Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы

Быкова И.Н.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88790f7966e1073081b2f3

UUID: 9c2396d0-8ed7-0136-b1b6-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 1427

Быкова И.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 682,4 КБ

Поделиться работой

3 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения 02021356 группы Быковой Ирины Николаевны Научный руководитель старший преподаватель кафедры Галимская О.Г. БЕЛГОРОД 2017

4 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………..….. ГЛАВА 1. СВЯЗНОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ОБОСНОВАНИЕ СТАРШЕГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .… 1.1. Сущность понятия «связная речь» ……………………….. 1.2. Психолого-педагогические 3 особенности 7 7 восприятия художественной литературы детей шестого года жизни ……… 13 1.3. Роль детской художественной литературы в формировании выразительности речи старших дошкольников ………………… 20 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………….……….. 2.1. Диагностика уровня 33 развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста …………………………………. 33 2.2. Содержание работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы ………………………………………………………… 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 41 по развитию связной речи средствами художественной литературы у детей старшего дошкольного возраста ………………….….… 47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….…. 53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………….………………..… 56 ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………..… 61

5 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста обусловлена уникальностью и специфичностью дошкольного возраста, неповторимыми особенностями психофизиологического, социально-личностного развития, проявляющегося в своеобразии форм познания и способов практической деятельности. Именно в этот период создаются благоприятные возможности для целостного развития личности дошкольника. Одним из важных направлений в реализации целостного подхода в образовательном процессе является своевременное освоение ребенком родного языка в максимально сензитивные для этого сроки. Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами: во-первых, необходимостью социализации ребенка и его личностного развития; во-вторых, успешным решением образовательных задач на начальном этапе школьного обучения; в-третьих, специальной подготовкой педагога к осуществлению функций развития речи и ее коррекции на ранних этапах возрастного развития ребенка. Актуальность проблемы освоения связной речи детьми дошкольного возраста отражается в многочисленных психолого-педагогических, лингвистических исследованиях. Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, А.П. Усова, Ф.А. Сохин, А.М, Бородич и др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.). Связная речи детей отмечала Т.А. Ладыженская, изучена недостаточно, так как в ней не исследованы способы связи между самостоятельными предложениями, уместность употребления языковых средств в определенном виде высказывания. В этой связи существует проблема ознакомления детей с правилами построения художественного текста, его структурами, частями и

6 элементами связи между ними (27, с. 58). Эта проблема остается актуальной и сегодня. В разработку методики ознакомления детей с художественной литературой в дошкольной педагогике большой вклад внесли ученые – педагоги Е.А. Флерина, О.И. Конина, Н.С. Карпинская и др. В своих работах исследователи уделяли особое внимание речевому развитию детей, раскрывали основные взаимосвязи развития речи в процессе работы с художественными произведениями. Основополагающими в контексте нашего исследования являются положения относительно определения показателей развития связной речи: ее основных признаках (А.А. Леонтьев) и операционных компонентах (А.Р. Лурия) (33; 37). В старшем дошкольном возрасте значительно увеличиваются речевые возможности детей, от правильного использования которых существенно зависит уровень развития связной речи. Наиболее эффективным средством развития связной речи, соответствующим возрастным особенностям старших дошкольников является художественная литература (33, с. 54). С незапамятных времен художественная литература являлась важнейшим источником и средством интеллектуального развития детей и уникальным средством воспитания в семье. В настоящее время чтение художественной литературы в дошкольном образовательном учреждении и в семье постепенно отходит на второй план, уступая место компьютеру (37, с. 103). Общественность озабочена проблемой приобщения детей к книге, решает вопрос о возвращении книги в круг общения детей, стремиться сделать помощником читателя (15, с. 67). В настоящее время педагоги и родители не достаточно уделяют внимания использования художественной литературы в развитии связной речи детей. Отсюда неумение детей строить смысловые, развернутые высказывания, способствующие общению и взаимопониманию, а так же нет целесообразности монологической речи. Исходя из этого тема нашего исследования: «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы».

7 Проблема исследования: каковы педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: процесс развития связной речи детей шестого года жизни в дошкольном образовательном учреждении. Предмет исследования: педагогические условия, способствующее эффективному развитию связной речи детей шестого года жизни средствами художественной литературы. Гипотеза исследования: мы исходили из предположения, что использование художественной литературы в развитии связной речи у старших дошкольников будет способствовать соблюдение ряда педагогических условий: - учет индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников в процессе восприятия художественного текста; -использование элементов игр-драматизаций в процессе чтения художественной литературы для развития связной речи у старших дошкольников; -организация сотрудничество педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников. Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность понятия «связная речь». 2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности восприятия художественной литературы детей шестого года жизни. 3. Выявить роль детской художественной литературы в развитии связной речи у старших дошкольников. 4. Провести экспериментальную работу по развитию связной речи у старших дошкольников в процессе знакомства с детской художественной литературой.

8 Методы исследования: теоретические: анализ психолого- педагогической литературы; эмпирические: беседа, анкетирование, изучение продуктивной деятельности детей, педагогический эксперимент. База исследования: образовательное учреждение Муниципальное «Детский сад бюджетное дошкольное «Колобок» с. Засосна Красногвардейского района Белгородской области. Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. библиографического списка использованной литературы,

9 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Сущность понятия «связная речь» Одной из ключевых проблем развития дошкольников является освоение ими связной речи. По мнению С.Л. Рубинштейна «связность», это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Отсюда следует, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника ими окружающих говорящего людей (42, с. 117). Связная речь – это речь, которая отражает существенные стороны своего предметного содержания. Если речь несвязная, то она может быть несвязной по двум причинам - либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи (4,9). По мнению Е.А. Флериной «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи, а так же используются синонимические термины «высказывание», «текст» (61, с. 116). Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности, иначе определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

10 Связная речь — главный показатель умственного развития и общего кругозора дошкольников, средство общения с взрослыми и сверстниками, а также необходимое условие успешного обучения в школе. Взрослым необходимо учить ребенка выражать свои мысли точно, грамотно и последовательно, выделяя главное в высказывании. Основная функция связной речи – коммуникативная, которая осуществляется в Монологическая двух и основных диалогическая формах формы – диалоге имеют и свои монологе. особенности определяющие характер методики их формирования. С точки зрения ученых Д.Б. Эльконина (66), Н.С. Карпинской (24) диалогическая речь представляет собой проявление коммуникативной функции языка, они называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной «диалог» характеризуется следующим образом: в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания; для диалога характерны недоговоренность, разговорная обрывистость; лексика и фразеология; простые и сложные краткость, бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками (2, с. 49). Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда следует языковое оформление диалога – речь, которая может быть полной и неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью, для неѐ типично использование шаблонов и клише, облегчающих ведение речи (2, с. 53). В отличие от диалогической речи, монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей; она имеет более сложное строение, чем диалог, выражает мысль одного

11 человека, которая неизвестна слушателям, оттого высказывание содержит более полную развернутую формулировку информации. Для монолога необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном использования неречевых средств (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно. Здесь характерны литературная лексика, синтаксическая оформленность, законченность и логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим. Диалогическая и монологическая речь отличается друг от друга мотивацией. Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи, чем диалогическая (2, с. 86). Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, ее содержание и языковые средства выбирает говорящий, тогда же, как диалогическая речь стимулируется внутренними и внешними мотивами. Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Монологическая речь в процессе общения органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства (28, с. 116). Общение у детей дошкольного возраста в большинстве своем протекает в форме диалога с монологическими вставками, в том случае, наряду с короткими репликами употребляются развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). По мнению Л. П. Якубинского, крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм - одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом, обменом репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу ученый называл подготовленным диалогом (54, с. 103).

12 В работах Л.С. Выготского (9), С.Л. Рубинштейна (49), Б.М. Теплова (55), Е.А. Флериной (61) звучит мысль, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической, такое положения дела является подготовленнием к ней. Качество диалогической речи в развернутой форме у детей старшего возраста во многом зависит от владения ими монологической речью. Так, по мнению Е.А. Флериной, обучение элементарной диалогической речи должно подводить детей к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы высказывание могло, как можно раньше включаться в развернутый диалог и обогащать беседу, придавая ей связный характер (61, с. 178). А.М. Леушина провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Она вслед за С.Л. Рубинштейном выделяет особую форму речи – «ситуативную речь» – и противопоставляет ее «контекстной речи» (49, с. 55). В контекстной речи содержание речи понятно из контекста, однако сложность контекстной речи обусловлено необходимостью построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой на языковые средства (35, с. 92). Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Такая речь понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В связи с этим ситуативная речь широко использует жесты, мимику, указательные местоимения (15, с. 77). Отличие ситуативной речи от контекстной определяется наличием разговорного характера и содержания характера монолога. Д.Б. Эльконин утверждал, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической, так как монологическая речь, как и диалогическая может тоже иметь ситуативный характер, а значит и ситуативная и контекстная речь взаимосвязаны друг с другом (66, с. 32).

13 Важным, в связи с обсуждением проблемы о сущности связной речи, является уточнение понятия «разговорная речь». Разговорная речь – это непринужденная естественная по преимуществу устная речь, употребляемая в условиях повседневного общения, не выходящая за пределы языковой нормы ни на фонетическом, лексическом, словообразовательном, синтаксическом уровнях. Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается у детей редко, она ближе к книжнолитературному стилю. Особенно важно для детей овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения, это универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (59, с. 80). Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Особое место в исследовании процессов речевой естествоиспытателю деятельности И.П. у Павлову. детей При принадлежит изучении ученому высшей – нервной деятельности ученый выделил две сигнальные системы (27, с. 34). В первую сигнальную систему, приходят раздражения, вызванные непосредственным действием «внешних агентов» - предметов или явлений на человеческие органы чувств. При чтении стихов на нас действует не сама пища, а образ ее, выраженный в слове. Слово, речь, согласно учению И. П. Павлова, составили вторую, специфическую только для человека, сигнальную систему (27, с. 41). Вторая сигнальная система начинает развиваться у ребенка с первого сказанного им слова. Процесс овладения речью - это процесс формирования, второй сигнальной системы. Второй этап - это овладение «внутренней речью», в течение которого слова постепенно становятся орудием мысли. «Внутренняя речь»

14 формируется к 6-7 годам, однако окончательное развитие второй сигнальной системы происходит в более поздние возрастные периоды - подростковый и юношеский (41, с. 182). Д.Б. Эльконин (67) и А.В. Запорожец (19) отмечали, что в связной речи отчетливо выступает единство речевого и умственного воспитания детей: ребенок учится мыслить, говорить, совершенствовать речь. В этом плане Н.С. Карпинская подчеркивала, что связная речь выполняет важнейшие социальные функции, помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что, несомненно, является решающим условием для развития его личности (24, с. 67). Задачей дошкольного образовательного учреждения является обучение детей содержательной, грамматически правильной, связной речи. Речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной, образной. Ф.И. Сохин подчеркивал, что значение связной речи неотделимо от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выражать его в правильной, четкой, логичной речи. По способности ребенка строить речевое высказывание, судят об уровне его интеллектуального развития (53, с. 40). Умение владеть монологической речью помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Исходя, из вышесказанного следует, что, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, а развитие связной речи детей включает решение задач обучения родному языку. Обучение языку предполагает: обогащение словаря детей, который помогает выразить мысли наиболее точно, формирование грамматического строя речи; воспитание звуковой культуры речи и др.

15 Таким образом, под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. С.Л. Рубинштейн считал, что «связность», это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (49, с. 51). Отсюда следует, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь – это речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам – либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. 1.2. Психолого-педагогические особенности восприятия художественной литературы детей шестого года жизни Старший становления дошкольный художественного возраст является восприятия периодом ребенка. В активного этот период происходит переход от первоначального восприятия образов, к ступеням собственно эстетической деятельности (19; 59; 21). Как известно, литературное произведение захватывает личность ребенка целиком и в этом проявляется особенности развивающего значение чтения в формировании связной речи. Для того, чтобы с достаточной четкостью определить содержание работы по приобщению детей дошкольного возраста к художественной литературе, необходимо, вопервых–рассмотреть психологические особенности ребенка и его возможности в области эстетического восприятия, во-вторых–изучить своеобразие литературных произведений, вошедших в круг детского чтения, определить их соответствие уровню восприятия дошкольника на разных этапах его детства.

16 Ряд педагогов и психологов Д.Б, Эльконин (66), Н.С. Карпинская (24), Б.М. Теплов (55), Е.А. Флерина (61) и другие высказывают мысль о зарождении в дошкольном возрасте более высокого вида восприятия художественной литературы. Которое характеризуется способностью ребенка к отождествлению себя с позицией героя, умением не только мысленно действовать вместе с героем, но и становиться как бы над ним, рассматривать события с точки зрения автора. Так, по мнению Е.А. Флериной существенной чертой восприятия художественного произведения детьми «единством чувствующего и мыслящего». Восприятие художественной литературы у детей шестого года рассматривается ею как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях (61, с. 170). В трудах Л.С. Выготского (9), С.Л. Рубинштейна (49), Б.М. Теплова (55), Е.А. Флериной (61), Н.С. Карпинской (24) и других ученых исследовались особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста, которые показали, что интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ребенок с интересом пролистывает страницы книги, слушает чтение взрослого, рассматривает иллюстрации, а с появлением интереса к картинке, начинает возникать интерес к тексту книги. Уже на шестом году жизни ребенка у него можно вызвать интерес к жизни героя повествования, заставить следить за ходом события и переживать новые для него чувства, представленные в книге. Е.А. Флерина отмечала и такую особенность свойственную детской психике, как наивность побеждать всякие препятствия на жизненном пути: дети не любят плохого конца, герой в их представлении должен быть удачлив (61, с. 159).

17 Художественное восприятие ребенком окружающего мира с помощью художественной литературы на протяжении всего дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования, рассматривал возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения. Он выделял два периода: первый – от двух до пяти лет, когда ребенок недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и второй – после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным. На основе особенностей восприятия детьми окружающей действительности выдвигаются конкретные задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе. В старшем дошкольном возрасте происходят в отличие от предыдущего, изменения в понимании и осмыслении текста, что естественно связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. В плане постижения художественного произведения дети могут устанавливать простые причинные связи в сюжете, могут оценивать правильно поступки персонажей, реагируют на слово (12, с. 81). По словам К.И. Чуковского, в старшем дошкольном возрасте начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла (63, с. 267). В исследованиях Л.М. Гурович отмечается, что у ребенка 4 – 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован (12, с. 7). Усложняется и читательский опыт детей. Как свидетельствуют исследования А.В. Запорожец (19), В.И. Ядешко (68), дети начинают четче ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами, чувствуют законы сказочной фантастики, возможность или невозможность

18 переноса в сказке функций одного предмета на другой. Это дает им возможность разграничивать в литературных произведениях реальное и фантастическое, и формировать первые представления о некоторых особенностях жанра. На данном возрастном этапе интенсивно развивается воссоздающие воображение, оно становится более самостоятельным. На шестом году жизни дети осмысленно воспринимают художественное произведение, легко устанавливают простые причинноследственные связи в сюжете, способны вычленять отдельные факты из цепи событий. Характеризуя героев, дети чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь на свои представления о нормах поведения и обогатившийся личный опыт. Вместе с тем при восприятии литературных произведений ребенок не ставит перед собой задачу оценить героя, события. Однако, отношение детей к художественной литературы имеет действенное, жизненное значение: ребенок пяти – шести лет, активный соучастник изображаемых событий, он переживает их вместе с любимыми героями. В развитии Никифорова восприятия выделяет три художественного стадии: произведения непосредственное О.И. восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя через чувства и сознание (43, с. 18). Восприятие активный волевой художественной процесс, литературы предполагающий рассматривается деятельность, как которая воплощается во внутреннем содействии, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного участия в событиях. Понимание идейного содержание заставляет детей думать – зачем автор и его герои поступают тем или иным образом, что лежит в основе их поступков, как поступки героев соотносятся с его представлением о добрых делах и злых.

19 Высокохудожественная литература положительно влияет на развитие личности ребенка, обогащает ее, способствует скорейшему освоению жизненного опыта. Исследователи А.В. Запорожец (19), А.И. Леушина (35), С.Я. Маршак (40), К.И. Чуковский (63) и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте новое, особое отношение детей к языковым явлениям – ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизвести его, обыграть, осмыслить. Умение воспринимать литературные произведения, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникают спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста. Существенное значение имеет определение задач литературного образования в ознакомления дошкольном дошкольников определению С.Я. Маршака, – образовательном с учреждении. художественной Целью литературой, по это формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека (40, с. 145). Исходя, из цели можно сформировать следующие задачи: - воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него; - формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке; - воспитывать литературно – художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; - развивать поэтический слух. Главная задача ознакомления детей дошкольного возраста с художественной литературой – воспитание интереса и любви к книге,

20 стремления к общению с ней, умение слушать и понимать художественный текст. Все это составляет основание для воспитания будущего взрослого талантливого читателя. Исследования ученых А.А. Леонтьева (33), Д.Б. Эльконина (67), В.С. Мухиной (8), С.Л. Рубинштейна (49), Т.А. Ладыженской (32) определяют основные черты такого читателя, человека, который любит книгу, постоянно общается с ней. Увлеченного и понимающего читателя привлекают не только движение сюжета произведения, но и концепция, заложенная в нем, авторское мироощущение и отношение к событиям, героям, их переживаниям, чувствам. Увлеченный читатель способен исторически и критически осмыслить литературное произведение, проникать в замысел автора (38, с. 78). В этом плане существует еще одна немаловажная задача – это формирование первоначальных представлений об особенностях художественной литературы: о жанрах, об их специфических способностях; о простейших элементах образности в языке. В дошкольном возрасте дети знакомятся с русским и мировым фольклором во всем многообразии его жанров – от колыбельных песен, потешек, считалок, загадок, пословиц до сказок и былин, знакомятся так же с русской и зарубежной классикой: с произведениями А.С. Пушкина, П.П., Ершова, Ш. Перро, братьев Гримм, Х.К. Андерсена, С.Я. Маршака и др. В дошкольном образовательном учреждении ребенок не только усваивает новые, усложняющиеся произведения, но и формируется как читатель: приобретает способность открывать и черпать новое. Так, например, дети пяти лет, с наслаждением слушая сказку С. Я. Маршака «Усатый – полосатый», невольно втягивается (мысленно) в игры и проделки девочки с котенком. Вместе с героиней произведения они искренне возмущаются непонятливостью ее глупости («Вот какой глупый котенок!»). В дошкольном возрасте дети так же активно осваивают окружающий мир, в результате чего формируется восприятие, развивают речевую

21 культуру, хорошо развития речь помогает лучше передать окружающим мысли, эмоции, переживания, объяснить собственную позицию, в этом плане формируются такие черты личности как общительность, объективность, способность устанавливать коммуникативные связи (2, с. 51). Для решения художественной задач всестороннего воспитания литературы, формирования личности средствами ребенка, его художественного развития существенную роль играет правильный отбор произведений художественной литературы не только для чтения и рассказывания, но и для исполнительской деятельности. В основе отбора – педагогические принципы, разработанные на общих положений эстетики. При отборе книг учитывается, что литературное произведение, его познавательные, эстетические и нравственные функции, детей. Единство содержания и формы художественного произведения. В литературно – художественной (персонажи, форме события, учитывают поступки, предметную диалоги, изобразительность монологи, портретные и психологические характеристики героев), речевой строй и композицию (14, с. 26). Проблема отбора книг для чтения и рассказывания дошкольникам раскрывается в работах О.И. Соловьевой (51), Н.С. Карпинской (21), Л.М. Гурович (12) и других. Таким образом, мы отмечаем, что речевое развитие не является обособленным процессом. Напротив, развитие фантазии, воображения, формирование произвольной памяти, умение внимательно слушать произведения художественной литературы, сконцентрировать и ответить на вопросы по тексту – все это способствует формированию и последующему развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Художественная литература оказывает огромное влияние на умственное, нравственное и эстетическое развитие детей, является одним из средств развития и обогащения их речи. В дошкольные годы благодаря художественной литературе, детям становится ближе и понятнее внутренний мир человека,

22 его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям, природе и др. Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствует герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. 1.3. Роль детской художественной литературы в формировании выразительности речи старших дошкольников В данном параграфе исследования мы рассмотрим систему педагогических условий, позволяющих осуществить процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы. Согласно гипотезе исследования, данная система включает следующие условия: - учет индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников в процессе восприятия художественного текста; -использование элементов игр-драматизаций в процессе чтения художественной литературы для развития связной речи у старших дошкольников; -организацию сотрудничества педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников. Рассмотрим более подробно, как перечисленные условия могут быть реализованы на практике. В детском саду применяются словесные методы, связанные с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, используется и более сложные методы – заучивание наизусть, пересказ. Так же распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых (11, с. 58).

23 В старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.) (11, с. 62). Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни, именно в дошкольном детстве закладывается фундамент, на который будет опираться всѐ последующее знакомство с огромным литературным наследием. Детская художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного, и эстетического воспитания детей, она оказывает влияние на развитие и обогащение речи ребенка, обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Так, например, к пятому году жизни круг чтения продолжает расширяться и усложняться. В него входят уже не только произведения детской литературы, но и сложные тексты различных видов и жанров, имеющие скрытый подтекст (бытовая сказка, былина, басня и т.д.). Произведения усложняются с точки зрения художественности. В старшей группе для чтения детям примерная основная общеобразовательная программа «Детство» рекомендует поэтические произведения (лирические стихи о природе, лирические стихи о родине, стихи об окружающей предметной и социальной действительности, стихи зарубежных авторов, веселые стихи, поэтические сказки, басни) и прозаические произведения русской и зарубежной литературы (о природе, о социальной действительности и нравственных ценностях, сказки-повести). Уже в 4-5 лет ребенок может понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений. Исследователи отмечают такую

24 особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. Вместе с героями произведений, а чаще всего сказок, дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости (10, с. 23). Прямое сопереживанием героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста – перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные различия между прозой и поэзией. Отгадывая загадки, сначала дошкольники опираются на восприятие самых простых знакомых предметов. Когда ребенок научится отгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, могут быть предложены загадки по представлению (28, с. 39). Под воздействием целенаправленного руководства воспитателей дети способны увидеть единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами (например, С. Есенин «Поет зима - аукает…», Е. Благинина Одуванчик» и др.). Решая задачу развития связной речи непосредственно через произведения детской художественной литературы, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях. В этой связи существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для

25 исполнительской деятельности. Круг детского чтения составляют произведения разных жанров: рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки и др. При отборе книг следует учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и. нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания (например, В. Катаев «Цветиксемицветик», В. Драгунский «Заколдованная буква», Е. Шварц «Сказка о потерянном времени»). Традиционно, в методике развития речи методистами (М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной) принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучивание стихотворений в образовательной деятельности и использование литературных произведений и произведений устного народного творчества вне образовательной деятельности, в разных видах деятельности (2, с. 48). М.М. Конина предлагает следующие пути формирования выразительности речи: 1. Чтение или рассказывание одного произведения. 2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). В процессе такой деятельности объединяют новый и уже знакомый материал; 3. Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства (чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника; чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой) (28, с. 11). В ходе такой работы учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенности к концу завершения работы, в то же

26 время следует учитывать особенности поведения детей, культура восприятия произведений, эмоциональная отзывчивость. 4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала: -· чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними); -· настольный театр (картонный или фанерный, например, по сказке «Репка»); -· кукольный и теневой театр, фланелеграф; -· диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи. 5. Чтение как часть образовательной деятельности по развитию речи: -· оно может быть логически связано с содержанием образовательной деятельности (чтение стихов, загадывание загадок); -· чтение может быть самостоятельной частью работы (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала). В этой связи рекомендовано следует выделить такие вопросы, как подготовка к образовательной деятельности и методические требования к ней, беседа о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций (41, с. 178). Подготовка к образовательной деятельности включает следующие моменты: -·обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой; -·определение программного содержания – литературной и воспитательной задач; -·подготовка воспитателя к чтению произведения. Следует прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, определили тему, идею и эмоционально пережили прослушанное иначе прочувствовали его.

27 С этой целью рекомендовано проводить литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков. Вопросы в беседе могут быть разнообразными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа. Например, беседуя с детьми по русской народной сказке «Лисичка-сестричка и серый волк» педагог задает вопрос детям: «Ребята, скажите, какая лиса в сказке «Лисичка-сестричка и серый волк»?». Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (русская народная сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» — добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки. Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т. Так, например, при чтении сказки «Воробьишко» А.М. Горького можно задать такой вопрос: «Кто виноват в том, что мама осталась без хвоста?». Направленные, на выяснение мотива поступков: «Почему Маша не разрешала медведю отдыхать?» – сказка «Маша и медведь». Обращающие внимание на языковые средства выразительности; направленные на воспроизведение содержания; подводящие к выводам: «Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем писатель рассказал нам эту историю?». Е. Чарушин повествовал в своем рассказе «Медведь-рыбак» историю его встречи с медведем, который ловил чавычу - морскую рыбу, выбросившую в

28 пресной воде свою икру. Медведь стоя в воде ловил и подкладывал под себя подплывшую чавычу. Чтобы подняться за другой рыбой, он упускал предыдущую. После этого может идти работа над выразительностью речи: основной тон, интонации, расстановка логических ударений, пауз; выработка произношения, чистой дикции. Подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. К.Д. Ушинский в свое время рекомендовал «… предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предполагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатление излишними толкованиями» (59, с. 45). С этой целью можно активизировать личный опыт детей, обогатить их представления путем организации наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, иллюстраций. Предшествующая краткая вводная беседа, подготавливающая детей к восприятию, связывающая их опыт, текущие события с темой произведения, как правило, в детстве включает - краткий рассказ о том или ином писателе, напоминание о его других книгах, уже знакомых детям. Воспитатель показывает детям портрет писателя, предлагает вспомнить и назвать его произведения (по памяти, с опорой на наглядность). Такое вступление целесообразно делать на занятиях по произведениям В. Маяковского, К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, З. Александровой, Е. Благининой, П. Воронько. Оно даст ребенку возможность воспринять новое произведение не само по себе, а как стоящее в ряду других созданных писателем. Кроме того, дети лучше запоминают писателя, их представления о его творчестве становятся полнее. Объяснение незнакомых слов, которые будут встречаться в тексте, обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными содержание произведения, характер образов, поступки персонажей. Словарная работа может осуществляться как, подстановка

29 другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (например, избушка лубяная – деревянная, горница – комната; употребление слов или словосочетаний до чтения текста, предварительный показ иллюстраций: «течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» – при рассматривании козы на картинке; использование знаний детей о лексическом значении слова и др. Однако, следует помнить, что не все слова требуют толкования. Так, читая сказки А.С. Пушкина, стоит объяснять понятия «столбовая дворянка», «соболья душегрейка», «пряник печатный», так как такие архаизмы не могут не мешать пониманию основного содержания сказки. Ответы на вопросы детей о значении слова следует давать ответ в доступной ребенку форме. Работа по развитию связной речи у детей во многом зависит от типа образовательной деятельности, содержания литературного материала и возраста детей. При знакомстве с произведением, основной целью должно быть – обеспечение правильным и ярким восприятием художественного слова детьми. С этой целью логично проводить беседу о прочитанном, для уточнения понимания детьми содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. Например, воспитатель показывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (по русской народной сказке «Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим — с волшебной яблоней. С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки. После этого идет повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубления воспринятого. По мнению Е.А. Флериной, это способствует усилению элементов анализа (61, с. 51). Можно

30 спросить, понравилась ли сказка, и подчеркнуть, например: «Какая золотая рыбка, как она помогала старику?» в сказке А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». При таком чтении ребенок полнее воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности речи. Например, перед заучиванием стихотворения «Дуб» И. Токмаковой детям следует показать, если есть такая возможность, это мощное дерево, зеленеющее до поздней осени. В ходе образовательной деятельности, демонстрируя осенние пейзажи, воспитатель предлагает определить, о каком дереве сказано: «Одела осень могучего богатыря в медную броню» (Г. Скребицкий). И, показав дубовую ветку с осенними листьями (натуральную), предлагает сравнить их цвет с цветом медной монетки (56, с. 27). При чтении научно-популярных книг, например о труде, о природе, (например: В, Бианки «Синичкин календарь», Ю. Коваль «Заячьи следы», К. Паустовкий «Дремучий медведь» и др.) беседа сопровождает чтение и даже включается в процесс чтения. Содержание книг познавательного характера указывает на необходимость беседы для формированию выразительности речи у детей (по книгам С. Баруздина «Кто построил этот дом?», С. Маршака «Откуда стол пришел», В. Маяковского «Конь-огонь» и др.). В конце работы возможны повторное чтение произведения, оно короткое, если нет, то частичное и рассматривание иллюстраций, которые углубляют понимание текста, уточняют его, полнее раскрывают художественные образы. Можно объединять в ходе одной образовательной деятельности два произведения, ориентируясь на их тематику. Например, после чтения рассказа «Торопливый ножик» Е. Пермяка и беседы по его содержанию дети с удовольствием слушают стихотворение «Неумейка» Я. Акима. После заучивания «Песенки весенних минут» В. Берестова хорошо воспринимается дошкольниками стихотворение «Веревочка» А. Барто. Небольшие по объему и простые по содержанию произведения можно

31 читать с детьми вне образовательной деятельности, например, рассказы «На горке» Н. Носова, «На лесной полянке» Г. Скребецкого, «Медвежонок» Е. Чарушина, «Цветы» Э. Шима; стихотворения «Веревочка» А. Барто, «Неумейка» Я. Акима, «Чудо» Л. Квитко, «Мальчик потерялся» З. Александровой. С целью более глубокого понимания содержания произведения, его идеи с детьми дошкольного возраста можно провести целевую прогулку (прогулки). Так, например, перед чтением стихотворения «Почты» С. Маршака педагог с детьми совершают экскурсию в ближайшее отделение связи, где они знакомятся с правилами приемки и отправки писем. Перед чтением стихотворения «Песня о весне» С. Маршака желательно весной организовать прогулку с целью показать воспитанникам сережки вербы, серебристые, бархатные. В некоторых случаях провести бывает трудно, тогда трудно, можно принести в группу ветки вербы. Чтобы воспитанникам было легче понять смысл строчек «Как, февраль, не злися, как ты, март, не хмурься...» («Ласточка» А. Майкова), можно проанализировать с ними календарь погоды в рисунках детей за февраль и март. Тогда они сами подметят, что февраль — месяц вьюг и ветров («злится февраль»), а в марте небо то засияет и заголубеет, предвещая теплые и ясные дни, то вдруг «нахмурится»: наплывают темные тучи, валит мокрый снег и т. д. Развитию связной речи детей, обогащению и активизации словарного запаса способствует драматизация отрывков, наиболее интересных в плане. Например, диалога зайца и тетки вороны – сказка «Заяц-хвастун»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» – со слов «сядут за стол – не нахвалятся» и др. Степень воздействия художественного слова повышают выразительное чтение воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми. Формирование выразительности речи у детей требует создания спокойной обстановки, четкой организации, эмоциональной атмосферы. Семья может и должна быть деятельной союзницей детского сада в

32 дальнейшем и школы в деле развития связной речи детей дошкольного возраста. Впечатления, полученные в детстве, остаются у ребенка на всю жизнь и реализуются в будущем уже в собственной семье. Ребенок учится правильной связной речи на примере семьи, если ребенок слышит речь правильную, отчетливо ясную, он воспринимает ее, и постепенно этот навык приобретает силу привычки. Если ухо ребенка воспринимает извращенный диалект, незаметно или что-либо, не имеющее правильное предназначение, то последнее становится его второй натурой, с впоследствии придется бороться как в школе учителям, так и которым самому ребенку. Первым и основным «руководителем» детского художественного чтения являются родители и другие члены семьи, так как в семье ребенок получает первое знакомство с художественной литературой, здесь ребенку читают, учат рассматривать картинки, переживают вместе с ним радость узнавания и удивления, связанные с приключениями и судьбами первых любимых литературных героев. Родители выбирают и покупают детские книжки, формируя домашнюю библиотеку, в дальнейшем советуют ребенку, какую книгу прочитать, взять в детской библиотеке. Именно, родители становятся основными распространителями книг, формируют круг чтения, читательские интересы ребенка с самых ранних этапов развития (18, с. 12). При выборе содержания детской художественной литературы, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей и их развитие, а также жизненный опыт дошкольников. Известно, что ребенок проявляет интерес к той или иной книге, если она ему интересна. Привлекая детей к чтению художественной литературы, следует обратить внимание на степень знакомства семьи с традиционным устным народным творчеством. С этой целью в ДОУ педагогу можно организовывать: родительские собрания («Волшебный мир книги», «Книга – твой друг, без нее как без рук», «О воспитании у детей интереса к чтению»); консультации («Положи твоѐ сердце у чтения», «Ребѐнок и книга», «Роль художественной литературы в

33 развитии речи детей» (Приложение3)); мастер-классы («Изготовим книжку малышку своими руками»); памятки для родителей («Первые книги ребѐнка» (Приложение 2), «Приобщение детей к детской художественной литературе» (Приложение 4), направленные на приобщение детей к истокам художественной литературы, пробуждению чувства любви, уважения, сопричастности к прошлому, настоящему и будущему. Привлекать родителей воспитанников для оформления в группе библиотеки, в которой находятся разнообразные по жанру книги: сказки, рассказы, загадки, стихи и т.п., портреты писателей, иллюстрации из литературных произведений, соответствующие возрасту детей. В библиотеке можно организовывать тематические выставки «Рассказы о природе Е. Чарушина», «По следам русских народных сказок», «Наш веселый дядя Остер» и др. Приглашаем на выставку родителей, детей из других групп. Таким образом, все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что развитию способствовать: связной учет речи детей старшего индивидуальных дошкольного будут психолого-педагогических особенностей старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально организованных видах деятельности, создание речевой развивающей среды, взаимодействие педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Выводы по первой главе: Изучение сущности понятия «связная речь», психолого- педагогических особенностей восприятия художественной литературы детьми шестого года жизни, роли художественной литературы в развитии

34 связной речи детей старшего дошкольного возраста позволяют перейти к следующим выводам: Связная речь неотделима от мышления. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого и интеллектуального развития. Анализируя вышесказанное, мы пришли к выводу, что: процесс формирования читателя начинается в дошкольном учреждении и семье как процесс формирования грамотного слушателя. Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, воображение детей. Художественная литература оказывает огромное влияние на умственное, нравственное и эстетическое развитие детей, и вместе с тем она является одним из могучих средств развития и обогащения их речи. Художественная литература оказывает огромное влияние на умственное, нравственное и эстетическое развитие детей, и вместе с тем она является одним из могучих средств развития и обогащения их речи. Развитию связной речи детей старшего дошкольного способствует ряд условий: учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально развивающей организованных среды, видах деятельности, взаимодействие создание педагогов речевой дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

35 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 2.1. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Колобок» с. Засосна Красногвардейского района Белгородской области с октября 2016 года по февраль 2017 года. В нем принимали участие дети старшей группы 20 детей. Педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Цель констатирующего этапа педагогического эксперимента состояла в выявлении уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В ходе констатирующего этапа были определены задачи: 1. Подобрать диагностические методики обследования уровня речевого развития детей. 2. Выявить уровень восприятия детьми художественных произведений; 3. Изучить эмоциональные компоненты отношения детей к художественной литературе; В основу проведения констатирующего эксперимента нами были положены следующие критерии уровня речевого развития детей: - состояния связной речи у детей шестого года жизни; - состояния грамматического строя речи.

36 Отметим важные, на наш взгляд, особенности процедуры обследования в условиях диагностической группы. Обследование речи проводилось нами индивидуально с каждым ребенком не более 20 минут. В процессе обследования мы максимально использовали возможности совместимости с ребенком художественных произведений. Результаты обследования связной речи детей дополнялись чтением художественной литературы как в процессе их пребывания в условиях диагностической группы (вне занятий), так (при необходимости) с родителями. На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной (58, с. 31). Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система. Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет) (Приложение1). Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла. Задание 1. Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют. Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной. 1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть; 2) рассказывает по вопросам педагога; 3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение. Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать? Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он

37 большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре. 1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют; 2) перечисляет признаки (красный, резиновый); 3) называет отдельные слова. Задание3. Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ. Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю. 1) Ребенок составляет описание (рассказ); 2) перечисляет качества и действия; 3) называет 2—3 слова. Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья». Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью. 1) Составляет рассказ самостоятельно; 2) рассказывает с помощью взрослого; 3) отвечает на вопросы односложно. Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать. Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знакомую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по-

38 второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. 1) Ребенок пересказывает самостоятельно; 2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым; 3) говорит отдельные слова. Оценка ответов производится следующим образом. Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 — 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл. В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это средний (или ниже среднего) уровень. Для определения уровня развития связных описательных высказываний детей использовали уровни, определенные Ушаковой О.С., Е.М. Струниной: I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому (58, с. 55). Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа. II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам.

39 III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний (47, с. 23). Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей: 15-12 баллов – высокий уровень развития связной речи 11-8 баллов – средний уровень развития связной речи менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент) В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнение заданий согласно инструкции. Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе количественно – качественного анализа в экспериментальной группе отражены в таблице 2.1. Сравнительный анализ полученных результатов на констатирующем этапе эксперимента позволил выявить уровни развития связной речи старших дошкольников, представленный в таблице 2.1 и на рис. 2.1. Полученные результаты позволили выявить высокий уровень развития связной речи детей у 10% дошкольников (2 ребенка). Средний уровень развития связной речи детей был отмечен у 46% дошкольников (9 детей). Низкий уровень развития связной речи детей был отмечен у 44% дошкольников (9 ребенка).

40 Таблица 2.1. Результаты проведения методики «Изучение связной речи» детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе) Уровни развития связной речи Количество детей, % Высокий 10 Средний 46 Низкий 44 50 40 Высокий 30 Средний 20 Низкий 10 0 Рис. 2.1. Результаты проведения методики «Изучение связной речи» детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе) Как видно из таблицы 2.1, у детей преобладает средний уровень развития связной речи. В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили следующим образом: Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты. Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу, насколько закончены его фразы. Некоторые дети затруднялись при составлении описательного рассказа. Они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалась, помощь, наводящие вопросы. Дети, показавшие высокий уровень смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу улавливали логичность построения предложения, причинно-следственные связи.

41 Задание 2 предполагало составление описания мяча. Детям с низким уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч» они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений, чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания. Дети, показавшие высокий и средний уровень, сумели отразить и характеристики мяча, и основные действия с ним, в целом описание удалось. Задание 3 предполагало составление рассказа про собаку. Цель: выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было выполнить задание, педагог указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно справились с этим заданием. Дети с высоким уровнем и средним – справились с этим заданием. В задании 4 требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом получался. Среди грамматических ошибок при составлении рассказа мы выделили: а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; б) неправильное согласование числительных с существительными; в) ошибки недоговаривание; в использовании предлогов – пропуски, замены,

42 г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа. Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гусилебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей скомканным, неполным, отмечалась рассогласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами. Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей позволил выделить следующее: – дети с низким уровнем затруднялись при построении предложений. У них был нарушен порядок слов в предложении. Они затруднялись при установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках; – отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа: а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; б) неправильное согласование числительных с существительными; в) ошибки в использовании в употреблении предлогов – пропуски, замены, недоговаривание; г) ошибки падежных форм множественного числа; д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказ не отражает существенных признаков предмета. Данные в ходе исследования свидетельствуют: высокий уровень показали – 19% детей, средний уровень был обнаружен у 46% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной

43 речи. Предложения использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению. Низкий уровень был обнаружен у 35% детей. У них наблюдались трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи, были отмечены грамматические ошибки. Полученные данные о состоянии связной речи у детей свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы. 2.2. Содержание работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы Целью формирующего этапа эксперимента было: разработать и осуществить работу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством использования художественной литературы. Для этого была разработана и реализована программа «Речевое ассорти». Цель программы «Речевое ассорти»: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством использования произведений художественной литературы. Достижению поставленной цели способствуют следующие задачи: 1. речевой Создать речевую зону для формирования самостоятельной деятельности детей с учетом индивидуальных психолого- педагогических особенностей старших дошкольников; 2. Разработать и апробировать систему работы, направленную на развитие связной речи посредством ознакомления с художественной литературой детей старшего дошкольного возраста;

44 3. Разработать систему взаимодействия педагога с родителями по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ознакомления с художественной литературой. Участниками программы являются дети старшего дошкольного возраста, педагогики и родители воспитанников. Реализация программы «Речевое ассорти». включает в себя три этапа: подготовительный, основной и заключительный, которые осуществлялись в определенной последовательности (Прилож. 2). 1 этап - подготовительный этап был проведен в сентябре 2016 года. В ходе проведения подготовительного этапа осуществлялся ряд организационных мероприятий необходимых для реализации основного этапа:  изучена психолого-педагогическая и методическая литература по данной теме;  составлен перспективный план работы с детьми, родителями;  подобран практический материал для работы с родителями и детьми;  оборудована материально - техническая база;  проведено знакомство родителей с проблемой развития всех сторон связной речи. Для этого были применялись: дидактические игры, упражнения; консультации, беседы, памятки, комплекс занятий с детьми, разновидности кукольного театра, родительское собрание. В группе была создала предметно-развивающая среда в виде книжного уголка, куда вошли альбомы с изображением отечественных и зарубежных писателей. В театральном уголке были обновлены обновились разные виды театров, для драматизации и совершенствования речевых, исполнительских навыков у детей. Подобраны и систематизированы дидактические игры, обогащающие и активизирующие словарный запас («Найди и расскажи», «Путешествие»,

45 «Рифмовочка», совершенствующие звуковую культуру речи («Звуковое домино», «Найди звук», «Кто так кричит? «, «Слушаем звуки улицы», развивающие связную речь, память, мышление, воображение у дошкольников («Представь себе», «Скажи какой», «Шиворот – навыворот», «Говорим о многозначных словах», Волшебная корзинка», «Великий Нехочуха», «Цирк», «Животные и их детеныши», «Поэты» и др.) (Прилож. 3-4). Создана копилка выразительных средств языка «Ларец мудрости» (загадки, пословицы, поговорки, крылатые выражения, скороговорки). Оформлены наглядно-дидактические пособия «Рассказы по картинкам», «Портреты детских писателей. XIX век», «Портреты детских писателей. XX век», «Многозначные слова», «Антонимы. Глаголы», «Антонимы. Прилагательные» и др., подобрала сюжетные картинки, картины с фабульным развитием действия. Оформила альбом с иллюстрациями к сказкам. 2 этап - основной этап осуществлялся с октября 2016 по апрель 2017 года. В ходе которого организовано проведение основной серии мероприятий, направленных на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста:  организованы и проведены мероприятия, конкурсы, досуги, занятия согласно перспективному плану работы с родителями и детьми;  проведены беседы, консультации, выпущены памятки для родителей и детей;  организованы совместные выставки;  организована и скоординирована работа по постановке совместных спектаклей родителей и детей;  проведено обучение родителей работе с практическим материалом по развитию у детей связной речи (дидактические игры и упражнения);  ознакомлены родители с системой работы по словотворчеству Для знакомства детей с художественной литературой, применялись следующие формы:

46 - беседы по тексту, умение задавать вопросы и отвечать на них; - придумывание однокоренных слов; - использование фразеологизмов и пословиц в речи детей; - пересказ сказки по ролям. - чтение народных сказок «Лисичка со скалочкой», «Морозко», «Лиса и журавль» и др.; - беседы на этические темы «Хорошо ли быть таким?», «Правильно ли поступил герой» и др.; - игры-драматизации – упражнять детей в синхронном выражении чувств и телодвижений (Прилож. 5). - игры с геометрическими фигурами «Составь фигуру» (например, Заяц, Лиса, Колобок); - игра со счѐтными палочками «Изобрази героев сказки». - беседы на тему «Всѐ в природе взаимосвязано и всѐ находится в развитии»; -трудовая деятельность (процесс изготовления книжек-сказок своими руками в совместной деятельности с родителями). С этой целью были проведены: праздники «Осенние фантазии», «В гостях у кота Матроскина» и другие; «День открытых дверей» просмотр занятия «Путешествие по сказкам»; конкурс: «Мы- читающая семья»; досуги: «Литературная викторина», «В гостях у сказки»; вечер вопросов и ответов «Гостиная почемучек»; выставки: «Моя сказка» (поделки из овощей и фруктов), «Любимый эпизод из сказки» (поделки из природного материала); театрализованная деятельность (постановка сказок родителями и детей); В группе работает детская организация "Книжные защитники", в которой воспитанники не только чинят книги из своей группы, но и активно помогают детям других групп. Было проведено занятие "Путь создания книги", на котором, дети узнали, что для издания одной книги необходим труд многих людей. Созданные детьми книжки - малышки были составлены

47 по произведениям детских писателей, но есть и такие, которые дошкольники придумывали вместе с родителями. Успешным фактором работы с детьми является повышение знаний родителей о применении художественной литературы для развития речи детей, с этой целью была организована следующая работа: разработан перспективный план работы с родителями. Организованы консультации: «Что и как читать детям», «Первые книги ребенка», «Роль художественной литературы в развитии связной речи детей», «Сказкотерапия на занятиях по развитию речи», разработаны памятки для родителей (Прилож. 6-8). В период с декабря по январь, в группе действовала выставка дидактических игр для речевого развития детей. Совместно с родителями в группе проведѐн конкурс чтецов, где родители выступали в роли жюри, а дети читали свои любимые стихи. Данное мероприятие повысило интерес к художественной литературе, вызвало интерес к поэзии. Традиционно в группе проводится совместно с родителями семейные чтения, где родители рассказывают свои любимые сказки из детства. Таким образом, взаимодействие с родителями повлияло на повышение знаний, умений и навыков у детей по данному направлению, в процессе ознакомления с художественной литературой. Работа с социумом. Для более эффективной работы с детьми по данному направлению, организована работа с социумом. Дети постоянно посещают: «Пушкинскую библиотеку», «Белгородский государственный музей народной культуры», «Музей-диораму», «Краеведческий музей», драматический театр им. М. Щепкина, кукольный театр, где принимали участие в следующих мероприятиях: литературный час «Лесные сказки» по произведениям В. Бианки, «Ребятам о зверятах», «И высок он и могуч русский язык» и др.. Так же посещали «Белгородский государственный музей народной культуры», где специалистами были организованы комплексные занятия с элементами костюмированного представления:

48 «Музей Музеевич встречает гостей», «Глиняная сказка», «День земли», «Образ матери в художественных произведениях», «Живая радуга». 3 этап - заключительный этап осуществлялся с апреля по май 2017 года. Заключительный этап был направлен на рефлексию деятельности по реализации проекта, выявление достижений и неудач проведенной работы. В ходе данного этапа будет осуществлялась:  анализ проведенного исследования. С этой целью были проведены: сочинения детей и родителей по теме «Моя сказка»; иллюстрации к русским народным сказкам; мониторинг развития речи детей старшего дошкольного возраста; собран материал для выпуска сборника сказок «Невероятные сказки» (словотворчество родителей и детей). Таким образом, при организации формирующего этапа педагогического эксперимента, направленного на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста были учтены педагогические условия: учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально организованных видах деятельности; создание речевой развивающей среды для развития связной речи у старших дошкольников в процессе знакомства с детской художественной литературой; взаимодействие педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

49 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию связной речи средствами художественной литературы у детей старшего дошкольного возраста В целях определения эффективности работы развитию связной речи средствами художественной литературы у детей старшего дошкольного возраста на диагностическое контрольном исследования этапе проводилось связной речи детей повторное по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной (58, с. 47). Результативность реализации системы работы развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста мы проверяли по тем же методикам, что и констатирующем этапе. После проведенной коррекционной работы нами были полученные следующие результаты, отраженные в таблице 2.2. Таблица 2.2 Результаты проведения методики «Изучение связной речи» детей старшего дошкольного возраста (на контрольном этапе) Уровни развития связной речи Количество детей, % Высокий 46 Средний 54 Низкий 0 60 50 40 30 20 Высокий Средний Низкий 10 0 Рис. 2.2. Результаты проведения методики «Изучение связной речи» детей старшего дошкольного возраста (на контрольном этапе)

50 Высокий уровень развития связной речи увеличился на 36% и составил 46% дошкольников (9 детей). Средний уровень развития связной речи увеличился на 8% и был выявлен у 54% дошкольников (11 детей). Следовательно, в группе преобладают дети со средним уровнем развития связной речи. Низкий уровень уменьшился на 44% и выявлен не был. Как видно из таблицы 2.2, у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень развития связной речи. С заданием 1 все дети хорошо справились, они смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены. Дети показавшие на констатирующем этапе низкий уровень допускали уже меньше ошибок при составлении предложения, им требовалось меньше времени, чтобы составить предложения. Но наводящие вопросы и помощь при составлении предложений им еще требовались. Задание 2 предполагало составление описания мяча. Дети смогли составить пару простых предложений, сумели отразить характеристики мяча, основные действия с ним. Описание – рассказ получался у большинства детей законченным, логичным. Задание 3 предполагало составление рассказа про собаку. При выполнении данного задания педагог не предъявлял уже картинку с изображением собаки, дети без опоры на наглядность смогли составить рассказ о собаке и справится с этим заданием в достаточно короткий промежуток времени. В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Дети справились с этим заданием. Рассказ их был полным, наполнен разными частями речи, логично строились все предложения. В большинстве своем дети пользовались простыми предложениями, редко сложными. При выполнении задания предложения у детей отличались последовательностью, логичностью. Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гусилебеди». Дети могли выстроить предложения без повторов, пропусков, не

51 нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей полным, отмечалась согласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами не наблюдалось. Таблица 2.3 Результаты проведения методики «Изучение связной речи» детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе и контрольном этапах) Уровни развития связной речи Количество детей, % на констатирующем этапе 10 46 44 Высокий Средний Низкий на контрольном этапе 46 54 0 60 50 40 Высокий 30 Средний Низкий 20 10 0 Рис. 2.3. Результаты проведения методики «Изучение связной речи» детей старшего дошкольного возраста (на констатирующем этапе и контрольном этапах) Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста, мы получили следующие данные: Таким образом, при первичной обработке результатов у дошкольников страдала точность, логическая последовательность, богатство речи, присутствовали грамматические ошибки; дети могли логично выстроить предложение, нарушены были причинно-следственные отношения при пересказе, рассказе. Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи: Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно,

52 логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно. Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению. Низкий уровень не был обнаружен у детей. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия. Таким образом, проведенный контрольный эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста, позволил выделить следующее: - дети могут логично выстраивать предложения, но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов; - дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами, изображенными на картинках; - при пересказе устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения; - практические отсутствуют грамматические ошибки; самостоятельно составляют рассказ – описание. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проведения работы на формирующем этапе эксперимента. Реализация педагогических условий способствовала развитию связной речи. Систематическое использование разнообразного материала для развития связной речи детей, учет их возрастных и индивидуальных особенностей, а также дополнительная работа вне занятий и в семье по развития связной речи способна повысить уровень сформированной связной речи детей старшего дошкольного возраста.

53 Выводы по второй главе: Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей развитие связной речи находится на среднем уровне, что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ. На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством художественной литературы. При разработке программы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста реализовывались педагогические условия: учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально организованных видах деятельности; создание речевой развивающей среды для развития связной речи у старших дошкольников в процессе знакомства с детской художественной литературой; взаимодействие педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. По окончанию реализации работы на формирующем этапе эксперимента была повторно проведена диагностика. В результате которой на контрольном эксперименте мы была выявлена положительная динамика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста: Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи: Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

54 Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению. Низкий уровень не был обнаружен у детей. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ педагогической литературы показал, что старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребѐнка в разных видах деятельности. Именно в это время происходит развитие связной речи детей дошкольного возраста. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого и интеллектуального развития. Анализируя вышесказанное, мы пришли к выводу, что: процесс формирования читателя начинается в дошкольном возрасте. Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, воображение детей. Художественная литература оказывает огромное влияние на умственное, нравственное и эстетическое развитие детей, и вместе с тем она является одним из могучих средств развития и обогащения их речи. Таким образом, художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. Для изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста было проведено исследование на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Колобок» с. Засосна Красногвардейского района Белгородской области

56 с октября 2016 года по февраль 2017 года. В нем принимали участие дети старшей группы - 20 детей. Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей развитие связной речи находится на среднем уровне (46%), что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ. На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством художественной литературы. При разработке программы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста были учтены педагогические условия: индивидуально психолого-педагогические особенности старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально организованных видах деятельности; создание речевой развивающей среды для развития связной речи у старших художественной дошкольников литературой; в процессе взаимодействие знакомства педагогов с детской дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. По окончанию реализации работы на формирующем этапе эксперимента была повторно проведена диагностика. В результате которой на контрольном эксперименте мы была выявлена положительная динамика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста: Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи: Высокий уровень показали – 46% детей, средний уровень был обнаружен у 54% детей. Низкий уровень не был обнаружен у детей. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.

57 Таким образом можно сделать вывод о том, что цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи в экспериментальной части работы решены, условия гипотезы доказана.

58 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Агаркова, Н.Г. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина [Текст] / Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко. – М. : 1993. – 143 с. 2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольника [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 1997. – 240 с. 3. Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор [Текст] / В.П. Аникин. – М. : Учпедгиз, 1957. – 240 с. 4. Боголюбская, М.К. Художественное чтение и рассказывания в детском саду [Текст] / М.К. Боголюбская, В.Б. Шевченко. – М. : Просвещение, 1966. – 122 с. 5. Бородич, Л.М. Методика развития речи детей [Текст] / Л.М. Бородич. – М. : Просвещение, 1981. – 225 с. 6. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения [Текст] / Е.А. Бугрименко, Е.А. Цукерман. – М., 2013. – 213 с. 7. Бухвостова, С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / С.С. Бухвостова. – Курск : Академия Холдинг, 1976. – 178 с. 8. Венгер, Л.А. Психология [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М. : Просвещение, 1988. – 328 с. 9. Выготкий, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – М.,1967. – 213 с. 10. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада [Текст] / В.В. Гербова. – М. : Просвещение, 1978. – 253 с. 11. Година, Г.Н. Воспитание и обучение детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Г.Н. Година, Э.Г. Пилюгина. – М. : Просвещение, 1998. – 160 с.

59 12. Гурович, Л.М. Ребенок и книга [Текст] / Л.М. Гурович. – М., 1992. – 143 с. 13. Детская психология [Текст] / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн. : Университетское, 1988. – 399 с. 14. Детство : программа развития и воспитания детей в детском саду [Текст] / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. – М. : Изд-во «Детство-Пресс», 2016. – 243 с. 15. Егорова, С.Ф. История дошкольной педагогики в России [Текст] / С.Ф. Егорова. – М. : Академия, 1999. – 263 с. 16. Жуковская, Р.И. Чтение книги в детском [Текст] / Р.И. Жуковская. – М.,1955. – 156 с. 17. Загрутдинова, М. Использование малых фольклорных форм / М. Загрутдинова, Н. Гавриш // Дошкольное воспитание. – 1991. – №9. – С.1622. 18. Запорожец, А.В. Игра и развитие ребенка [Текст] / А.В. Запорожец // Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М. : Просвещение, 1966. – С. 5-10. 19. Запорожец, А.В. Психология восприятия ребенком – дошкольном литературного произведения. Избр. психолог. труды [Текст] / А.В. Запорожец: В 2 томах. – М., 1986. – 249 с. 20. Зимина, И. Народная сказка в системе воспитания дошкольника [Текст] / И. Зимина // Дошкольное воспитание, 2005. – №1. – С. 18-21. 21. Истоки [Текст] : Примерная образовательная программа дошкольного образования. – 5-е изд. – М. : ТЦ Сфера, 2015. – 161 с. 22. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. [Текст] : Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А.И. Пискунова. – М. : ТЦ «Сфера», 2013. – 512 с. 23. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 315 с.

60 24. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей [Текст] / Н.С. Карпинская. – М. : Просвещение, 1972. – 288 с. 25. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2005. – 176 с. 26. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М. : Изд-во «Академия», 2000. – 416 с. 27. Козырева, Л.А. Развитие речи. Дети 5-7 лет [Текст] / Л.А. Козырова. – Ярославль : Академия развития, 2002. – 160 с. 28. Конина, М.М. Художественная литература как средство нравственного воспитания. Вопросы эстетического воспитания в детском саду [Текст] / М.М. Конина. – М. : Изд-во «Академия», 2016. – 236 с. 29. Короткова, Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду [Текст] / Э.П. Короткова. – М. : Просвещение, 1978. – 211 с. 30. Корчак, Я. Избранное [Текст] / Я. Корчак. – Киев, 1983. – 677 с. 31. Крупская, Н.К. О дошкольном воспитании [Текст] / Н.К. Крупская. – М. : Просвещение, 1973. – 182 с. 32. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М., 1975. – 241 с. 33. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 1969. – 211 с. 34. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев; В 2 т. – М. : Педагогика, 2011. – Т.1. – 314 с. 35. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записи ЛГПИ им. А.И. Герцена [Текст] / А.М. Леушина. – М., 1941. - Т. 35. – 713 с. 36. Логинова, В.И. Ребенок и книга [Текст] / В.И. Логинова. – М. : Просвещение, 1992. – 223 с. 37. Лурия, А.Р. Письмо и речь [Текст] / А.Р. Лурия. – М. : Академия, 2002. – 352 с.

61 38. Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст] / М.Р. Львов. – М. : Академия, 2000. – 248 с. 39. Лямина, Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада [Текст] / Г.М. Лямина. – М. : Просвещение, 1982. – 98 с. 40. Маршак, С.Я. Воспитание словом [Текст] / С.Я. Маршак. – М. : 1964. – 319 с. 41. Миронова, Н. Как научить ребенка любить литературу [Текст] / Н. Миронова // Дошкольное воспитание. – 2005. – №5. – С. 177-183. 42. Нечаева, Н.В. Обучение грамоте организация литературного творчества [Текст] / Н.В. Нечаева. – М. : 1993. – 97 с. 43. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] / О.И. Никифорова. – М., 1972. – 216 с. 44. Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) // Собрание законодательства РФ. – 31.12.2012. – № 53 (ч.1). – Ст. 7598. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru 45. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования : Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. – 2013. – 25 ноября. – № 265. 46. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; 2 издание. – М., 1995. – 1663 с. 47. Репина, Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста [Текст] / Т.А. Репина // Вопросы психологии. – 1959. – № 1. – С. 127-140. 48. Романенко, Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей [Текст] / Л. Романенко // Дошкольное воспитание. – 1990. – №7. – С. 15-18. 49. Рубинштейн, С.Л. К психологии речи [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. – М., 1993. – 242 с.

62 50. Русскова,. Л.В. Методические рекомендации. – М. : Просвещение, 1986. – 400 с. 51. Соловьева О.И. Говори правильно / О.И. Соловьева. – М. : Просвещение, 1982. – 134 с. 52. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М. : Просвещение, 1966. – 178 с. 53. Сохина Ф.И. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.И. Сохина. – М. : Просвещение, 1984. – 223 с. 54. Стрельцова, Л. Учите детей любить родной язык [Текст] / Л. Стрельцова // Дошкольное воспитание. – 1999. – №9. – С. 94-97; №11. – С. 77-80; №12. – С. 101-104. 55. Теплов, Б.М. Избр. труды: в 2 т. – М., 1985. – Т.1. – 321 с. 56. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева. – М. : Просвещение, 1981. – 211 с. 57. Усова, А.П. Русское народное творчество в детском саду [Текст] / А.П. Усова. – М. : Просвещение, 1972. – 78 с. 58. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М. : Владос, 2004. – 288 с. 59. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст] / К.Д. Ушинский. – Т. 7. – М. : АПН РСФСР,-1951. – 312 с. 60. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев. – М. : Просвещение, 1977. – 283 с. 61. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников [Текст] / Е.А. Флерина. – М. : Просвещение, 1961. – 224 с. 62. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М.Ф. Фомичева. – М. : 1989. – С. 76-88. 63. Чуковский, К.И. От двух до пяти [Текст] / К.И. Чуковский. – М. : Педагогика, 1990. – 384 с.

63 64. Шинкарь, Г. Использование фольклора в работе с детьми старшего возраста [Текст] / Г. Шинкарь, И. Новикова. Дошкольное воспитание. – 1990. – №10. – С. 8-15. 65. Шумеева, Д.Г. Как хорошо уметь читать [Текст] / Д.Г. Шумеева. – Санкт-Петербург : Детство Пресс, 2002. – 188 с. 66. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] : Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Д.Б. Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин; Рец.: К.Н. Поливанова, Л.Ф. Обухова; МО РФ. – 2-е изд. – М. : Изд-во «Академия», 2014. – 384 с. 67. Эльконин, Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1958. – 234 с. 68. Ядешко, В.И. Развитие речи детей от трех до шести лет [Текст] / В.И. Ядешко. – М. : Просвещение, 1966. – 350 с.

64 ПРИЛОЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика «Изучение связной речи» (старший возраст – 5-6 лет) (авторы О.С Ушаковой, Е.М Струниной) Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система. Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла. Задание 1. Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют. Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной. 1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть; 2) рассказывает по вопросам педагога; 3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение. Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать? Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре. 1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют; 2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

65 3) называет отдельные слова. Задание3. Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ. Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю. 1) Ребенок составляет описание (рассказ); 2) перечисляет качества и действия; 3) называет 2—3 слова. Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья». Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью. 1) Составляет рассказ самостоятельно; 2) рассказывает с помощью взрослого; 3) отвечает на вопросы односложно. Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать. Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знакомую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. 1) Ребенок пересказывает самостоятельно; 2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым; 3) говорит отдельные слова.

66 Оценка ответов производится следующим образом. Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 — 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл. В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это средний (или ниже среднего) уровень. Для определения уровня развития связных описательных высказываний детей использовали уровни, определенные Ушаковой О.С., Струниной Е.М: I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа. II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам. III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний.

67 Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей: 15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи 11 – 8 баллов – средний уровень развития связной речи менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

68 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 План работы по развитию связной речи посредством художественной литературы у детей старшего дошкольного возраста п/п . . . № Название мероприятия 1 Организацион ное собрание инициативной группы 2 Диагностическ ое обследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста 3 Создание речевой зоны для самостоятельн ой деятельности детей 4 досуг Литературный " сказок Чуковского" Музей К.И. 5 Викторина "Творчество С.Я. Маршака и К.И. Чуковского" Ожидаемые результаты Подготовительный этап (сентябрь 2016 года)  Распределены роли и ответственные среди инициативной группы;  Составлен план реализации проекта со сроками.  Изучен уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.  Определены проблемные места в уровне развития речи у воспитанников В группе создана зона для самостоятельной деятельности дошкольников, способствующая совершенствованию речевых умений и навыков детей, полученных на занятиях. Основной этап (октябрь 2016– апрель 2017 г.г.) У детей старшего дошкольного возраста повысится уровень развития способностей передавать в изобразительной деятельности содержание произведений У воспитанников повыситься уровень знания о творчестве детских писателей и профессиональных чтецов. Срок реализации сентябрь 2016 г. сентябрь 2016 г. сентябрь 2016 г. октябрь 2016 г. ноябрь 2016 г. 6 Литературная У детей старшего декабрь 2016 г. викторина " Времена дошкольного возраста будут года" систематизированы знания об

69 7 Развлечение " Игра в рифмы" 8 Семинар практикум "Моделирование" 0 2 3 4 - 9 Конкурсвикторина "Что мы знаем о народном творчестве" (совместно с детьми) 1 Выставка рисунков к произведениям познавательного цикла (детско-родительское творчество) 1 Разработка и создание эскизов серии буклетов «Говори правильно» и "Игра как средство развития речи" 1 Тиражировани е серии буклетов «Говори правильно» и "Роль словеснодидактических игр и игр упражнений в развитии связной речи детей" и их распространение среди родителей ДОУ 1 Изучение энциклопедической и справочной литературы в области языкознания и сбор материала, необходимого для разработки литературного альманаха особенностях разных жанров художественных произведений Воспитанники научаться январь 2017 г подбирать рифмы к разнообразным словам Родители воспитанников февраль 2017г. ДОУ познакомятся с методом моделирования направленного на формирования у детей умения выстраивать единую сюжетную линию Родители познакомятся с март 2017 г. содержанием работы ДОУ по теме «Народное творчество» Родители будут апрель 2017г. привлечены к совместному творчеству с детьми Разработан эскиз ноябрь 2016 г. буклетов «Говори правильно» и декабрь 2016 г. "Игра как средство развития февраль 2017 г. речи"  Растиражированы буклеты, с использованием программы Microsoft Office Publisher  Распространены буклеты среди родителей воспитанников ДОУ  Родители воспитанников будут информированы о трудных случаях по разделам языкознания: орфоэпия, грамматика  Изучена энциклопедическая и справочная литература в области языкознания.  Собрана и обработана информация, необходимая для создания литературного альманаха «Путешествие в историю слов» ноябрь 2016 г. декабрь 2016 г. февраль 2017 г. январь 2017 г.

70 5 6 7 8 9 «Путешествие в историю слов» 1 Разработка и Разработан эскиз создание эскиза литературного альманаха литературного «Путешествие в историю слов» альманаха «Путешествие в историю слов» 1 Тиражировани  Растиражирован е серии буклетов альманах, с использованием литературного программы Microsoft Office альманаха Publisher «Путешествие в  Распространен историю слов» и их альманах среди родителей распространение среди воспитанников ДОУ родителей ДОУ  Родители и воспитанники будут информированы об истории появления многих слов в русском языке 1 Создание Родители и педагоги игротеки словесно ДОУ познакомятся с дидактических игр. многообразием словеснодидактических игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста Заключительный этап (апрель –май 2017 г.) 1 Повторное  Изучен уровня диагностическое развития связной речи детей обследование уровня старшего дошкольного развития связной речи возраста. детей старшего  Определение дошкольного возраста. динамики в уровне развития речи у воспитанников 1 Подведение  Рефлексия итогов реализации участниками проектной проекта. группы эффективности собственных шагов деятельности в реализации проекта.  Информирование родителей ДОУ о результатах реализации проекта. март 2017 г. апрель – май 2017 г. декабрь 2016 г. май 2017 г май 2017 г

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Игра «Дразнилка» На столе разложены картинки с отгадками. Не произнося настоящих названий картинок, мама даѐт им шуточные имена-дразнилки. Смотрелки, плакалки, моргалки, подмигивалки и др.- … глаза Каталка, возилка, скакалка, ржалка, цоколка - … лошадка. Забивалка, ударялка, стучалка - … молоток. Разгадав загадку, игроки стараются как можно скорее поставить пальчики на соответствующую картинку. Можно поменяться ролями, дети сами придумывают и загадывают загадки, а родители должны угадать, о чѐм идѐт речь. Игра «По кругу» Дети сидят вокруг стола. В руках мамы стопка перевѐрнутых карточек. Ребѐнок вынимает из этой стопки любую картинку, например «шуба», и придумывает какое-нибудь словосочетание, «шуба пушистая». Картинка передвигается к маме, папе, брату и т.д. каждый игрок дополняет картинку определением и передвигает по кругу. Игрок, назвавший последнее словосочетание, оставляет картинку у себя и получает право вынуть из стопки следующую картинку. Победителем становится обладатель наибольшего количества картинок. Игра «Шкатулка со сказками» Понадобится коробочка с 8-10 любыми игрушками. Содержание: Мама предлагает вынимать произвольно фигурки из коробки. Надо придумать, кем или чем этот предмет будет в сказке. После того как первый играющий сказал 2 – 3 предложения, следующий вынимает другой предмет и продолжает рассказ. Когда история закончилась, предметы собирают вместе и начинается новая история. Важно, чтобы каждый раз получилась законченная история, и чтобы ребенок в разных ситуациях придумал разные варианты действий с одним и тем же предметом.

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Дидактическая игра « Найди и расскажи» 1 вариант. Цель: развивать воображение и фантазию, развитие образного мышления. Заранее, в разных местах, разложены вещи и предметы из « волшебных сказок». Распределение детей на 3- 4 группы. Каждая группа, вместе, согласованно, ищет предмет (вещь) и, определив, что именно этот предмет (вещь) из определенной сказки, забирает его и составляет рассказ (по заданию воспитателя), как эта вещь им помогла и в чем. 2 вариант. Цель: учить изображать действия волшебной вещи (действия с воображаемыми предметами) или по картинке «Волшебные вещи». Дидактическая игра «Волшебная корзинка» Цель: развивать воображение, фантазию и образное мышление. 1 вариант. - Распределение на пары или на микрогруппы - Каждая пара ( микрогруппа) вытаскивает из корзинки « волшебную вещь» и составляет по ней описательный рассказ. 2 вариант. Где эта вещь может пригодиться и в каких случаях.

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Игровое упражнение « Из какой сказки?» Цель: закрепить знания о русских - народных сказках и волшебных; уметь передавать образ сказочных героев внешним видом, движениями и жестами. 1 вариант. Дети распределяются на микрогруппы ( парами, тройками) В микрогруппах выбирают себе любого героя, любой сюжет из сказки и представляют его другим детям в микрогруппах. Условие игры: Выбранного героя изображают пантомимой. Дети других подгрупп стараются угадать, из какой сказки герой. 2 вариант. Узнать и составить свой рассказ об увиденном. Игровое упражнение « Волшебная палочка» Цель: назвать волшебные вещи и название сказки, откуда эти вещи; назвать волшебные вещи и их действия; назвать волшебников и их волшебные действия. Дети становятся (сидят) полукругом. При передаче « волшебной» палочки, каждый называет волшебную вещь и ее действия (и другие задания, которые предложит воспитатель или ведущий из детей).

74 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Консультация для родителей «Первые книги ребенка» Какая книга в детстве у вас была самой любимой? Конечно, сказка. Может быть, не все помнят ее название, но, наверное, доброе, теплое, светлое впечатление осталось навсегда в вашей жизни. Очень важно, какой будет первая книга вашего ребенка. Она, с одной стороны, вызовет у ребенка потребность общения с книгой, с другой – будет развивать художественный вкус, речь, словарный запас, умственные способности. Ребенок знакомится с литературой в раннем возрасте, когда еще не может построить развернутый и связанный рассказ, придумать собственную сказку, сочинить стихотворение. Не каждый может понять авторскую мысль и ответить на вопросы о содержании прочитанного. Как помочь ребенку? Условно в детской литературе можно выделить два направления. Первое – художественно-познавательная литература. Такие книги знакомят ребенка с явлениями живой и неживой природы, произведениями искусства, социальными явлениями, историей и географией. Художественнопознавательная литература является источником информации, развивает потребность обращаться именно к книге за нужными сведениями. Первое прочтение литературного произведения, как правило, вызывает у ребенка только эмоциональное переживание, но постепенно он начинает анализировать содержание. Взрослый может спросить: «О ком этот рассказ? Что они делали?» Детям постарше задают вопросы, требующие понимания причин происходящих событий: «Почему так получилось? Как ты думаешь, что случится дальше? Почему?» Очень важно, чтобы книга вызывала у ребенка стремление узнать еще больше. Если вы прочитали рассказ об осени, обсудите, как и что изменяется в природе, что происходит с птицами и животными в это время года. Лучше

75 не давать готового ответа, а помочь найти его в книге. Нужно не только поддерживать, но и подпитывать первое естественное любопытство ребенка. Ему интересно абсолютно все. Кроме того, дороги минуты особой близости со взрослыми, совместные переживания. Когда ребенок подрастет, можно использовать книгу как тему для беседы. Рассмотрите, например, атлас и расскажите, как и что на нем обозначено. Покажите карту звездного неба и поговорите о том, какие звезды можно увидеть над крышей вашего дома. Конечно, такие беседы потребуют от вас небольшой подготовки, но эти усилия окупятся интересом ребенка. Второе направление художественной литературы – художественные произведения, которые малыш может понять, как бы прожив их. Это происходит прежде всего в игре. Он разыгрывает историю с тремя поросятами, повизгивая от ужаса перед волком; пытается пересказать разговор волка и Красной Шапочки; выстраивает игрушечных зверей перед теремком. В детском саду большое внимание уделяется знакомству с народным творчеством и самому любимому занятию детей – драматизации русских народных сказок. Можно и дома создать условия для самореализации ребенка. Разные виды театров можно сделать своими руками: пальчиковый, деревянные ложки, настольный, би-ба-бо. Дети любят наряжаться. Это также способствует перевоплощению, развитию творческих способностей.

76 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Консультация для родителей ―Роль художественной литературы в развитии связной речи детей‖ Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих его людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства — способность проявить участие, доброта, протест против несправедливости. Это основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая гражданственность. «Чувство предшествует знанию; кто не почувствовал истины, тот и не понял и не узнал ее»,— писал В. Г. Белинский. Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка тех произведений, с которыми знакомит его воспитатель. Художественное слово помогает ребенку понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления. Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества — потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка — особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ему. Народ — непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, такого удивительно продуманного сведения рядом слов, едва отличающихся друг от друга по

77 звучанию. Например: «Был бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа»; «Сшит колпак не по-колпаковски, надо его переколпаковать, кто его переколпакует, тому полколпака гороху». А доброжелательные подтрунивания, тонкий юмор потешек, дразнилок, считалок — эффективное средство педагогического воздействия, хорошее «лекарство» против лени, трусости, упрямства, капризов, эгоизма. Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми, защищая обиженных и слабых и наказывая злых.

78 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Памятка для родителей по приобщению дошкольников к чтению 1. Подавайте ребенку личный пример, читая книги, газеты, журналы. 2. Учите малыша слушать и слышать: пойте колыбельные, играйте в потешки, рассказывайте сказки. 3. Первые книги малыша должны быть достаточно прочными. Хороший тренажер перед началом серьезного чтения – семейный альбом. 4. Подбирайте книги по возрасту ребенка, чтобы они были понятны ему: про животных, об игрушках. 5. Выбирая книгу, обращайте внимание на иллюстрации. Они должны быть крупными, без большого количества деталей, яркими и реалистичными. 6. Не заставляйте малыша в период чтения все время сидеть рядом. Пусть он подходит и отходит. 7. Маленькому ребенку трудно воспринимать чтение всего текста сразу, поэтому лучше пересказывайте сюжет, обращая внимание малыша на картинки. 8. Чаще читайте малышу книжки-считалки, потешки, детские стихи с повторяющимися фразами, поощряя, заканчивать знакомые из них. Это поможет развитию речи и памяти. 9. Помните, что чтение для дошкольника – это, прежде всего, общение с родителями. Во время чтения беседуйте с ребенком, задавайте вопросы, размышляйте вместе.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв