Развитие связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале сказок)

Демяшова А.С.

Развитие связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале сказок)

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887a3f7966e1073081b35f

UUID: 51af79c0-8ed8-0136-b222-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 42

Демяшова А.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК) Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021253 Демяшовой Анастасии Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Николаева Е.А. БЕЛГОРОД 2017

3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК).………………. 7 1.1. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема………… 7 1.2. Особенности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. …………………………………………. 12 1.3. Возможности сказки в развитии связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………… 19 ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК).………………. 29 2.1. Изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………………… 29 2.2. Система логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок………........................................................ 39 2.3. Анализ эффективности проведенной работы………………. 49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……………………… 64 ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………... 68

4 ВВЕДЕНИЕ Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Вопросы формирования связной речи изучались А.М. Бородич, Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, Ф.А. Сохиным, Е.И. Тихеевой и др. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной. Особую актуальность приобретают вопросы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетикофонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью произносительной и семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении связной речью. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы: В.К. Воробьева, В.П. Глухов,

5 Н.С. Жукова, Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. Одним из эффективных средств развития связной речи детей дошкольного возраста является сказка. Возможности сказки и ее использование на практике является одним из активно разрабатываемых педагогами и психологами методов в работе с детьми дошкольного возраста, в том числе и с проблемами речевого развития. В настоящее время имеется немало исследований (О.С. Ушакова и др.), которые рассматривают возможности использования сказки для развития связной речи детей. Исследователи отмечают, что тексты сказок расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. Воздействие сказки на детей, имеющих отклонения в развитии, изучали А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, О.В. Защиринская, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Н. Погосова, М.А. Поваляева, Т. Сергеева, Д.Ю. Соколов, Г.Г. Чебанян, С.А. Черняева и др. Несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, имеющих общее недоразвитием речи, остается недостаточно разработанным один из аспектов данной проблемы - поиск путей развития связной речи у детей с недоразвитием речи. Поэтому вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы «Развитие связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале сказок)». Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. Цель исследования: разработать систему логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. Объект исследования: процесс развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

6 Предмет исследования: система логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. Гипотеза исследования: логопедическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок будет эффективной при условии:  систематического использования сказок для развития связной речи;  использования сказок на различных этапах логопедической работы. Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования были определены задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на материале сказок). 2. Вывить уровень развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Организовать и апробировать систему работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на материале сказок, выявить ее эффективность. Теоретико-методологическую основу исследования составили труды А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина о закономерностях речевого развития дошкольников. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Проблема развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи нашла свое отражение в работах В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и др.

7 Исходя из целей и задач исследования нами использовались следующие методы: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы); эмпирические: анализ продуктов устно-речевой деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад «Ручеек» с. Новохуторное , Красногвардейский район, Белгородская область. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК) 1.1 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Многие авторы рассматривают характеристику связной речи и ее особенности развития с разных сторон: А.М. Бородич (6), Е.И. Тихеева (36) – с педагогической, психологической, Л.С. Т.В. Выготский (11), С.Л. Рубинштейн Ахутина (4), А.А. Леонтьев (34) (24) – с – с психолингвистической, В.К. Воробьева (10), В.П. Глухов (13), Т.А. Ткаченко (37), Т.Б. Филичева (42) – с логопедической. А.М. Бородич дает следующее определение понятию «связная речь» – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей (6). Согласно исследованиям Л.С. Выготского, связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развити (11). С.Л. Рубинштейн отмечает, что связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания (34). А.А. Леонтьев пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

9 Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» (24, с.96). В.П. Глухов считает, что основная функция связной речи коммуникативная. Связная речь – это тематически объединенные фрагменты речи, которые представляют собой единое смысловое, структурное целое развернутое изложение (13). В.К. Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение (10). Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:  логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;  функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;  психологических – отнесенность речи к сферам общения;  грамматических – отнесенность речи к структуре языка (18). М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что понятие «связная речь» включает в себя как диалогическую, так и монологическую формы речи. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования (1). О.С. Ушакова и В.П. Глухов считают, что диалогическая речь (диалог) – это форма речи, которая состоит из обмена высказываниями-репликами, она формируется первой в процессе развития и носит ярко выраженную социальную направленность. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова (13; 40). В.П. Глухов, утверждает, что диалог, первичная по происхождению форма речи и служит потребности непосредственного живого общения (13). По определению Л.П. Якубинского для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является

10 репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» (46, с. 125). В.П. Глухов выделяет следующие критерии связности развернутой диалогической (предмет речи: речи); достаточное смысловая («исчерпывающие») законченность и раскрытие структурное темы единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации общения (13). Монолог, по мнению О.С. Ушаковой, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической (40). Монологическая речь, по определению А.Р. Лурии, – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (25). Л.П. Якубинский отмечает, что для монолога характерна:  длительность и обусловленная его связностью, построенность речевого ряда;  односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику;  наличие заданности предварительного обдумывания и пр (46). Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов (11). А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер

11 высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется (24; 25; 34). Исследования Л.А. Долговой, А.Г. Зикеева, А.Р. Лурии, показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций (17; 20; 25). О.А. Нечаева отмечает, что монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора (27). О.А. Нечаева указывает, что в дошкольном возрасте основными функционально-смысловыми типы устной монологической речи являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстовописаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

12 Повествование – сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество. Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинноследственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монологарассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное. Приведенные виды высказываний могут встречаться в связанных текстах дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот (27). Как отмечают Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет оценить соcтояние cвязной речи у ребенка можно по cследующим показателям: логичность, связность, последовательность, цельность и полнота высказывания. Логичность речи – это коммуникативное качество, предполагающее умение поcледовательно, непротиворечиво и аргументирование оформлять выражаемое содержание. Связность речи – одна из основных характеристик речевой деятельности человека. Она отражает cтепень взаимосвязи между собой произноcимых им слов. В связной речи каждое слово является логическим продолжением сказанного ранее слова. Полнота речи – полное словесное выражение мыcли. Полной речью считается распроcтраненная речь, с прилагательными, дополнениями, вводными конструкциями, причастными и деепричастными оборотами.

13 Полнота речи напрямую зависит от уровня сформированности активного словаря дошкольника. Поcледовательность (программа высказывания) – это правильно выстроенный во временном порядке план cобытий. От того насколько правильно будет выcтроена последовательноcть событий зависит степень информативности и понятийности высказывания. Цельность – это характеристика текста в целом, она определяет его как смысловую единую структуру (32). Таким образом, связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Диалогическая речь возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников. Монологическая речь – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой является сообщение о каких-либо фактах. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. 1.2 Особенности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Многочисленными исследованиями установлено (Л.Н. Анисимова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.), что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их

14 языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число шибок в построении предложений (2; 10; 13). В исследованиях Р.Е. Левиной отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития характерно:  преобладание простых фраз;  затруднения при построении предложений;  трудности при построении распространенных и сложных предложений;  малая доступность рассказа-описания, рассказа-повествования, пересказа (31). Т.Е. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений (42). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, описывая работу по формированию развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого недоразвития, отмечают, что они испытывают значительные трудности в развернутом самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более на заданную тему (23). Т.А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в

15 воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников (38). Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев (10; 44). По мнению В.К. Воробьевой и В.П. Глухова, развернутые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на взаимоотношения действующих лиц. Cтаршие дошкольники испытывают трудности при продуцировании повествовательного связного высказывания, которые нередко сопровождаются поисками языковых средств, стандартных шаблонов. Особенности в построении такого высказывания - результат затруднений в планировании и развитии речевого сообщения (10; 13). Н.С. Жукова пишет о том, что наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними.

16 Для полного художественного пересказа необходимо умение проникать, усваивать, осознавать (19). Состояние монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием было предметом специального исследования, проведенного В.П. Глуховым. Он подчеркивает, что у большинства детей с ОНР возникают затруднения в передаче содержания даже знакомой сказки, особенно в начале пересказа и при воспроизведении последовательности действий персонажей. При рассказывании по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в целое связное сообщение. Характерным является сужение поля восприятия картинок, пропуск моментов, отражающих действия основных персонажей, что может быть связано как с недостаточностью процессов восприятия, внимания, так и с трудностями в установлении предикативных (субъектно-объектных) отношений. В тяжелых случаях отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации, и рассказ сводится к простому перечислению. Рассказы из личного опыта бедны по содержанию и недостаточно информативны. Для рассказов на заданную тему характерны незавершенность сюжетных моментов, отсутствие детализации, нарушение связности изложения (пропуск знаменательных слов, отсутствие смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуск моментов действия, нарушающие связь между частями рассказа и др.) (13). О.С. Ушакова и Е.М. Струнина говорят о том, что рассказ-описание мало доступен для детей с ОНР, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации.

17 Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста (41). В исследовании М.В. Арсеньевой выявлен значительный разрыв между возможностью нормально развивающихся дошкольников и испытуемых с общим недоразвитием речи в передаче цельности и связности текста при пересказе. В преобладающем большинстве дети с ОНР нарушали последовательность изложения, пропускали существенные моменты действия, что свидетельствовало о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета и об отсутствии у них самоконтроля в процессе пересказа. Дошкольники с ОНР понимали тексты фрагментарно, необоснованно возвращались к уже отраженным элементам, не полностью раскрывали тему, не могли подвести пересказ к логическому заключению. Дошкольники испытывали трудности при осмыслении внутренних смысловых отношений между структурными частями текста. У некоторых детей с ОНР затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражались в переключении на побочные ассоциации, на реализацию своего собственного замысла. Связность текста в пересказах большинства детей с ОНР оказалась нарушенной, пересказ подменялся односложными ответами на вопросы. Почти все пересказы детей экспериментальной группы отличались от исходного текста изменением объема текста в сторону его уменьшения. Составляя пересказ, дети с ОНР испытывали трудности грамматического структурирования. Они употребляли в основном простые предложения, значительно реже испытуемых контрольной группы использовали сложные предложения. Содержание текстов литературных произведений раскрывалось детьми с ОНР частично, использовалась в основном цепная местоименная связь и связь предложений с помощью лексического повтора. В пересказах детей очень часто встречались нарушения причинно-следственных отношений. Речевая продукция детей экспериментальной группы характеризовалась стереотипностью грамматического оформления, отсутствием связей между смысловыми частями рассказа. Дошкольникам экспериментальной группы

18 была свойственна деструктивность языковых операций производства высказывания, нарушение организации глубинных синтаксических структур, трудности отбора слов, объединения слов в словосочетания, несформированность речевых действий, лежащих в основе построения отдельных высказываний и целого текста (3). По данным И.Т. Власенко при составлении повествовательного рассказа по определенной теме, картине или серии сюжетных картинок, у детей наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов, «застревание» на избранных моментах; при рассказывании о событиях из собственной жизни, составлении повествовательного рассказа на заданную тему с элементами творчества, дети преимущественно используют простые предложения. Для дошкольников данной группы так же характерны трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств (9). В своей статье Е.В. Шмидт отмечает, что дети, имеющие трудности при составлении рассказов в редких случаях бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Речевой опыт уменьшается в количественном и качественном отношении, несмотря на то, что дети с общим недоразвитием речи итак имеют трудности в становлении всех компонентов речевой системы. Дополнительные затруднения в овладении связной речью создает наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (внимания, памяти, воображения). Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы (45). Анализируя структуру составления повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок, Л.Н. Анисимова отмечает сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели составление рассказа на заданную тему, дети используют преимущественно простые

19 предложения. Самостоятельное многочисленными повторами рассказывание одного и того же характеризуется слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов. При повествовании дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» главную мысль (2). В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Н.К. Усольцева отмечают, что трудности общения у детей с общим недоразвитием речи проявляются в несформированности основных форм коммуникации, смешении иерархии целей общения, снижении потребности в нем (13; 15; 39). Исследования Ю.Ф. Гаркуши, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми (12; 26; 38). О. Е. Грибова говорит о том, что у детей с нарушениями речи происходит смещение целей коммуникации. Автор выделяет следующие особенности коммуникации при речевом недоразвитии: а) дети данной категории не умеют обращаться с просьбами (инициальная цель диалога – обращение за помощью заменяется общей целью — сообщением о потребности); б) они игнорируют собеседника – им важно не рассказать, а высказаться; в) дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания; г) диалог с детьми данной категории распадается, превращаясь в формализированную вопросно-ответную «беседу»;

20 д) в общении детей преобладает активность одного из партнеров, при этом инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению (15). Таким образом, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении связной речи. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, нехватка речевых средств, трудности планирования высказывания, трудности при самостоятельном составлении предложений, пересказ характеризуется неточностью и отсутствием полноты изложения, отмечены нарушения последовательности и связности высказывания и пр. 1.3 Возможности сказки в развитии связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Воспитательные и обучающие свойства сказки, как педагогического средства, известны с давних времен. Сказка формирует и поддерживает у детей дошкольного возраста созидательную систему ценностей человека, воспитывает, решает проблемы, успокаивает, и, являясь языком ребенка, помогает педагогам многому его научить. Сказка применяется в различных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения, в том числе и в работе над связной речью. Найти точное научное определение понятия «сказка» – достаточно сложная задача. С этим сталкивались знаменитые ученые: В.Я. Пропп, Х. Хонти, А.Н. Веселовский, Й. Болте и И. Поливка, но вопрос о том, как определить «сказку» еще на сегодняшний день остается открытым и актуальным (16). Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дает следующее поэтическое определение: «сказка: произведение о повествовательное, вымышленных обычно лицах и народнособытиях,

21 преимущественно с участием волшебных, фантастических сил». В целях нашего исследования, считаем полезным подробнее рассмотреть разные определения понятия «сказка», приведенные вышеуказанными учеными (29). Интересно заметить, что даже А.Н. Веселовский, написавший много работ по теории сказки, никогда не давал своего определения сказки, хотя у него, конечно, было свое понимания сказки, только оно не зафиксировано в каком-либо точном определении (8). В европейских научных средах принято употреблять определение сказки ученых Й. Болте и И. Поливки, которое заключается в том, что под сказкой понимается рассказ, основанный на поэтической фантазии, в особенности из волшебного мира, история, не связанная с условиями действительной жизни, которую во всех слоях общества слушают с удовольствием, даже если находят ее невероятной или недостоверной (5). Как замечает В.Я. Пропп, это определение не совсем точное и требует дополнения: «Определяя сказку через ее поэтику, мы одно неизвестное определяем через другое, так как эта поэтика еще недостаточно изучена. Понятие «поэтика» также допускает различные толкования, различное понимание. Тем не менее, важен самый принцип. Если поэтика еще недостаточно изучена, то это вопрос времени, а не принципиальное затруднение» (33, с. 12). А.И. Никифоров дает следующее определение: «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» (28). Воздействие сказки на детей, имеющих отклонения в развитии, изучали А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, Н. Погосова, М.А. Поваляева, Т. Сергеева, Г.Г. Чебанян, Д.Ю. Соколов, С.А. Черняева, О.В. Защиринская и многие другие. Отдельно стоит сказать о Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой – создателе авторского метода комплексной сказкотерапии. Ее метод стал основой для работы

22 Международного института комплексной сказкотерапии – преемника СанктПетербургского института сказкотерапии. Метод комплексной сказкотерапии позволяет оказывать оперативную, долгосрочную и глубинную психологическую помощь без возрастных ограничений (5). Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет несколько видов сказок, которые используются в сказкотерапевтическом процессе на данный момент: художественные, народные, авторские художественные сказки, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические сказки. Указанные виды сказок конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются под различными «соусами»: анализ, рассказывание, сочинение, переписывание, куклотерапия, имиджтерапия, рисование, психодинамические медитации, постановка сказок в песочнице и многое другое. Сказкотерапия подходит для работы с широким кругом лиц, и логопед также может заимствовать такие методы, как рассказывание (пересказ), сочинение и постановка сказки (21). Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко, рассматривая практику использования игры в контексте сказкотерапии и обращаясь к опыту русской деревни XVI–XIX столетий, подчеркивают, что «наша форма игротерапии уходит корнями в глубь веков, имеет традицию» (, с. 20). Таким образом, на основе тесной взаимосвязи с жизнью и общечеловеческими ценностями строится сказочная игротерапия, основным признаком которой является инструкция к игре в форме сказки или притчи. Наряду с созданием естественной стимулирующей среды и «оживлением» абстрактных символов одним из основных принципов игр на песке, по мнению Т.М. Грабенко и Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, является реальное «проживание» различных ситуаций вместе со сказочными героями. Благодаря этому принципу становится возможным переход реального в воображаемое и наоборот. Ребенок отражает свои страхи, комплексы и проблемы в плоскости сказки, управляя фигуркой на песке, с помощью специалиста находит решение для сказочного героя и переносит полученный опыт в собственную жизнь (14).

23 С.А. Черняева подчеркивает, что «для сказочного героя легче придумать выход из положения – ведь в сказке все можно», и отмечает, что для использования в психологической практике подходят как народные или известные авторские, так и специально сочиненные для психотерапии сказки. При этом С.А. Черняева к достоинствам народных сказок относит их метафоричность и символичность, знакомство группы (или отдельного клиента) с сюжетом, «отполированным» вековым пересказом, отсутствие лишних подробностей, динамичность, разнообразие, возможность подобрать необходимую тематику и, что немаловажно, соответствие национальному характеру. Есть у сказкотерапии, по мнению исследователя, и минусы, к которым можно отнести недостаточную подробность текста, условность характеров и, как следствие, недостаточную «психологичность», отсутствие изменений в характере героя за время действия сказки, а также сомнительные этические принципы, которыми зачастую руководствуются герои в очень архаичных текстах (43). С.А. Черняева предлагает использовать сказки, написанные специально для сказкотерапии. Они могут разрабатываться по проблемам, характерным для того контингента, с которым работает психолог, или даже для конкретного клиента. Такая сказка интересна, так как ее финал неизвестен, и поэтому обладает большим психотерапевтическим потенциалом, чем народное или авторское произведение (43). Еще один способ, используемый в сказкотерапии, - написание сказок самими людьми, нуждающимися в помощи. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Е.А. Тихонова подчеркивают, что «сказка содержит уникальную информацию о личности автора и его внутреннем мире, она помогает понять ожидания и стремления, сильные и уязвимые места, особенности мироощущения человека и, главное, дает представление о его системе ценностей» (22, с. 5). Это дает уникальные возможности для психодиагностики, при проведении которой оцениваются энергоинформационное поле сказки, ее основная тема, сюжет, линия главного героя и символическое поле.

24 Основная тема отражает актуальные жизненные ценности и «зону ближайшего развития» и потребности автора. При анализе сюжета особого внимания заслуживают его оригинальность, а также жанровая форма сказки и последовательность событий в ней. Что касается линии главного героя, то ее можно назвать ключевой характеристикой, отражающей актуальное самоощущение и стремления автора. При этом символическое поле сказки отражает зашифрованную информацию о внутреннем мире человека. Следующий шаг – составление заключения о конфликтном и ресурсном содержании сказки. После этого формируются перспективные задачи психологической работы с автором. Конечно, с логопедической точки зрения написание сказки ребенком возможно только при высоком уровне владения связной речью – как устной, так и письменной. Однако сочинение сказки само по себе положительно сказывается на развитии устного дискурса у детей старшего дошкольного возраста, так как подобное задание заставляет их максимально задействовать свои лексические, грамматические и синтаксические ресурсы, активно использовать такие свойства связной речи, как связность, последовательность, логичность, правильность и выразительность (22). Т.А. Ткаченко полагает, что сказка служит инструментом для разнообразных развивающих упражнений. Посредством сюжетов сказки творческий педагог способен воспитывать в ребенке: духовность, любовь к природе, гуманность, скромность, доброту, ответственность и пр. При необходимости, логопед может помочь малышу в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр. В процессе демонстрации сказки у ребёнка, естественно, возникает эмоциональный подъём. Но, помимо этого, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительная активность. Таким образом умелое проигрывание сказок позволяет логопеду:  создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение,  устанавливать эмоциональный контакт с малышом,

25  активизировать речевое общение,  оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие,  пополнять запас знаний и сведений дошкольника,  совершенствовать познавательные процессы (внимание, восприятие, воображение, память, мышление) развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к  звуковой, так и смысловой сторонам) (37). В.И. Стишенок выражает уверенность в том, что в сказках «можно найти полный перечень человеческих проблем и способы их решения». Исследователь относит к коррекционным функциям сказок психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме своей физической активности (35). А.А. Осипова приводит такие возможности работы со сказкой, как использование сказки в качестве метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение мотивов и действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки, использование сказки как притчи-нравоучения, творческая работа по мотивам сказки. К последнему переписывание, относятся сочинение анализ, собственной рассказывание сказки. Эти сказки, ее возможности сказкотерапии особенно актуальны в свете вопроса коррекции недостатков связной речи у детей с ОНР (30). Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой разработаны и сказки для тех детей, которым как народные, так и авторские произведения кажутся скучными и не вызывают интереса. Двенадцать «Сказок звездной страны Зодикалии» побуждают детей к занятиям, учат их рассуждать и руководствоваться в своей жизни моральными принципами. «Сказки звездной страны Зодикалии» относятся к числу медитативных. «Они отличаются бесконфликтным сюжетом, насыщенностью положительными энергетизирующими образами, метафорическим изображением разных видов общения людей друг с другом», - подчеркивает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева (21, с. 96).

26 Также в коррекционной работе используются логосказки, разработанные на основе авторских и несущие определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Так, широко востребованы в работе логопедов и воспитателей дошкольных учреждений логосказки, игры и упражнения, подобранные Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйской. При этом, несмотря на богатый выбор различных видов сказок и на недостатки, которые отдельные исследователи находят в использовании произведений устного народного творчества в сказкотерапии, все же наиболее целесообразным представляется выбор для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, русского фольклора (7). Обучение пересказу на материале сказок проводится на логопедических занятиях, которым предшествует работа по формированию у детей грамматически правильной речи с использованием логосказок Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйской. Пересказ предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике, подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи, поэтому пересказу сказок на коррекционных занятиях уделяется большое внимание (7). При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. благоприятствует Обучение развитию пересказу восприятия, обогащает памяти, словарный внимания. При запас, этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование сказок позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.

27 В непосредственно образовательной деятельности по пересказу сказки сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания элементы творчества. Используются следующие приёмы:  придумывание и завершение сказки,  составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстративный материал,  коллективное сочинение сказки.  составление вопросов к сказкам умение в контексте задать вопрос, это является одним из показателей успешного развития дошкольников.  постановка проблемного вопроса к содержанию сказки (почему, зачем, каким образом, а если бы, всегда ли). Дети начинают искать свои варианты, то есть решать поставленную проблему;  объединение двух коротких рассказов или сказок в одну с новым сюжетом;  ведение вместо привычного главного героя продуманного нового персонажа. Это нужно для поддержания интереса к сказке, чтобы повернуть сюжет сказки в новое русло;  конструирование слов, словосочетаний и предложений (составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого - по словечку» - «Колобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по дорожке» «Колобок катится по зеленой дорожке» и т.д.);  придумывание иных, новых названий известных сказок, не искажая идеи произведения;  усложнение восприятия давно знакомой сказки, создание элемента неожиданности, загадочности. Пример: из сказки извлекаются все глаголы или существительные, или части слов. Мы предлагаем детям игровую ситуацию: «Некоторые слова обиделись на нас и убежали из сказки. Давай попробуем и без них отгадать, какая это сказка;

28  придумывание дополнительных монологов героев известных сказок «Что могла бы сказать муха, когда нашла денежку, купила самовар?»;  создание коллажей из сказок и составление по ним новых сказок (7). Таким образом, поиск новых форм и методов работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что применение сказок является одной из эффективных форм для решения данной проблемы. Сказка не только повышает познавательный интерес и мотивацию к ребенка, но и побуждает его анализировать, рассуждать, отыскивать причинноследственные связи, делать выводы. Поэтому не случайно сегодня сказки используются учителями-логопедами, обеспечивая комплексный подход в развитии ребенка. Выводы по первой главе Вопрос о развитии связной речи у дошкольников – это серьезная научнометодическая проблема, которой уделяется большое внимание в психологопедагогической литературе. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Изучая особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у детей с недоразвитием речи. Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи характеризуется определенными трудностями и особенностями обусловленными структурой нарушения: недостаточностью сформированности языковых спецификой когнитивного развития. Для их высказываний средств и характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски,

29 лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число шибок в построении предложений и др. Связная речь является наиболее сложным разделом в работе учителялогопеда, особенно с детьми с общим недоразвитием речи. Развитие связной речи на занятиях с использованием сказок должно занимать одно из центральных мест, поскольку данный вид деятельности может обеспечить комплексное воздействие на речевую сферу ребенка. Возможности сказки настолько велики, что, позволяют предлагать «сказочные» занятия по развитию связной речи детям самых различных возрастов с различным уровнем речевого развития.

30 ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК) 2.1. Изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения детский сад «Ручеек» с. Новохуторное, Красногвардейский район, Белгородская область. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: Констатирующий этап, его цель – изучение уровня развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирующий этап – разработка системы логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. Контрольный этап – анализ эффективности проведенной работы. В ходе эксперимента принимали участие дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития. Число испытуемых составило 12 человек. Список детей, принимавших участие в эксперименте, представлен в приложении 1. Для комплексного исследования состояния связной речи мы использовали следующую серию заданий (из методики В.П. Глухова): 1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; 2) составление рассказа по серии сюжетных картинок; 3) пересказ текста (короткого рассказа); 4) сочинение рассказа из личного опыта; 5) составление рассказа-описания (13). Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам

31 Цель: определить способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Инструкция: При показе каждой картинки ребенку задается вопросинструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку (см. приложение 2). Составление рассказа по серии сюжетных картинок Цель: определить способности ребенка составлять связный рассказ по серии сюжетных картинок, учитывая последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Инструкция: «Посмотри на эти картинки, определи их последовательность и составь рассказ» (см. приложение 2). Пересказ текста (короткого рассказа) Цель: выявить возможности ребенка воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре текст. Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать» (рассказ предъявляется не более двух раз) (см. приложение 3). Сочинение рассказа из личного опыта Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция: «Я предлагаю составить рассказ на тему «Игры в детском саду». План рассказа: Что находится на участке? В какие игры играют дети? Назови свои любимые игры и занятия? Вспомни о зимних играх и развлечениях?

32 После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся. Составление рассказа-описания. Цель: определить умение составлять описательный рассказ. Инструкция: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. (см. приложение 3). Оценка уровня выполнения заданий представлена в приложении 4. Уровень развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи определяется следующим образом: максимальное количество баллов за все задания (5 заданий) составляет 20. Высокий уровень – 18-20 баллов Средний уровень – 14-17 баллов Недостаточный уровень – 10-13 баллов Низкий уровень – 9 баллов и менее Результаты исследования составления предложений по отдельным ситуационным картинкам у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.1. Таблица 2.1 Результаты исследования составления предложений по отдельным ситуационным картинкам у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 3 2 2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 Уровень выполнения задания Средний Недостаточный Недостаточный Низкий Средний Недостаточный Средний Средний Средний Недостаточный Средний Недостаточный

33 Анализ результатов данного исследования показал: средний уровень – 50%, недостаточный уровень – 41,7%, низкий уровень – 8,3%. Большинство дошкольников составили адекватные по смыслу фразы, были отмечены некоторые недостатки: недостаточная информативность, ошибки в употреблении словоформ («Девочка играл на дудке»). При составлении предложений по отдельным ситуационным картинкам старшие дошкольники с ОНР допускали незначительное искажение ситуации («Девочка поет с трубкой»), отмечалось неправильное воспроизведение причинноследственных связей («Мальчик вытаскивается рыбой»). Отмечены некоторые ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказываний («Девочка поливал цветы», «Мальчик играют в мячики»). Все варианты заданий выполнены. Результаты исследования составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.2. Таблица 2.2 Результаты исследования составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 2 2 2 1 3 1 2 2 2 2 2 2 Уровень выполнения задания Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий Средний Низкий Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Исследовав результаты составления рассказа по серии сюжетных картинок, мы выявили, что для 8,3% детей характерен средний уровень, для

34 75% – недостаточный уровень и 16,7% – низкий. У одного ребенка отмечались пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа (не указали, что «Мышонок пришел с кисточкой», «Полностью покрасил забор желтым цветом»), а также нерезко выраженные нарушения связности повествования («Мышонок пришел. Красил забор. Нарисованы были цветочки»). Большинство детей рассказ составляли с помощью наводящих вопросов («Какая картинка первая? Что вначале делает мышонок? Что дальше?»), резко нарушена связность повествования («Мышонок покрасил забор. Нарисовал цветы. Он пришел и покрасил весь забор.»), отмечались пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету (пропуск «забор с красными цветочками», «мышонок пришел с кисточкой»), встречались смысловые ошибки («Кисточка рисовала забор», «Мышь рисовалась»). Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках («Мышонок пришел, покрасил, нарисовал цветы»). У двоих детей нарушена связность повествования («»), отмечались пропуски отдельных моментов действия («Мышонок пришел с кисточкой», «Рисовал цветы», «Подошел к баночкам с краской», полностью отсутствует описание мышонка, не употребляли слов-признаков ), отдельные смысловые несоответствия (Кисточка рисовала», «Мышка рисовалась», «забор замелся двором» - Мышь красила двор). Результаты исследования пересказа текста у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.3. Таблица 2.3 Результаты исследования пересказа текста у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. 2 2 2 1 Уровень выполнения задания Недостаточный Недостаточный Недостаточный Низкий

35 Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 5 6 7 8 9 10 11 12 Средний Низкий Недостаточный Низкий Недостаточный Низкий Недостаточный Недостаточный 3 1 2 1 2 1 2 2 При пересказе текста у большинства дошкольников с ОНР отмечался недостаточный уровень, составивший 58,3%, у 8,3% был средний уровень, у 33,4% – низкий. При пересказе текста лишь один ребенок воспроизвел его без грамматических нарушений и сохраняли смысл рассказа, допуская лишь некоторые смысловые неточности («Стручок открылся. Горошина расцвела»). Большинство дошкольников с ОНР грамматически неправильно оформляли высказывания («В стручке сидел горошины», «Горошины покатилась», «Один горошина в канаве»), последовательность пропускали рассказа («В некоторые стручке были предложения, горошины. нарушая Горошины покатились. Мальчик выстрелил. Там их съели голуби. Один дал росток. Зеленый стал.»), рассказ был незавершенным («Горошина укатилась», «Ружье как выстрелило»). Результаты исследования сочинения рассказа из личного опыта у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.4. Таблица 2.4 Результаты исследования сочинения рассказа из личного опыта у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. 1 2 1 1 3 1 1 1 2 1 Уровень выполнения задания Низкий Недостаточный Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий

36 11 12 Тимур Л. Яна И. 2 1 Недостаточный Низкий Результаты исследования сочинения рассказа из личного опыта показали, что у 8,3% отмечался средний уровень, у 25% – недостаточный и у 66,7% низкий уровень. Составление рассказа из личного опыта было одним из самых трудных заданий, результаты показали, что самостоятельно дети не справились с ним, всем требовалась помощь. Дети затруднялись отвечать на вопросы по плану. Экспериментатор задавал вопросы повторно, а если дети не могли ответить снова на вопрос, то им была предложена знакомая ситуация, после чего они давали ответ на вопрос. Например, ребенок не отвечал на вопрос Что находится на участке?, тогда экспериментатор предлагал такую ситуацию: «Вспомни, вы вчера гуляли на площадке, что там у вас есть?» и тогда ребенок, вспомнив знакомую ему ситуацию, отвечал на вопрос. У детей рассказ был лишен последовательности и логичности («Там много деревов. Играемся мы на площадке. В мяч, песок. Девчоки в игрушки, куклы там»). Отмечались грамматические нарушения высказываний («На площадках игрушка», «Я люблю в мяч гоняца», «в ихней кухне готовица еда»). Предложения были простыми по структуре («Растут дерева», «Мы играемся», «Есть игрушки»). Результаты исследования составления рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.5. Таблица 2.5 Результаты исследования составления рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. 1 2 1 1 2 1 1 1 2 Уровень выполнения задания Низкий Недостаточный Низкий Низкий Недостаточный Низкий Низкий Низкий Недостаточный

37 Ольга К. Тимур Л. Яна И. 10 11 12 Низкий Низкий Низкий 1 1 1 Составления рассказа-описания показало, что у 25% детей с ОНР отмечался недостаточный уровень, у остальных – низкий, который составил Составление рассказа-описания оказалось очень трудным заданием, 75%. никто из детей самостоятельно его не составил, требовались наводящие вопросы. Дети затруднялись подбирать необходимые слова для описания куклы, их словарь отмечен бедностью («красивая», «красиво одета», «милая»), они употребляли слова, используемые ими в повседневной жизни ( «в тапках», «платье красиво», «темные волосы»). Рассказ сводился к перечислению признаков, характерных для описываемого предмета. Дети, не закончив одну мысль, начинали рассказывать о других признаках, а также не соблюдали последовательность при изложении. Чаще всего рассказ-описание был следующим: «Кукла. Размер большой. Руки, ноги есть… волосы коричневые. У нее платье. Розовый. В волосах резинки. Тапки. Она красивая. У нее носки белые». Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл.2.6 и рис.2.1 и 2.2. Таблица 2.6

38 Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим 3 2 2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 1 3 1 1 1 2 1 2 1 Составление рассказа-описания Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. Сочинения рассказа из личного опыта 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Пересказ текста Список детей Составление рассказа по серии сюжетных картинок № Составление предложений по отдельным ситуационным картинками недоразвитием речи 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 Общее количество баллов Уровень связной речи 9 10 8 5 14 6 9 7 11 7 10 8 Низкий Недостаточный Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Недостаточный Низкий Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что высокий уровень отсутствовал, средний уровень составил 8,3%, недостаточный уровень – 25% и низкий уровень – 66,7%.

39 75 80 75 66,7 70 58,3 60 50 50 Высокий уровень 41,7 40 Средний уровень 33,4 25 30 Недостаточны й уровень 25 16,7 20 8,3 10 8,3 8,3 Низкий уровень 8,3 0 0 Предложения по ситуационным картинкам Рассказ по серии сюжетных картинок Пересказ текста Рассказ на основе личного опыта Рассказ-описание Рис.2.1 Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи отдельно по каждому заданию Из таблицы и диаграммы видим, что наиболее успешным заданием было первое на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам, где средний уровень составлял 50%. Наиболее сложными заданиями оказались два последних – составление рассказа из личного опыта и составление рассказаописания. При составлении этих рассказов преобладающим был низкий уровень. 66,7% 70 60 50 40 25% 30 20 10 8,3% 0% 0 Высокий уровень Средний уровень Недостаточный уровень Низкий уровень Рис.2.2 Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

40 Таким образом, исследование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи выявило, что дошкольников этой категории характерным является низкий уровень, который составлял 66,7%, лишь у одного ребенка был отмечен средний уровень (8,3%) и у троих детей – недостаточный уровень (25%). Для дошкольников с общим недоразвитием речи было затруднительным составлять связные высказывания, они допускали грамматические ошибки при оформлении своих высказываний, отмечались пропуски, нарушение последовательности, логичности и связности изложения, рассказы составлялись с применением наводящих вопросов, были отдельные смысловые несоответствия, рассказы чаще всего подменялись перечислением действий, представленных на картинках, большинство детей не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно. 2.2 Система логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок Учитывая полученные результаты на констатирующем этапе, нами определена система логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. При построении занятий мы руководствовались следующими задачами, которые выделяет В.П. Глухов, они ставятся перед каждым логопедом при проведении занятий по обучению рассказыванию: 1. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации. 2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний. 3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

41 4. Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций) тесно связанных с формированием устного высказывания (13). Содержание логопедической работы составлялось с опорой на следующие принципы:  принцип сознательности и активности реализовывался через подбор адекватных и интересных мотивационных приемов, использования эмоционального, четкого речевого оформления и логически обусловленной смены детской деятельности, с использованием ведущей, на данном возрастном этапе, деятельности – игры;  принцип наглядности реализовывался на логопедических занятиях посредством использования картинок, графических изображений, муляжей, изучаемых объектов и предметов, позволяющих сформировать у дошкольников правильные представления о реальных предметах действительности;  принцип воспитывающего характера обучения реализовывался в процессе логопедической работы над лексическими темами: овощи, фрукты, транспорт, время года «осень» и другие, через развитие дисциплинированности, ответственности при изучении правил дорожного движения, аккуратности и настойчивости при выполнении заданий;  обучения принцип с доступности учетом реализовывался индивидуальных и через выбор типологических средств особенностей дошкольников, например, предъявление и выполнение определенного задания сначала с опорой на наглядную основу, а затем только на вербальном уровне.  принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Предусматривает учет индивидуально-психологических особенностей детей и состояния связной речи. В дополнение этим основным принципам, при построении мы опирались также на принципы: системности; активизации и взаимосвязи формирования высших психических функций; разнообразия и вариативности дидактического материала; деятельностного подхода; учета лексической темы.

42 Перспективное планирование работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок представлено в табл. 2.7. Таблица 2.7 Перспективное планирование работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок Дата/ Лексическая тема Сентябрь 3 неделя Детский сад. Сентябрь 4 неделя Осень. Признаки осени. Октябрь 1 неделя Деревья осенью. Тема занятия Цели занятия Составление пересказа с опорой на серию картинок. Составление описательного рассказа по схеме. 1. Учить составлять пересказ сказки с опорой на серию сюжетных картинок. 2. Развивать память, внимание. 1. Учить составлять рассказ с опорой на план-схему. 2. Упражнять в составлении распространенных предложений. 1. Учить пересказывать текст с опорой на мнемотаблицу. 2. Упражнять в составлении распространенных предложений по вопросам. 1. Учить составлять описательный рассказ с опорой на схему. 2. Упражнять в употреблении прилагательных. 1. Учить составлять описательный рассказ с опорой на схему. 1. Учить пересказывать рассказ по картам Проппа. 2. Упражнять в составлении распространенных предложений. 1. Учить составлять описательный рассказ по схеме. 2. Учить распространять предложения путем введения определений. 1. Учить запоминать и рассказывать текст с опорой на схему. 2. Совершенствовать интонационную выразительность речи. Пересказ с опорой на мнемотаблицу. Октябрь 2 неделя Овощи. Огород. Составление рассказа-описания овощей по схеме. Октябрь 3 неделя Фрукты. Сад. Октябрь 4 неделя Грибы. Ягоды. Лес. Составление рассказа-описания фруктов по схеме. Пересказ с опорой на карты Проппа. Ноябрь 1 неделя Одежда. Составление рассказа-описания одежды по схеме. Ноябрь 2 неделя Обувь. Заучивание песенки из сказки. Речевой материал Русская народная сказка «Царевналягушка» Н. Сладков сказка «Осень на пороге» К. Ушинский «Спор деревьев» Ю. Тувим «Овощи» В. Сутеев «Мешок яблок» И. Ревю «Грибной праздник» К. Ушинский «Как рубашка в поле выросла» Ш. Перро «Золушка»

43 Ноябрь 3 неделя Игрушки. Пересказ текста с опорой на карты Проппа. Ноябрь 4 неделя Посуда. Декабрь 1 неделя Зима. Составление рассказа-описания посуды. Составление описательного рассказа о зиме по схеме. Декабрь 2 неделя Домашние животные. Декабрь 3 неделя Дикие животные. Декабрь 4 неделя Новый год. Январь 2 неделя Зимующие птицы. Январь 3 неделя Мебель. Январь 4 неделя Транспорт. Февраль 1 неделя Профессии. 1. Учить пересказывать сказку с опорой на карты Проппа. 2. Учить распространять предложения путем введения определений. 1.Учить составлять рассказописание по схеме. В. Катаев «Цветик – семицветик» 1. Учить составлять описательный рассказ по схеме. 2. Упражнять в составлении распространенных предложений. Пересказ сказки с 1. Учить пересказывать сказку опорой на по предметным картинкам. предметные 2. Упражнять в составлении картинки. распространенных предложений. Пересказ сказки по 1.Учить пересказывать сказку картам Проппа. по картам Проппа. 2. Развивать логическое мышление. Составление 1. Учить составлять рассказ по рассказа по сюжетной картине с опорой на сюжетной картине план-схему. 2. Учить распространять предложения путем введения определений. Составление 1. Учить составлять рассказ по рассказа серии серии картинок. картинок 2. Развивать логическое мышление. Русская народная сказка «Заюшкина избушка» Пересказ сказки по 1.Учить пересказывать сказку серии картинок по серии картинок. 2. Развивать логическое мышление. Составление 1. Учить составлять описательного описательного рассказ с опорой рассказа на схему. 2. Упражнять в распространении предложений определениями. Составление 1. Учить составлять рассказрассказа-описания описание по схеме. профессии. 2. Учить составлять сложносочиненные предложения. Бр. Гримм «Горшок каши» Русская народная сказка «Волк и семеро козлят» Русская народная сказка «Три медведя» С. Козлов «Как Ослик, Ёжик и Медвежонок встречали Новый год» С. Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» «Как Ёжик Буль побывал в волшебном городе» Русская народная сказка «По щучьему веленью» «Морозко» Сказка «Все професси важны, все профессии нужны!» http://nsportal.ru/shk ola/korrektsionnayapedagogika/library/2 012/02/05/skazkavse-professi-vazhny-

44 vse-professii-nuzhny Февраль 2 неделя Домашние птицы. Февраль 3 неделя Дом и его части. Февраль 4 неделя Наша Армия. Март 1 неделя Праздник наших мам. Март 2 неделя Весна. Сочинение сказки по картам Проппа. 1. Учить сочинять сказку по картам Проппа. 2. Упражнять в употреблении простых предлогов. Пересказ сказки по 1.Учить пересказывать сказку мнемотаблице. по мнемотаблице. 2.Учить составлять сложносочиненные предложения. Пересказ текста 1.Учить пересказывать сказку без опоры на без опоры на наглядный наглядный материал материал Составление 1.Учить составлять сказку по сказки по картам картам Проппа. Проппа Составление описательного рассказа с опорой на предметные картинки. Март 3 неделя Перелетные птицы. Пересказ сказки с опорой на схему. Март 4 неделя Комнатные растения. Апрель 1 неделя Семья. Составление рассказа по серии картинок Апрель 2 неделя Рыбы. Составление рассказа-описания Апрель 3 неделя Насекомые. Составление пересказа по картам Проппа. Апрель 4 неделя Труд людей Составление рассказа по сюжетной картине Составление рассказа по серии картинок 1.Учить составлять описательный рассказ с опорой на предметные картинки. 2. Упражнять в распространении предложений определениями. 1.Учить пересказывать рассказ с опорой на схему. 2. Учить составлять сложносочиненные предложения. 1.Учить составлять рассказ по серии картинок. 2.Активизировать словарь по теме. 1.Учить составлять рассказ по серии картинок. 2. Активизировать словарь по теме. 1.Учить составлять рассказописание по схеме. 2.Учить составлять сложноподчиненные предложения. 1.Продолжать учить составлять пересказ по картам Проппа. 2.Активизировать словарь по теме. 1. Учить составлять рассказ по сюжетной картине с опорой на план-схему. Ш.Перро «Красная Шапочка» Сказка о волшебном сундуке и девочке. Русская народная сказка «Теремок» Даосская народная сказка «Сила духа» Сказка «Лучшая мама» В. Бианки «Весна» Г.Х. Андерсен «Гадкий утёнок» С.Т. Аксаков «Аленький цветочек» А. Линдгрен «Малыш и Карлсон» Из фольклора США «Обидилдог и его рыбка» Г.Х. Андерсен «Дюймовочка» В. Гайланс «Сказка о том, как труд лень победил»

45 весной. Май 1 неделя Наш город. Составление рассказа по сюжетной картине Май 2 неделя Правила дорожного движения. Май 3 неделя Поле. Луг. Май 4 неделя Скоро лето. Составление сказки по картам Проппа Составление рассказа по сюжетной картине Составление описательного рассказа 2. Упражнять в распространении предложений определениями. 1.Учить составлять рассказ по сюжетной картине с опорой на план-схему. 2.Упражнять в составлении сложноподчиненных предложений. 1. Продолжать учить составлять сказки по картам Проппа. 2.Развивать логическое мышление. 1. Учить составлять рассказ по сюжетной картине 1. Учить составлять рассказ с опорой на предметные картинки. 2. Упражнять в составлении сложноподчиненных предложений. Е. Шумкина «Сказка о городе К.» Сказки о правилах дорожного движения Русская народная сказка «Как волка уму-разуму учили» И. Ревю «Сказка про лето» Для эффективности логопедической работы на многих занятиях мы использовали карты Проппа (см. приложение 5). Этапы работы с картами Проппа: 1 ЭТАП: познакомить детей со сказкой как жанром литературного произведения. Объяснить общую структуру сказки: присказка, зачин (приглашение в сказку); повествование; концовка сказки (возвращение слушателя в реальную действительность). 2 ЭТАП: чтение сказки и сопровождение чтения выкладыванием карт Проппа; 3 ЭТАП: пересказ сказки, опираясь на карты Проппа; 4 ЭТАП: на этом этапе можно попробовать самим сочинять сказки, используя карты Проппа. Можно выделить два этапа: 1 этап – непосредственное ознакомление с функциями волшебной сказки. 2 этап – «волшебных карт». обучение сочинению собственных сказок при помощи

46 Благодаря использованию карт Проппа происходит развитие связной речи у дошкольников с ОНР, а также решение следующих задач:  расширяется и активизируется словарный запас детей, совершенствуется диалогическая и монологическая речь;  развивается наглядно-образное и формируется словесно-логическое мышление;  развивается интерес к художественной литературе, как образцу  способствует повышению поисковой активности;  воспитывается способность переживать судьбу сказочных героев речи; как свою. Перед использованием карт Проппа с детьми проводились викторины на темы: «Сказочные герои (героини)», Сказочные чудовища», «Волшебные помощники», «Волшебные превращения», «Путешествие по тридевятому царству (определяется место действия в сказках)», «В гостях у сестерприсказок, братьев-зачинов, подружек-концовок» с использованием произведений живописи, музыки как дополнительных средств воздействия на ребенка. Далее мы проводили подготовительные игры-задания, которые включались в образовательную деятельность:  сказках «Чудеса в решете» - в процессе этой игры выявлял происходящие в различные чудеса: как и с помощью чего осуществляются превращения, волшебство. Уточняют волшебные слова, предметы и их действие;  «Кто на свете злее всех (добрее всех)?». Выявление злых и коварных героев (добрых), описание их облика, характера, образа жизни, привычек, жилища. Затем анализируют, может ли существовать сказка без таких героев, какова их роль в развитии сюжете. Для кого эти персонажи являются добрыми, для кого злыми и почему;

47  «Заветные слова» - в процессе этой игры ребята делают попытку вычленить самые действенные, значимые слова (волшебные, приговоры);  «Что в дороге пригодится?». На основе анализа волшебных сказочных предметов, которые помогают преодолеть врага (скатерть- самобранка, сапоги-скороходы, аленький цветочек и т.д.), придумывают новые предметы-помощники. Волшебным может стать самый заурядный предмет (ручка, ботинок), а может быть он начнет выполнять не свойственные ему функции — котелок как гнездо, сумка, зеркало.  «Что общего» - игра предполагает сравнительный анализ различных сюжетов с точки зрения сходства и различия («Теремок» и «Варежка», «Морозко» и «Госпожа метелица»). На втором этапе детям предлагалось выложить карты Проппа по прослушанной сказке «Золушка». Ниже представлен пример выкладывания карт Проппа по сказке. Далее дети пересказывали сказку «Кот, петух и лиса» с помощью карт Проппа. Эта работа проводилась как на индивидуальных, так на фронтальных занятиях. Перед каждым ребенком находились карты Проппа, соответствующие сказке. Ниже представлены карты и пример пересказа. 1. 2. 3. 4. 5. Пример пересказа: «1.Жили-были кот и петух. 2.Кот шел на охоту и сказал петуху, что в окно не смотреть, лиса там, и съест его. 3. Петух убрал в

48 доме всё. И вот лиса пришла и запела. Петя выглянул, а лиса его схватила. 4. И кричит Петушок, что несет его лиса далеко. Кот выручай. Погнался кот за лисой и забрал петуха домой. 5. С тех пор Петушок и Кот живут вместе. Лиса не приходит больше». В работе по сочинению сказок при ознакомлении с функциями волшебной сказки предлагали следующие задания:  найти знакомые «волшебные карты» в новой, только что прочитанной сказке;  самостоятельно определить отсутствие знакомой карты;  выставить карты в том порядке, в котором они заданы сюжетом новой сказки;  найти ошибку в расположении карт по сюжету новой сказки. При обучении сочинению собственных сказок детям предлагался набор из 5-6 карт. Они придумывали вдвоем, втроем (так проще справиться со сложным заданием). Сочиняя группами, ребенок может заметить неточность в рассказе товарища (речевые, логические ошибки), самому быть внимательным при сочинении. Например, было предложено такое задание – сочинить сказку «Про елочку». Предложено 5 карт – отлучка, запрет, нарушение запрета, волшебное средство, счастливый конец. Можно дать карты по порядку, а можно предложить самим подумать, как их расположить. Или – придумать сказку о Бабе-Яге и Кощее. Условие: они добрые и помогают людям. Какая волшебная карта будет главной («помощь»), какие карты могли бы сделать сказку более интересной, полной приключений и неожиданностей (запрет, нарушение запрета, трудная задача, счастливый конец)? С детьми оговаривались следующие положения:  кто будет главным героем;  кто будет мешать герою;

49  кто будет помогать решать ему трудную задачу (волшебные помощники, другие герои);  придумать название к сказке;  какие зачины и концовки будут использованы;  придумывание сказочных слов и выражений;  присутствие главных и второстепенных героев, встречи, поступки героев, их нравственные характеристики. Можно предложить игровые приемы:  у Кожемяка» – знакомой сказки пропадают карты. Например, «Никита пропали «герой вступает в борьбу», «враг побежден». Дети анализируют последствия отсутствия определенных функций по сюжету;  предлагается карта «Трудная задача» и задается вопрос: «Какая карта может быть следующей? Почему?». В приложении 6 представлен пример конспекта логопедического занятия «Пересказ сказки «Красная шапочка» с помощью карт Проппа». Таким образом, в основе логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи могут применяться различные сказки, что не только активизирует детей, которые в этом возрасте активно знакомятся с различными художественными произведениями, но и система работа, основанная на материале сказок, правильно организованная, спланированная и целенаправленная, будет способствовать развитию их связной речи. Для развития связной речи детей с недоразвитием речи эффективным средством являются карты Проппа, благодаря которым происходит развитие не только связной речи, но и развивается интерес к художественной литературе, повышается поисковая активность, воспитывается способность переживать судьбу сказочных героев. 2.3 Анализ эффективности проведенной работы

50 Для выявления динамики уровня развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами проведен контрольный этап. На контрольном этапе мы использовали тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе, лишь изменен наглядный материал, с учетом того, что с детьми была проведена логопедическая работа. Наглядный материал представлен в приложении 7-8. Результаты исследования составления предложений по отдельным ситуационным картинкам у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.8. Таблица 2.8 Результаты исследования составления предложений по отдельным ситуационным картинкам у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 3 3 3 2 4 2 3 3 3 2 3 2 Уровень выполнения задания Средний Средний Средний Недостаточный Высокий Недостаточный Средний Средний Средний Недостаточный Средний Недостаточный Анализ результатов данного исследования показал: высокий уровень – 8,3%, средний уровень –58,3 %, недостаточный уровень – 33,4%. Один ребенок полностью справился с предложенным заданием, он составил грамматически правильные фразы, адекватные по смыслу содержанию предложенных картинок, полно и точно отображающих их предметное содержание. Например, «Мальчик барабанит в барабан», «Мальчик чистит зубы», «Мальчик спит», «Мальчик смотрит телевизор, рядом лежит собака».

51 Большая часть дошкольников составила адекватные по смыслу фразы, были отмечены нарушения грамматического оформления высказываний («Мальчик бить в барабан», «Мальчики чистит зубы» ), длительные паузы с поиском нужных слов. У четверых детей при составлении предложений были нарушения смыслового оформления высказываний («Мальчик бьёца в барабан»), грамматические нарушения («Мальчик чистили зубы»). Результаты исследования составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.9. Таблица 2.9 Результаты исследования составления рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 Уровень выполнения задания Недостаточный Средний Недостаточный Недостаточный Средний Недостаточный Средний Недостаточный Средний Недостаточный Средний Недостаточный Исследовав результаты составления рассказа по серии сюжетных картинок, мы выявили, что для 41,7% дошкольников характерен средний уровень, для 58,3% – недостаточный уровень. У большего количества детей рассказ составлен с помощью наводящих вопросов (Какая картинка первая? Что потом идет? Что на ней изображено? Что делает девочка?), резко нарушена связность повествования, отмечались пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов, смысловые ошибки (сразу начинали рассказ с «Девочка катаеца на качелях», «Девочка

52 пришел», не упоминается о кукле), рассказ подменялся перечислением действий («Девочка пришла. Покаталася. Катает снег. Сели и качалися.»), представленных на картинках. У других детей отмечались нерезко достаточно полно отражено содержание картинок, выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построение фраз («Катала снегом», «Девочка и кукла шли качаться»). Результаты исследования пересказа текста у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.10. Таблица 2.10 Результаты исследования пересказа текста у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 Уровень выполнения задания Недостаточный Недостаточный Недостаточный Недостаточный Средний Недостаточный Недостаточный Недостаточный Средний Недостаточный Недостаточный Недостаточный При пересказе текста у большинства дошкольников с ОНР отмечался недостаточный уровень, составивший 83,3%, у 16,7% испытуемых был средний уровень. У двоих детей полностью передавалось содержание текста, отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, характерно отсутствие художественно-стилистических элементов, единичные нарушения структуры предложений («Слышит добычу лисица»,). У остальных детей использовались повторные наводящие вопросы, связность значительно нарушена, отмечались пропуски частей текста

53 («Пригрело солнце. Птицы прилетели. Зайцы прыгают в лесу. Медведь кричит в берлоге. Летают бабочки.»), смысловые ошибки («Все весной радуюца», «Медведь из берлоги кричит»), нарушена последовательность изложения, а также характерна бедность и однообразие употребляемых языковых средств («Медведь кричит», «Волчица вышла», «Заяц вышел»). Результаты исследования сочинения рассказа из личного опыта у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.11. Таблица 2.11 Результаты исследования сочинения рассказа из личного опыта у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 2 2 1 1 3 2 2 1 3 1 2 2 Уровень выполнения задания Недостаточный Недостаточный Низкий Низкий Средний Недостаточный Недостаточный Низкий Средний Низкий Недостаточный Недостаточный Результаты исследования сочинения рассказа из личного опыта показали, что у 16,7% отмечался средний уровень, у 50% – недостаточный и у 33,3% низкий уровень. Детям было предложено составить рассказ на тему «Мои друзья в детском саду». План: Назови своих друзей. Почему ты с ними дружишь? Во что вы играете в саду? и др. Двое дошкольников составили рассказ в соответствии с вопросным планом задания. Были ошибки в построение фраз («Я дружу, ну…они хорошие. Игрушки играемся…»), в употреблении глагольных форм («Мы сделаем», «Я купили»).

54 У половины детей рассказ представлял собой простое перечисление предметов и информативность рассказа недостаточна («Дима, Оля. Они хорошие. Мы играемся ..ну там..в игрушки.. рисуем, в кубики»). В большей части фрагментов нарушена связность высказывания, отмечались грамматические нарушения фразовых высказываний («Мы играемся. Мы дружим. Мне давала Дима своего трансформера. Я отдаю свою машинки»). Результаты исследования составления рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.12. Таблица 2.12 Результаты исследования составления рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи № Список детей Количество баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. 1 2 1 1 3 1 1 1 2 1 2 1 Уровень выполнения задания Низкий Недостаточный Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Недостаточный Низкий Недостаточный Низкий Составления рассказа-описания показало, что у 8,3% детей с ОНР отмечался средний уровень, недостаточный уровень составил 25%, у остальных – низкий уровень, который составил 66,7%. У одного дошкольника рассказ был информативен, отличался логической завершенностью, большая часть свойств описываемого предмета была выделена. У троих детей рассказ составили по наводящим вопросам, он недостаточно информативен – в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета. Отмечались: незавершённость ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа

55 носили неупорядоченный характер, были выявлены заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений («У машинки есть разный цвета», «Синее кабинка»). У остальных детей рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображало многих его существенных признаков. Было простое перечисление отдельных признаков, выделялись выраженные лексико-грамматические нарушения. Дети не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно. Например, «Машинка. Черный колёса. Синяя кабина. Сверху он желтая. Большая.». Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на контрольном этапе представлены в табл.2.13 и рис.2.3 и 2.4. Таблица 2.13 Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на контрольном этапе

3 3 3 2 4 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 1 3 2 2 1 3 1 2 2 Составление рассказа-описания Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. Сочинения рассказа из личного опыта 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Пересказ текста Список детей Составление рассказа по серии сюжетных картинок № Составление предложений по отдельным ситуационным картинками 56 1 2 1 1 3 1 1 1 2 1 2 1 Общее количество баллов Уровень связной речи 10 12 9 8 16 9 11 9 14 8 12 9 Недостаточный Недостаточный Низкий Низкий Средний Низкий Недостаточный Низкий Средний Низкий Недостаточный Низкий Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что высокий уровень отсутствовал, средний уровень составил 16,7%, недостаточный уровень – 33,3% и низкий уровень – 50%.

57 83,3 90 80 70 60 66,7 58,3 58,3 50 50 40 41,7 33,4 33,3 25 30 16,7 20 10 16,7 8,3 0 0 0 Высокий уровень Средний уровень Недостаточны й уровень Низкий уровень 0 Предложения по ситуационным картинкам Рассказ по серии сюжетных картинок Пересказ текста Рассказ на основе личного опыта Рассказ-описание Рис.2.3 Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи отдельно по каждому заданию на контрольном этапе Результаты исследования показали, что при выполнении первых трех заданий отсутствовал низкий уровень, лишь при составлении рассказа на основе личного опыта и рассказа-описания был отмечен низкий уровень. При выполнении первого задания преобладал средний уровень, при выполнении заданий 2-4 преобладающим уровнем был недостаточный, при составлении рассказа-описания преобладал низкий уровень, это задание оказал наиболее трудным.

58 Рис.2.4 Результаты исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на контрольном этапе Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа представлен в табл. 2.14 и рис.2.5. Таблица 2.14 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. Констатирующий этап Количество Уровень баллов 9 Низкий 10 Недостаточный 8 Низкий 5 Низкий 14 Средний 6 Низкий 9 Низкий 7 Низкий 11 Недостаточный 7 Низкий 10 Недостаточный 8 Низкий Контрольный этап Количество Уровень баллов 10 Недостаточный 12 Недостаточный 9 Низкий 8 Низкий 16 Средний 9 Низкий 11 Недостаточный 9 Низкий 14 Средний 8 Низкий 12 Недостаточный 9 Низкий

59 Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапе, можно сделать вывод о том, что выявлена положительная динамика. Так низкий уровень уменьшился на 16,7%, средний уровень увеличился на 8,3% и недостаточный также увеличился на 8,3%. Сравнивая количественные показатели (баллы), можно сказать, что у всех старших дошкольников с ОНР отмечалось увеличение количественных показателей на контрольном этапе, по сравнению с констатирующим. Констатирующий этап Котрольный этап 66,70% 70% 60% 50% 50% 33,30% 40% 25% 30% 16,70% 20% 10% 8,30% 0% 0% 0% Высокий уровень Средний уровень Недостаточный уровень Низкий уровень Рис.2.5 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа Таким образом, в результате исследования на контрольном этапе было выявлено, что средний уровень составлял 16,7%, недостаточный – 33,3% и низкий – 50%. На контрольном этапе были выявлены похожие ошибки, которые были зафиксированы при выполнении заданий на констатирующем этапе, лишь данных ошибок было меньше, при выполнении предложенных диагностических заданий было показано, что дети также с трудом составляют рассказ-описание и рассказ на основе личного опыта, только на контрольном этапе эти задания выполнялись качественнее, чем на констатирующем. При составлении предложений по ситуационным картинкам и рассказа по серии сюжетных

60 картинок выявили, что дети достаточно успешно с ними справились, составляли правильные по смыслу фразы, учитывали последовательность картинок, были отмечены некоторые грамматические нарушения оформления высказываний, пропуски некоторых действия, которые не влияли на смысловое соответствие рассказу. При пересказе дети пропускали некоторые фрагменты, не всегда соблюдали последовательность событий, не у всех детей пересказ был информативным. На контрольном этапе необходимо отметить положительную динамику результатов, так средний уровень увеличился на 8,3%, недостаточный уровень увеличился на 8,3%, низкий уровень уменьшился на 16,7%. Выводы по второй главе: Исследование на констатирующем этапе показало, что уровень развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи низкий. Так результаты исследования показали, что низкий уровень составил 66,7%, недостаточный – 25% и средний – 8,3%. Проведенное исследование выявило, что дети с недоразвитием речи затрудняются самостоятельно составлять рассказ-описание и рассказ на основе личного опыта, наиболее успешно они справились с составлением предложения по ситуационным картинкам, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети не могли определить последовательность картинок, при этом нарушалась последовательность рассказа, отмечались пропуски фрагментов, пересказ характеризовался малой информативностью, нарушением связности, последовательности и логичности изложения. Связные высказывания детей с ОНР отмечались смысловыми и грамматическими нарушениями. Система логопедической работы включала в себя описание принципов работы по развитию связной речи старших дошкольников, имеющих общее недоразвитием речи, а также перспективный план работа по развитию связной речи сказок. старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале

61 Проведенный контрольный этап показал положительную динамику развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Было выявлено, что средний уровень увеличился на 8,3%, недостаточный уровень увеличился на 8,3%, низкий уровень уменьшился на 16,7%. Таким образом, полученные результаты говорят об эффективности проведенной логопедической работы.

62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема развития связной речи традиционно находится в центре внимания педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью. Теоретическое обоснование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на материале сказок) позволило сделать следующие выводы. В настоящее время проблема развития связной речи является значимой, так как от сформированности связной речи зависит полнота познания окружающего мира, становление сознания, успешность обучения в школе и развитие личности в целом. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Особенно актуальной и важной становится данная проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи. Исследователи, занимающиеся изучением связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, указывают на следующие особенности связных высказываний этих детей: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст, большинству требуются вопросы-подсказки, рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений бессвязны, в качестве средств межфразовой связи используются повторы и местоимения, проблемы с грамматическим оформлением предложений и др. Одним из наиболее эффективных способов развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи является сказка. В каждой сказке присутствуют яркие образы, богатый язык, метафоричность. Они эмоционально воспринимаются детьми, развивают воображение, наблюдательность и интерес ко всему окружающему, являются действенным средством формирования детской речи, в частности связной речи.

63 Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития. Для комплексного использована серия исследования состояния заданий из методики связной В.П. Глухова: речи была составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление рассказа по серии сюжетных картинок; пересказ текста (короткого рассказа); сочинение рассказа из личного опыта; составление рассказа-описания. На констатирующем этапе выяснили, что низкий уровень составил 66,7%, недостаточный – 25% и средний – 8,3%. У дошкольников с общим недоразвитием речи были предложенных заданий. отмечены Высказывания затруднения детей при выполнении отмечались нарушением связности, логичности, характерны смысловые и грамматические нарушения. Так при составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети нарушали последовательность изложения событий, были нарушения связности, смысловые несоответствия. При пересказе дошкольники с ОНР нарушали последовательность событий, изложенных в рассказе, нарушена связность и логичность. Рассказ на основе личного опыта чаще всего представлял собой перечисление действий, нарушена связность высказываний. Составление рассказа-описания оказалось наиболее трудным, по сравнению с другими заданиями, описательный рассказ был неполным, дети называли не всё признаки описываемого предмета, рассказ-описание представлял собой перечисление заканчивая свойств одну предмета, микротему, при рассказывании приступали к дошкольники описанию другой, не также возвращались к ранее сказанному. Логопедическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок включала описание принципов, задач, необходимых для организации и проведения занятий.

64 Система работы представлена планированием, где четко указаны лексические темы, направления и используемые сказки для решения задач каждого направления. Результаты контрольного этапа показали, что средний уровень составил 16,7%, недостаточный уровень – 33,3% и низкий уровень – 50%. На контрольном этапе были отмечены те же качественные характеристики, которые наблюдались при выполнении заданий на констатирующем этапе, необходимо отметить лишь более высокий уровень выполнения заданий. Контрольный этап показал положительную динамику результатов. Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов, можно сказать, что средний уровень увеличился на 8,3%, недостаточный уровень увеличился на 8,3%, низкий уровень уменьшился на 16,7%. Таким образом, можно сделать вывод о том, что логопедическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок эффективна. Цель исследования достигнута, задачи решена, гипотеза доказана.

65 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип [Текст]. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 2. Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / Л.Н. Анисимова // Логопед. – 2009. – № 7. – С. 7278. 3. Арсеньева, М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дисс... кан. пед. наук [Текст]. – Спб., 2014. – 322 с. 4. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т. В. Ахутина. – М.: Просвещение, 1999. – 248 с. 5. Барабанова, Л.Б., Жулина, Е.В. К вопросу коррекции средствами сказки недостатков связной речи у детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. – С.16-19. 6. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0174/5_0174-46.shtml 7. Быстрова, Г.А., Сизова, Э.А., Шуйская, Т.А. Логосказки [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://azbyka.ru/deti/logoskazki-bystrova-sizova- shujskaya 8. Веселовский, А.Н. Поэтика сюжетов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/460723/ 9. Власенко, И.Т. Составление повествовательного рассказа [Электронный ресурс] / И.Т. Власенко. – Режим доступа: http:/ /www. plam.ru/healt/ 10.Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи [Текст]. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 11.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

66 12.Гаркуша, Ю.Ф. Коржевина, В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст]// Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М., 2001. – С. 84-100. 13.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – М.:АРКТИ, 2004. – 168 с. 14.Грабенко, Т.М., Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://interactive- project.ru/content/files/grabenko_t_m_zinkevichevstigneeva_t_d_chudesa_na_pes ke_pesochnaia_igroterapiia.pdf 15.Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией (Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2015/ 16.Детская литература. Учебное пособие для педагогических училищ / Под ред. Е.Е. Зубаревой [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ua.coolreferat.com 17.Долгова, Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2F festival.1september.ru%2Farticles%2F592862%2Fpril.doc&name=pril.doc&lang= ru&c=570400d789f3 18.Ерастов, Н.П. Культура связной речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/ IdNotice:161292/Source:default 19.Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст]. – Екатеринбург, 2006. – 316 с. 20.Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст]. – М., 2000. – 200 с.

67 21.Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии [Текст]. – СПб., 2002. – 231 с. 22.Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Тихонова, Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии [Текст]. – СПб.: Речь, 2003. – 208 23.Корицкая, Е.Г. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи [Текст] / Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.: 2002. – 86 с. 24.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с. 25.Лурия, А.Р. Язык и сознание. [Текст] А.Р. Лурия. – М: изд. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 211 с. 26.Мастюкова, Е.М. Логопедия [Текст]. – М.: Просвещение, 2000. – 342 с. 27.Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nvsu.ru/ru/Intellekt/1267/1605_ Razvitie%20monologicheskoy%20rechi.pdf 28.Никифоров, А. И. Сказка, ее бытование и носители // Капица О. И. Русская народная сказка [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://russianitaly. wordpress.com/2010 29.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 4-е изд., доп. [Текст]. – М.: ООО «А ТЕМП», 2006. – 944 с. 30.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. учебное пособие [Текст]. – М.: сфера, 2002. – 510 с. 31.Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебное пособие / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Альянс, 2013. – 367 с. 32.Плещенко, Т.П. Стилистика и культура речи [Текст] / Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет. – М.: Тетра Системс, 2001. – 544 с. 33.Пропп, В. Я. Русская сказка [Текст]. – М., 2000. – 416 с.

68 34.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб.: Питер, 2000 – 712 с. 35.Стишенок, И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост [Текст]. – СПб.: Речь, 2006. – 144 с 36.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева; под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с. 37.Ткаченко, Т. А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет [Текст]. – М.: Ювента, 2008. – 24 с. 38.Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]. – М., 2001. – 96 с. 39.Усольцева, Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ecat.lib.mpgu.edu /opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:63465/Source:default 40.Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с. 41.Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с. 42.Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]. – М., 2011. – 225 с. 43.Черняева, С.А. Психотерапевтические сказки и игры [Текст]. – СПб.: Речь, 2002. – 168 с. 44.Шаховская, С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей [Текст]. – М., 2009. – 165 с. 45.Шмидт, Е.В. Особенности детей с ОНР при составлении повествовательных рассказов [Электронный ресурс] / Е.В. Шмидт. – Режим доступа: http://www.warheroes.ru/hero/hero.asp?Hero_id=11974 46.Якубинский, Л.П. О диалогической речи [Текст] / под ред. Л.В. Щербы. – Спб., 2007. – 259 с.

69 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список детей № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Список детей Анна М. Варвара И. Галина Р. Дмитрий Р. Елена Г. Игорь В. Ирина К. Карина В. Леонид Ш. Ольга К. Тимур Л. Яна И. Заключение ПМПК Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития

70 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Как мышонок забор красил»

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Пересказ текста Горошины. В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха. Составление рассказа-описания

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Методика В.П. Глухова Таблица 2.1 Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам и рассказа по серии сюжетных картинок (по В.П. Глухову) Уровень выполнения задания Высокий Средний Недостаточный Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам Задание выполнено в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам. Рассказ по серии сюжетных картинок Оценка в баллах Самостоятельно составлен 4 балла связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии тс грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей). Адекватная по смыслу фраза имеет Рассказ составлен с некоторой 3 балла один из перечисленных помощью (стимулирующие недостатков: вопросы, указания на картинку; а) недостаточно информативна; достаточно полно отражено б) отмечаются ошибки содержание картинок в употреблении словоформ (в (возможны пропуски отдельных выборе нужной грамматической моментов действия, в целом формы слова), нарушающие связь ненарушающие смыслового слов в предложении; соответствия рассказа). в) нарушение нормативного Отмечаются нерезко порядка слов выраженные нарушения в словосочетаниях; связности повествования; г) длительные паузы с поиском единичные ошибки в нужного слова построение фраз. Сочетание указанных недостатков Рассказ составлен с помощью 2 балла информативности и лексиконаводящих вопросов. Резко грамматического нарушена связность структурирования фразы при повествования. Отмечаются выполнении всех (или пропуски существенных большинства) вариантов задания моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением

73 Низкий Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке действий, представленных на картинках. Рассказ составлен с 1 балл применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку/конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия, отдельные смысловые несоответствия. Таблица 2.2 Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа из личного опыта и рассказа-описания (по В.П. Глухову) Уровень Пересказ выполнения задания Высокий Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Рассказ из личного опыта Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексикограмматических средств соответствует возрасту. Рассказ-описание Оценка в баллах В рассказе 4 балла отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначения. Соблюдается логическая последовательность в описании признаков предметов, смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа. Используются различные средства словесной характеристики предмета.

74 Средний Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы);полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественностилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные высказывания. Отмечаются отдельные морфологосинтаксические нарушения (ошибки в построение фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.) Рассказ-описание 3 балла достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечается единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков предметов, смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексикограмматическом оформлении высказывания. Недостаточн Используются Отсутствуют один Рассказ составлен по 2 балла ый повторные наводящие или два фрагмента наводящим вопросам, вопросы. Связность рассказа. Большая его недостаточно значительна часть представляет информативен – в нем нарушена. собой простое не отражены Отмечаются пропуски перечисление некоторые (2-3) частей текста, предметов и существенные смысловые ошибки. информативность признаки предмета. Нарушена рассказа Отмечается: последовательность недостаточна. В незавершённость ряда изложения. большей части микротем, Отмечается бедность фрагментов нарушена возвращение к ранее и однообразие связность сказанному; употребляемых высказывания. отображение языковых средств. Отмечаются признаков предмета в нарушения структуры большей части фраз и другие рассказа носит аграмматизмы. неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

75 Низкий Пересказ составлен по наводящим вопросам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связного воспроизведения текста, единичные смысловые несоответствия. В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий ( без детализации);отмечае тся крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. Рассказ составлен с 1 балл помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств, признаков. Не отмечается логически обусловленной последовательности: простое перечисление отдельных признаков и детали предмета носит неупорядоченный характер. Выявляются выраженные лексикограмматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказописание самостоятельно.

76 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Карты Проппа

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Конспект логопедического занятия «Пересказ сказки «Красная шапочка» с помощью карт Проппа» Цель: способствовать развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи: Коррекционно-образовательные: Учить детей пересказывать текст с наглядной опорой в виде моделей (карт Проппа), отображающих последовательность событий и таким образом являющихся зрительным планом изложения. Коррекционно-развивающие: Продолжать развивать навыки связной диалогической и монологической речи. Коррекционно-воспитательные: Воспитывать умение общаться через развитие умения слушать собеседника и взаимодействие детей в паре, в группе. Предварительная работа: Чтение сказки «Красная Шапочка». Продуктивная деятельность детей по придуманному сюжету: схематизация (запись действий сказки с помощью схем). Материалы и оборудование: карты Проппа: антигерой, задача, отъезд героя, нарушение запрета, вредительство, наказание антигероя, беда ликвидирована. Модели, отображающие последовательность событий. Модель диалога Красной шапочки и Волка в домике бабушки. Костюмы: «Красная шапочка», «Волк». Декорации к сказке: кровать, одеяло, подушка. Ход занятия Оргмомент: Сегодня к нам придет гостья из сказки. А из какой сказки вы узнаете, отгадав загадку. Бабушка девочку очень любила Шапочку красную ей подарила.

80 Де6вочка имя забыла свое А ну, подскажите имя её. (Красная Шапочка) Под музыку входит девочка, одетая в костюм Красной Шапочки. Ребята, вы меня звали? А откуда вы знаете мою сказку? - Мы прочитали о тебе в книге сказок Шарля Перро. Основная часть (анализ сказки по вопросам, составленным на основе адаптированного алгоритма сказок В.Я. Проппа) - Ребята назовите героев сказки. Кто является главным героем? - С чего начались приключения Красной Шапочки? Какая задача стояла перед ней? - О чем предупредила мама девочку? Что запретила делать? - Куда пошла Красная Шапочка? - О чем предупреждала мама Красную Шапочку? - Послушалась ли её девочка? - Какого «злодея» встретила девочка? Кто является отрицательным (плохим) героем?

81 Какой вред это нанесло? - Кто смог помочь Красной шапочке? - Как был наказан волк за вредительство? - Чем закончилась сказка? Динамическая пауза Девочка к бабушке в гости пошла, И пирожки через лес понесла. Встретила волка она на тропинке, И рассказала ему без запинки, То, что чужому сказать не должна. И потому то случилась беда. Тут дровосеки на шум прибежали. Волка строго они наказали. Красная Шапочка: Урок волшебной сказки этой Должны запомнить наши дети. Восстановление последовательности сказки при помощи карт Проппа. Чтобы лучше запомнить сказку, мы нарисовали к ней картинки-схемы. Ребята, расставьте картинки по порядку, так чтобы получилась сказка. (Дети выставляют модели) Пересказ сказки с опорой на карты Проппа, отображающих последовательность событий и таким образом являющихся зрительным планом изложения.

82 Обыгрывание разговора волка и Красной Шапочки. Я приготовила для вас костюмы и декорации к сказке «Красная Шапочка» и предлагаю поиграть в сказку, устроить театральное представление. Заключительная часть Сказка ложь да в ней намек Добрым молодцам урок. Какой урок мы с вами усвоили? Чего никогда нельзя делать? 1. Нельзя поступать так, как мама не велит 2. Нельзя разговаривать с незнакомцами 3. Нельзя сходить с намеченного пути 4. Нельзя быть чересчур доверчивой

83 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам ПРИЛОЖЕНИЕ 8

84 Составление рассказа по серии сюжетных картинок Пересказ текста Весна. Солнце пригрело. Побежали ручьи. Прилетели грачи. Птицы выводят птенцов. Весело скачет по лесу заяц. Лисица вышла на охоту и чует добычу. Волчица вывела волчат на поляну. Медведица рычит у берлоги. Над цветами летают бабочки и пчелы. Все рады весне. Составление рассказа-описания

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв