Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа

Юлия Васильева

Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа

Подготовка квалифицированных компетентных кадров в условиях цифровой трансформации образования является одним из приоритетных направлений в сфере развития образования в нашей стране. Данная работа посвящена проблеме развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. В работе представлены результаты исследования цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Результаты исследования использованы при разработке программы психолого-педагогического сопровождения и создания онлайн-курса по развитию цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Программа строилась с учётом проведённой диагностики запросов преподавателей и администрации колледжа, особенностей профессиональной деятельности и уровня цифровой компетентности и была ориентирована на решение учебно-профессиональных задач. Проведена опытно-экспериментальная работа, связанная с апробацией программы ППС. Эффективность программы и онлайн-курса подтверждена результатами, полученными на выходе исследования и экспертной оценкой.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»)

ID: 60dc61e8e4dde5000191f1af

UUID: b1dfddd0-bbcb-0139-37d5-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: почти 3 года назад

Просмотры: 35

18.7

Юлия Васильева

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 2

Скачать - 2,9 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого Гуманитарный институт Высшая школа инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики Работа допущена к защитеДиректор ВШИППиПЛ Т.А. Баранова « » 20 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА магистерская диссертация РАЗВИТИЕ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА По направлению 44.04.02 «Психолого-педагогическое направление» Направленность 44.04.02_03 Педагогический дизайн информационной образовательной среды Выполнил студент гр. 3844402/90301 Васильева Ю.А. Руководитель доцент ВШИППиПЛ ГИ, канд. пед. наук Гулк Е.Б. Консультант по нормоконтролю Назаров Д.А. Санкт-Петербург 2021

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕТРА ВЕЛИКОГО Высшая школа инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики УТВЕРЖДАЮ Руководитель ОП К.П. Захаров ______________________ «26» января 2021 г. ЗАДАНИЕ по выполнению выпускной квалификационной работы студентке Васильевой Юлии Анатольевне, группа № 3844402/90301. 1. Тема работы: Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. 2. Срок сдачи студентом законченной работы: 16.06.2021 года. 3. Исходные данные по работе: учебная литература, специализированная литература, монографии, научные публикации, периодические издания, Интернет-ресурсы, материалы преддипломной практики. 4. Содержание работы (перечень подлежащих разработке вопросов): Задачи: 1. Провести ретроспективный анализ научно-методической литературы по теме нашего исследования. 2. Исследовать уровень развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. 3. Разработать учебно-методическую программу и спроектировать онлайн курса, направленные на развитие цифровой компетентности преподавателя педагогического колледжа. 4. Апробировать разработанные учебно-методическую программу и онлайн курс среди преподавателей педагогического колледжа. 5. Провести экспертную оценку учебно-методической программы и онлайн курса. 5. Перечень графического материала (с указанием обязательных чертежей): обязательные таблицы, схемы и графики определяются содержанием ВКР. 6. Консультанты по нормоконтролю: Назаров Денис Александрович 7. Дата выдачи задания: 26 января 2021 года. Руководитель ВКР Гулк Е.Б Задание принял к исполнению 26 января 2021 года. Студент Васильева Ю.А.

РЕФЕРАТ На 121 с., 25 рисунков, 4 таблицы, 6 приложений. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, ЦИФРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ. Тема работы «Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа» Подготовка квалифицированных компетентных кадров в условиях цифровой трансформации образования является одним из приоритетных направлений в сфере развития образования в нашей стране. Данная работа посвящена проблеме развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. В работе компетентности исследования представлены преподавателей использованы результаты исследования педагогического при разработке цифровой колледжа. Результаты программы психолого- педагогического сопровождения и создания онлайн – курса по развитию цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Программа строилась с учётом проведённой диагностики запросов преподавателей и администрации колледжа, особенностей профессиональной деятельности и уровня цифровой компетентности и была ориентирована на решение учебно – профессиональных задач. Проведена опытно – экспериментальная работа, связанная с апробацией программы ППС. Эффективность программы и онлайн – курса подтверждена результатами, полученными на выходе исследования и экспертной оценкой.

THE ABSTRACT On 121 p., 25 figures, 4 tables, 6 appendices. KEYWORDS: DIGITALIZATION OF EDUCATION, DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT, DIGITAL COMPETENCE, PSYCHOLOGIST - PEDAGOGICAL SUPPORT. The topic of the works is "Development of digital competence of teachers of a pedagogical college" The training of qualified competent personnel in the context of the digital transformation of education is one of the priority areas in the development of education in our country. This work is devoted to the problem of the development of digital competence of teachers of a teacher training college. The paper presents the results of a study of the digital competence of teachers of a teacher training college. The results of the study were used in the development of a program of psychological and pedagogical support and the creation of an online course on the development of digital competence of teachers of a pedagogical college. The program was built taking into account the diagnostics of the requests of teachers and the administration of the college, the characteristics of their professional activities and the level of their digital competence and was focused on solving educational and professional problems. Experimental - experimental work related to the approbation of the teaching staff program was carried out. The effectiveness of the program and the online course is confirmed by the results obtained at the end of the research and expert judgment.

6 СОДЕРЖАНИЕ Введение ................................................................................................................... 7 Глава 1. Теоретические основы развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа ......................................................... 12 1.1. Понятие цифровой компетентности преподавателей в психологопедагогической науке............................................................................................. 12 1.2. Структура цифровой компетентности преподавателей ................................ 19 1.3. Особенности развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа ..................................................................................... 28 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации учебно-методической программы психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности .................. 40 2.1. Методическое обеспечение и описание результатов констатирующего эксперимента на начальном этапе опытно-экспериментальной работы ............. 40 2.2. Учебно-методическая программа психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности ..................................................................................... 64 2.3. Результаты экспертной оценки программы психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности ..................................................................................... 76 Заключение ............................................................................................................. 83 Список использованных источников .................................................................... 87 Приложение 1. Стимульный материал методики исследования ......................... 94 Приложение 2. Пояснение к уровням методик исследования ........................... 105 Приложение 3. Структура МООК «Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа»...................................................... 108 Приложение 4. Сертификат о прохождении курса МООК ................................ 113 Приложение 5. Таблицы расчетов корреляционного анализа ........................... 114 Приложение 6. Карта экспертной оценки онлайн-курса Е.С. Толоченко ......... 117

7 Введение Актуальность работы. Во всем мире в настоящий момент уделяется повышенное «цифровые внимание таким компетенции», понятиям, как «цифровое «цифровая образование», грамотность», «цифровая образовательная среда». В системе современных изменений в России происходит объективный процесс проникновения жизнедеятельности, информационных именно поэтому технологий увеличивается во все отрасли потребность в специалистах, способных быстро адаптироваться к постоянно растущим требованиям цифрового общества. Это обусловливает необходимость решения проблемы модернизации отечественной образовательной системы, связанной с ее информатизацией, и особое значение приобретает проблема формирования цифровой компетентности специалистов как составляющей общей профессиональной компетентности. В 2017 году президентом РФ Путиным В.В. был издан указ об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации», «направленная на создание условий для развития общества знаний, повышение благосостояния и качества жизни граждан путем повышения доступности и качества товаров и услуг, произведенных в цифровой экономике с использованием современных цифровых технологий, повышения степени информированности и цифровой грамотности, улучшения доступности и качества государственных услуг для граждан, а также безопасности как внутри страны, так и за ее пределами» [29]. Подготовка квалифицированных компетентных кадров для цифровой экономики является приоритетным направлением политики государства в сфере образования. Это также подтверждает Федеральный проект «Цифровая образовательная среда», который направлен на создание к 2024 году современной и безопасной цифровой образовательной среды, которая должна являться гарантом качества и доступности всех видов образования на любом уровне. Проект гарантирует доступность и качество всех видов образования на

8 любом уровне. Основная цель проекта – решение проблемы повышение конкурентоспособности страны за счет подготовки компетентных кадров в рамках развития цифровой экономики Российской Федерации. Образование, как сектор экономики и социальной деятельности, ориентировано на интеграцию информационных и телекоммуникационных технологий, расширение прав и возможностей, направленных на использование преподавателями интернет-среды и цифровых ресурсов для создания и обмена новыми идеями в области образования. Для умения коммуникационных ориентироваться технологиях и в новых цифровых информационных инструментах и педагогам необходимы дополнительные знания и навыки, а для создания цифровой образовательной среды в образовательном учреждении и успешного осуществления образовательной деятельности педагог должен обладать широким спектром новых профессиональных компетенций в этой сфере. Важность подготовки преподавателей в контексте цифровизации образования подчёркивает М.П. Лапчик [21], формирования цифровой компетентности педагога в области цифровых технологий – С.М.Гущина [10], на необходимость формирования навыков создания электронного учебника – Н.П. Ячина [55], а также возросло количество исследований, посвященных подготовке кадров в рамках ЦОС (А.А.Коновалов [17], О.В. Михалева [25], В. К. Обыденкова [27], С.Р.Хаблиева [46], М. С. Яницкий [49]). Как указывают ученые, современный преподаватель обязан овладеть новыми знаниями и умениями, которые несомненно помогли бы ему комфортно существовать и оставаться конкурентоспособным в экономическом пространстве цифрового общества на протяжении долгого времени. Современный преподаватель должен отлично ориентироваться в информационном пространстве, получать и уметь оперировать информацией в соответствии с личными потребностями и требованиями современного образовательного учреждения, а именно: создавать текстовые документы, таблицы, диаграммы, презентации, рисунки; применять Интернет-технологии; уметь осуществлять анкетирование, диагностирование,

9 тестирование учащихся, а также поиск информации в сети Интернет; разрабатывать собственные электронные продукты; применять и сочетать готовые электронные программы, продукты демонстрационные (электронные программы) в учебники, своей обучающие профессиональной деятельности. Как свидетельствуют результаты анализа практики, цифровая подготовка преподавателей чаще всего осуществляется в недостаточном объеме, формируется стихийно, нецеленаправленно. Результаты этого анализа свидетельствуют о необходимости совершенствовать процесс формирования цифровой компетенции преподавателей. Для того чтобы решить эту проблему целесообразно вести речь о проектировании формирующей специальной цифровую профессионально-ориентированной компетентность преподавателя, что среды будет способствовать, в свою очередь, повышению цифровой компетентности будущих педагогов. Объект исследования – преподаватели педагогического колледжа. Предмет исследования – цифровая компетентность преподавателей педагогического колледжа. Цель исследования – разработка и апробация учебно-методической программы по развитию цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Гипотеза исследования – учебно – методическая программа, включающая онлайн курс, построенный в контексте решения учебно-профессиональных задач, будет способствовать развитию цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Задачи исследования: 1. Провести ретроспективный анализ научно-методической литературы по теме нашего исследования. 2. Исследовать уровень развития преподавателей педагогического колледжа. цифровой компетентности

10 3. Разработать учебно-методическую программу и спроектировать онлайн курс, направленные на развитие цифровой компетентности преподавателя педагогического колледжа. 4. Апробировать разработанные учебно-методическую программу и онлайн курс среди преподавателей педагогического колледжа. 5. Провести экспертную оценку учебно-методической программы и онлайн курса. Опытно - экспериментальная база - Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение - Педагогический колледж Санкт-Петербурга. Выборка - 40 преподавателей педагогического колледжа. Методы исследования:  Теоретические – анализ психологической, педагогической, учебно- методической литературы, педагогического опыта.  Эмпирические – анкетирование, тестирование, экспертная оценка.  Методы математической обработки – описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ, метод статистических различий tкритерий Стьюдента для парных выборок, корреляционный анализ. Методики исследования: - Анкета «Цифровые компетенции педагога» Аналитический центр НАФИ (Авторы: Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова) - Колесо цифровой компетентности педагога Center for Digital Dannelse (Авторы: Jacob Brondum Pedersen, Anders Skov) - Авторский тест в двух вариантах на начальном и конечном этапах работы с онлайн-курсом - Карты экспертной оценки для слушателей и экспертов (Автор: Е.С. Толоченко) Теоретическая значимость

11 Выявление педагогических условий развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Практическая значимость Состоит в разработке онлайн-курса, направленного на развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа, учитывающего особенности их профессиональной деятельности и опыт использования цифровых образовательных инструментов, построенного в контексте решения учебно-профессиональных задач.

12 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 1.1. Понятие цифровой компетентности преподавателей в психологопедагогической науке Быстрое развитие современного общества, цифровых технологий и инновационных средств обучения требуют от преподавателей новых профессиональных знаний и умений, пересмотра подходов по формированию их профессиональной компетентности. Активное использование цифровых технологий в образовании способствует эффективности образовательного процесса на всех его уровнях и формированию профессиональных компетентностей преподавателей. Формирование компетентностей неразрывно связано с информатизацией образования. Информатизация образования является одним из основных направлений реформирования учебных заведений, обусловленным потребностями современного общества, в котором главным является индивидуальное развитие личности. Важной составляющей преподавателей определена предусматривает способность профессиональной цифровая и умение компетентности компетентность, логического и которая системного использования информационных технологий [3]. Цифровая компетентность позволяет человеку быть успешным в современном информационном пространстве, управлять информацией, оперативно принимать решения, формировать важные жизненные компетенции [6]. В современных условиях наблюдается быстрый темп развития информационных технологий, неуклонно растет количество пользователей Интернета, постоянно появляются различные устройства, призванные упрощать жизнь современного человека. Такие изменения влияют на все сферы жизни, включая и образование. Растут и требования к личности современного

13 преподавателя. Педагог должен свободно владеть современными технологиями и использовать их в своей профессиональной деятельности, тем самым обеспечивать эффективность образовательного процесса. Первоочередным требованием, предъявляемым к современным преподавателям, является высокий уровень сформированности их цифровой компетентности. Проблема формирования профессиональной и цифровой компетентности, эффективного использования информационных технологий в образовании, развития цифровых образовательных технологий, исследовало много отечественных и зарубежных ученых. Так С. М. Гущина, А. Гуржий, А. Спирин обозревают сущность и структуру цифровой компетентности и цифровой культуры педагогов. Проблемы формирования профессиональных компетентностей преподавателей с использованием цифровых образовательных технологий исследуют Т.В.Зайцева, А. В. Спиваковский. Использованию цифровых образовательных технологий в профессиональном образовании посвящены труды Э.Ф. Зеер, Н.В. Ломовцевой, В.С. Третьяковой, О.Ю. Ряузовой, Е.И.Цукановой, Дж. Равена, Г. Уайта, Дж. Райли и др. Сегодня в образовательном пространстве для описания навыков и компетентностей преподавателя в сфере информационных технологий ученые, в большинстве случаев, используются такие термины, как: «цифровая компетентность» (digital competence), «цифровая грамотность» (digital literacy), «информационно-коммуникационная компетентность» (information and communication technology competence, ICT competence), «медиакомпетентность» (media competence), «ИКТ-грамотность» (англ. ICT literacy), «информационнокоммуникационно-технологическая компетентность» (ICT literacy) и др. Далее необходимо дать характеристику основных понятий исследования: «компетентность», «информационно-коммуникационная компетентность», «цифровая компетентность». Термины «компетентность» и «компетенция» педагогической литературе трактуются по-разному. в психолого-

14 На основании рассмотренных психолого-педагогических литературных источников и различных подходов к решению данной проблемы Е.В.Яшковой, Л.В. Лаврентьевой делают вывод, что «компетентность определяет уровень профессионализма личности, а достижение компетентности происходит через достижением специалистом необходимых компетенций, составляющих цель его профессиональной деятельности» [50, с. 44]. А.Хуторской приводит следующие определения компетенции и компетентности: «компетенция – включает совокупность взаимозависимых качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых в соответствии с определенным кругом предметов и процессов, и необходимые для качественной продуктивной деятельности в отношении них; компетентность – владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [47, с. 66]. Как полагает Дж. Равен, «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [52]. Мы соглашаемся с В.Н. Введенским, который утверждает, что «компетентность – это некое личностное качество, а «компетенция» совокупность конкретных профессиональных и функциональных характеристик» [5]. Следовательно, опираясь на исследования вышеперечисленных ученых, под компетентностью будем понимать личностную характеристику, которая содержит в себе знания, умения, навыки и отношения, которые дают возможность личности, в частности, преподавателю, эффективно действовать или выполнять функции, которые направлены на достижение цели в профессиональной деятельности.

15 Сущность понятия профессиональной компетентности педагога рассматривают в своих работах В. Введенский, А. Загородная, И. Зель, С.Кара, С. Петрович, В. Петрук, О.В. Акулова, Е.С.Заир-Бек, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.В. Гладкая и др. С.А. Фаткулина, Т.М. Чернобай определяют профессиональную компетентность преподавателя как способность личности к педагогической деятельности; теоретическую и практическую готовность специалиста к профессиональной деятельности, результативных действий, эффективного решения стандартных и проблемных ситуаций в профессиональной деятельности [45]. По мнению А.А. Сергеевой, профессиональная компетентность – это способность и готовность личности к внедрению системы знаний, умений, навыков, умение решать задачи в определенных условиях с возможными последствиями, ответственность за свои действия. Информационная компетентность, по мнению автора – это способность к реализации системного объема знаний, умений и навыков приобретения и трансформации информации в различных выполнения областях человеческой профессиональных деятельности функций и для осознанного качественного предвидения последствий своей деятельности [37]. А. Спирин определяет информационную компетентность, - «как подтвержденную способность личности использовать информационные технологии для гарантированного донесения и освоения информации с целью удовлетворения индивидуальных потребностей и общественных требований относительно формирования общих и профессионально-специализированных компетенций человека. Под информационной компетентностью автор предлагает понимать подтвержденную способность личности удовлетворить собственные индивидуальные потребности и общественные требования по формированию профессионально-специализированных человека в области информатики» [40]. компетентностей

16 На основе анализа теоретических источников по исследуемой проблеме выясним сущность информационно-коммуникационной компетентности. Рассмотрим понимание информационно-коммуникационной компетентности различными авторами. Так, О.Ю. Ряузова, Е.И. Цуканова полагают, что информационнокоммуникационная компетентность - уверенное использование компьютеров для сбора, хранения, производства и обмена информацией в учебе, исследованиях, работе и досуге [33]. Б.А. Бойтиллае полагает, что, информационно-коммуникационная компетентность проявляется в деятельности при решении различных задач и ситуаций с применением персонального компьютера и средств компьютерной обработки информации [4]. Итак, на основании анализа теоретических источников по проблеме исследования, можно выделить общую характеристику в понимании понятия «информационно - коммуникационная компетентность» – это умение решать соответствующие задачи с использованием информационно- коммуникационных технологий. По мнению О.Ю. Лягиновой, М.Г. Можаевой, использование современных информационных технологий способствует реализации учебной деятельности (формальной, неформальной и информальной) на пересечении двух миров: реального и виртуального [23]. В контексте современных реалий образовательного процесса методы педагогических исследований классической педагогики требуют пересмотра и усовершенствования. Авторы приводят анализ развития цифровой гуманистики в международном образовательном пространстве и выделяют содержание новой отрасли педагогического знания цифровой гуманистической педагогики. Цифровое образование – образование, которое обеспечивает инновационные возможности коммуникаций, обмена знаниями, идеями и опытом между преподавателем и студентом путем использования цифровых компьютерных технологий.

17 Цифровизация образования образовательный процесс, позволяет увеличить интенсифицировать скорость и качество восприятия, понимания и усвоения знаний. Среди компетенций, которые являются базовыми в результате реформы системы образования РФ, выделяют: грамотность; языковая компетентность; математическая компетентность и компетентность в научных технологиях, инженерии; цифровая компетентность; личностная, социальная и учебная компетентность; гражданская компетентность; компетентность культурной осведомленности и самовыражения. Сегодня в исследованиях ученых для интеграции с международным образовательным пространством распространяется определение «цифровая компетентность», наличие которой у специалиста предполагает умение использовать цифровые технологии в профессиональной деятельности. Понятие цифровой компетенции близка к информационно-коммуникативной компетенции, но эти два понятия не являются синонимами. Существует немало определений цифровой компетентности. Так Р.Н.Сафина в своем исследовании цифровую компетентность преподавателя трактует как способность преподавателя эффективно и результативно использовать ИКТ в своей педагогической деятельности и для своего профессионального развития. К составным элементам цифровой компетентности входят дополнительные знания, умения, способности и отношение, среди которых технические навыки работы с ИКТ, способность применять указанные ресурсы в учебно-воспитательном процессе, и способность планировать, анализировать и управлять образовательным и воспитательным процессом посредством информационно-коммуникационных технологий. Педагог должен также критически оценивать ресурсы и быть хорошо ознакомленным с социальными и этическими аспектами их использования [34]. По мнению Т.А. Селеменевой, цифровая компетентность преподавателя – это мастерство преподавателя применять информационные технологии в своей

18 профессиональной деятельности [35]. Автор считает, что преподаватель должен уметь критически оценивать ресурсы и использовать их с учетом педагогики, быть знаком с целью – использование различных учебных ресурсов. Отбор материалов, при этом происходит с учетом специфики учебной дисциплины, особенностей студентов, определенной темы занятия [35]. К.С. Окрут рассматривает цифровую компетентность как способность использовать цифровые ресурсы и информационные технологии, понимать и уметь критически оценивать цифровые ресурсы и контент, эффективно коммуницировать [28]. Ученый выделяет такие составляющие цифровой компетентности: информационная и медиа грамотность; онлайн коммуникация; технический и потребительский компоненты. На основе детального анализа различных проектов и инициатив И.В.Доможирова цифровую компетентность трактует как «набор знаний, умений, которые необходимы для использования информационных технологий и цифровых медиа для выполнения задач; решения проблем; управление информацией; сотрудничества; общение; создания и распространения контента; совместной деятельности и удовлетворения потребностей» [11]. В исследовании «Цифровая компетентность на практике: рамочный анализ», опубликованном Европейской комиссией цифровая компетентность определяется как одна из основных компетенций для обучения на протяжении всей жизни. Цифровая компетентность – это уверенное, критическое и ответственное использование и взаимодействие с цифровыми технологиями для обучения, профессиональной деятельности (работы) и участия в жизни общества. Современный преподаватель должен быть готов к реализации новых идей, использовать возможности информационных технологий, повышать качество учебного процесса, готовить молодежь к успешной жизни. Цифровая компетентность является ключевой в процессе профессионального развития, которая проявляется при решении различных задач с привлечением средств информационных технологий.

19 Таким образом, сегодня в мировом образовательном пространстве нет единого термина для характеристики овладения специалистом ИКТ- технологиями и использования их в своей профессиональной деятельности. В нашем исследовании мы будем придерживаться термина «цифровая компетентность» Цифровая компетентность – это интегративное образование, которое отражает способность личности к определению информационной потребности, поиска информации и работы с ней во всех ее формах и представлениях как в традиционной, печатной форме, так и в электронном виде; умений работать с компьютерной техникой и мультимедийными технологиями, навыков применить их в профессиональной деятельности и повседневной жизни. Цифровая компетентность, с одной стороны, является важным компонентом преподавателя, а с профессиональной профессиональной другой, деятельности, не компетентности ограничивается обеспечивая современного только успешность рамками человека в современной среде. 1.2. Структура цифровой компетентности преподавателей Анализ отечественных научных работ, посвященных выявлению структуры цифровой компетентности, показал, что это явление достаточно сложное, однако его компоненты определяются учеными в разных методологических аспектах. Обзор научной литературы говорит о различных подходах к трактовке содержания и структуры цифровой компетентности. Рассмотрим общие подходы, которыми пользуются ученые для определения структуры цифровой компетентности. Е.В. Яшкова, Л.В. Лаврентьева, утверждает, что «структурные составляющие компетентности детерминированы содержанием деятельности» [50]. К.С. Тоджибаева выделяет следующие особенности исследуемого понятия: «наличие знаний для успешной деятельности, понимание этих знаний

20 для практики; набор операционных умений, владение алгоритмом решения задач; способность творчески подходить к профессиональной деятельности» [42]. В свою очередь И.А. Зимняя дает характеристику таким компонентам компетентностей, как: «готовность к актуализации компетентности (мотивационный аспект); владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата применения компетентности» [13]. В структуре цифровой компетентности А.А. Толкачева определяет: «познавательную и социальную мотивацию; систему знаний; совокупность умений и навыков; способы деятельности и субъективный опыт; индивидуально-личностные характеристики педагога, выделяя, соответственно, компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно- деятельностный, практический и личностный)» [43]. Рассмотрим основные компоненты цифровой компетенции. С.А. Раков в состав цифровой компетентности включает следующие составляющие: «методологическую – осознание компьютера как основы интеллектуального технологического окружающей среды, осознание возможностей и ограничений применения средств ИКТ для решения социальных и индивидуально значимых задач сегодня и в будущем; исследовательскую – осознание компьютера как универсального технического средства автоматизации исследования; владения средствами ИКТ и методами применений и научных исследований в различных областях знаний; модельную – осознание компьютера как универсального средства информационного моделирования; овладение профессиональными пакетами компьютерного моделирования для различных образовательных областей и учебных предметов; алгоритмический – осознание компьютера как универсального

21 исполнителя алгоритмов и как универсального средства конструирования алгоритмов; владение базовыми понятиями теории алгоритмов, владение современными средствами конструирования алгоритмов; технологическую – осознание компьютера как универсального автоматизированного рабочего места для любой профессии; владение современными средствами ИКТ для решения практических задач» [30]. Среди основных структурных компонентов цифровой компетентности, которые выделяются исследователями можно назвать: когнитивный компонент (знания и умения в области информатизации и компьютеризации); операционный (применение информационных технологий); психологический (готовность); профессиональный (связь с профессией). Цифровая компетентность предполагает, по мнению С.Г. Литвиновой, «наличие у личности способностей: применять ИКТ в обучении и повседневной жизни; рационально использовать компьютер и компьютерные средства при решении задач, систематизацией, связанных с хранением, обработкой информации, представлением и ее поиском, передачей; строить информационные модели и исследовать их с помощью средств ИКТ; давать оценку процессу и достигнутым результатам технологической деятельности» [22]. Структуру цифровой компетентности в единстве компонентов определяет Н.С. Гриценко: «ценностно-мотивационный потребности в самовоспитании, компонент профессиональном саморазвитии, включает обучении, ценностные мотивы, цели, совершенствовании, установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризует потребность человека в знаниях, в профессиональной овладении эффективными деятельности. способами Ценностно-мотивационный организации компонент

22 включает мотивы осуществления педагогической деятельности, направленность на передачу суммы знаний и развитие личности учащихся. Когнитивный преподавателем компонент навыками должен обеспечить обработки свободное информации и владения работы с информационными объектами, которые соответственно влияют на навыки совершенствования профессиональных знаний и умений, знание межпредметных связей и т. д. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний педагога в его предметной области. Деятельностный компонент – это активное применение информационных технологий и компьютера в профессиональной деятельности как средств познания и развития цифровой компетентности, самосовершенствования и творчества, а также воспитание подобных качеств у своих учеников. Коммуникативная составляющая этого компонента проявляется в умении устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения. Сфера рефлексивного компонента цифровой компетентности преподавателя определяется отношением педагога к себе и к миру, к своей практической деятельности и ее осуществлению» [8]. Для трактовки понятия «цифровая компетентность» преподавателей выделены стандарты цифровой компетентности по европейской сети EUROPASS, а именно: - управление информацией (Information management), включающее знания, умения и навыки по сбору и обработке информации, а также способность понимать и критически оценивать информацию, хранить и восстанавливать информацию, создавать базу данных; - сотрудничество (Collaboration), включающее знания, навыки и умения для участия личности в различных сообществах, сотрудничества с другими пользователями в сети Интернет;

23 - коммуникация (Communication), включающий знания, навыки и умения специалиста для общения с использованием интернет-инструментов, конфиденциальность и сетевой этикет, обмен информацией, готовность и способность делиться знаниями, содержанием и ресурсами, знание практики и правил цитирования информации, взаимодействия онлайн для решения профессиональных задач, поиска возможностей для саморазвития и совершенствования собственного цифрового среды, использование технологий и медиа для командной работы, налаживание процессов сотрудничества, совместного создания ресурсов, знаний и содержание, создания и управления одним или несколькими цифровыми идентификаторами (аватарами), умения оперировать базой данных, созданной несколькими пользователями; - контент и знания (Creation of content and knowledge), включающих навыки и умения личности для профессиональной и творческой деятельности, создание новых ресурсов использование создание содержание/контент в разных информационных форматах, с технологий, использованием мультимедиа, выражение собственного мнения с помощью цифровых медиа и технологий, понимание как авторские права и лицензии распространяются на информацию и содержание; - этика и ответственность (Ethics and responsibility), включающая знания, навыки и умения специалистов относительно определенного поведения в сети Интернет; - оценивание и решение проблем (Evaluation and Problem-solving), которые определяются выбором информационных технологий для оценки и самооценки знаний и умений по различным учебным дисциплинам, для решения проблем обработки результатов оценивания с использованием информационных технологий; - техническая операция (Technical Operation), что включает знания, навыки и умения личности для эффективного и безопасного использования информационных технологий активирование защиты в своей персональных профессиональной данных, деятельности, понимание частной

24 собственности других людей, защитить себя от мошенничества в Интернете и возможных угроз [11]. М.И. Винокурова, В.П. Игнатьев, А.А. Дарамаева характеризуют цифровую компетентность как знания, умения, отношения, ценности, а также индивидуальные черты личности, которые позволяют ей успешно вырисовывать ИКТ в образовательной деятельности. Ученый выделяет два уровня образовательной цифровой компетентности преподавателя: базовую и интегральную. Базовая цифровая компонента: социальный (знание компетентность включает в себя три этических и юридических норм использования ИКТ в образовательных учреждениях и их соблюдение), информационный (практическое применение информационных навыков с учетом специфики дисциплины) и технологический (способность непосредственно использовать ИКТ - ресурсы) [6]. Интегральная цифровая компетентность состоит из двух компонентов: педагогическая компетентность (применения ИКТ в учебном процессе и развитие компьютерной грамотности студентов) и управленческая (способность анализировать и планировать образовательные процессы с использованием ИКТ). В свою очередь, такие исследователи, как П. Киршнер, И. Операйс выделяют в цифровой компетентности следующие компоненты: личный (базовые навыки при работе с офисными программами, поиском в сети Интернет, различными типами поисковых систем, средствами коммуникаций и др.), средство мышления (использование специального программного обеспечения, что способствует развитию профессионального мышления); средство обучения (вопросы эффективного применения и адаптации ИКТ для результативного учебного процесса, воспитания, планирования групповой и индивидуальной форм работы, создание специальных учебных материалов по использованию ИКТ, и т. п), средство педагогического и методического применения ИКТ (уметь использовать ИКТ как при синхронном (видео, аудио, чат), так и в асинхронном (электронная почта, форумы) среде; социальный

25 компонент (способность распространять знания, понимать влияние информационной среды на образовательные процессы) [20]. Цифровая компетентность является совокупностью трех компонентов: - информационный компонент (умение эффективно работать с предлагаемой информацией); - компьютерный или компьютерно-технологический компонент (умения и базовые навыки работы с современными компьютерными средствами и программным обеспечением); - компонент применимости (определяет умение использовать современные средства в работе с информацией и решению различных задач). А.В. Гозалова в качестве основных компонентов цифровой компетентности преподавателей выделяет:  общепользовательский компонент,  общепедагогический компонент,  предметно-педагогический компонент [7]. Остановимся подробнее на содержании каждом из перечисленных компонентов формирования цифровой компетентности. Общепользовательский компонент означает, что преподаватель должен обладать навыками работы в сети Интернет, иметь базовую цифровую грамотность, уметь проводить аналитику данных, знать основы ки- бербезопасности. Общепедагогический компонент является одним из ключевых и предполагает внесение изменений в методику и содержание образовательного процесса с учетом возможностей использования ИКТ. В частности, возможно применение информационных технологий в различных процессах организации образовательной деятельности: планирование проектной деятельности, подготовка заданий, тестов, кейсов, использование интерактивных досок, различных электронных платформ в аудиторной (контактной) деятельности. Предметно-педагогический компонент соответствует предметной области деятельности преподавателя, которому необходимо подготовить дидактический

26 материал, рабочие документы и в полной мере пользоваться всеми инструментами ИКТ в образовательном процессе. Исходя из сущности компетентности как интегративной характеристики, объединяющей в себе знания, умения, навыки, опыт личности, профессионально важные личностные качества, способность и готовность к осуществлению деятельности, П.Ф. Кубрушко, Л.И. Назарова, Н.С. Гриценко в структуре цифровой компетентности преподавателя выделяют три основные компонента: когнитивный, эмотивный и праксиологический [19]. Когнитивный компонент определяется совокупностью знаний в сфере ИКТ. Для его развития необходимо сочетание возможностей неформального образования (в виде курсов повышения квалификации по вопросам цифро визации образования с применением инновационных практико- ориентированных технологий) и информального образования (самообразования преподавателей посредством изучения опыта применения ИКТ, просмотра видеоконтента об электронном обучении в сети интернет, посещения тематических вебинаров, конференций, участие в работе профессиональных сообществ и т.д.). Эмотивный компонент отвечает за осознание педагогом ценности и значения цифровых технологий в современном обществе и их роли в образовании, а также за мотивацию педагогов к повышению уровня своей цифровой компетентности. Формированию эмотивного компонента может способствовать целенаправленная научно-методическая и коучинговая поддержка педагогов, особенно для тех, кто испытывает технологические или психологические трудности. Как никогда ранее, становится важна роль сплоченного педагогического коллектива для взаимной поддержки и помощи при организации дистанционного обучения. Но достичь большего эффекта в поддержании каждого педагога в ресурсном состоянии позволила бы работа с коучем. К сожалению, далеко не в каждой образовательной организации имеется служба педагогического консалтинга, включая коучинг. Как показывает опыт, применение коучинговых практик способствует развитию

27 рефлексивного мышления, росту профессиональной мотивации, овладению эффективными навыками управления стратегиями личностного и профессионального роста [19]. Способность эффективно применять цифровые технологии в учебном процессе характеризует праксиологический компонент цифровой компетентности. Он основывается на первых двух компонентах (и в то же время влияет на них, давая обратную связь), формируется непосредственно в процессе практического применения ИКТ. Здесь особую роль должна играть консультативная поддержка педагогов IT-специалистами для оперативного решения возникающих проблем. Учитывая то, что современные студенты (поколение Z, или центениалы) часто владеют цифровыми технологиями лучше педагогов, полезно вовлекать их в разработку электронных образовательных ресурсов совместно с преподавателями. Участвуя в создании электронных образовательных ресурсов (фрагментов электронных курсов на портале, записи обучающих видеоматериалов, разработке онлайн-тестов и т.п.), студенты, по сути, вовлекаются в выполнение образовательных проектов. Осознание студентами значимости и высокой практико-ориентированности выполняемых заданий способствует росту учебной мотивации, формированию профессионального самосознания, особенно у будущих педагогов профессионального обучения. Таким образом, цифровая компетентность имеет ряд структурных составляющих, которыми должен обладать и уметь оперировать индивидуум в результате успешной реализации на практике цифрового образования. В структуре цифровой компетентности преподавателя выделяют три основные компонента: когнитивный, эмотивный и праксиологический. Цифровая компетентность включает в себя уверено, критическое и ответственное использование и взаимодействие с цифровыми технологиями для обучения, работы и участия в обществе. Педагоги, владеющие цифровыми компетенциями, должны понимать общие принципы, механизмы и логику, лежащую в основе цифровых технологий, а также владеть основами

28 функционирования и использования разных устройств, приложений и сетей. В структуре цифровой компетентности преподавателя выделяют три основные компонента: когнитивный, эмотивный и праксиологический. 1.3. Особенности развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа Современный преподаватель колледжа должен проявлять профессиональную компетентность в соответствии с решением различных по функциям задач, результатом которых является подготовка современного специалиста. В новых условиях профессиональная карьера любого педагога находится в зависимости от того, насколько он способен своевременно в учебном процессе находить и получать, воспринимать и использовать новую информацию. А для этого современный преподаватель обязан развивать в себе уметь анализировать и оценивать полученную информацию, а также уметь управлять образовательным процессом. Важно отметить непрерывность образования человека на протяжении всей его жизни, в рамках которого педагог может самостоятельно увеличивать недостающие профессиональные, общекультурные знания и другие, востребованные современными обстоятельствами и жизнью. С появлением в работе преподавателя компьютера и сети Интернет значительно увеличились возможности самообразования преподавателя. Компьютер стал незаменимым инструментом в работе, что значительно повысило ее эффективность. Каждый преподаватель теперь не может обойтись без использования информационных технологий в собственном труде, а также в работе с обучающимися. Формирование цифровой компетентности преподавателя рассматривается сегодня как неотъемлемая составляющая реформы системы педагогического образования в целом. Основная цель которой предусматривает подготовку образованного специалиста в соответствии с требованиями информационного

29 общества, формирование необходимых знаний, умений и навыков и формирование компонентов информационной культуры [1]. К общим компонентам цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа относятся: Необходимые знания: - психолого-педагогические основы и методика применения технических средств обучения, информационно-коммуникационных ресурсов, дистанционных образовательных технологий и электронного обучения, если их использование возможно для освоения учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); - электронные необходимые для образовательные организации и учебной информационные ресурсы, (учебно-профессиональной), исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся, написания выпускных квалификационных работ; - требования к современным учебникам, учебным и учебно-методическим пособиям, электронным образовательным ресурсам и иным методическим материалам; - порядок ведения и совместного использования электронных баз данных, содержащих информацию об обучающихся в группе и работе с группой. Необходимые умения: - использовать педагогически обоснованные формы, методы и приёмы организации деятельности обучающихся, применять современные технические средства обучения и образовательные технологии, в том числе при необходимости осуществлять дистанционные коммуникационные электронное образовательные технологии, обучение, технологии, электронные использовать информационно- образовательные и информационные ресурсы, с учётом: - специфики образовательных программ, требований федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) СПО (для программ СПО);

30 - особенностей преподаваемого учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); - задач занятия (цикла занятий), вида занятия; - возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья – также с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей); - стадии профессионального развития; - возможности освоения образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания. - использовать педагогически обоснованные формы, методы, способы и приёмы организации контроля и оценки, применять современные оценочные средства, обеспечивать объективность оценки, охранять жизнь и здоровье обучающихся в процессе публичного представления результатов оценивания: - соблюдать предусмотренную процедуру контроля и методики оценки; - соблюдать нормы педагогической этики, устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися для обеспечения достоверного оценивания; - корректно интерпретировать результаты контроля и оценки. - заполнять и использовать электронные базы данных об участниках образовательного процесса и его реализации для формирования отчётов в соответствии с установленными регламентами и правилами; предоставлять эти сведения по запросам уполномоченных должностных лиц. - составлять на основе учебной документации сводки, отчёты, другие информационные материалы заданной формы (в том числе на бумажных и электронных носителях) и предоставлять сведения уполномоченным должностным лицам в соответствии с запросом. - использовать педагогически обоснованные формы, методы, способы и приёмы организации практического обучения, применять современные технические средства обучения и образовательные технологии с учётом: - специфики осваиваемой профессии;

31 - задач занятия (цикла занятий); - возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья – также с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей); - стадии профессионального развития; - возможности освоения образовательной программы на основе индивидуализации её содержания. - использовать педагогически обоснованные формы, методы, способы и приёмы организации контроля и оценки, применять современные оценочные средства, обеспечивать объективность оценки, охранять жизнь и здоровье обучающихся в процессе публичного представления результатов оценивания: - соблюдать предусмотренную процедуру контроля и методику оценки квалификации (компетенций); - соблюдать нормы педагогической этики, устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися для обеспечения достоверного оценивания; - корректно интерпретировать результаты контроля и оценки квалификации (компетенций) [20]. Далее, для того чтобы обосновать определенные нами педагогические условия формирования цифровой компетентности целесообразно рассмотреть подходы различных ученых относительно условий формирования цифровой компетентности. Так, например, «необходимые преподавателей условия Н.Е. Курмашева, для обеспечит О.А. формирования использование Фролова цифровой методов считают, что компетентности прогностического моделирования профессиональной деятельности; модульной модели обучения; средств информационных технологий; новых личностно ориентированных педагогических технологий» [20]. Среди условий эффективного формирования цифровой компетентности педагогов-предметников С.Г.Литвинова определяет: «повышение уровня

32 сформированности информационно-коммуникационной культуры; тренинговая система обучения учителей-предметников; системное использование приобретенных навыков в педагогической практике; участие в конкурсах, конференциях, семинарах; непрерывное образование в течение всей жизни» [22]. С такой позицией мы не полностью согласны, так как считаем понятие информационно-коммуникационной культуры шире цифровой компетентности. Условиями эффективного формирования цифровой компетентности, по мнению А.А. квалификации Сергеевой, на основе является: содержания «отбор личностно ориентированного повышения обучения в интерактивном режиме; педагогическое сотрудничество педагога, как процесс поддержки и помощи через консультирование, партнерство и наставничество в овладении образовательной программе повышения квалификации по формированию цифровой компетентности; сетевая методическая поддержка преподавателя по формированию и развитию цифровой компетентности» [37]. Непрерывная методическая поддержка преподавателей в области использования современных ИКТ технологий должна включать сетевую инфраструктуру поддержки инновационной деятельности педагогов и учебной деятельности обучающихся и представлять из себя процесс формирующий цифровые компетенции: повышение квалификации педагогов в области использования ИКТ, поддержка мотивационного компонента; обновление программ и устройств; поддержание функционирования оборудования и информационных ресурсов, предоставление доступа к сети Интернет. Основные преподавателя способы формирования определяют Н.В.Татаринова, цифровой Е.В. компетентности Рублёва. Среди них: «теоретическое и практическое изучение компьютерных технологий обработки информации; изучение программного обеспечения различного назначения и анализ возможностей его применения в процессе обучения; выработка приемов практического применения, обоснование эффективности использования информационных и коммуникационных технологий в изучении предмета; модификация методики обучения предмету с учетом возможности

33 использования ИКТ, формирование культуры обмена опытом применения ИКТ в образовательном процессе через телекоммуникации» [41]. Вполне соглашаемся с М.С. Яницким в том, что «главную роль в формировании цифровой компетентности педагога играет не наличие технологического фактора, а психологические и личностные факторы, к которым относятся мотивационные состояния, интеллектуальное развитие, способность к рефлексии, самооценка, ценности и др. Ученый считает, что в решении проблемы формирования цифровой компетентности специальное изучение названных психологических характеристик, которые существенно влияют на развитие цифровой компетентности, играет важное значение» [49]. Обзор психолого-педагогических работ, посвященных исследуемой проблеме, свидетельствует о наличии различных подходах к условиям формирования цифровой компетентности личности. Несмотря на разногласия, большинство ученых акцентируют внимание на важность в контексте развития цифровой компетентности личности таких факторов, как: эмоционально- ценностное восприятие цифровой компетентности, мотивация, построение процесса обучения на актуальных ИКТ и т.д. На основании анализа обобщенного теоретического научно- методического творчества ученых нами были выделены взаимосвязанные дидактические условия, которые будут служить механизмом для развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа: 1) создание электронных образовательных ресурсов для развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа; 2) комплексное педагогическое воздействие на целеопределяющую, мотивационную, информационно-познавательную, деятельностную сферы личности преподавателей педагогического колледжа средствами коучинга; 3) ориентированность образовательного процесса на применение технологии ресурсно-ориентированного обучения; 4) привлечение преподавателей педагогического колледжа к разработке и реализации сетевых проектов и онлайн курсов;

34 5) совершенствование цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа в условиях повышения квалификации. Создание электронных образовательных ресурсов (ЭОР) для формирования цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа как важное дидактическое условие, основывается на предположении, что дидактическое обеспечение для формирования цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа можно усовершенствовать именно через создание современных ЭОР, которые в своей совокупности составят комплекс потенциально емких дидактических ресурсов. Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что дидактические основы разработки электронных средств обучения и ЭОР исследовали отечественные и зарубежные ученые Л. Андерсон, В. Анохин, Г. Афанасьев, В. Быков, А. Бергер, В. Гасов, А. Гиббонс, Г. Гуревич, Л.Карташова, В. Лапинский, С. Литвинова, В. Райс и другие ученые, которые отмечают, что разработка ЭОР, их дидактически обоснованное и педагогически целесообразное использование невозможны без наработки общих подходов к их классификации, выделение общих и специфических дидактических условий их применения в образовательном процессе [4]. Анализ трудов ученых и дидактического компонента образовательной среды образовательных учреждений показывает, что сейчас среди ЭОР, которые используются преподавателями, превалируют такие, которые разработаны с помощью ряда программных приложений, как Microsoft Word, Microsoft PowerPoint, Microsoft Publisher, Adobe Acrobat, Microsoft FrontPage, Help & Manual, eBook Edit Pro, eBook Maestro PRO, SunRav BookEditor, HTM2CHM, HTML Help Workshop. Также можно встретить разработки ЭОР в среде программных пакетов Adobe Dreamweaver CS4 beta, Macromedia Flash, 3DsMax. Довольно распространенными ЭОР являются разработки в среде SunRav BookOffice. Вместе с тем в образовательной среде распространяются различные ЭОР (электронные учебно-методические комплексы, электронные пособия, персональные сайты преподавателей, сайты для изучения дисциплины

35 т. д), разработанные при помощи систем управления сайтом (WordPress, Joomla и др.) и бесплатных хостингов с удобным конструктором сайтов - wix.com, webnode.com.ua, Jimdo.com, Google Sites прочее. Исследователь Н. Кононец усматривает целесообразным для разработки определенных видов ЭОР (электронные пособия, учебники, практикумы) использовать программу DrExplain-приложение для создания файлов справки (help-файлов), справочных систем, онлайн руководств пользователя. Стоит согласиться, что ЭОР (в формате гипертекста), созданные в этой программе, решают проблему их использования на различных видах современной компьютерной техники: стационарных компьютерах, ноутбуках, нетбуках, планшетах, смартфонах, iPhone и др. [18]. Во многих университетах, а иногда и в колледжах, успешно используются дистанционные курсы, разработанные с помощью платформы дистанционного обучения Moodle - бесплатной, открытой (Open Source) системы управления учебным процессом, которая характеризуется адаптивностью, многократным использованием, долговечностью, легкостью и доступностью в наполнении учебным контентом, экономической эффективностью. В. Лапинский, С. Литвинова, Л. Карташова отмечают что: 1) ЭОР сейчас является неотъемлемым компонентом современного образовательного процесса, дидактико-методическим обеспечением для его успешного осуществления, и является одним из главных компонентов дидактического компонента образовательной среды; 2) ключевой целью создания ЭОР является модернизация образовательного процесса, осовременивание содержательного наполнения образовательной среды, обеспечение свободного и равного доступа всех субъектов образовательного процесса (преподаватели, студенты, администрация) к качественным дидактическим материалам, созданным на основе ИКТ и цифровых технологий;

36 3) современные компоненты ЭОР дидактических отражают систем, содержательно-технологические обеспечивающих информационно- процессуальную поддержку процесса обучения, а также формируют цифровую компетентность всех субъектов образовательного процесса в учебном заведении [22]. Ключевым звеном в развитии всех компонентов цифровой компетентности преподавателя являются специально организованные курсы повышения квалификации по вопросам цифровизации профессионального образования. Одной из основных задач по обеспечению их эффективности становится реализация возможности адаптировать содержание и методику обучения в соответствии с персонализированными образовательными траекториями преподавателей, повышающих свою квалификацию в сфере применения ИКТ. Вместе с тем, анализ учебных программ повышения квалификации обнаружил недостаточное внимание формированию цифровой компетентности преподавателей - как правило, преподаватели проходят повышение квалификации в целях повышения уровня предметных компетенций. Есть также курсы, посвященные совершенствованию владения преподавателями технологической грамотности [12]. К основным тенденциям современного образования принадлежит смещение акцентов с решения задач технологической подготовки (овладение конкретными инструментами и программными продуктами) на инновационные педагогические технологии (обучение по методу проектов, внедрение дистанционного и смешанного обучения, мобильное обучение и прочее). А в большинстве программ по повышению квалификации в области ИКТ отсутствуют модули, ориентированные на подготовку модераторов или тьюторов, а также модули, предусматривающие обучение преподавателей организации педагогического сетевого взаимодействия, где преподаватели могли бы удовлетворить, в том числе, потребности в самообразовании и сотрудничестве в сетевых сообществах.

37 С другой стороны, построение электронных образовательных сред учебных заведений и стремительное развитие ИКТ приводят к необходимости отбора ИКТ - инструментов для решения конкретных задач самими преподавателями и студентами. Поскольку подготовку компетентных выпускников могут осуществить только компетентные преподаватели, а цифровая компетентность рассматривается как ключевая, возникает потребность в проектировании содержания программ повышения квалификации с учетом закономерностей формирования цифровой компетентности и реализации инновационных моделей обучения, а именно: - персонифицированной модели с использованием дистанционных технологий обучения; - корпоративной, которая, подразумевает обучение в собственном учебном заведении с учетом уровня сформированности среды конкретной организации, что удовлетворяет профессиональным педагогическим запросам каждого преподавателя и учебного заведения в целом. Исходя из вышеперечисленного, важным условием является непрерывное и систематическое повышение квалификации, что предполагает постоянное обновление ее содержания в соответствии с уровнем развития как самих ИКТ, так и современных образовательных технологий. Таким образом, для формирования цифровой компетентности преподавателей в условиях корпоративного обучения нужно разработать систему повышения квалификации, ориентированной на системное использование ИКТ и электронных ресурсов конкретного учебного заведения. Выводы по главе 1 Цифровая компетентность – это интегративное образование, которое отражает способность личности к определению информационной потребности, поиска информации и работы с ней во всех ее формах и представлениях как в традиционной, печатной форме, так и в электронном виде; умений работать с

38 компьютерной техникой и мультимедийными технологиями, навыков применить их в профессиональной деятельности и повседневной жизни. Цифровая компетентность критическое применение предусматривает личностью уверенное и одновременно информационно-коммуникационных технологий для создания, поиска, обработки, обмена информации на работе, в публичном пространстве и частном общении; информационную и медиа грамотность; навыки безопасности в Интернете; понимание этики работы с информацией (авторское право, интеллектуальная собственность и др.) Цифровая компетентность преподавателя представляет собой сложный комплекс знаний, умений и навыков, в числе которых: знание основных разновидностей цифровых образовательных ресурсов и образовательных платформ; умения создавать индивидуальные задания в интерактивном режиме на базе различных образовательных порталов; навыки проведения различных видов учебных занятий, научных и внеучебных мероприятий в дистанционном режиме с использованием инструментов разнообразных информационнокоммуникационных систем; способность мотивировать студентов к развитию цифровых компетенций. В структуре цифровой компетентности преподавателя выделяют три основных компонента: когнитивный, эмотивный и праксиологический. Когнитивный компонент определяется совокупностью знаний в сфере ИКТ. Эмотивный компонент отвечает за осознание педагогом ценности и значения цифровых технологий в современном обществе и их роли в образовании, а также за мотивацию педагогов к повышению уровня своей цифровой компетентности. Праксиологический компонент цифровой компетентности обладает способностью эффективно применять цифровые технологии в учебном процессе. На основании анализа обобщенного теоретического научно- методического творчества ученых нами были выделены взаимосвязанные дидактические условия, которые будут служить механизмом для развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа:

39 создание электронных образовательных ресурсов для развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа; комплексное педагогическое воздействие на информационно-познавательную, преподавателей педагогического целеопределяющую, деятельностную колледжа мотивационную, сферы личности средствами коучинга; ориентированность образовательного процесса на применение технологии ресурсно-ориентированного обучения; привлечение преподавателей педагогического колледжа к разработке и реализации сетевых проектов и онлайн курсов; совершенствование цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа в условиях повышения квалификации.

40 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ПО РАЗВИТИЮ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 2.1. Методическое обеспечение и описание результатов констатирующего эксперимента на начальном этапе опытно-экспериментальной работы Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогического колледжа. В ней приняли участие 40 преподавателей педагогического колледжа. Исследование проходило в несколько этапов: 1 этап – изучение, анализ, обобщение научно-методической литературы по проблематике исследования. Это позволило сформулировать содержание и задать структуру программе психолого-педагогического сопровождения, обосновать теоретико-методологические подходы и педагогические условия реализации программы в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, разработать онлайн-курс по развитию цифровой компетентности у преподавателей колледжа. На данном этапе были подобраны методы и методики исследования, а также определена база исследования. 2 этап – опытно-экспериментальная работа, связанная с апробацией учебно-методической программы психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности. Опытно-экспериментальная работа состояла из следующих этапов: а) констатирующий эксперимент (Анкета «Цифровые компетенции педагога» Аналитический центр НАФИ (Авторы: Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова), методика «Колесо цифровой компетентности педагога» Center for Digital Dannelse (Авторы: Jacob

41 Brondum Pedersen, Anders Skov), авторский тест в двух вариантах на начальном и конечном этапах работы с онлайн-курсом. Для оценки связи стажа с результатами входного тестирования был использован однофакторный дисперсионный анализ. Для выявления различий между результатами входного и итогового тестов по онлайн-курсу был применён t-критерий Стьюдента для парных выборок, корреляционный анализ. б) апробация учебно-методической программы психолого-педагогическое сопровождение преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности «Развитие цифровой компетентности»; в) констатирующий эксперимент (экспертная оценка онлайн-курса с использованием карт экспертной оценки для слушателей и экспертов Е.С.Толоченко). 3 этап – обобщение материалов исследования, обработка полученных результатов, оформление магистерской диссертационной работы. Объект исследования – преподаватели педагогического колледжа. Информация о выборке (пол, возраст, педагогический стаж, преподаваемые дисциплины) была собрана в первом блоке анкеты «Цифровые компетенции педагога» Аналитический центр НАФИ (Авторы: Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова). Сбор данных осуществлялся методом онлайн-опроса (Google Forms) преподавателей педагогического колледжа по структурированной анкете, включающей закрытые и открытые вопросы. Анкета состоит из 45 вопросов распределённых по следующим блокам «Социально-демографические характеристики», «Блок вопросов по цифровой грамотности», «Блок вопросов по цифровым компетенциям», «Завершающие вопросы». Полный текст анкеты представлен в приложении 1. Результаты анкеты показали, что самая большая возрастная группа респондентов — преподаватели педагогического колледжа в возрасте до 35 лет (52%), далее преподаватели в возрасте от 46 до 55 лет (20%), от 36 до 45 лет

42 (16%) и преподавателей — старше 56 лет (12%). На рис.2.1. отображена диаграмма, на которой представлен результат анкеты. Сколько Вам полных лет? 12% до 35 лет от 36 до 45 лет 20% 52% от 46 до 55 лет старше 56 лет 16% Рис.2.1. Возраст респондентов Большая часть респондентов, которые приняли участие в исследовании женщины (87%). Рис.2.2. представлена диаграмма, отображающая пол участников исследования. Укажите свой пол: 13% мужской женский 87% Рис. 2.2. Пол респондентов

43 Значительная часть преподавателей колледжа преподают гуманитарные (40%) и общественные (28%) дисциплины, 20% - ведут точные и технические науки, а на естественные науки приходится меньше всего – 12%. Результаты представлены на рисунке 2.3. ниже. Дисциплины какого направления (направлений) Вы преподаёте в колледже? 12% Гуманитарные 40% 20% Общественные Точные и технические Естественные 28% Рис.2.3. Преподаваемые дисциплины Педагогический стаж составляет менее 10 лет - 40%, более 20 лет работают в сфере образования 37,5% преподавателей, от 10 до 20 лет 22,5%. На рисунке 2.4. представлена диаграмма, отображающая педагогический стаж респондентов. Ваш педагогический стаж менее 10 лет 37,5% от 10 до 20 лет 40% более 20 лет 22,5% Рис.2.4. Педагогический стаж респондентов

44 Исследование практики использования цифровых технологий преподавателями колледжа: Блок вопросов по цифровой грамотности позволил выявить следующее: - 96% опрошенных согласились с утверждением «Компьютер помогает мне в решении повседневных задач»; - 79% преподавателей колледжа согласились с утверждением «Современные гаджеты и приложения помогают людям в повседневной жизни, делают жизнь проще». - только лишь 47% из опрошенных респондентов стараются быть в тренде и следят за технологическими новинками в сфере образовательных технологий, когда 53% - достаточно мало интересуются или не интересуются вообще. Далее в анкете следовал блок вопросов по цифровым компетенциям преподавателей колледжа: - чуть больше половины опрошенных 52% - самостоятельно улучшают свои навыки применения цифровых технологий в обучении; - при этом большая часть преподавателей 60% достаточно часто принимают участие в разных видах онлайн-обучения и пробуют различные варианты и площадки для онлайн-обучения. Продолжительность (опыт) использования цифровых технологий: При ответе на вопрос «На сколько давно Вы используете цифровые технологии в своей преподавательской деятельности?» ответы преподавателей колледжа распределились так: менее одного года – 12% , 1-2 года – 12%, 3-5 лет – 36%, 610 лет - 20%, 11-15 лет - 16%, 16 лет и дольше - 4%. На рис. 2.5. представлена диаграмма, отображающая продолжительность технологий в преподавательской деятельности. использования цифровых

45 На сколько давно Вы используете цифровые технологии в своей преподавательской деятельности? 4% 12% 16% менее одного года 1-2 года 12% 3-5 лет 6-10 лет 20% 11-15 лет 16 лет и более 36% Рис.2.5.Продолжительность использования цифровых технологий в преподавательской деятельности Согласие преподавателей колледжа с суждениями о цифровых технологиях: «Мне легко работать на компьютере» - чуть больше половины опрошенных преподавателей согласились с этим утверждением 52%, остальные 48% - испытывают незначительные трудности при работе с компьютером. «Я активно использую интернет» - больше половины преподавателей 72% полностью согласились с данным утверждением, 28% - согласны или скорее согласны с данным утверждением. «Я интересуюсь новыми приложениями, программами, ресурсами» диапазон ответов на данное утверждения оказался самым широким, разброс утверждений от «не согласен» до «абсолютно согласен». «Не согласен» - 16%, «согласен» - 32%, «скорее согласен» - 20%, «абсолютно согласен» - 28%. На рисунке 2.6. представлена диаграмма, отображающая заинтересованность преподавателей в самостоятельном изучении новых приложений.

46 Я интересуюсь новыми приложениями, программами, ресурсами 17% 29% не согласен согласен скорее согласен 33% абсолютно согласен 21% Рис.2.6. Заинтересованность преподавателей в самостоятельном изучении новых приложений «Я активно пользуюсь социальными сетями» - абсолютно согласны с этим утверждением 52% преподавателей, 48% - выбрали утверждение согласны и скорее согласны. Расчет индекса ИКТ - компетентности Индекс ИКТ - компетенций — это второй (наряду с Индексом цифровой грамотности педагогов) интегральный показатель, описывающий готовность российских учителей и преподавателей к активному применению ИКТ в образовательном процессе. В основе индекса ИКТ - компетенций лежит Европейская рамка технологических компетенций (European Digital Competence Framework) для педагогов (DigCompEdu), включающая 22 компетенции, сгруппированные в шесть блоков:

47 Рис. 2.7. Блоки компетенций. Компетенции соотносятся со следующими уровнями опыта: Новичок, Исследователь, Интегратор, Эксперт, Лидер и Новатор. Распределение по уровням происходит на основе набранных в результате прохождения анкетирования баллов. В каждой компетенции педагогу предлагалось выбрать один из пяти ответов, в наибольшей степени соответствующий ему лично. По совокупности всех ответов на вопросы данного блока анкеты (22 вопроса) респондент может получить минимум 0 баллов, максимум 88 баллов. Результаты измерения уровня ИКТ-компетентности педагогов 0% 7% 2% 18% А1 Новичок А2 Исследователь В1 Интегратор 30% В2 Эксперт С1 Лидер 43% С2 Новатор Рис.2.8. Результаты распределения преподавателей по группам на основании прохождения анкетирования

48 На основании полученных результатов представленных в диаграмме на рис.2.8., можно сделать следующие выводы: - к уровню А1 новичок относятся (17,5%) – эти преподаватели имеют низкий уровень цифровой компетентности, они не используют в своей работе цифровые технологии; - большая часть преподавателей относится к следующим группам - А2 исследователь (42,5%) и В1 интегратор (30%). Исходя из этого, можно сделать следующие выводы: большинство преподавателей колледжа осознают необходимость использования цифровых технологий в профессиональной деятельности, время от времени стараются интегрировать в свои занятия цифровые технологии, а также испытывают потребность в изучении цифровых технологий для совершенствования своих профессиональных навыков и расширения области применения цифровых технологий; - следующие группы – В2 эксперт (7,5%) и С1 лидер (2,5%) – преподаватели активно использующие в своей профессиональной деятельности цифровые технологии, экспериментируют с различными инструментами, знают их плюсы и минусы, стараются отбирать и использовать их в соответствии с поставленными целями. Преподаватели относящиеся к этой группе находятся в постоянном поиске новых инструментов, стараются совершенствовать и структурировать свои знания в области цифровых технологий; - по результатам исследования к группе С2 новатор не был отнесён ни один респондент. Подводя итоги по анкете «Цифровые компетенции педагога» Аналитический центр НАФИ (Авторы: Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова), можно сделать вывод о том, что большая часть преподавателей колледжа не испытывают затруднений при работе с компьютером, достаточно давно используют в своей работе цифровые образовательные технологии и считают их неотъемлемой частью современности. То есть можно сказать, что большая часть преподавателей обладает компонентами общепользовательских компетенций, таких как, навыки

49 работы в сети Интернет, базовая цифровая грамотность, основы кибербезопасности и умение проводить аналитику данных. Однако при этом преподаватели не интересуются технологическими новинками, приложениями, программами, ресурсами и не следят за новинками и трендами в сфере образовательных технологий, а улучшение навыков по работе с цифровой средой возлагается на плечи преподавателей и остаётся для самостоятельной проработки. Следовательно, общепедагогические и предметно-педагогические цифровые компетенции находятся на среднем и низком уровнях, так как они подразумевают внесение изменений в содержание образовательного процесса и методику преподавания с учетом использования возможностей современных ИКТ в полной мере, а также применение современных организации деятельности, информационных образовательной подготовка технологий деятельности заданий, тестов, в различных процессах (планирование проектной кейсов, использование интерактивных досок, различных электронных платформ). Методика «Колесо цифровой компетентности педагога» Center for Digital Dannelse (Авторы: Jacob Brondum Pedersen, Anders Skov), была выбрана для оценки цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Методика включает 63 утверждения, каждое из которых респонденту необходимо оценить по шкале от 1 до 7, в зависимости от того на сколько оно верно для него. Области цифровой компетности выделенные на основании 63 утверждений представлены в приложении 2. Общий балл по блоку определяет результаты в категорию определённого уровня: Уровень 1 (фундамент) диапазон от 0 до 37%. Пользователи с уровнем 1 (базовый) могут выполнять простые задачи под руководством. Уровень 2 (фундамент) диапазон от 38 до 52%. Пользователи на уровне 2 (базовый) могут выполнять простые задачи автономно и при необходимости под руководством.

50 Уровень 3 (средний) диапазон от 53 до 61%. Пользователи с уровнем 3 (средний) могут выполнять рутинные и другие высокие задачи. Они также могут самостоятельно решать простые проблемы. Уровень 4 (средний) диапазон от 62 до 68%. Пользователи с уровнем 4 (средний) могут выполнять чёткие задачи. Также они могут самостоятельно решать нестандартные проблемы. Уровень 5 (продвинутый) диапазон от 69 до 76%. Пользователи с уровнем 5 (продвинутый) могут выполнять различные задачи и направлять других в том же. Они также могут решить большинство проблем самостоятельно. Уровень 6 (продвинутый) от 77 до 83%. Пользователи с уровнем 6 (продвинутый) могут выполнять задачи и находить наиболее подходящее решение при решении проблем в цифровой среде. Они также могут адаптировать решения к другим в сложном контексте. Уровень 7 (узкоспециализированный) диапазон от 84 до 90%. Пользователи уровня 7 (узкоспециальные) выполняют задачи и находят наиболее подходящее решение даже при решении сложных проблем, решение которых даётся нелегко. Они могут адаптировать и интегрировать решения в свою профессиональную практику. Уровень 8 (узкоспециализированный) диапазон от 91 до 100%. Пользователи уровня 8 (узкоспециальные) выполняют задачи и находят наиболее подходящее решение даже при выполнении очень сложных задач. Они могут адаптироваться и интегрировать, а также предлагать новые решения и применять их в своей профессиональной практике. Анализ результатов, полученных в ходе исследования по методике «Колесо цифровой компетентности педагога» Center for Digital Dannelse (Авторы: Jacob Brondum Pedersen, Anders Skov), позволил констатировать следующее: Общие результаты по всем цифровым компетенциям: уровень 1 - 0%, уровень 2 – 7,5%, уровень 3 - 25%, уровень 4 - 15%, уровень 5 - 15%, уровень 6

51 – 27,5%, уровень 7 - 10%, уровень 8 - 0%. Для наглядности эти результаты отображены на рисунке 2.9. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 27.50% 25% 20% 15% 10% 0% 0% 7.50% Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 Уровень 4 15% Уровень 5 Уровень 6 10% 0% Уровень 7 Уровень 8 Рис.2.9. Результаты исследования по методике «Колесо цифровой компетентности педагога» Итак, как наглядно видно на рисунке 2.9., наибольшее количество респондентов имеют достаточно высокий уровень – уровень 6 (27,5%), т.е. могут выполнять определённые задачи в цифровой среде и находить наиболее подходящее решение при решении возникающих проблем и трудностей, также могут адаптировать решения к другим в сложном контексте. Однако примерно такое же число респондентов показали низкий уровень цифровых компетенций – уровень 3 (25%), т.е. преподаватели могут выполнять рутинные задачи в цифровой среде, а также могут самостоятельно решать простые проблемы. Далее представлены результаты основных областей цифровой компетенции выделенных авторами методики: Безопасность: уровень 1 - 0%, уровень 2 – 15%, уровень 3 - 15%, уровень 4 – 22,5%, уровень 5 - 15%, уровень 6 – 27,5%, уровень 7 - 5%, уровень 8 - 0%. Для наглядности эти результаты отображены на рисунке 2.10.

52 Безопасность 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 27.50% 20% 22.50% 10% 0% 0% Уровень 1 15% 15% Уровень 2 Уровень 3 15% Уровень 4 Уровень 5 Уровень 6 5% 0% Уровень 7 Уровень 8 Рис.2.10. Результаты исследования по методике «Колесо цифровой компетентности педагога». Область «Безопасность» На рисунке 2.10. наглядно показано, что наибольшее количество преподавателей имеют достаточно высокий уровень – уровень 6 (27,5%), далее следует уровень (22,5%). Лишь небольшому количеству преподавателей удалось достигнуть 7 уровня (5%), остальные же результаты распределились равномерно между вторым, третьим пятым уровнем (по 15%). Исходя из этого можно сделать выводы о том, что преподаватели обладают знаниями и навыками цифровой безопасности на границе между среднем и продвинутым уровнем, среднее значение 69%. Информация: уровень 1 - 0%, уровень 2 – 7,5%, уровень 3 – 22,5%, уровень 4 - 15%, уровень 5 – 12,5%, уровень 6 – 32,5%, уровень 7 - 10%, уровень 8 - 0%. Для наглядности эти результаты отображены на рисунке 2.11.

53 Информация 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 32.50% 20% 22.50% 10% 0% 15% 0% 7.50% Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 Уровень 4 12.50% Уровень 5 Уровень 6 10% 0% Уровень 7 Уровень 8 Рис.2.11. Результаты исследования по методике «Колесо цифровой компетентности педагога». Область «Информация» На рисунке 2.11. наглядно показано, что наибольшее количество преподавателей имеют достаточно высокий уровень – уровень 6 (32,5%), далее следует уровень 3 (22,5%). Остальные же результаты распределились относительно равномерно между вторым, четвёртым, пятым и седьмым уровнем (от 7,5% до 15%). Исходя из этого, можно сделать выводы о том, что преподаватели обладают способностью идентифицировать, находить, извлекать, хранить, систематизировать и анализировать цифровую информацию на границе между средним и продвинутым уровнем, среднее значение 69%. Коммуникация: уровень 1 – 2,5%, уровень 2 – 7,5%, уровень 3 - 25%, уровень 4 - 10%, уровень 5 - 20%, уровень 6 - 20%, уровень 7 – 12,5%, уровень 8 – 2,5%. Для наглядности эти результаты отображены на рисунке 2.12.

54 Коммуникация 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 25% 20% 20% 10% 0% 3% 8% Уровень 1 Уровень 2 13% 10% Уровень 3 Уровень 4 Уровень 5 Уровень 6 Уровень 7 3% Уровень 8 Рис.2.12. Результаты исследования по методике «Колесо цифровой компетентности педагога». Область «Коммуникация» На рисунке 2.12. наглядно показано, что наибольшее количество преподавателей имеют достаточно низкий уровень – уровень 3 (25%), однако можно отметить, что преподавателям удалось равномерно распределиться на 5 и 6 уровнях (по 20%), и даже занять самые высокие позиции 7 (12,5%) и 8 (2,5%) уровня. Исходя из этого, можно сделать выводы о том, что преподаватели обладают способностью сотрудничать, общаться, взаимодействовать, участвовать в виртуальных командах и сетях в цифровой среде на границе между средним и продвинутым уровнем, среднее значение 69%. Производство: уровень 1 - 0%, уровень 2 – 10%, уровень 3 – 27,5%, уровень 4 - 10%, уровень 5 – 22,5%, уровень 6 – 17,5%, уровень 7 - 10%, уровень 8 – 2,5%. Для наглядности эти результаты отображены на рисунке 2.13.

55 Производство 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 27.50% 20% 22.50% 17.50% 10% 0% 10% Уровень 1 Уровень 2 0% 10% Уровень 3 Уровень 4 Уровень 5 Уровень 6 10% 2.50% Уровень 7 Уровень 8 Рис.2.12. Результаты исследования по методике «Колесо цифровой компетентности педагога». Область «Производство» На рисунке 2.13. наглядно показано, что наибольшее количество преподавателей имеют достаточно низкий уровень – уровень 3 (27,5%), однако можно отметить достаточно высокие показатели 5 (22,5%) и 6 (17,5%) уровня, а также наличие преподавателей, навыки которых достигли 8 (2,5%) уровня. Исходя из этого, можно сделать выводы о том, что преподаватели обладают возможностью создавать, настраивать и редактировать цифровой контент, решать цифровые проблемы и исследовать новые способы использования современных цифровых технологий на границе между средним и продвинутым уровнем, среднее значение 69%. Определение различия результатов теста людей с разным стажем В таблице 2.1. представлены данные результатов входного и итогового тестирования для последующей обработки.

56 Таблица 2.1. Результаты входного и итогового тестирования Стаж Результат Результат входного итогового теста теста 1 6 10 1 4 9 1 5 10 1 6 10 1 6 10 2 4 10 2 3 8 2 7 10 2 5 10 2 4 8 2 6 9 3 3 10 3 0 9 3 4 10 3 10 10 3 5 10 4 4 6 4 0 10 4 4 9 4 2 7 4 1 10 4 2 6 4 3 9 4 0 7 5 2 10 6 0 7 6 0 3 6 4 7 6 0 10

57 Продолжение табл. 2.1. 6 1 9 6 2 5 7 2 5 7 2 4 7 0 3 7 4 6 7 5 8 7 0 6 7 2 6 7 1 3 7 0 7 Получены следующие результаты, представленные на риссунке 2.14 и 2.15: Рис.2.14. Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова

58 Рис. 2.15. Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова В данном случае если Асимпт.знч. больше 0,05, то распределение является нормальным, если меньше, то не нормальным.Так как Асимпт.знч. равна 0,483 и 0,056, то распределение является нормальным. Теперь необходимо выполнить Однофакторный дисперсионный анализ. Получены следующие результаты, представленные на рисунке 2.16.:

59 Рис.2.16. Однофакторный дисперсионный анализ По таблице Описательные статистики можно сделать вывод о том, что наилучшие результаты входного тестирования получили люди со стажем менее 3 лет, т.к. средний результата (5,4) данной группы выше среднего результата остальных групп, а наихудший результат получила группа со стажем 21-25 лет, т.к. средний результат 1,1667. Наилучшие результаты итогового тестирования получили люди со стажем менее 3 лет, 6-10 лет, 16-20 лет, т.к. средний результата первых 9,8 и вторых 10 выше среднего результата остальных групп, а наихудший результат получила группа со стажем 26-30 лет, т.к. средний результат 5,333.

60 Рис.2.17.Дисперсионный анализ Рис.2.18.Дисперсионный анализ

61 Если расчетное значение уровня значимости больше чем 0,05, то нужно принять нулевую гипотезу (средние одинаковы), в случае если расчетное значение уровня значимости меньше чем 0,05, то нулевая гипотеза отклоняется и принимается альтернативная (средние различаются). В данном случае Значимость равна 0,00 и 0,002 и она меньше чем 0,05, нулевая гипотеза отклоняется и принимается альтернативная (средние различаются), и это означает, что результатов теста людей с разным стажем различаются. Теперь проведем анализ зависимости между стажем и результатом тестирования. Для этого используем парную корреляцию по критерию Спирмена. Таблицы представлены в приложении 5. Коэффициент корреляции отрицательный, это означает наличие противоположной связи: чем выше значение одной переменной, тем ниже значение другой. Таблица анализа силы между переменными представлена в приложении 5. Коэффициент Спирмана для первого случая (взаимосвязь между стажем и результатом входного теста) =-0,630 связь средняя. Коэффициент Спирмана для второго случая (взаимосвязь между стажем и результатом итогового теста) =-0,707 связь высокая. Таким образом, имеется взаимосвязь между стажем и результатом тестирования, чем выше стаж, тем хуже результат тестирования и наоборот, чем меньше стаж, тем выше результат тестирования. Проанализируем насколько улучшился результат у каждой группы по сравнению с первым (входным) тестом. Результаты представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2.Сравнение результатов входного и итогового тестирования. Средние результаты входного Средние результаты теста итогового теста Менее 3 лет 5.4 9,8 4-5 4.83 9,167 6-10 4,4 9,8

62 Продолжение табл. 2.2. 11-15 2 8 16-20 2 10 21-25 1,1667 6,83 26-30 1,7778 5,33 На сколько процентов улучшился результат Менее 3 лет 81.48% 4-5 89.79 % 6-10 122.73% 11-15 300% 16-20 400% 21-25 485.67% 26-30 92.43% На основе этих данных можно сделать вывод о том, что прогресс больше у группы 21-25 лет и 16-20 лет, но результат тестирования по-прежнему самый высокий у группы со стажем менее 3 лет и 6-10 лет. Проведем показателями педагогическим анализ анкеты стажем зависимости «Цифровые и между педагогическим компетенции показателями стажем педагога» методики «Колесо и НАФИ, цифровой компетентности педагога». Для этого используем парную корреляцию по критерию Спирмена. Таблицы представлены в приложении 5. Коэффициент корреляции отрицательный, это означает наличие противоположной связи: чем выше значение одной переменной, тем ниже значение другой. Таблица анализа силы связи между переменными представлена в приложении 5. Коэффициент Спирмана для стаж-НАФИ = -0,293 связь очень слабая. Коэффициент Спирмана для стаж- Цифровое колесо(общее) = -0,284 связь очень слабая. Коэффициент Спирмана для стаж- Цифровое колесо(безопасность)= 0,405 связь слабая.

63 Коэффициент Спирмана для стаж- Цифровое колесо(информация) = 0,336 связь слабая. Коэффициент Спирмана для стаж- Цифровое колесо(связь) = -0,426 связь слабая. Коэффициент Спирмана для стаж- Цифровое колесо(производство) = 0,308 связь слабая. Таким образом, связь между исследуемыми переменными довольно слабая и имеет противоположную связь, поэтому четкой зависимости между исследуемыми переменными не прослеживается. Исходя из данных диагностики направленной на выявление уровня цифровой компетентности преподавателей колледжа можно сделать вывод о том, что большая общепользовательских часть преподавателей цифровых компетенций. обладает компонентами Полученные результаты позволют не останавливаться в онлайн-курсе на базовых теоретических компонентах, а дают возможность сразу приступить к изучению приложений, на основе решения учебно-профессиональных задач. Также было выявлено, что преподаватели не достаточно интересуются технологическими новинками и приложениями, практичски не следят за тенденциями в сфере образовательных технологий, однако относятся к группам «исследователь» и «интегратор» - эти данные свидетельсвуют о том, что преподаватели ощущают потребность в изучении цифровых технологий и осознают их необходимость использования в своей профессиональной деятельности. В связи с этим преподавателям был предложен практикоориентированный онлайн курс направленный на отработку навыков работы с современными цифровыми образовательными инструментами. Значимых взаимосвязей между показателями цифровой компетентности и стажем работы выявлено не было. Это позволило использовать единый онлайн-курс в программе повышения квалификации.

64 2.2. Учебно-методическая программа психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности Предисловие Подготовка квалифицированных компетентных кадров для цифровой экономики является приоритетным направлением политики государства в сфере образования. Это также подтверждает Федеральный проект «Цифровая образовательная среда», который направлен на создание к 2024 году современной и безопасной цифровой образовательной среды, которая должна являться гарантом качества и доступности всех видов образования на любом уровне. Проект гарантирует доступность и качество всех видов образования на любом уровне. Основная цель проекта – решение проблемы повышение конкурентоспособности страны за счет подготовки компетентных кадров в рамках развития цифровой экономики Российской Федерации. Образование, как сектор экономики и социальной деятельности, ориентировано на интеграцию информационных и телекоммуникационных технологий, расширение прав и возможностей, направленных на использование преподавателями интернет-среды и цифровых ресурсов для создания и обмена новыми идеями в области образования. Для умения ориентироваться в новых информационных и коммуникационных технологиях и цифровых инструментах педагогам необходимы дополнительные знания и навыки, а для создания цифровой образовательной среды в образовательном учреждении и успешного осуществления образовательной деятельности педагог должен обладать широким спектром новых профессиональных компетенций в этой сфере. Актуальность Современный преподаватель должен овладеть качественно новыми знаниями, умениями и навыками, которые будут способствовать комфортному существованию, а также помогут оставаться конкурентоспособным в

65 экономическом преподаватель пространстве должен хорошо цифрового общества. ориентироваться в Современный окружающем его информационном пространстве, уметь оперировать полученной информацией в соответствии с собственными потребностями, а также требованиями современного образовательного учреждения. Как свидетельствуют результаты анализа практики, цифровая подготовка преподавателей чаще всего осуществляется в недостаточном объеме, формируется стихийно, нецеленаправленно. Результаты этого анализа свидетельствуют о необходимости совершенствовать процесс формирования цифровой компетенции преподавателей. Для решения этой проблемы целесообразно вести речь о проектировании Психолого-педагогической программы по развитию цифровой компетенции преподавателей педагогического колледжа. Пояснительная записка В педагогическом колледже активно используется площадка Moodle для разработки преподавателями своих собственных онлайн-курсов по специальным дисциплинам, а так же площадка используется для онлайн-курсов повышения квалификации преподавателей. Исходя из запроса администрации колледжа, нами была создана программа психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровых компетенций. Название программы: «Программа психолого – педагогическое сопровождение преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности» Цель программы: создание условий для развития и формирования цифровых компетенций у преподавателей педагогического колледжа.

66 Задачи: 1. Проведение первичной диагностики для выявления уровня цифровой компетентности преподавателей колледжа; 2. Разработка онлайн-курса в соответствии с результатами диагностики «Развитие цифровой компетентности»; 3. Апробация онлайн-курса «Развитие цифровой компетентности»; 4. Проведение итоговой диагностики для выявления уровня цифровой компетентности преподавателей колледжа; 5. Подведение итогов. Методологические основы реализации программы Компетентностный подход является методологической основой для нашей программы психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа. Под компетентностным подходом подразумевается деятельностная позиция обучающегося, направленная на становление его сознания и личности в целом. При соблюдении условий компетентностного подхода личность выступает как активное творческое начало, взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через получение знаний, умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач происходит саморазвитие и самоактуализация личности. Механизмы воздействия 1. Сообщение информации Механизм подразумевает под собой получение участниками программы информации о приложениях и использовании их в образовательном процессе, что в дальнейшем способствовало развитию цифровой компетентности. 2. Внушение надежды Слушатели онлайн-курса участвующие в психолого-педагогической программе могут перейти по ссылке на любое интересующее их приложение,

67 видеолекцию и обмениваться полученной информацией с другими слушателями на форуме курса. Также, в ходе работы с каждым блоком, при просмотре видеолекций и изучении дополнительных материалов слушатели курса знакомятся с опытом других преподавателей уже освоивших эти приложения, что, несомненно, способствует повышению мотивации преподавателей. 3. Универсальность проблем Механизм реализуется в программе за счёт введения форума и получении обратной связи по курсу от слушателей на завершающем этапе. 4. Альтруизм Участники психолого-педагогической программы имеют возможность осуществлять взаимопомощь в процессе общения на форуме. 5. Имитационное поведение Участники психолого-педагогической программы могут осваивать новые приложения, используя опыт освоения приложений, приобретённый на курсе, ориентируясь на преподавателей, успешно применяющих ЦОС в образовательном процессе. Принципы работы В программе психолого-педагогического сопровождения применяются следующие принципы, описанные в работах М. Р. Битяновой, А. Г. Лидерса, К. Рудестама, А. С. Спиваковской и др.:

68 Рис.2.1.Принципы работы Перечень учебно-профессиональных задач, которые решались онлайн курсом: 1. Видеть необходимость развития цифровой компетентности будущего педагога; 2. Строить образовательный процесс с использованием цифровых ресурсов; 3. Создавать цифровую среду колледжа и использовать ее возможности; 4. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области цифровых технологий. Целевая аудитория: программа психолого-педагогического сопровождения рассчитана на преподавателей педагогического колледжа. Количество часов Программа психолого-педагогического сопровождения рассчитана на 15 занятий по 30 минут.

69 Длительность онлайн-курса – программа рассчитана на самостоятельное изучение 15 блоков курса по 30 минут на каждый блок, на платформе MOODLE. Перечень оборудования, необходимого для реализации программы Компьютер со стабильным доступом в интернет со следующими техническими параметрами: Браузер Google Chrome/Яндекс Браузер; Cookie включены; JavaScript включен; Операционная система начиная от Windows 7; Разрешение экрана 1366x768. Мобильное устройство со стабильным доступом в интернет со следующими техническими параметрами; ОЗУ от 1GB; процессор 4 ядра и выше; внутренняя память 16GB; OС Android 5 версия и выше/ОС IOS 7 версия и выше. Таблица. 2.1. Содержание программы психолого-педагогического сопровождения № Мероприятие Задачи Формы 1. Входной Проведение диагностики на Используемые методики: контроль определение 1. Анкета «Цифровые сформированности базовых компетенции педагога» навыков работы в ЦОС и Аналитический центр НАФИ основных возникающих (Авторы: Т.А. Аймалетдинов, проблем при работе в ней. Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Изучение предыдущего Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова) опыта работы в ЦОС. Оценка 2. «Колесо цифровой готовности педагогов к компетентности педагога использованию современных (Center for Digital Dannelse)» цифровых технологий в Авторы: Jacob Brondum учебном процессе. Pedersen, Anders Skov 3.Входной тест направленный на владение преподавателями возможностями приложений представленных в курсе

70 Продолжение табл. 2.1. 2. Вводный Первичное ознакомление преподавателей - рассылка по почте блок колледжа с онлайн-курсом на площадке - вступительное Moodle «Развитие цифровых слово на курсе компетенций преподавателей (текст) педагогического колледжа». Ознакомление со структурой, разделами и содержанием курса. Знакомство с форумом «Вопрос-ответ», и его функциями. 3. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложени регистрация, интерфейс приложения, «Kahoot» (10 мин) ем Kahoot возможности использования - практическое приложения в образовательном задание процессе - гиперссылки для - тест для самопроверки по материалам скачивания видеолекции приложения Kahoot - ознакомление с необходимыми в AppStore и ссылками для перехода в приложение PlayMarket или загрузки приложения на мобильное устройство. 4. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложени регистрация, интерфейс приложения, «Learning Apps» (9 ем Learning возможности использования мин) Apps приложения в образовательном - гиперссылки на процессе упражнений - практическое задание. Знакомство с сделанных в результатами работы в приложении приложении других преподавателей Learning Apps - ознакомление с необходимыми - гиперссылка для ссылками для перехода в приложение работы в или загрузки приложения на мобильное приложении устройство. Learning Apps

71 Продолжение табл. 2.1. 5. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложение регистрация, интерфейс приложения, «ClassDojo» (7 мин) м ClassDojo возможности использования - практическое приложения в образовательном задание процессе - гиперссылки для - тест для самопроверки по материалам скачивания видеолекции приложения ClassDojo - ознакомление с необходимыми в AppStore и ссылками для перехода в приложение PlayMarket или загрузки приложения на мобильное устройство. 6. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложение регистрация, интерфейс приложения, «WallaMe» (2 мин) м возможности использования - практическое WallaMe приложения в образовательном задание процессе - гиперссылка для - работа с приложением и применение скачивания полученных знаний на практике приложения ClassDojo - ознакомление с необходимыми в PlayMarket ссылками для перехода в приложение или загрузки приложения на мобильное устройство. 7. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложение регистрация, интерфейс приложения, «Triventy» (2 мин) м возможности использования - практическое Triventy приложения в образовательном задание процессе - гиперссылка для -тест для самопроверки по материалам работы в приложении видеолекции Triventy - ознакомление с необходимыми ссылками для перехода в приложение или загрузки приложения на мобильное устройство.

72 Продолжение табл. 2.1. 8. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложением регистрация, интерфейс приложения, «Plickers» (8 мин) Plickers возможности использования - практическое приложения в образовательном задание процессе - гиперссылки для -тест для самопроверки по материалам скачивания видеолекции приложения Plickers - ознакомление с необходимыми в AppStore и ссылками для перехода в приложение PlayMarket или загрузки приложения на мобильное устройство. 9. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция приложением регистрация, интерфейс приложения, «ZeeMaps» (2 мин) ZeeMaps возможности использования - практическое приложения в образовательном задание процессе - гиперссылка для - работа с приложением и применение работы в полученных знаний на практике приложении - ознакомление с необходимыми ZeeMaps ссылками для перехода в приложение или загрузки приложения на мобильное устройство. 10. Работа с - краткая характеристика приложения, - видеолекция «Mind приложением регистрация, интерфейс приложения, map» (6 мин) Mind map возможности использования - практическое приложения в образовательном задание процессе - гиперссылка для - работа с приложением и применение работы в полученных знаний на практике приложении - ознакомление с необходимыми - гиперссылки для ссылками для перехода в приложение скачивания или загрузки приложения на приложения. мобильное устройство.

73 Продолжение табл. 2.1. 11. Работа с - краткая характеристика - видеолекция приложением приложения, регистрация, «Jigsawplanet» (5 мин) Jigsawplanet интерфейс приложения, - практическое задание возможности - гиперссылка для работы в использования приложении Jigsawplanet приложения в образовательном процессе - работа с приложением и применение полученных знаний на практике - ознакомление с необходимыми ссылками для перехода в приложение или загрузки приложения на мобильное устройство. 12. Работа с - краткая характеристика - видеолекция «HotPot» (6 приложением приложения, регистрация, мин) HotPot интерфейс приложения, - практическое задание возможности - гиперссылка для работы в использования приложении HotPot приложения в образовательном процессе работа с приложением и применение полученных знаний на практике - ознакомление с необходимыми ссылками для перехода в приложение или загрузки приложения на мобильное устройство.

74 Продолжение табл. 2.1. 13. Работа с - краткая характеристика - видеолекция «Google приложением приложения, регистрация, Календарь» (8 мин) Google интерфейс приложения, - практическое задание Календарь возможности использования - гиперссылка для приложения в образовательном работы в приложении процессе Google Календарь - работа с приложением и - гиперссылки для применение полученных знаний на скачивания практике приложения Google - ознакомление с необходимыми Календарь в AppStore ссылками для перехода в и PlayMarket приложение или загрузки приложения на мобильное устройство. 14. Итоговое Итоговый тест направлен на Итоговый тест задание проверку знаний, полученных в (10 вопросов) ходе изучения всех блоков онлайнкурса (возможности приложений представленных в курсе). 15. Сертификат В завершении онлайн-курса Документ преподаватели могут получить «Сертификат» сертификат, о прохождении курса. Слушатель получает именной сертификат по запросу на электронную почту. 16. Обратная Получение обратной связи от Карта экспертной связь слушателей о пройденном онлайн- оценки курса курсе, описание своего опыта о (слушатели), прохождении курса и возможность представлена в курсе формулирования критических ссылкой на опрос в замечаний в отношении элементов Google Forms курса. Материалы и структура онлайн-курса отражены в приложении №2.

75 Анкетирование: Входной контроль:  Анкета «Цифровые компетенции педагога» Аналитический центр НАФИ (Авторы: Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова)  Колесо цифровой компетентности педагога (Center for Digital Dannelse)  Входной тест, направленный на владение преподавателями возможностями приложений представленных в курсе Итоговый контроль:  Карта экспертной оценки курса (слушатели)  Итоговый тест, направленный на владение преподавателями возможностями приложений представленных в курсе  Итоговое портфолио, содержащие отчеты о выполнении практических заданий. Мотивационная составляющая:  Видеолекции представленные в курсе раскрывают возможность использования приложений именно в образовательных задачах.  В каждом блоке посвящённом изучению приложения есть возможность отработки практических навыков по работе с приложением.  В конце каждого блока посвящённого изучению приложения представлены ссылки для бесплатного скачивания приложения.  Для каждого преподавателя в конце курса предусмотрен сертификат о прохождении онлайн-курса «Развитие цифровой компетентности». Пример сертификата в Приложении №3.

76 2.3. Результаты экспертной оценки программы психолого-педагогического сопровождения преподавателей педагогического колледжа по развитию цифровой компетентности После создания и проведения онлайн-курса «Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа» обратная связь фиксировалась при помощи карт экспертной оценки (Толоченко Е.С). Содержание карт представлено в приложении №6. Результаты оценки группы слушателей курса Для интерпретации результатов вопросы карт экспертной оценки были распределены на три группы: методический критерий, мотивационный критерий и доступности. критерий актуальности, Методический критерий: удобства вопросы в использовании - №1, №3, и №4. Мотивационный критерий: вопросы - №2, №6. Актуальность, удобство в использовании и доступность: вопросы - №5, №7, №9. Результаты по каждому критерию представлены на гистограмме, отображенной на рисунках. 120.00% 100.00% 80.00% Высокий 60.00% Средний Низкий 40.00% 20.00% 0.00% вопрос 1 вопрос 3 вопрос 4 Рис.2.1. Результаты экспертной оценки онлайн курса слушателями. Методический критерий

77 В первом критерии большая часть слушатели онлайн-курса приняла решение о том, что методическая часть программы претендует на высший балл. 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% Высокий 50.00% Средний 40.00% Низкий 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% вопрос 2 вопрос 6 Рис.2.2. Результаты экспертной оценки онлайн курса слушателями. Мотивационный критерий В следующем мотивационном критерии также можно отметить, что большая часть преподавателей обозначили этот критерий высоким уровнем, однако средние показатели тоже присутствуют в достаточном количестве, что свидетельствует о том, что онлайн-курс требует доработок в мотивационной части программы.

78 100.00% 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% Высокий 50.00% Средний 40.00% Низкий 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% вопрос 5 вопрос 7 вопрос 9 Рис.2.3. Результаты экспертной оценки онлайн курса слушателями. Актуальность, удобство в использовании и доступность В последнем критерии можно также отметить, что актуальность, удобство в использовании и доступность была оценена преподавателями как высокий, однако присутствуют варианты ответа «средний» и «низкий», что свидетельствует о том, что этот критерий также требует определённой проработки. Общая оценка курса слушателями по всем вопросам карты оценки онлайн-курса представлена на графике, расположенном на рисунке 2.4.

79 120.00% 100.00% 80.00% высокий 60.00% средний низкий 40.00% 20.00% 0.00% вопрос 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос 4 вопрос 5 вопрос 6 вопрос 7 вопрос 9 Рис.2.4. Результаты экспертной оценки онлайн курса слушателями. Общая оценка На графике отображена итоговая оценка от каждого слушателя. В целом исходя из результатов, представленных на графике можно говорить о том, что большая часть слушателей выбирала высокий уровень, что свидетельствует об общей удовлетворённости слушателей от формата, материалов, логики курса и общей структуры курса. Также, были зафиксированы и проанализированы текстовые отзывы, рекомендации и предложения от слушателей курса. Большая часть слушателей высказались об актуальности курса и его информативности, а также о практической значимости. Результаты оценки онлайн-курса группой экспертов Экспертами выступили доценты и педагоги СПбПУ, администрация педагогического колледжа. Всего онлайн-курс оценили 6 специалистов. Было выделено четыре группы для оценки курса такие как: методологический, методический, мотивационный и актуальность, удобство в использовании, доступность. Эксперты оценивали онлайн-курс по шкале от 1 до 7, где 1 – абсолютно не соответствует, а 7 – абсолютно соответствует. По проанализированным результатам был составлен единый график с ответами на каждый критерий от экспертов, прослушавших онлайн-курс,

80 график отображен на рисунке 2.5. 8 7 6 Эксперт №1 5 Эксперт №2 4 Эксперт №3 3 Эксперт №4 2 Эксперт №5 1 Эксперт №6 0 методологический методический мотивационный актуальность, удобство в использовании, доступность Рис. 2.5. Результаты экспертной оценки онлайн курса специалистами Два эксперта оценили методологическую составляющую программы на 7 баллов, ещё три на 6 баллов (рис.2.5.), что можно интерпретировать как высокие показатели. Один эксперт оценил методологическую составляющую на 5 баллов ровно – средний показатель. Методический критерий был также оценен шестью экспертами, два из которых оценили данный компонент на максимальные 7 баллов, три эксперта оценили на 6 баллов, что тоже является достаточно высоким показателем. Один эксперт оценил методический компонент на 5 баллов – средний показатель. Мотивационный критерий, по мнению экспертов, нуждается в доработке, три эксперта оценили компонент в 6 баллов, два поставили 5 баллов ровно, один эксперт оценил данный компонент достаточно низко – 3 балла. Последнюю группу критериев - актуальность, удобство в использовании и доступность, два эксперта оценили наивысшим баллом, три эксперта оценили данный компонент на 6 баллов, а один на 5 баллов, что в целом свидетельствует об актуальности курса, его доступности и удобстве в использовании его компонентов.

81 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Эксперт №1 Эксперт №2 Эксперт №3 Эксперт №4 Эксперт №5 Эксперт №6 Рис.2.6. Результаты экспертной оценки онлайн курса специалистами. Общая оценка курса На графике (рис.2.6.) представлены средние баллы по оценке курса экспертами (наивысшая оценка от 5 баллов и до высшего балла 7). Также, были зафиксированы и проанализированы текстовые отзывы, рекомендации и предложения от экспертов, заполняющих карту экспертной оценки по курсу. Эксперты сошлись в том, что курс актуален, соответствует поставленным целям и задачам, подходит целевой аудитории и практикоориентированный. Из комментариев экспертов и общего анализа представленных ответов можно выделить конкретные аспекты, которые нуждаются в доработке для дальнейшего совершенствования курса. Оценка экспертов была достаточно полной, конструктивной. Проанализировав карты экспертной оценки мы можем сделать выводы о том, что программа психолого-педагогического сопровождения и входящий в неё онлайн-курс в целом можно назвать эффективными, однако для дальнейшего использования программа и онлайн-курс необходимо доработать по тем критериям, которые указали эксперты в своих ответах. Актуальность и эффективность онлайн-курса была доказана на основании оценки и отзывов от

82 экспертов, 6 баллов из 7 возможных, что можно обозначить как высокий показатель. Эффективность педагогического разработанной колледжа программы программы для преподавателей психолого-педагогического сопровождения так же доказана на основании результатов карт экспертной оценки слушателей, большинством преподавателями был выбран высокий уровень по всем представленным вопросам, что считается высоким показателем и в полной мере доказывает эффективность программы и входящего в него онлайн-курса «Развитие цифровой компетентности».

83 Заключение Подготовка квалифицированных компетентных кадров для цифровой экономики является приоритетным направлением политики государства в сфере образования. Современный преподаватель обязан владеть новыми знаниями, умениями и навыками, которые, несомненно, помогут ему оставаться конкурентоспособным в экономическом пространстве цифрового общества на протяжении долгого времени. Для того чтобы решить эту проблему целесообразно вести речь о проектировании формирующей специальной цифровую профессионально-ориентированной компетентность преподавателя, что среды будет способствовать, в свою очередь, повышению цифровой компетентности будущих педагогов. В работе было проведено исследование цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. Для этого рассматривались понятие цифровой компетентности компетентности компетентности преподавателей, преподавателей, преподавателей структура цифровой развития цифровой колледжа. Цифровая особенности педагогического компетентность преподавателя представляет собой сложный комплекс знаний, умений и навыков, в числе которых: знание основных разновидностей цифровых образовательных ресурсов и образовательных платформ; умения создавать индивидуальные задания в интерактивном режиме на базе различных образовательных порталов; навыки проведения различных видов учебных занятий, научных и внеучебных мероприятий в дистанционном режиме с использованием инструментов разнообразных информационно- коммуникационных систем; способность мотивировать студентов к развитию цифровых компетенций. Проблему формирования профессиональной и цифровой компетентности, эффективного использования информационных технологий в образовании, развития цифровых образовательных технологий, исследовало много отечественных и зарубежных ученых. Так С. М. Гущина, А. Гуржий, А.

84 Спирин, Т.В.Зайцева, А. В. Спиваковский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Ломовцева, В.С. Третьякова, О.Ю. Ряузова, Е.И.Цуканова, Дж. Равен, Г. Уайта, Дж. Райли и др. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблематике, анализ педагогического опыта позволил, в соответствии с первой задачей исследования, определить особенности развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа, а также выделить взаимосвязанные дидактические условия, которые будут служить механизмом для развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа: цифровой создание электронных образовательных ресурсов для развития компетентности комплексное мотивационную, преподавателей педагогическое педагогического воздействие на информационно-познавательную, колледжа; целеопределяющую, деятельностную сферы личности преподавателей педагогического колледжа средствами коучинга; ориентированность образовательного процесса на применение технологии ресурсно-ориентированного обучения; привлечение преподавателей педагогического колледжа к разработке и реализации сетевых проектов и онлайн курсов; совершенствование цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа в условиях повышения квалификации. Второй задачей работы стало изучение уровня развития цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа. На основании диагностик (Анкета «Цифровые компетенции педагога», методика «Колесо цифровой компетентности педагога») можно сделать вывод о том, что большая часть преподавателей обладает компонентами общепользовательских компетенций, а также осознаёт необходимость использования цифровых технологий в профессиональной деятельности, и даже время от времени преподаватели стараются интегрировать в свои занятия цифровые технологии. Важно отметить, что преподаватели не интересуются новинками, современными приложениями, программами и ресурсами, не следят за трендами в сфере образовательных технологий. Следовательно, преподаватели нуждаются в изучении цифровых технологий и осознают необходимость

85 получения новых знаний, умений и навыков. На основании полученных результатов преподавателям был предложен практико-ориентированный курс, направленный на отработку навыков работы с современными цифровыми образовательными инструментами. Согласно третьей задаче была разработана и апробирована учебнометодическая направленная программа на развитие психолого-педагогического сопровождения цифровой преподавателей компетентности педагогического колледжа, а также спроектирован онлайн-курс. Онлайн-курс решал следующие учебно-профессиональные задачи: видеть необходимость развития цифровой компетентности будущего педагога; строить образовательный процесс с использованием цифровых ресурсов; создавать цифровую среду колледжа и использовать ее возможности; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области цифровых технологий. В соответствии с четвертой задачей нашей работы была проведена апробация психолого-педагогической программы, в ней приняли участие преподаватели педагогического колледжа, которые стали слушателями онлайнкурса, успешно прошли итоговый тест по курсу, дали высокую оценку содержанию и структуре курса. Согласно пятой задаче работы после апробации психолого- педагогической программы для преподавателей педагогического колледжа была доказана эффективность программы на основании экспертной оценки слушателей и экспертов. Большинством преподавателей и экспертов был выбран высокий уровень по всем представленным вопросам, что считается высоким показателем и в полной мере доказывает эффективность психологопедагогической программы и входящего в него онлайн-курса «Развитие цифровой компетентности». Как и предполагалось гипотезой исследования, учебно – методическая программа, включающая онлайн курс, построенный в контексте решения

86 учебно-профессиональных задач, способствует развитию цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа, В данный момент онлайн-курс по-прежнему доступен преподавателям колледжа на площадке Moodle, а положительные отзывы продолжают поступать как в устной, так и в письменной форме, что свидетельствует об актуальности и популярности курса среди преподавателей. Дальнейший процесс развития цифровой компетентности у преподавателей педагогического колледжа можно считать перспективным и необходимым направлением для исследований.

87 Список использованных источников 1. Алёхин, И.А. ИКТ-грамотность и ИКТ-компетентность как ключевые индикаторы профессионального развития и роста преподавателя / И.А. Алёхин, И.Н. Айнутдинова, Т.М. Трегубова, Р.С. Куликов, М.И. Гараев // Мир образования - образование в мире. – 2019. – № 2 (74). – С. 73-84. 2. Андрощук, В.А. Профессиональная компетентность преподавателя учебного заведения СПО / В.А. Андрощук // В сборнике: Преподаватель года 2019. – 2019. – С. 511-514. 3. Арутюнян, В.Е. Важность формирования профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образования / В.Е. Арутюнян // В сборнике: Путь в науку. Современная национальная экономика: молодые ученые - новый взгляд. – 2020. – С. 9-12. 4. Бойтиллаев, Б.А. Информационная компетентность как показатель профессионализма преподавателя цифрового общества / Б.А.Бойтиллаев // Наука и образование сегодня. – 2020. – № 2 (49). – С. 10-11. 5. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55. 6. Винокурова, М.И. Цифровая компетентность преподавателя как необходимое условие подготовки студентов в системе СПО / М.И.Винокурова, В.П. Игнатьев, А.А. Дарамаева // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 11-2. – С. 348-352. 7. Гозалова, А.В. Цифровая компетентность как фактор повышения конкурентоспособности преподавателя высшей школы на рынке труда/ А.В.Гозалова // В сборнике: Конкуренция и монополия. – 2020. – С. 88-92. 8. Гриценко, Н.С. Развитие цифровой компетентности преподавателей в условиях дистанционного обучения / Н.С. Гриценко // В сборнике: Промышленная революция 4.0: взгляд молодежи. – 2020. – С. 85-86.

88 9. Гуржий, А.М. Компьютерные технологии общего назначения / А. М. Гуржий, Т. В. Зайцева, А. В. Спиваковский. – Херсон: Айлант., 2001. – 215 с. 10. Гущина, С.М. Формирование цифровой компетентности педагога в области разработки цифровых образовательных ресурсов / С. М. Гущина. – Режим доступа: http://znanium.com/catalog.php?bookin-fo=485601 11. Доможирова, И.В. Современные требования к компетентности преподавателя в условиях цифровой трансформации системы образования / И.В. Доможирова // В сборнике: Проблемы управления качеством образования. – 2020. – С. 79-81. 12. Зеер, Э.Ф. Готовность преподавателей вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования / Э.Ф. Зеер, Н.В.Ломовцева, В.С. Третьякова // Педагогическое образование в России . – 2020. – № 3. – С. 26-39. 13. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М. : Исслед. центр. пробл. качества подгот. специалистов, 2014. – 38 с. 14. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004 г. – 392 с. 15. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004 г. – 392 с. 16. Кониева, О.Н. Профессиональная компетентность преподавателя СПО / О.Н. Кониева, М.К. Левашова // В сборнике: Наука XXI века: вызовы и перспективы. – 2019. – С. 134-139. 17. Коновалов, А.А. Формирование профессионально- специализированных компетенций в музыкально-компьютерной деятельности студентов-бакалавров: автореф. дис. ... кан. пед. наук / А.А.Коновалов. – Екатеринбург, 2018.

89 18. Кононец, Н. Технология Веб-квестов в контексте ресурсно- ориентированного обучения студентов / Н. Кононец / Режим доступа: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Vpm/2012_10/Konon.pdf 19. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И., Гриценко Н.С. Структура цифровой компетентности педагога профессионального образования // В сборнике: Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы. – 2020. – С. 14-16. 20. Курмашева, Н.Е. Теоретические аспекты цифровой компетентности преподавателей ВУЗа / Н.Е. Курмашева, О.А. Фролова // В сборнике: Учетноаналитические инструменты развития цифровой экономики. – 2019. – С. 86-90. 21. Лапчик, М.П. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования : учеб. пособие / М.П. Лапчик. – М. : БИНОМ, 2013. – 182 с. – http://prof.notoproject.org/courses/formirovanie-informacionnojkompetentnosti-pedagoga-v-oblasti-razrabotki-cifrovyh-obrazovatelnyh-resursov/ 22. Литвинова, С.Г. Пути формирования информационно - коммуникационной компетентности учителей-предметников / С.Г.Литвинова // Компьютер в школе и семье. – 2016. – № 4. – С. 11-19. 23. Лягинова, О.Ю. Структура цифровой компетентности преподавателя / О.Ю. Лягинова, М.Г. Можаева // В сборнике: Современные информационные технологии. Теория и практика. – 2020. – С. 142-145. 24. Максютова, Н.Н. Исследование информационно-педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования / Н.Н. Максютова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. – 2019. – № 1 (29). – С. 223-241. 25. Михалева, О.В. Формирование компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров в условиях цифровой образовательной среды (на примере направления подготовки 45.03.02 Лингвистика): дис. .кан. пед. наук. 13.00.08/ О. В. Михалева. – М., 2019.

90 26. Мухидинов, М.Г. Профессиональная компетентность преподавателя /М.Г. Мухидинов // В сборнике: Современная информационно-образовательная среда. – 2020. – С. 105-107. 27. Обыденкова, В.К. Интернет-проектирование как средство профессиональной подготовки студентов педагогических вузов : диссертация кандидата педагогических наук: дис. кан. пед. наук. 13.00.08/ В.К. Обыденкова. – М., 2017. 28. Окрут, К.С. Оценка цифровых компетенций преподавателей ВУЗов / К.С. Окрут // В сборнике: Социально-экономическое развитие организаций и регионов в условиях цифровизации экономики. – 2020. – С. 260-263. 29. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации» // Сайт Правительства РФ, 28.07.2018 / Режим доступа: http://static.government.ru/media/files/9gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pd f 30. Раков, С. А. современный учитель информатики: квалификация и требования / C. А. Раков // компьютер в школе и семье. – 2005. – № 3. – С. 3538. 31. Рукавишникова, Н.Г. Профессиональная компетентность преподавателя /Н.Г. Рукавишникова // В сборнике: Психология способностей и одаренности. – 2019. – С. 337-339. 32. Рупышева, В.А. К вопросу о профессиональной компетентности педагога на современном этапе / В.А. Рупышева // В сборнике: Повышение профессионального мастерства педагогических работников в России: вызовы времени, тенденции и перспективы развития. – 2019. – С. 481-484. 33. Ряузова, О.Ю. Профессиональная компетентность преподавателя в цифровую эпоху / О.Ю. Ряузова, Е.И. Цуканова // Русский язык за рубежом. – 2020. – № 5 (282). – С. 10-18. 34. Сафина, Р.Н. Совершенствование цифровой компетентности преподавателей учреждений СПО в условиях повышения квалификации / Р.Н.

91 Сафина // В сборнике: Перспективы и приоритеты педагогического образования в эпоху трансформаций, выбора и вызовов. – 2020. – С. 93-102. 35. Селеменева, Т.А. Направления совершенствования цифровой компетентности преподавателя ВУЗа в условиях современной образовательной среды / Т.А. Селеменева // В сборнике: Цифровая трансформация современного образования. – 2020. – С. 99-102. 36. Селиванова, М.А. К вопросу профессиональной компетентности преподавателей СПО / М.А. Селиванова, С.В. Терновых // В сборнике: Профессиональное образование - ресурс кадрового обеспечения промышленного (экономического) роста в регионе. – 2019. – С. 72-75. 37. Сергеева, А.А. Компетентность педагога в контексте требований профессионального стандарта / А.А. Сергеева // В сборнике: Актуальные вопросы науки и практики. – 2019. – С. 64-67. 38. Сластенин, В.А. Педагогик: учебник по дисциплине "Педагогика" для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2016. – 566 с. 39. Солдаткин, В.И. Информационно-образовательная среда открытого образования / В.И. Солдаткин, С.Л. Лобачев // Центр информационнометодической поддержки образования. 9.10.2020. - Режим доступа к ресурсу : http://cimes.univer.omsk.su/associations/IOS/ 40. Спирин, А. Информационно-коммуникационные и информативные компетентности как компонента системы профессионально- специализированных компетенций учителя информатики / А. Спирин // Информационные технологии и средства обучения. – 2009. – № 5 (13). – С. 4549. 41. Татаринова, Н.В. Цифровая компетентность преподавателя как основа эффективной работы в условиях дистанционного образования / Н.В.Татаринова, Е.В. Рублёва // Русский язык за рубежом. – 2020. – № 6 (283). – С. 87-90.

92 42. Тоджибаева, К.С.К. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия / К.С.К. Тоджибаева // Вопросы науки и образования. – 2018. – № 27 (39). – С. 95-97. 43. Толкачева, А.А. Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей: автореф. дисс. . 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования / А.А. Толкачева. - Тула, 2012. 20 с. 44. Умнова, Л.М. Личностные качества педагога в контексте его профессиональной компетентности / Л.М. Умнова // В сборнике: Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы ХV Международной научно-практической Internet-конференции / Отв. ред. Л.Н. Макарова. – 2019. – С. 27-31. 45. Фаткулина, С.А. Методическая работа как условие повышения профессиональной компетентности педагога / С.А. Фаткулина, Т.М. Чернобай // В сборнике: Повышение профессионального мастерства педагогических работников в России: вызовы времени, тенденции и перспективы развития. – 2019. – С. 132-136. 46. Хаблиева, использования С.Р. электронных общеобразовательных Формирование навыков образовательных организаций в конструирования ресурсов системе у и учителей дополнительного профессионального образования: дис. кан. пед. наук. 13.00.08/ С.Р. Хаблиева. Владикавказ, 2018. 47. Хуторской, А. В. Дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2017. – 720 с. 48. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [электронный ресурс] /А.В. Хуторской // Вестник Института образования человека – 2011. – №1.- Режим доступа: http://eidosinstitute.ru/journal.

93 49. Яницкий, М.С. Психологические аспекты цифрового образования / М. С. Яницкий// Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2019. – №12 (34). 50. Яшкова, Е.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов в контексте управления знаниями / Е.В. Яшкова, Л.В. Лаврентьева // Гуманитарные науки (г.Ялта). – 2019. – № 3 (47). – С. 44-49. 51. OECD Digital Economy Outlook, 2017 52. Raven J. Quality of Life, the Development of Competence, and Higer Education. Higer Education, 13, 3193-404, 1984. 53. Ryle G. The Concept of Mind. - London: Hutchinson, 1949. - 328 p. 54. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. - № 66. - P. 279-333. 55. Yachina N. P. E-Teaching Materials as the Means to Improve Humanities Teaching Profi ciency in the Context of Education Informatization / N. P. Yachina, L. A. Valeeva, A. F. Sirazeeva // International Journal of Environmental and Science Education. – 2016. 56. Zemke R. Job Competencies: Can they Help you Design Better Training? // Training. 1982 - №19. - Р. 18-31.

94 Приложение 1. Стимульный материал методики исследования

100

101

102

103

104

105 Приложение 2. Пояснение к уровням методик исследования

106

107

108 Приложение 3. Структура МООК «Развитие цифровой компетентности преподавателей педагогического колледжа»

109

110

111

112

113 Приложение 4. Сертификат о прохождении курса МООК

114 Приложение 5. Таблицы расчетов корреляционного анализа Рис.1.Корреляции Рис.2.Корреляции Рис. 3. Корреляция педагогический стаж - Анкета «Цифровые компетенции педагога» НАФИ

115 Рис. 4.Корреляция педагогический стаж - «Колесо цифровой компетентности педагога» (общее) Рис. 5. Корреляция педагогический стаж - «Колесо цифровой компетентности педагога» (безопасность) Рис. 6. Корреляция педагогический стаж - «Колесо цифровой компетентности педагога» (информация)

116 Рис. 7. Корреляция педагогический стаж - «Колесо цифровой компетентности педагога» (связь) Рис. 8. Корреляция педагогический стаж - «Колесо цифровой компетентности педагога» (производство) Рис. 9. Таблица анализа силы связи между переменными