Развитие творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию

Самойлова С.В.

Развитие творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031bc7966e104c6a3e804

UUID: 450a2ed0-cb2c-0135-724b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 107

Самойлова С.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 768,3 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 курса группы 02021157 Самойловой Светланы Владимировны Научный руководитель старший преподаватель Максимова И.В. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ………………………………6 1.1 Сущность понятия «творческий потенциал личности»…………….…….6 1.2 Обучение рисованию как средство развития творческого потенциала личности старших дошкольников ……………………………………………...15 1.3 Педагогические условия развития творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию…………………….23 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ДОШКОЛЬНИКОВ ПОТЕНЦИАЛА В ЛИЧНОСТИ ПРОЦЕССЕ СТАРШИХ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ………………………………………………………………….29 2.1 Определение уровней развития творческого потенциала личности у старших дошкольников……….……………………………………………….29 2.2 Содержание работы по развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию……..……………..37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….43 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….…45 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………52

3 ВВЕДЕНИЕ Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает на сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Развитие творческого потенциала имеет свои особенности на каждом возрастном периоде. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческой активности ребенка, его творческого воображения. И одна из важнейших задач благоприятной дошкольных образовательной учреждений среды, состоит оптимальных в создании педагогических условий для развития творческого потенциала дошкольников. В педагогической науке ведется активный поиск методов, форм и средств развития творческого потенциала личности. Изобразительная деятельность является одним из важных факторов развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста. Проблема развития творческих способностей исследовалась в трудах Д.Б. Богоявленской(7), Э.Д. Телегиной(43), О.К. Тихомировой и др. (43) О роли и значении изобразительной деятельности в воспитании детей дошкольного возраста писали многие ученые (Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова (23), Н.П. Сакулина и др. (43). Они отмечали, что искусство пробуждает первые яркие, образные представления о Родине, ее культуре, способствует воспитанию чувства прекрасного, развивает творческие способности. К сожалению, педагогами недостаточно полно используются возможности изобразительной деятельности в развитии творческих начал дошкольников. Данное противоречие и послужило выбором темы нашего исследования «Развитие творческого потенциала личности старших педагогических условий дошкольников в процессе обучения рисованию». Проблема исследования: определение развития творческого потенциала личности старших дошкольников в

4 процессе обучения рисованию. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс развития творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия развития творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию. Гипотеза исследования: успешному развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию будут способствовать следующие педагогические условия: - обогащение представлений детей об окружающей действительности активизация их воображения; - ознакомление детей с разнообразными художественными материалами и техническими приѐмами изображения; - обеспечение субъектной позиции каждого ребенка в решении изобразительных задач. Задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность и структуру творческого потенциала личности. 2. Выявить возможности обучения рисованию в развитии творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста. 3. Определить и теоретически обосновать педагогические условия развития творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения рисованию. 4. Определить уровни развития творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста. Методологическую основу нашего исследования составили: научная концепция Л.С. Выготского (14) о развитии воображения и творчества в детском возрасте; концепции А.М. Матюшкина (39), В.Т. Кудрявцева (29), Е.Л. Яковлевой (43) о развитии творческого потенциала личности ребѐнка дошкольного возраста; концепции Т.С. Комаровой (23), Т.Г. Казаковой (43) о

5 развитии творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности. Методы исследования: метод теоретического анализа, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности, количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 43 г. Белгорода. Этапы проведения исследования: Первый этап (июнь – сентябрь 2015 г.) – поисково-теоретический. Первый этап посвящѐн анализу психолого – педагогической литературы по данной проблеме, изучению состояния проблемы в теории и практике дошкольного образования, разработке аппарата исследования, составлению плана экспериментальной работы. Второй этап (сентябрь 2015 г. – март 2016 г.) –экспериментальный: Второй этап посвящѐн подготовке и проведению диагностического обследования старших дошкольников; разработке содержания развивающей работы с дошкольниками, направленной на развитие их творческого потенциала в процессе обучения рисованию. Третий этап (март – май 2016 г.) – обобщающе-аналитический: третий этап посвящен формулировке основных выводов, оформлению выпускной квалификационной работы. Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ 1.1 Сущность понятия «творческий потенциал личности» Исследованию проблемы творчества, творческого потенциала личности посвящены научные исследования многих педагогов и психологов прошлого и настоящего. Рассмотрим основные понятия творческого развития личности. Творчество — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового (9,34). Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество - это создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других (9). Мы отобразили два одинаковых понятия с разных точек зрения, то есть в каждом словаре понятие «творчество» расшифровывается по-разному. Потенциал (от лат. potentia — сила), в широком смысле — средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определѐнной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; возможности отдельные лица, общества (76,48). Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода (76,179). Творческие способности (творчество) означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаѐт другим[76]. Согласно такому пониманию, не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин

7 «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведѐт к новому или необычному видению проблемы или ситуации]. Мы рассмотрели два одинаковых понятия, охарактеризованных в разных справочных источниках. Таким образом, в научной литературе выделяю следующие уровни способностей:  репродуктивный (уровень способностей, обеспечивающий высокое умение усваивать знания и овладевать деятельностью).  творческий (уровень способностей, обеспечивающий создание нового и оригинального). Творческие способности делятся на три основные группы:  Способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);  Способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);  Умственные способности. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития. С начала XX века предпринимались попытки измерить способности. Для измерения способностей использовались тесты. Но более верный путь определения способностей — это выявление динамики успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения любой деятельности определяется не какими-то отдельными способностями самими по себе, а лишь сочетанием способностей, своеобразным у каждого человека. Успех в овладении деятельностью может достигаться различными путями. Так, недостаточное развитие той или иной отдельной способности может быть компенсировано развитием других способностей, от которых также зависит успешное выполнение той же самой деятельности (5, 206). Творческий потенциал – это многоплановая, многоэлементная структура, включающая комплекс способностей, личностные качества, эмоционально-волевую сферу личности.

8 Творческий потенциал – это комплекс творческих способностей(30). Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением(4,17). Креативность [лат. creatio — сотворение, создание] — уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности (36). В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко (1996) креативность определяется как «творческие возможности (способности человека), которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, определѐнных видах деятельности, характеризовать личность в целом, или отдельные еѐ стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривается как важнейший и независимый фактор одарѐнности» (53,37). Творческий потенциал можно соотнести с понятием одарѐнность, рассмотрим подробнее данное понятие. Одарѐнность - талантливость, даровитость, та или иная степень ее (53). Критерием общей одаренности может выступать развитость творческих способностей (креативность) детей, поскольку психологическая структура общей одарѐнности совпадает с основными структурными элементами творческого развития (А.М. Матюшкин). Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах (40 ,20). Творческие способности заложены в каждом ребѐнке с рождения и реализуются в меру наличия тех или иных специальных способностей в той или иной конкретной деятельности как некоторый специфический еѐ стиль. В самом общем виде творческие установки мышления характеризуются продуцированием множества разнообразных

9 гипотез, стремлением избежать общепринятых и очевидных решений. В качестве основных показателей креативности обычно выделяют следующие признаки:  наличие интеллектуальной творческой инициативы;  широта категоризации (отдалѐнность ассоциаций, неожиданность использования предмета, предание ему функционального или переносного значения);  беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула);  гибкость мышления (способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому);  оригинальность мышления (самостоятельность, необычность, остроумность решения). Перечисленные нами признаки творческого мышления являются общими как для детей, так и для взрослых и служат в свою очередь фундаментом для любого вида творческой деятельности (научной, художественно-эстетической, конструкторской и т.д.). Первым и главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие учѐные-исследователи считают восприятие. В качестве специфических особенностей сенсорной сферы творческой личности обычно называют:  умение видеть неточность, необычность и уникальные свойства объекта;  своеобразная комплектность, синтетичность восприятия (способность видеть хаотичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи);  особое интуитивное видение главного, «будущего преобразования» объекта или явления; существенно для

10  спонтанность восприятия, способность воспринимать мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, а не только через призму сов и понятий;  тенденция отдавать предпочтение неопределенным, беспорядочным, асимметричным, сложным объектам (30). Вторым и немаловажным психическим процессом, который отличает творческую индивидуальность, – это воображение, фантазия. Продуктивное воображение выступает здесь в качестве психологической основы, средства реализации творческого процесса в любой области деятельности. В качестве универсальной творческой способности, присущей творцу в любой сфере деятельности, исследователи нередко называют и эмпатию – способность идентифицировать, отождествлять себя как с живыми существами, так и с неодушевлѐнным предметным миром и его явлениями (эта способность обозначается в литературе и другими терминами: вживание, вчувствование, перенесение и т.д.). Однако в основе процесса идентификации лежит воображение и фантазия. Исходя из этого, отделить эту способность от воображения не всегда представляется возможным. Рассмотрев, концепцию А. М. Матюшкина мы отметили, что большая часть психически здоровых людей обладает определѐнным творческим потенциалом, величина которого различается у разных людей. Творческий потенциал составляет основу психического развития, определяет темпы и направления развития. Творческий потенциал с точки зрения А.М. Матюшкина, характеризуется: - преобладанием познавательной мотивации; - интенсивным проявлением исследовательской активности, которая имеет разнообразные формы и направления на постановку проблем и обнаружение нового; - быстрым темпом психического развития с самых разных возрастных этапов; открытием и познанием окружающего мира и себя в этом мире;

11 - высокой синзетивностью к новой информации; большим потенциалом непроизвольных когнитивных процессов; созданием оригинальных продуктов; - способностью к прогнозированию и предвосхищению событий; способностью к созданию идеальных эталонов в эстетической, нравственной и интеллектуальной сферах; - доминирование положительных эмоций, их тесной взаимосвязью с когнитивными процессами (40). Творческий потенциал по Матюшкину, составляет наиболее важную сторону одарѐнности и проявляется на всех уровнях индивидуального развития (30). Теперь мы перейдѐм к рассмотрению концепции креативности Дж. Гилфорда, который рассматривал структуру творческого потенциала как креативность и творческое мышление. Дж. Гилфорд является автором трѐхмерной теоретической модели «структуры интеллекта», согласно которой интеллект может быть представлен тремя сторонами: 1) операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность); 2) продукты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы); 3) содержание мышления (изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий). Эти различные компоненты мыслительной деятельности выявляются методами факторного анализа (оригинальность, подвижность, гибкость интеллекта и др.; всего до 120 факторов), с помощью которого определяется уровень мыслительных способностей(53 ,320). За основу в создании концепции креативности, как универсальной познавательной творческой способности, Дж. Гилфорд взял свою модель структуры интеллекта и выявленные им различия между конвергентным и

12 дивергентным мышлением. Именно дивергентное мышление он связал с творческими способностями. В своих последних работах Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: - способность к обнаружению и постановке проблем; – способность к генерированию большого числа идей; – способность продуцировать разнообразные идеи (гибкость); – способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность); – способность усовершенствовать объект, добавляя детали; – способность решать проблемы (способность к анализу и синтезу). Так же Дж. Гилфордом было дано определение творческого мышления. В частности, он отмечал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех основных особенностей: - Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. - Семантическая гибкость, это способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, в деятельности. - Образная адаптивная гибкость, это способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны. - Семантическая спонтанная гибкость, это способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей (55). Так же очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения», предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях (66,17). В 1974 году Э.П. Торренс создал упорядоченную

13 систему оценки. В рамках концептуальной основы творчества он выделил пять измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность наименований, проработанность и устойчивость к преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают в себя: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия(53 ,20). Например задание «Незавершенные фигуры» представляет собой модель творческого процесса на основе восприятия формы неопределѐнного значения. Задания строятся по типу невербальных фигурных тестов Торренса. Повторение одних и тех же элементов в задании позволяет проверить способность детей к продуцированию множества разных образов. Незавершенные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим и легчайшим способом. Чтобы создать необычные, оригинальные образы, необходимо контролировать и тормозить это стремление к шаблонным решениям. Дж. Гилфордом и Э.П. Торренсом были разработаны тесты креативности (53 ,327). В.Т. Кудрявцев рассматривает структуру творческого потенциала через креативность. Структура творческого потенциала, по мнению В.Т. Кудрявцева, включает в себя четыре общие характеристики креативности (креативные способности): реализм воображения, способность видеть целое раньше частей, преобразовательную инициативу (способность к порождению надситуативных решений), мысленно-практическое экспериментирование (29). Креативные способности в свою очередь включают в себя: беглость — этот количественный показатель, в тестах чаще всего это количество

14 выполненных заданий; гибкость — этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому; оригинальность — этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных; способность видеть суть проблемы; способность сопротивляться стереотипам. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, структура креативного (творческого) потенциала ребенка взаимосвязанных может быть теоретически абстрактно-всеобщих сведена к компонентов, системе которые конституируют его целостность и проявляются в любом творческом акте (30). Они находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: - смысловой реализм воображения – способность к воссозданию в образах универсальных принципов строения и развития вещей; - умение видеть целое раньше частей – способность к осмысленному синтезу разнородных компонентов предметного материала воедино и ―по существу‖, который предваряет его мыслительный анализ; - творческая инициативному проблемы, когда надситуативность преобразовании сама – интенция альтернативных необходимость (и и способность способов к решения целесообразность) такого преобразования внешними условиями не диктуется, к превращению ―задачи на выбор‖ в ―задачу на преобразование‖; - мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его ―целостнообразующие‖ атрибуты. Таким образом, мы выяснили, что творческий потенциал личности рассматривается как многоплановая, многоэлементная структура, включающая комплекс способностей, личностные качества, эмоциональноволевую сферу личности.

15 1.2. Обучение рисованию как средство развития творческого потенциала личности старших дошкольников Многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, Т.О. Ендовицкая, В.Т. Кудрявцев., Д.В. Лубовский, А.М. Матюшкин, Е.И. Николаева, Е.Л. Яковлева и др. подчеркивают большое значение художественных видов деятельности в творческом развитии личности ребенка (14;8;21;29;35;40;44;76). В.А. Сухомлинский утверждал, что «…истоки воображения и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок». Вот почему так важны в дошкольном возрасте занятия изобразительной деятельностью. Они служат улучшению художественного образования и эстетического воспитания детей. Необходимо научить детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Рисование, лепка, аппликация и конструирование – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним. Рисование — одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д.

16 Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности 6-летних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Рисование с использованием нетрадиционных изобразительных техник способствует развитию творческого потенциала детей, так как имеет ряд таких преимуществ, как многообразие способов рисования; многообразие средств рисования; проявляет характер ребенка, его индивидуальность; вызывает целый комплекс эмоций; развивает и совершенствует зрительномоторный праксис; прививает любовь и развивает еще больший интерес к изобразительному искусству; способствует развитию непринужденно творческих способностей ребенка; развивает желание, стремление выполнить поделки своими руками. Изобразительная деятельность — это специфическое образное познание действительности. И как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей. Занимаясь рисованием, дети знакомятся с материалами (бумага, краска, мел и др.) с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы. Дети осваивают также опыт работы с некоторыми орудиями человеческой деятельности (карандаш, кисть, краски, мелки и др.). Овладение этими действиями способствует их умственному развитию. Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

17 Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия — наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. В процессе наблюдений, при обследовании предметов и; их частей перед изображением, созданием построек и изготовлением поделок детей учат выделять форму предметов и их частей, величину и расположение частей в предмете, цвет. Изображение разных по форме предметов требует их сопоставления и установления различий. Вместе с тем дети учатся сравнивать предметы, явления и выделять в них общее и различное, объединять предметы по сходству. Под руководством воспитателя дети постепенно приобретают способность анализировать предмет. Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании. Качества той или иной формы, величина, цвет становятся не только признаками отдельных, определенных предметов, но и обобщаются в понимании детей как присущие многим предметам. Они узнают и назовут их в любых предметах. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта. В процессе рисования, развивается речь детей: усвоение названий форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами и явлениями, при обследовании предметов, построек, а также при

18 рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи. Педагог также активно привлекает детей к объяснению задания, последовательности его выполнения. В процессе анализа работ в конце занятия дети рассказывают о своих рисунках, высказывают суждения о работах других детей. Использование образных сравнений, стихотворений для эстетической характеристики предметов способствует развитию выразительной речи. Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания. Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходство и различие, т. е. производят умственные действия. Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию, развитию наглядно-образного мышления. Т.е. в дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления — нагляднообразный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать. Развитие нагляднообразного мышления происходит в процессе обучения. Яковлева Е.Л. пишет о том, что в старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие. Развитие воображения в этом возрасте позволяют детям сочинять очень оригинальные и последовательные разворачивающиеся истории.

19 Ведущей деятельностью старшего дошкольного возраста становится ролевая игра. Воображение, как неотъемлемая часть творческого потенциала, складывается непосредственно в игровой деятельности. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности ребѐнка, например в изобразительную деятельность (76 .30). Д. Полуянов считает, что развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, как составляющей творческого потенциала, связано, прежде всего, с обогащением их сенсорного опыта - формированием сенсорных способностей, образных представлений, развитием воображения, эмоционально – положительного отношения к действительности, искусству, художественно – эстетическим деятельностям. В области развития творческих способностей, воображения дети не просто создают образы отдельных предметов, их действий и различных деталей, но переходят к созданию предварительных замыслов своих рисунков, поделок. Замысел начинает предшествовать непосредственному выполнению деятельности (50,22). В старшем дошкольном возрасте следует уделять больше внимания развитию творчества, побуждать детей дополнять предметное изображение характерными деталями (50.28). Воображение — способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память(53.30). Л.С. Выготский отмечает, что для понимания психологического механизма воображения и связанной с ним творческой деятельности, важно выяснить связь, которая существует между фантазией и реальностью. Выделяют несколько форм связи воображения с действительностью: 1. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте;

20 2. Связь между готовым продуктом фантазии и каким-либо сложным явлением действительности; 3. Эмоциональная связь; 4. Построение фантазии может представлять собой нечто новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь существующему предмету, однако будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью (14). По мнению В.Т. Кудрявцева для воображения характерно то, что знание еще не оформилось в логическую категорию, тогда как своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже произведено. Благодаря всему этому, в самом акте созерцания отдельный факт открывается в своем универсальном ракурсе, обнаруживая целостно образующий по отношению к определенной ситуации смысл (29). Поэтому в плане воображения целостный образ ситуации строится раньше расчлененной и детализированной картины компонентов созерцаемого. Компоненты этого образа осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу, а не формально. Способ такого соединения характерен для сказок и мифов, хотя так же он обнаруживается у детей дошкольного возраста. В результате эти компоненты приобретают в сознании новую качественную определенность. В старшем дошкольном возрасте воображение ребѐнка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестаѐт сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. Воображение объединяясь с начинает предварять мышлением при практическую решении деятельность, познавательных задач.

21 Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребѐнок начинает контролировать и определять характер своего воображения – воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно детское воображение – это прежде всего творчество «для себя», хотя ребѐнок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связанными с метаморфозами внутренней жизни. Мухина В. С. характеризует существующие следующие возрастные закономерности выраженности воображения. Дети от трѐх до пяти лет строят новый образ, основываясь на некоторых элементах реальности, которые становятся центральной частью нового образа. В возрасте четырѐх – пяти лет заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума. Но уже в шесть – семь лет они начинают пользоваться новым типом построения воображаемого образа, когда элементы реальности занимают лишь второстепенное место, уступая первое место собственным придуманным образам, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений. Творчество ребѐнка в этом возрасте часто носит проективный характер. Познавательное воображение претерпевает качественные изменения(43,205). Дети шести – семи лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приѐмы для этой передачи. Возможность выбора проявляется не только в подборе адекватных приѐмов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи, замысла. Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя – пробудить к нему интерес. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно- изобразительной деятельности. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема

22 самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает инициативы детей, создает в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам(43,210). Теперь мы перейдѐм к рассмотрению особенностей развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. Творческое мышление, как мы уже рассматривали выше у Дж. Гилфорда, связана с доминированием в нѐм четырѐх особенностей. А.М. Матюшкин пишет о том, что у детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих. Для детей старшего дошкольного возраста более характерно наглядно – образное мышление. Наглядно-образное мышление один из видов мышления, наряду с наглядно-действенным и понятийным мышлением (40). В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, то есть в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями. Наглядно-образное мышление связано с воображением, но отличается от него. Наглядно-образное мышление имеет дело с реальными предметами, реальным процессом. А воображение - это воссоздание нужного образа из образной памяти(36;28).

23 Одним из направлений развития творчества на этапе нагляднодейственного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов (40 ;30). Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели возможности обучения рисованию в развитии творческого потенциала личности ребѐнка старшего дошкольного возраста. А также рассмотрели некоторые особенности развития познавательных процессов, принимающих участие в творческой деятельности ребенка. 1.3. Педагогические условия развития творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию Одним из самых важнейших вопросов дошкольной педагогики и детской психологии, является вопрос о творчестве детей, о его развитии, а так же о значении творческой работы для общего развития ребенка. Творческая деятельность – это деятельность человека, посредством которой он открывает в себе новые возможности. Все основные виды деятельности содержат элементы творчества –это художественная, игровая, конструктивная и др. Именно поэтому необходимо организовать обучение и воспитание детей, не просто передачей "готовых" знаний, умений и навыков, а созданием условий для развития их творческих способностей. Такие цели достигается через постановку проблемных задач, в процессе решения которых способности формируются, а знания, умения и навыки приобретаются. Творчеству ребѐнку дошкольного возраста свойственно неразрывное единство воображения и мышления, не забывая и о том, что с возрастом наблюдается известная дифференциация этих процессов(41 ,195).

24 Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам выделить следующие условия, способствующие успешному развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию: - обогащение представлений детей об окружающей действительности и активизация их воображения; - ознакомление детей с разнообразными художественными материалами и техническими приѐмами изображения; - обеспечение субъектной позиции каждого ребенка в решении изобразительных задач. Комарова Т.С. отмечает, что каждый ребѐнок по-своему уникален, и поэтому для успешного развития творческого потенциала личности детей, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребѐнка. Т.С. Комарова, на основе изучения детских рисунков, выделяет низкий уровень овладения техникой рисования у дошкольников. Автор также отмечает, что некоторые дети не умеют правильно держать инструмент, которым рисуют, будь то карандаш или кисть. Так же дети не владеют рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что в свою очередь вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому ее утомлению. Плохое владение инструментом и своей рукой, незнание материалов и способов рисования ими, а так же их выразительных возможностей вызывает затруднения при решении изобразительных задач, что в свою очередь мешает ребенку передать в рисунке задуманное (23,97). Т.С. Комарова выделяет прямую связь между развитием изобразительных способностей детей и техникой овладения рисунком, что в свою очередь является очень важным для развития творческого потенциала личности ребѐнка старшего дошкольного возраста. Как же ребѐнок будет творить, не обладая достаточными умениями в использовании различных техник рисования? Поэтому важным условием, по мнению Т.С. Комаровой является

25 овладение графической стороной рисования, обеспечивающей творческое решение изобразительной задачи, развития способности к рисованию. Сложные двигательные навыки (к ним мы относим и графические навыки) усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений, что является ещѐ одним важным условием. В результате многократных повторений способ выполнения действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные способы, поэтому упражнение является основным условием, обеспечивающим образование навыка. В связи с этим важно так продумать обучение рисованию, чтобы найти место упражнениям, необходимым для формирования технических навыков. Но упражнения не должны носить формального, механического характера. Их содержание должно быть разнообразно. Надо так построить занятия по рисованию, чтобы па каждом из них дети упражнялись в том или ином действии и у них отрабатывался тот или иной навык (23,105). Г.В. Лабунская и Н.П. Сакулина считают, что процесс создания изображения складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведение. По мнению Н.П. Сакулиной первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую - исполнительской. Разные по характеру они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности. И.В. Борзенкова считает, что одним из важных условий является исследовательская активность в форме постановки вопросов в проблемной ситуации. Что в свою очередь зависит от условий обучения ребѐнка(9,37). Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Отечественная педагогическая практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую

26 активность. Как мы выяснили, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает абсолютно никаких сомнений по этому поводу. В.Т. Кудрявцев считает важным условием для успешного развития творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста на занятиях рисованием создание творческой атмосферы и свободы выбора (29). Это требует от образовательного процесса свободы мысли и самопроявления ребѐнка, его нацеленности на восприятие для себя нового и необычного, поощрения взрослыми независимости и самостоятельности суждений детей, воспитания у них любознательности и способности мыслить не стандартно. Формирование творческих способностей детей, а так же развитие творческого потенциала будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой взаимосвязанный целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели и высшего результата. Таким образом, развитие активной творческой личности является одной из важнейших проблем современной педагогической теории и практики. Это обусловлено тем, что предпосылки взрослых творческих проявлений восходят к годам детства, когда творческие усилия еще во многом непроизвольны и жизненно необходимы, а основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления, под воздействием множества факторов и условий.

27 Успешному развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию будут способствовать следующие педагогические условия: - обогащение представлений детей об окружающей действительности активизация их воображения; - ознакомление детей с разнообразными художественными материалами и техническими приѐмами изображения; - обеспечение субъектной позиции каждого ребенка в решении изобразительных задач. Выводы по первой главе Итак, анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам творчества позволяет сделать следующие выводы: 1) творческое развитие — это динамический процесс возникновения у ребенка потребности к позитивно-преобразующей деятельности, в которой осваиваются универсальные способности - реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование. 2) характеристики творчества универсальны и едины для детей и взрослых; 3) феномен творческого развития детей заключается в самоценности этого процесса и его результата для ребенка; 4) творческое развитие осуществляется в ходе поисково- исследовательской активности ребенка, направленной на обнаружение проблем, новых способов их преодоления первоначально в искусственно созданных, а затем в реальных условиях, в которых содержится элемент новизны и оригинальности. Таким образом, развитие активной творческой личности является одной из важнейших проблем современной педагогической теории и практики. Это

28 обусловлено тем, что предпосылки взрослых творческих проявлений восходят к годам детства, когда творческие усилия еще во многом непроизвольны и жизненно необходимы, а основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления, под воздействием множества факторов. Поэтому целенаправленную работу по творческому развитию необходимо начинать с дошкольного возраста. В исследовательской работе по творческому развитию детей необходимо учитывать возрастные особенности

29 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ 2.1 Определение уровней развития творческого потенциала личности у старших дошкольников Практическая работа по развитию творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности была организована на базе МБДОУ № 43 г. Белгорода. Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: 1. Подобрать диагностические методики для исследования творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста; 2. Провести обследование и проанализировать результаты диагностики. В своей работе мы использовали диагностические методики, направленные на изучение образного мышления детей, способности к нестандартному, оригинальному решению изобразительных задач, а также способности к преобразованию: - методика «Солнце в комнате» (В. Синельников, В. Кудрявцев) (Приложение 1), - методика «Как спасти зайку» (В. Кудрявцев) (Приложение 2), - методика «Изучение оригинальности рисунков» (А.Э. Симановский) (Приложение 3), - методика «Неоконченный рисунок» (А.Э. Симановский) (Приложение 4). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Методика «Солнце в комнате» (В. Синельников, В. Кудрявцев) была направлена на выявление способности ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Показывая ребенку картинку, объясняли задание:

30 «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». После перечисления деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) ребенку давали следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть, или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной». Обработку результатов проводили с учетом следующих уровней: Н.У – Отсутствие ответа, непринятие задания; С.У – Содержательное устранение несоответствия; В.У. – Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации). Результаты по данной методике представили в таблице 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностики по методике «Солнце в комнате» № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Настя А. Гоша Б. Захар П. Настя М. Саша М. Богдан Ч. Алина Б. Матвей Е. Лиза В. Глеб Б. Арсений Захар К. Алиса К. Паша П. Полина Н. Максим Ч Артем С. Ярослав К Илья К. Влада К. Ответ ребенка, Кол-во описание выполненного баллов действия Солнышко на улице 5 Нарисовать окно 5 Посадить солнышко в рамку 3 Посадить солнышко в рамку 4 Нарисовать окно 5 Посадить солнышко в рамку 3 Нарисовать окно 4 Солнышко на улице 5 Сделать из солнышка лампу 5 Не знаю, как исправить 3 Солнышко на улице 5 Нарисовать окно 4 Сделать из солнышка лампу 4 Нарисовать окно 4 Не знаю, как исправить 3 Не знаю, как исправить 2 Посадить солнышко в рамку 2 Не знаю, как исправить 2 Не знаю, как исправить 2 Картинку сделать 4 уровень высокий высокий средний средний высокий средний средний высокий высокий средний высокий средний средний средний средний низкий низкий низкий низкий средний

31 Высокий уровень показали 6 детей (30%), средний – 10 детей (50%), низкий уровень – 4 ребенка (20%). Методика оценку «Как спасти зайку» (В. Кудрявцев) была направлена на способности превращения задачи на выбор, в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Перед ребенком на столе располагали фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Беря в руки зайчика, говорили ребенку: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?». В ходе обследования фиксировался характер ответов ребенка и их обоснование. Результаты оценивались в соответствии со следующими уровнями: Н.У. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. С.У. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. В.У. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на

32 выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Результаты представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты диагностики по методике «Как спасти зайку» № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Настя А. Гоша Б. Захар П. Настя М. Саша М. Богдан Ч. Алина Б. Матвей Е. Лиза В. Глеб Б. Арсений Захар К. Алиса К. Паша П. Полина Н. Максим Ч Артем С. Ярослав К Илья К. Влада К. Кол-во баллов 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 1 2 2 2 3 Уровень средний высокий высокий высокий высокий средний средний высокий высокий средний высокий высокий средний высокий средний низкий средний средний средний высокий Высокий уровень показали 10детей (50%), средний – 9 детей (45%), низкий уровень – 1 ребенок (5%). Методика «Изучение оригинальности рисунков» (А.Э. Симановский) была направлена на изучение оригинальности рисунков детей 5-6 летнего возраста. Детям было предложено 10 листочков. На каждом нарисована какая-нибудь фигурка. Дети должны были, как волшебники, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисовать к фигурке все, что захочется, но так, чтобы получилась красивая картинка. Время выполнения задания не фиксируется.

33 Обработка результатов: В.У. – 7-10 оригинальных рисунков; С.У. – 5-6 оригинальных рисунков; Н.У. – и менее. Результаты представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты методики «Изучение оригинальности рисунков» № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Настя А. Гоша Б. Захар П. Настя М. Саша М. Богдан Ч. Алина Б. Матвей Е. Лиза В. Глеб Б. Арсений Захар К. Алиса К. Паша П. Полина Н. Максим Ч Артем С. Ярослав К Илья К. Влада К. Кол-во баллов 8 7 7 9 9 6 8 9 9 5 7 5 6 6 5 4 4 3 3 8 Уровень высокий высокий высокий высокий высокий средний высокий высокий высокий средний высокий средний средний средний средний низкий низкий низкий низкий высокий Высокий уровень показали 10детей (50%), средний – 6 детей (30%), низкий уровень – 4 ребенка (20%). Методика направлена на «Неоконченный оценивание: элементов задание; рисунок» беглости - (А.Э. Симановский) количество была задействованных разработанности - количество значимых деталей. Результат оценивается по следующим показателям: Оригинальность: 0 б. - ребенок не дорисовывает шаблон, а рисует рядом что-то свое.

34 1 б. - Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, лишено деталей. 2 б. - изображен объект, но с разнообразными деталями. 3 б. - изображен отдельный объект, но включен в воображаемый сюжет. 4 б. - изображается несколько объектов по воображаемому образцу. 5 б. - на основе шаблона рисуется картина и эта фигура, как один из второстепенных элементов включается в воплощаемый ребенком образ. Результаты представлены в таблице 2.4. Таблица 2.4. Результаты методики «Неоконченный рисунок» (А.Э. Симановский) № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Настя А. Гоша Б. Захар П. Настя М. Саша М. Богдан Ч. Алина Б. Матвей Е. Лиза В. Глеб Б. Арсений Захар К. Алиса К. Паша П. Полина Н. Максим Ч Артем С. Ярослав К Илья К. Влада К. Кол-во баллов 5 4 5 4 5 3 5 5 5 4 3 2 3 4 2 2 2 2 2 5 Уровень высокий средний высокий средний высокий средний высокий высокий высокий средний средний низкий средний средний низкий низкий низкий низкий низкий высокий Высокий уровень показали 7 детей (35%), средний – 7 детей (35%), низкий уровень – 6 ребенка (30%). Все полученные результаты представлены в сводной таблице 2.5.

35 Таблица 2.5. Результаты методики ««Неоконченный рисунок» (А.Э. Симановский) № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Настя А. Гоша Б. Захар П. Настя М. Саша М. Богдан Ч. Алина Б. Матвей Е. Лиза В. Глеб Б. Арсений Захар К. Алиса К. Паша П. Полина Н. Максим Ч Артем С. Ярослав К Илья К. Влада К. Кол-во баллов 5 4 5 4 5 3 5 5 5 4 3 2 3 4 2 2 2 2 2 5 Уровень высокий средний высокий средний высокий средний высокий высокий высокий средний средний низкий средний средний низкий низкий низкий низкий низкий высокий Высокий уровень показали 7 детей (35%), средний – 7 детей (35%), низкий уровень – 6 детей (30%). Все полученные результаты представлены в сводной таблице 2.5. Таблица 2.5. Результаты диагностики творческого потенциала личности старших дошкольников № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 Имя ребенка Настя А. Гоша Б. Захар П. Настя М. Саша М. Богдан Ч. Алина Б. Матвей Е. №1 высокий высокий средний средний высокий средний средний высокий Методики №2 №3 средний высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий высокий средний средний средний высокий высокий высокий Уровень №4 высокий средний высокий средний высокий средний высокий высокий высокий средний высокий средний высокий средний высокий высокий

36 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Лиза В. Глеб Б. Арсений Захар К. Алиса К. Паша П. Полина Н. Максим Ч Артем С. Ярослав К Илья К. Влада К. высокий средний высокий средний средний средний средний низкий низкий низкий низкий средний высокий средний высокий высокий средний высокий средний низкий средний средний средний высокий высокий средний высокий средний средний средний средний низкий низкий низкий низкий высокий высокий средний средний низкий средний средний низкий низкий низкий низкий низкий высокий высокий средний средний низкий средний средний низкий низкий низкий низкий низкий высокий Согласно данным сводной таблицы, высокий уровень показали 7 детей (35%), средний – 7 детей (35%), низкий уровень – 6 детей (30%). На рисунке 2.1. наглядно представлены результаты диагностики. 35 34 33 32 31 30 29 28 27 высокий средний низкий Рис. 2.1. Уровни развития творческого потенциала личности старших дошкольников По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что у старших дошкольников преобладает достаточный уровень творческого потенциала личности. Низкий уровень показали только 6 детей, что составляет 30 %. Все выполняемые методики вызвали у детей трудности. С этими детьми необходимо проведение индивидуальной работы по повышению уровня творческого потенциала.

37 2.2 Содержание работы по развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию Во второй части практической работы нами было определено и описано содержание работы по развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию, которое мы представили в виде программы. Программа имеет целевой, задачный, технологический компоненты, тематический план программы (Приложение 5) В основу программы положен один из ведущих технологических подходов к развитию ребенка как субъекта детской деятельности - создание образовательной педагогической ситуации, обеспечивающей активное участие ребенка как партнера в образовательном процессе. Личностно-субъектная позиция позволяет ребенку принять цель деятельности взрослого или поставить ее самостоятельно. Образовательная ситуация обеспечивает возможность опоры на знания, умения и навыки ребенка в рисовании и уровень его самостоятельности. Дает возможность ребенку проявить себя. Содержание образовательной работы потенциала личности старших по развитию творческого дошкольников в процессе обучения рисованию строится в соответствии с гипотезой исследования, согласно которой успешному развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию будут способствовать следующие педагогические условия: - обогащение представлений детей об окружающей действительности активизация их воображения; - ознакомление детей с разнообразными художественными материалами и техническими приѐмами изображения; - обеспечение субъектной позиции каждого ребенка в решении изобразительных задач.

38 Процесс формирования творческого потенциала ребенка дошкольного возраста определяется многими факторами. По мнению В.Н.Дружинина к ним можно отнести процесс формирования средств творческого мышления, общий уровень интеллектуального развития, достаточно высокий уровень развития воображения и познавательной активности, а также специфику предметной среды (12). Для повышения уровня развития творческого потенциала дошкольников был проведен формирующий этап эксперимента. Приступая к формирующему этапу эксперимента, мы исходили из предположения о том, что развитию творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности будут способствовать следующие педагогические условия: - учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; - освоение детьми языка изобразительного искусства; - использование заданий, направленных на развитие креативности, инициативности и самостоятельности ребенка в решении изобразительных задач. Также нами были учтены результаты констатирующего этапа эксперимента, и в соответствии с этим была составлена развивающая программа. При составлении программы мы опирались на то что, главной педагогической задачей по развитию творческого потенциала в дошкольном возрасте является формирование творческого воображения, творческого мышления, познавательной, исследовательской активности детей. Так как развитие именно этих качеств обеспечивает оригинальность, неповторимость детских работ. Нами были определены последовательные этапы развития творческого потенциала старших дошкольников: 1. Подготовительный этап, предполагающий расширение знаний детей об изобразительных материалах, формирование у них исследовательских

39 умений — умения наблюдать, анализировать, сравнивать объекты окружающей действительности. 2. Основной этап, предполагающий развитие у детей технических приемов изображения и использование их на репродуктивном уровне. 3. Творческий этап, предполагающий проявление самостоятельности, инициативности каждого ребенка в решении изобразительных задач. В своей программе, мы использовали различные виды занятий по изобразительной деятельности: традиционные, комплексные, коллективное детское творчество. Часть занятий была направлена на уточнение и обогащение представлений детей о языке изобразительного искусства. Другие занятия предполагали отработку технических приемов изображения. И, наконец, творческие занятия были направлены на проявление самостоятельности, инициативы дошкольников в решении изобразительных задач. Использовали в своей работе и коллективное детское творчество, которое также способствовало проявлению оригинальности в решении изобразительных задач. В основу программы по развитию творческого потенциала старших дошкольников были положены следующие принципы: - принцип безусловного принятия ребенка, когда ребенка принимают таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками. - принцип активности и самостоятельности ребенка: каждый ребенок имеет право на реализацию своей инициативы, права авторского видения решаемой проблемы; - принцип сотрудничества детей и взрослых, а не соревнования; - принцип обеспечения успеха каждому ребенку; - принцип учета интересов и потребностей детей; - принцип вариативности в решении изобразительных задач. В процессе развития изобразительных способностей детей, и развития творческого потенциала предусмотрено ознакомление дошкольников с

40 нетрадиционными техническими приемами изображения – монотипией, пальчиковой живописью, набрызгом, использованием смешанных техник. Цель программы: способствовать раскрытию и развитию творческого потенциала каждого ребѐнка в разных видах изобразительной деятельности. В соответствии с целью были определены задачи программы:  формировать у детей устойчивый интерес к различным видам изобразительной деятельности;  знакомить с многообразием художественных материалов и приѐмами работы с ними, закреплять приобретѐнные умения и навыки и показывать детям широту их возможного применения;  развивать чувство декоративные цвета, композиции, умение создавать по-разному решая изображение их в и цвете: разноцветные; в определенной цветовой гамме;  знакомить детей с нетрадиционными техниками рисования (пальцевая живопись, кляксография, монотипия и др.);  прививать навыки работы в группе, радоваться результатам совместной деятельности. Методика занятий по изобразительной деятельности была направлена на развитие творческого потенциала детей, а также на решение задач эстетического развития детей. Задания, предлагаемые детям, способствовали активизации таких умственных операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение. На занятиях были использованы игровые приемы, постановка задач исследовательского и проблемного характера. Занятия строились так, чтобы вызвать у детей желание рассказать о своей работе или работе товарища, обосновать свой выбор. Художественная деятельность, т.е. создание произведений графики, живописи и пластического искусства, связана с процессами восприятия, познания, с эмоциональной и общественной сторонами жизни человека, свойственной ему на различных ступенях развития, в ней находят отражение некоторые особенности его интеллекта и характера.

41 Рисование, наиболее любимый вид продуктивной деятельности детей дошкольного возраста. Работа с различными материалами в различных техниках расширяет круг возможностей ребѐнка, развивает пространственное и творческое воображение, способствует проявлению инициативы, самостоятельного поиска путей решения проблемы, задачи. Уже в самой сути маленького человека заложено стремление узнавать и создавать. Всѐ начинается с детства. Результативность воспитательного процесса тем успешнее, чем раньше, чем целенаправленнее у детей развивается абстрактное, логическое и дивергентное мышление, внимание, наблюдательность, воображение. Работая с дошкольниками в соответствии с современными требованиями к организации воспитательно-образовательного процесса, нельзя обойтись без новых педагогических технологий. В процессе развития изобразительных способностей детей, и развития творческого потенциала предусмотрено техническими ознакомление приемами дошкольников изображения – с нетрадиционными монотипией, пальчиковой живописью, набрызгом, использованием смешанных техник. Цель программы: способствовать раскрытию и развитию творческого потенциала каждого ребѐнка. Задачи программы:  формировать устойчивый интерес к художественной деятельности;  знакомить детей с различными видами изобразительной деятельности, многообразием художественных материалов и приѐмам работы с ними, закреплять приобретѐнные умения и навыки и показывать детям широту их возможного применения;  учить свободно рисовать линии в разном направлении, изображать различные предметы округлой и прямоугольной формы. Передавать несложные сюжеты. Учить выполнять изображения по представлению и с натуры, передавая форму и цвет, строение предметов, из характерные особенности. Учить формообразующим движениям, позволяющим рисовать,

42 лепить и вырезать различные предметы, составлять изображение по частям или слитно;  развивать чувство цвета, умение создавать изображение и декоративные композиции, по-разному решая их в цвете: разноцветные; в определенной цветовой гамме;  развивать художественный вкус, фантазию. Изобретательность, пространственное воображение;  воспитывать внимание, аккуратность, целеустремлѐнность.  прививать навыки работы в группе. Методика занятий по изобразительной деятельности направлена на развитие творческого потенциала детей, а также на решение задач эстетического развития детей. Задания, предлагаемые детям, способствуют активизации таких умственных операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение. На занятиях предполагается использование игровых приемов, постановка задач исследовательского и проблемного характера. Занятия строятся так, чтобы вызвать у детей желание рассказать о своей работе или работе товарища, обосновать свой выбор. Условия реализации программы Наличие изобразительных материалов (гуашь, альбомы, цветная бумага, клей, акварель, восковые и школьные мелки, простые карандаши, фломастеры, маркеры, цветной пластилин, тушь, цветной картон, перьевые и шариковые ручки) не располагаются непосредственно на столе, но дети должны знать их местонахождение и свободно выбирать необходимое для работы. Материалы предоставляются в распоряжение детей после совместного освоения техники работы с ними: кисти разных размеров и жесткости; емкости для воды; губки; бумага и картон (на первых порах формат и оттенок бумаги для рисунка определяются совместно с воспитателем, затем дети принимают решение самостоятельно); ластики; защитная пленка; трафареты и печатки; репродукции картин известных художников; изделия мастеров народных промыслов России; тематические подборки картинок, фотографий, слайдов.

43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее направленные на время изучение актуальными условий, становятся способствующих исследования, раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка. В педагогической науке ведется активный поиск методов, форм и средств развития творческого потенциала личности. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает на сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Развитие творческого потенциала имеет свои особенности в каждом возрастном периоде. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческой активности ребенка, его творческого воображения. И одна из важнейших задач благоприятной дошкольных образовательной организаций среды, состоит оптимальных в создании педагогических условий для развития творческого потенциала дошкольников. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления, под воздействием множества факторов и условий. Успешному развитию творческого потенциала личности старших дошкольников в процессе обучения рисованию будут способствовать следующие педагогические условия: - обогащение представлений детей об окружающей действительности активизация их воображения; - ознакомление детей с разнообразными художественными материалами и техническими приѐмами изображения; - обеспечение субъектной позиции каждого ребенка в решении изобразительных задач. Проведение исследовательской деятельности по теме «Развитие творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в процессе

44 изобразительной деятельности» было направлено на решение следующих задач: 1. На основе анализа научной и методической литературы выяснить сущность творческого потенциала личности и особенности его формирования в дошкольном возрасте. 2. Определить уровень развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста. 3. Определить и апробировать педагогические условия развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности. Таким образом, поставленные нами задачи исследования были решены и условия гипотезы получили свое подтверждение.

45 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Автомонов О. Когда все дома.//Дошкольное образование: методический журнал для педагогов детского сада. – 2015. - № 1. – С. 52-54. 2. Андрианова А.В. Развитие замысла в сюжетных рисунках дошкольников //Детский сад: теория и практика. – 2011. - № 7. – С.94102. 3. Баранова Е. В. От навыков к творчеству: обучение детей 2-7 лет технике рисования : учеб.-метод. пособие / Баранова Е. В., Савельева А. М. - М. : Мозаика-Синтез, 2009. - 64 с. 4. Бердяев, Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н.А. Бердяев. – Харьков. - М.: Фолио: АСТ, 2002. - С. 21. 5. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: Издательство Буковского, 1994. – 60 с. 6. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. - М.: Смысл, 2000. - С.186-198. 7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с. 8. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - просто устойчивое словосочетание. // Педагогика. - 1998. - № 3. - С.36-42. 9. Борзенкова И. В. Психология творчества: учеб. пособие / И. В. Борзенкова ; Рос. откр. соц. ин-т. - Курск : РОСИ, 2002. - 68 с. 10.Васюкова Н.Е., Родина Н.М. К вопросу о тематическом объединении содержания образовательной работы в детском саду //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 1. – С.32-42. 11.Вербенец А.М. Проблемы и направления мониторинга достижений дошкольников в рамках освоения образовательной области

46 «Художественное творчество» //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 4. – С.62-82. 12.Вербенец А.М. Своеобразие и направления тематического планирования образовательного процесса в рамках образовательной области «Художественное творчество» //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 1. – С.64-88. 13.Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 5. 14.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991. – 121 с. 15.Гогоберидзе А.Г., Атарова А.Н. Детские инициативы и деятельность для детей: проблемы и противоречия//Детский сад: теория и практика. – 2015. - № 1. – С.6-16. 16.Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: Москва, 1996. – 17.Гурылева Л.В. Активизация познавательной деятельности как фактор развития творческих способностей // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. IV междунар. науч.-практ. конф. (Челябинск, 25-27 июня 2001 г.). Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2001. - C. 125-126. 18.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М.: Знание, 1986. – 96 с. 19.Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии.- М.: Педагогика, 1987, №1.- с.44-51. 20.Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., МозаикаСинтез, 2008. - 129с. 21.Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. // - Дошкольное воспитание. – 2007. - №12. - С.73-75.

47 22.Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2009. - 448 с. 23.Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования./ Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., «Просвещение»,1970 .- 158 с. 24.Копосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: Москва, 1994. 25.Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия, издательство –Питер, 2003 г. - 1096 с. 26.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. — 992 с. 27.Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 415 с. 28.Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. - 2001. - №5. – С. 29.Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М.: 1999. -156 с. 30.Кудрявцев В.Т., Веракса Н.Е. Диалектика развивающего познания: мышление и воображение ребенка-дошкольника // Вестник РГГУ. Серия Психологические науки. – 2014 (19). – С. 31.Левин В.А. Воспитание творчеством. – Томск: Пеленг, 1993. – 56 с. 32.Ледовских Н.К. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как коммуникативный повод для педагога //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С.106-110. 33.Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 127с. 34.Лубовский Д.В. Технологии развития творческого потенциала дошкольников. Материалы конференции. Муром, 10 –11 окт. 2002 г. (Статья) 35.Лыкова И.А. Диалог с искусством: смысловое общение на языке образов, знаков и символов культуры //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С.90-106.

48 36.Лыкова И.А. Художественно-эстетическая деятельность: рождение Культуры, Искусства и Человека //Детский сад: теория и практика. – 2015. - № 1. – С.88-104. 37.Лютова Е.К. К вопросу о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных черт у детей // Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Ред.-сост. А.Н. Воронин. - М., 2001. 38.Макашина Т.Ю. Партнерские отношения «ребенок — взрослый» в творческой деятельности //Детский сад: теория и практика. – 2011. №7. – С.68-75. 39.Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. - 1989. - №6. - С.29-33. 40.Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. М., 1987. – 142с. 41.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. Художественная одарѐнность детей, еѐ выявление и развитие. - Дубна: Феникс+, 2006. 42.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим спец. / Мухина В.С.; Рец.: А.В. Петровский, В.П. Зинченко, Л.Ф. Обухова; М-во образования РФ. - 4-е изд., стер.. - М.: Академия, 1999 - 454 с. 43.Николаева Е.И. Психология детского творчества: Учебное пособие для студентов вузов, обуч. по направлению 050700 "Педагогика" (профиль 540602 "Детская практическая психология") / Николаева Е.И.; УМО по направлениям педагогического образования. - СПб.: Речь, 2006 - 220 с. 44.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Обухова Л.Ф.; Рец.: Н.Г. Салмина, К.В. Тарасова. - М.: Тривола, 1995 - 360 с.

49 45.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Обухова Л.Ф.; М-во образования РФ. - 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001 - 445 с. 46.Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с. 47.Погодина С. Художественные техники: цветные карандаши и фломастеры //Дошкольное воспитание. - 2010. - №2. – С.72-85. 48.Погодина С. Художественные техники - классические и неклассические: для работы во всех возрастных группах // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 10. - С. 52-67. 49.Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. – С.50. 50.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Пономарев Я.А.. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с. 51.Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ/ Под ред. Н.В.Микляевой. – М.: Творческий центр Сфера, 2012. – 128 с. 52.Привалов А.В. Проблема стереотипности в детском рисунке: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: Москва, 1993. – 21 с. 53.Прокопьев Д.Л. способностей Развитие детей 6-8 лет интеллектуальных в и образовательных творческих учреждениях различного типа: [Электронный ресурс]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: Москва, 2007. – 22 с. 54.Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. Дошкольное воспитание. – 1996. - № 5. - с. 21-27. 55.Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Астрель, 2006. – 435 с. 56.Развитие творческой активности школьников./Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 155 с 57.Рау М.Ю. Развитие воображения средствами деятельности // Дефектология. - 1984. - № 5. изобразительной

50 58.Ривина Е.К., Гутникова М.А., Гутников Р.А. Самостоятельная художественно-эстетическая деятельность детей в условиях дошкольного образовательного учреждения //Детский сад: теория и практика. – 2012. - № 12. – С.62-72. 59.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей / Ярославль: Гринго, 1996. – 247 с. 60.Синельников В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. - 1993. - №10. – С. 61.Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В. Гамезо - М.: Педагогическое Общество России, 2001. – 128с. 62.Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студ.вузов, обучающихся по спец. 030900 «Дошкольная педагогика и психология». - М.: ВЛАДОС, 2003 - 367 с. 63.Сомкова О.Н., Солнцева О.В., Вербенец А.М. Комплексно- тематическое планирование образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении //Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 1. – С.6-32. 64.Тимофеева Л.Л. Проблема формирования субъектности в дошкольном образовании //Детский сад: теория и практика. – 2015. - № 1. – С.16-24. 65.Туник Е.Е. Диагностика творческого мышления: Креативные тесты/ Е.Е. Туник. - М.: Чистые пруды, 2006. – 35 с. 66.Удова О.В., Левченко Т.А. Организация самостоятельной деятельности детей в разновозрастной группе детского сада //Детский сад: теория и практика. – 2012. - № 12. – С.98-104. 67.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. ин-ов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, воспитателей дет. сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение, 1995 - 288 с.

51 68.Фарман И.П. Воображение в структуре познания / И.П. Фарман. М.: ИФРАН, 1994.-215 с. 69.Хабарова Т.В. Размышления о современном образовательном процессе в дошкольном учреждении //Детский сад: теория и практика. – 2013. № 2. – С.32-42. 70.Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с. 71.Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учебное пособие для студентов вузов / Шаграева О.А. - М.: ВЛАДОС, 2001 - 368 с. 72.Шаповаленко И.В. Возрастная психология: Психология развития и возрастная психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Шаповаленко И.В - М.: Гардарики, 2005. - 349 с. 73.Щебланова Е.И. Теория и тесты творческого мышления Е.П. Торренса // Психологическая диагностика. - 2004. - № 11. - С. 3-20. 74.Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособ. для студ. вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии /Ред.сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2004 - 384 с. 75.Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности: Учебно-методическая литература /Яковлева Е.Л.. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997 - 224 с. 76.Ярыгина А. Творчество и выразительность : нетрадиционные изобразительные техники // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 6. - С. 57- 61.

52 ПРИЛОЖЕНИЯ

53 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методика № 1 «Солнце в комнате» (В. Синельников, В. Кудрявцев) Цель. Выявить способности ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Педагог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечисление деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть, или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной». Обработка данных. Н.У – Отсутствие ответа, непринятие задания; С.У – Содержательное устранение несоответствия; В.У. – Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации).

54 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика №2 «Как спасти зайку» (В. Кудрявцев) Цель. Оценка способности превращения задачи на выбор, в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика, говорит: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?» Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Н.У. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. С.У. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. В.У. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик или сделать из

55 листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

56 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика №3 (А.Э. Симановский) Диагностика изучение оригинальности рисунков детей 5-6 летнего возраста. Инструкция: каждому ребенку предлагается 10 карточек, на которых изображены различные контурные фигуры. Задание: перед вами 10 листочков. На каждом нарисована какаянибудь фигурка. Вы сможете, как волшебники, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуйте к фигурке все, что захотите, но так, чтобы получилась красивая картинка. Время выполнения задания не фиксируется. Для оценки результатов задание необходимо найти показатель оригинальности. Обработка результатов: В.У. – 7-10 оригинальных рисунков; С.У. – 5-6 оригинальных рисунков; Н.У. – и менее. При индивидуальном проведении можно пользоваться частотной таблицей рисунков. (Приложение 1)

57 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Методика №4 «Неоконченный рисунок». (А.Э. Симановский) Цель: исследование фантазии, образного мышления. Материал: таблица с кругами, карандаши, фломастеры. Инструкция: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы, связанные между собой в сюжет. Характеристика уровней: В.У. – 5, 6 изображений; С.У. – 3, 4 изображения; Н.У. – 1 изображение. Мы предприняли попытку объединить эти методики с целью: определения уровня развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста.

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Тематический план программы Темы занятий Как работает художник? Цель работы Знакомство с техниками и средствами выразительности Путешествие в мир искусства Вызвать у детей эмоциональный оклик на художественные образы В гостях у художника Карандаша Получение знаний об изобразительных жанрах Секреты цвета Знакомство с основами цветоведения Какая ты бумага? Знакомство с разнообразной техникой работы с бумагой Лепилкины секреты Ознакомление с разными материалами, способами и приемами лепки Рисунок Темы занятия Техники Мои любимые краски Набрызг, оттиск поролоном, печать по трафарету Грибная поляна Рисование пальчиками, оттиск печатками Свитер для друга Создание изображений при помощи отпечатков листьев Деревья в нашем парке Создание изображений при помощи Сказочный чайник Роспись под Гжель Пейзаж осенний «Унылая пора» По мокрой бумаге Бабочки Обведение руки, монотипия Рисование с элементами аппликации по Создание изображения при помощи мотивам произведения «Дед Мазай и разнообразных изобразительных зайцы» материалав и техник Дерево в снегу Восковые мелки, акварель Алые гроздья рябины Скатывание бумаги, оттиск пробкой или рисунок пальцем (по выбору ребѐнка) Рисование по мотивам сказки Создание изображения при помощи А.С.Пушкина «Сказка о золотом петушке» разнообразных изобразительных материалав и техник

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв