глухова В.П. Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказаописания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний. Методика включает следующий комплекс заданий: Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Материал: серия картинок следующего содержания: • Мальчик поливает цветы • Девочка ловит бабочку • Мальчик ловит рыбу • Девочка катается на коньках

68 При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?"). Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексикосмысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки "бабушка", "нитки", "спицы". Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок, задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей. Задание 3. Выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба". Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. Инструкция: послушай и перескажи. Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Материал: Серии картинок по сюжетам Н.Радлова. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей). При затруднении, помимо наводящих вопросов,

69 применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом. Количественный и качественный анализ результатов Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы. Анализ результатов:5 баллов – ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание. 4 балла – длительные паузы с поиском нужного слова. 3 балла – сочетание указанных недостатков информативности и лексико – грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания. 2 балла – адекватная фраза – высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. 1 балл – отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Оценка результатов: 5 баллов высокий уровень; 4 балла средний уровень; 3 балла недостаточный уровень; 2 балла низкий уровень; 1 балл задание выполнено неадекватно.

70 Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико – смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы – высказывания. Анализ результатов. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание - 5 баллов. Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации - 4 балла. Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание - 3 балла. Ребенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь - 2 балла. Предложенное задание не выполнено - 1 балл. Оценка результатов: 5 баллов высокий уровень; 4 балла средний уровень; 3 балла недостаточный уровень; 2 балла низкий уровень; 1 балл задание выполнено неадекватно. Задание 3. Выявление возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Анализ результатов. Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста - 4 балла. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие передается содержание текста - вопросы), 3 балла. но полностью Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента - 2 балла. Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов:

71 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов – эпизодов. Анализ результатов. Самостоятельно составлен связный рассказ - 4 балла. Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок - 3 балла. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь - 2 балла. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта.Анализ результатов. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания - 4 балла. Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла. В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность

72 рассказа недостаточна - 2 балла. Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно.

73 Приложение 2 Анкета для родителей “Речевоеразвитиеребенка” Фамилия, имя ребенка_____________________________________________ Дата рождения___________________________________________________ Класс___________________________________________________________ Подчеркните ответы на следующие вопросы и дайте им, пожалуйста, подробное обоснование. 1. Как Вы считаете, кто должен заниматься развитием речи ребенка? (Родители, педагоги начальной школы) ___________ 2. Проводите ли Вы со своим ребенком работу по совершенствованию его речи? (Да, нет) __________ 3. Хотели бы Вы освоить приемы работы по развитию речи ребенка? (Да, нет) _______ 4. Вы следите за тем, как говорит Ваш ребенок? (Да, нет) __________ 5. Вы исправляете ошибки в речи своего ребенка? (Да, нет) _______ 6. Вы хотите получать больше информации от учителя-логопеда, дефектолога? (Да, нет) ___________ 7. Знаете ли Вы, какие знания получает Ваш ребенок на занятиях по развитию речи в общеобразовательном Учреждении? (Да, нет) _________ 8. Посещаете ли Вы групповые мероприятия? (Да, нет) ___________ 9. Присутствуете ли на родительских собраниях, консультациях со специалистами Учреждения? (Да, нет) ___________ 10. Как относитесь к продуктам совместной деятельности учителялогопеда с родителями?_______________ 11. Готовы ли Вы, при необходимости, выполнять домашние задания по развитию связной речи совместно с ребенком? _______________

74 Приложение 3 Список детей младшего школьного возраста, входящих в состав контрольной и экспериментальной групп исследования уровня развития связной речи № Фамилия, имя Возраст Заключение Контрольная группа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Б. Анастасия Б. София Б. Вадим В. Александра Г.Михаил Г.Кирилл Д.Захар К.Анастасия К.Ярослава Л.Владислава П.Даниил 7 Норма 7 Норма 6 Норма 7 Норма 6,5 Норма 6,5 Норма 6 Норма 6,5 Норма 6 Норма 7 Норма 6 Норма Экспериментальная группа ОНР IIIур. речевого развития, ребенок с ОВЗ 6 12 А. Ярослав 13 К. Юлия 6,5 14 К.Роман 7 15 В.Кирилл 7 16 Ш-К. Святослав 7 17 О. Вероника 7 18 Х. Максим 6 19 Ш. Семен 6,5 20 К. Ева 6 21 22 С. Илья В. Ольга 7 7 (соноры [р,рь], [л] автомат-ия в предложениях и текстах, замена [м] на [н] ОНР IIIур. речевого развития, соноры[ р, р`]искажение ОНР IIIур. речевого развития, [р`] не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, искажены соноры, шипящие ОНР IIIур. речевого развития, щипящие [ш]-не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, соноры [р]искажение ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, свистящие нарушены ОНР IIIур. речевого развития, щ, рь – искажает ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены

75 Приложение 4 Результаты обследования связной речи детей экспериментальной группы на констатирующем этапе № Фамилия, имя 1 А. Ярослав Методика исследования связной речи В.П. Глухова 1 2 3 4 5 Итог ср.б 4 1 2 1 2 10/2 2 К. Юлия 4 1 2 2 2 11/2,2 3 К.Роман 4 2 2 1 1 10/2 4 В.Кирилл 3 1 1 0 0 5/1 5 Ш-К. Святослав 4 2 2 3 2 13/2,6 6 О. Вероника 3 1 2 1 2 9/1,8 7 Х. Максим 4 2 2 2 3 13/2,6 8 Ш. Семен 4 2 2 1 2 11/2,2 9 К. Ева 3 1 2 2 2 10/2 10 С. Илья 3 2 2 2 1 10/2 11 В. Ольга 3 2 2 2 3 12/2,4 39 17 21 17 20 Итог Примечание ОНР IIIур. речевого развития, ребенок с ОВЗ (соноры [р,рь], [л] автоматизация в предложениях и текстах, замена [м] на [н] ОНР IIIур. речевого развития, соноры[ р, р`]-искажение ОНР IIIур. речевого развития, [р`] не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, искажены соноры, шипящие ОНР IIIур. речевого развития, щипящие [ш]-не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, соноры [р]искажение ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, свистящие нарушены ОНР IIIур. речевого развития, щ, рь – искажает ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены

76 Результаты обследования связной речи детей экспериментальной группы на контрольном этапе № Фамилия, имя 1 А. Ярослав Методика исследования связной речи В.П. Глухова 1 2 3 4 5 Итог ср.б 5 4 3 3 3 18/3,6 2 К. Юлия 4 3 3 2 2 14/2,8 3 К.Роман 5 4 2 2 2 15/3 4 В.Кирилл 4 3 3 2 2 14/2,8 5 Ш-К. Святослав 4 3 2 3 2 14/2,8 6 О. Вероника 5 5 3 3 3 19/3,8 7 Х. Максим 4 4 4 3 2 17/3,4 8 Ш. Семен 5 4 3 3 3 18/3,6 9 К. Ева 5 3 3 3 2 16/3,2 10 С. Илья 5 5 3 2 4 19/3,8 11 В. Ольга 4 4 3 3 2 16/3,2 50 42 32 29 28 Итог Примечание ОНР IIIур. речевого развития, ребенок с ОВЗ (соноры [р,рь], [л] автомат-ия в предложениях и текстах, замена [м] на [н] ОНР IIIур. речевого развития, соноры[ р, р`]-искажение ОНР IIIур. речевого развития, [р`] не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, искажены соноры, шипящие ОНР IIIур. речевого развития, щипящие [ш]-не автоматизирован ОНР IIIур. речевого развития, соноры [р]искажение ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены ОНР IIIур. речевого развития, шипящие, свистящие нарушены ОНР IIIур. речевого развития, щ, рь – искажает ОНР IIIур. речевого развития, соноры, свистящие нарушены, искажены

77 Приложение 5 Рекомендации для родителей обучающихся начальных классов по профилактике нарушений связной речи у детей младшего школьного возраста. Наиболее сложной стороной речевого развития является связная речь. Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединенными в грамматически правильные предложения. Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. В работе с текстом можно использовать следующие тренировочные упражнения: 1. Отраженный пересказ. Научиться пересказывать детям хорошо помогает так называемый отраженный пересказ. Взрослый начинает фразу: "Жили-были дед...", а ребенок ее заканчивает: "...да баба"; взрослый: "И была у них...", ребенок: "...курочка Ряба" и т. д. Потом можно перейти к пересказу по вопросам: "Кого встретил Колобок?" - "Зайчика". - "Какую песенку Колобок ему спел?" и т. д. Когда ребенок овладеет умением пересказывать сказки, предложите ему для пересказа небольшие рассказы с несложным сюжетом. Например, рассказы Л.Н. Толстого для детей. Очень охотно дети передают сюжеты мультфильмов, кукольных спектаклей, цирковых представлений, когда содержание захватывает их эмоционально. 2. Рассказ по картинке. Постепенно подводите ребенка к составлению рассказа по картине. Сначала с помощью вопросов взрослого, а потом и самостоятельно он начнет высказываться о том, что на ней изображено. Используйте для таких занятий и интересные ребенку игрушки. Можно предложить для сравнения две куклы или два автомобиля. Сначала придется внимательно их рассмотреть, а потом уже рассказать, чем они

78 похожи, а чем отличаются друг от друга. Учтите, описание различий для многих детей оказывается более простым занятием, чем нахождение сходных признаков. 3. Вспомни случай. Выберите с ребенком какое-то событие, в котором вы вместе недавно участвовали. Например, как вы гуляли по набережной и смотрели праздничный салют, встречали бабушку на вокзале, отмечали день рождения... По очереди рассказывайте друг другу, что видели, что делали. Припоминайте как можно больше деталей - до тех пор, пока уже не сможете ничего добавить к сказанному. 4. Игровые упражнения. Интересней станет процесс развития связной речи, если проводить его в виде игры. Так, можно использовать следующие упражнения: «назвать слова, определяющие страну, имя, животное, растение, город, начинающиеся на одну и ту же букву»; «назвать как можно больше слов по теме»; «назвать все известные предметы одного и того же цвета» и т.д. 5. Чем закончилось? Одним из способов развития связной речи может стать просмотр мультфильмов. Начните вместе с малышом смотреть интересный мультфильм, а на самом захватывающем месте "вспомните" про неотложное дело, которое вы должны сделать именно сейчас, но попросите ребенка рассказать вам позже, что произойдет дальше в мультфильме и чем он закончится. Не забудьте поблагодарить вашего рассказчика!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв