Развитие у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе коллективных творческих дел

Рыжкова Е.И.

Развитие у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе коллективных творческих дел

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a702e7966e104f6f85992

UUID: 26a54ba0-e5d8-0136-03da-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 52

Рыжкова Е.И.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 826,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ К ОДНОКЛАССНИКАМ В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021402 Рыжковой Елены Игоревны Научный руководитель к.п.н., доцент Муромцева О.В. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ....................................................................................................... Глава 1. Теоретические основы развития у 3 младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел……………………………………………………………. 1.1. Понятие дружеских отношений в системе нравственного формирования личности ......................................................... 1.2. Психологические аспекты развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам....... 1.3. Педагогические условия развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел ......................... Глава 2. Экспериментальное у к младших исследование школьников одноклассникам в дружеских процессе развития отношений выполнения коллективных творческих дел ........................................... 2.1. Диагностика уровня развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам ............................ 2.2. Содержание работы по развитию у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел .......................... Заключение .................................................................................................. Библиографический список ...................................................................... Приложение .................................................................................................. 2

ВВЕДЕНИЕ Каким станет наше общество завтра - зависит от того, вырастут ли полноценными, нужными для общества личностями сегодняшние школьники. Одним из коллективов, где школьник находится в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. Для создания благоприятных личностных, деловых, эмоциональных, рациональных межличностных отношений необходимы определѐнные условия. Надо сплотить детей, построить объединяющие коллективные отношения. Люди сплачиваются тогда, когда им необходимо сообща выполнить важное для них дело. Чтобы закрепились коллективные отношения, требуется время. Для развития межличностных отношений детей необходима разнообразная совместная деятельность. Без неѐ нет упражнения и развития их способностей, не налаживаются необходимые социальные привычки и не образуется настоящий коллектив. Актуальность темы заключается в том, что проблема общения и дружеских отношений является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. Помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные дружеские отношения между собой и психологические особенности этих отношений во многом остаются неизученными. Основными способами сплочения детской группы являются общие увлечения и воспринимается совместная детьми, деятельность. стремящимися к Совместная новым деятельность впечатлениям, как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает подъѐм настроения и сил, объединяет и сплачивает. Также эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно-ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание 3

психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных дружеских отношений и их мотивации имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Проблема дружеских отношений в педагогике является одной из тех, актуальность которой не утрачивается со временем. Вопросы о специфических особенностях дружеских отношений, о механизмах их формирования и развития продолжают интересовать исследователей. Это связано с тем, что в каждый отдельный отрезок исторического времени ценности и образы человеческих взаимоотношений могут изменяться. Коллективные творческие дела являются практически первой возможностью для учеников наладить отношения между сверстниками. Огромную роль в развитии ребѐнка и его отношений со сверстниками может сыграть общая работа, объединяющая участников. Замысел объединяет группу, а его реализация ещѐ больше сплачивает еѐ участников. Таким образом, организация коллективных творческих дел - важнейшее условие развития межличностных отношений детей. Данной проблемой в своѐ время занимались такие исследователи как Л.С. Выготский, А.Н. С.Л. Рубинштейн, Л.И. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Божович, В.В. Давыдов, Я.Л. Петровский, Коломинский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова, Я.Л. Коломенский, Т.А. Мальковская и многие другие. Проблема исследования: при каких педагогических условиях процесс развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел будет максимально эффективным. Цель исследования: решение данной проблемы. Объект исследования: процесс нравственного формирования личности младшего школьника. 4

Предмет исследования: педагогические условия развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел. Гипотеза исследования: выполняя задачу установления дружеских отношений между учащимися класса в процессе выполнения коллективного творческого дела необходимо: − информировать школьников о способах правильного взаимодействия с окружающими людьми, в том числе и с одноклассниками; − формировать положительные мотивы и установки на взаимодействие с одноклассниками; − создавать специально организованное общение для отработки конкретных приемов и способов гуманного, демократического взаимодействия с одноклассниками. В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой можно выделить следующие задачи исследования: − раскрыть понятие дружеских отношений в системе нравственного формирования личности младшего школьника; − рассмотреть психологические аспекты развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам; − выявить педагогические условия дружеских отношений к развития у младших школьников одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел; − провести диагностическое исследование уровня развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам; − составить содержание работы по развитию у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, классификация, 5

упражнение, педагогический эксперимент, изучение массового педагогического опыта по проблеме исследования. База исследования: МБОУ СОШ №48 г. Белгорода, 4 "А" класс. Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Во введении обосновывается актуальность темы и научный аппарат исследования. В первой главе рассматриваются теоретические основы развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел. Во второй главе проводится экспериментальное исследование развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. Библиографический список содержит 55 источников. В Приложении дан эмпирический материал диагностического исследования. 6

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ К ОДНОКЛАССНИКАМ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ 1.1. Понятие дружеских отношений в системе нравственного формирования личности Развитие личности – это непрерывный процесс, который не прекращается ни на минуту и осуществляется под влиянием самых различных факторов – как биологических (наследственность), так и социальных (среда, воспитание). Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди передают другим свой индивидуальный опыт. Этот опыт включает практически все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных гигиенических навыков и пользования речью до нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности. Чем больше разнообразных групп, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни, тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных качеств. В особенности это касается высшей духовной культуры, которая передаѐтся от человека к человеку только в результате обучения и воспитания, через межличностное групповое общение (Гликман, 2002, 176). Человеческое "Я", внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер этих отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные 7

отношения. Это так называемая "скрытая программа социализации", благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируются его представление о себе и других. Для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятными. Группа и составляющие еѐ люди являются для ребенка своеобразным зеркалом, в котором отражается его "Я". Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получить не может. Дети не осознают различных частей своего "Я", которые определяют их поведение. Внешнее отношение других людей постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о себе. Образ "Я" связан с отношением к себе или к отдельным своим качествам, самооценкой или принятием себя. Для обозначения данной содержательной области – образа "Я" используются также термины "Я", "Я-концепция", "когнитивный компонент самосознания", "самовосприятие" и т.п. в которых самосознание является динамической характеристикой образа Я, а Яконцепция является совокупностью всех представлений индивида о себе, сопряженной с их оценкой и регулятивно-деятельностными функциями. Хотя "образ Я" всегда включает в себя определенный набор компонентов (представление о своем теле, своих психических свойствах, моральных качествах и т.д.), их конкретное содержание и значимость варьируются в зависимости от социальных и психологических условий и состояний. Уяснение этого постепенно подводило психологов, как ранее случилось с философами, к пониманию социальной природы "Я". Первым шагом в этом направлении было признание, что наряду с биологическим, телесным "Я", к осознанию которого индивид приходит "изнутри", благодаря развитию органического самочувствия, "образ Я" включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействия индивида с другими людьми. Разграничивая "Я" на "познающее Я" и "познаваемое Я", У. Джеймс разделял их на образ-Я, 8

включающий "духовное Я", "социальное Я", "физическое" и "материальное Я", самооценку, поступки вызываемые ими (Агапов, 2002, 203). Представители гуманистического направления рассматривают образ Я как систему самовосприятий и впервые связывают развитие представлений о себе с непосредственным опытом индивида. Они выдвигают тезис о целостности организма, взаимосвязи внутреннего функционирования и взаимодействия со средой в рамках единого поля деятельности. Интеракционистское направление представляло личность как продукт ролевого взаимодействия между людьми, а самосознание - "зеркальным" отражением реакции окружающих людей на человека. В 1912 году Ч. Кули была подчеркнута роль социального окружения в формировании образа Я. Исходя из теории "зеркального Я", представление человека о самом себе и его самооценка складывается под влиянием мнений окружающих, и представляет собой мнение окружающих. Таким образом, развитие образа Я происходит на основе двух типов сенсорных сигналов: непосредственного восприятия и последовательных реакций людей, с которыми человек себя идентифицирует, а центральной функцией Я концепции является идентичность как генерализованная позиция в обществе, происходящая из статуса индивида в группах, членом которых он является ( Кон, 2007, 45-96). Основополагающим принципом для понимания природы самосознания (сознания) личности является принцип их социальной детерминированности. Это положение отражено в культурно-исторической концепции психического развития С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 2001, 720) Формирование личности происходит под влиянием других людей и предметной деятельности. Оценки других людей включаются в систему самооценок личности. Рассматривая становление "Я- концепции" ребенка, на этом этапе развития следует выделить тот факт, что здесь формируется определенное стабильное самоотношение. Ребенок начинает жить в постоянном мире и 9

понимать, что другие люди имеют устойчивые особенности. Именно к семи годам у развивающейся личности возникает "аффективное обобщение", осознание своих переживаний, появляется собственно самооценка. Психологи отмечают, что в первые месяцы школьной жизни одним из важнейших мотивов поведения ребенка становится желание завоевать статус "настоящего ученика". Это означает, что ребенок еще до прихода в школу или в первые дни пребывания в ней знакомится с определенным эталоном ученика, к которому начинает стремиться всеми своими действиями и поступками. В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки и уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социальносредовых факторов, в данном случае — школы. Уже в 1—2-м классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная самооценка. А.И. Липкина констатирует, что помехой для правильного развития личности детей с повышенной самооценкой является их недостаточная критичность к себе, а нормального развития личности детей с пониженной самооценкой пониженная самокритичность (Липкина, 1976, 62). Из приводимых автором примеров видно, как самооценка влияет на уровень притязаний в будущем и как она различается у мальчиков и девочек. В представлениях девочек о будущем отчетливо звучат мотивы семьи, эмоциональной Жизненные привязанности, планы пальчиков желания больше быть красивой направлены на и любимой. саморазвитие, самореализацию. Исследования кризисных периодов, проведенные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой (Лисина, 1997, 364). 10

Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности. Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. В нем она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов совместной деятельности и общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит. (Лисина, 1997, 371) В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием. Исследования показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. 11

Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же часто недоброжелательны, конфликтуют и это тормозит их нравственное развитие. Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственными чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств, например, эгоизм. У детей с неблагоприятным положением в группе обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если им это не удается, то они ложным геройством, подкупом, то есть всеми средствами стремятся привлечь внимание товарищей. "Таких детей, - пишет А.В. Киричук - учителя часто называют трудными, хотя в действительности не так труден сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива" (Коджаспирова 2004,347). Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в группе сверстников ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса. Таким образом, очевидно, что коллектив может положительно влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно. Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Криг и Лэрд в своем исследовании оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции, а также определили факторы, которые вызывают соответствующие социальные результаты по сообщениям 12

учащихся III и V классов. Эти исследования обнаружили, что характер самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своих низких результатах, зависит от опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем дети, принятые в группу сверстников (Божович, 2008, 400). Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. В свете вышесказанного закономерно предположить, что у детей, имеющих неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, будет наблюдаться повышенный уровень тревожности, как проявление их эмоционального неблагополучия. Кроме того, такие дети будут иметь более низкую самооценку, чем их одноклассники, занимающие благоприятное положение в системе межличностных отношений. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения в группе сверстников оказывают большое влияние на развитие личности младшего школьника, особенно на становление самооценки и уровня 13

притязаний, а также развитие оптимального или повышенного уровня тревожности и формирование агрессивности ребенка. 1.2. Психологические аспекты развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими. Общение младших школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон - ребѐнок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду. Чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения - повышенная эмоциональность и раскованность контактов младших школьников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В общении со сверстниками у ребѐнка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Нестандартность и нерегламентированность общения - если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определѐнных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность и ненормированность. 14

Преобладание инициативных действий над ответными - особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнѐра. Для ребѐнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает (Реан, 2013, 69). Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего школьного возраста. На протяжение младшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. Изменяется положение ребенка и в семье: раньше он был просто маленьким мальчиком или девочкой, теперь же он - школьник, у которого дома могут быть серьезные занятия. В соответствии с этим меняется и отношение к нему со стороны взрослых членов семьи: наряду с некоторыми приобретаемыми привилегиями, к нему предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию. Значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой. Расширяются границы и характер активного взаимодействия ребенка с физическим миром. В этом возрасте ребенок не только ходит в школу и, возможно, пользуясь транспортом, посещает другие учреждения, например музыкальную школу, но и часто в компании сверстников выходит за пределы двора и даже улицы. 15

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее (Рогов, 2011, 67). В первом классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. "Учителю он верит безгранично". В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только "все знает", но и ему "все" подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее "слушаться". То, что "Мария Григорьевна сказала", становится наивысшим критерием истины. При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя. В связи с выраженной склонностью детей к подражанию, на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения. Во втором и третьем классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками. В первые недели учебы в школе дети "сначала - притихшие, некоторые даже робкие", они настолько "ошеломлены" новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянии описать внешние особенности соседа по нарте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается "тормозная реакция", а у спокойных и уравновешенных - "возбуждение". Спустя некоторое время наступает обратная реакция - дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимым становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери). Должна начаться так называемая "естественная сепарация", т.е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья (Петровский, 2009, 105). 16

В младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения, являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это попрежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны (Петровский, 2009, 111). Естественная сепарация - в отличие от эмоционального отвержения инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости и самостоятельности. С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости. В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. "Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовит ь и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость… Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", неполноценности", поскольку способствуют дети при развитию этом у них чувствуют чувства свою несостоятельность в освоении "технологического этноса культуры" (Эриксон, 2007, 497). Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со 17

сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, межличностного общения но и и формируются нравственного важнейшие поведения. навыки Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие - насмешки, издевательства, побои, изгнание из "коллектива" (Шкуричева, 2008, 226). Группы, как правило, имеют своего "вожака" или "заводилу". Лидером группы становится сверстник, который представляет собой "квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива". В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак - это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак - не товарищ немыслим. Правила товарищества не писаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и "дележка". Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе (Телегин, 2011, 204). По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое, общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом. Только 8% мальчиков и 11% девочек дружат с представителями противоположного пола. Численность групп составляет в первом классе - по 2-3, в третьем - по 4-5 человек. 18

Именно в этом возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных (Тишина, 2008, 119). Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят "те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение". Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, "в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию". Эти последние и составляют "второй круг общения" школьника. Если иметь в виду только личностные качества, то "популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» (Коломинский, 1981, 54). Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в первом и во втором классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе соответственно 85% и 70% выборов, то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы. Группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой (Соснин, 2014, 336). Разделение по половому признаку характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные "девчоночьи" и "мальчишечьи" места, внешне 19

никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения "посторонних" и избегаемые ими. В случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями. Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте (Петровский, 2007, 104). С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой. В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т.д. Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников (Кульневич, 2006, 266). В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба. Дружеские отношения в школьном возрасте могут служить мощным источником эмоциональной поддержки не только в этот период, но и в течение всей жизни. Именно этот ранний опыт партнерских отношений помогает формировать детям уверенность в себе, самосознание и самооценку. Дети учатся полагаться 20

на человеческие отношения как мощный инструмент преодоления рамок своего "Я" и расширения своего мироощущения. Напротив, у детей оставшихся без друзей в школьном возрасте, чаще формируются в качестве компенсации разрушительные модели поведения. Обычно у детей 6-8 лет появляются достаточно случайные дружеские отношения с большим количеством сверстников. Многие из подобных отношений основываются на каком-либо одном виде совместной деятельности. Могут быть друзья "для нескольких" дел (в такую категорию обычно попадают живущие по соседству), с которыми ребенок проводит много времени, но в целом отношения с такими друзьями довольно простые и нетребовательные. В возрасте около 9 лет дружба становится более серьезной. К этому времени ребенок много общается со сверстниками, понимает значение близких, надежных союзников. Еще важнее тот факт, что ребенок в этом возрасте уже достаточно зрел, чтобы сопереживать сверстникам, и поэтому более заинтересован, чем ребенок младшего возраста, делиться мыслями и чувствами с близкими людьми. В результате ребенок старше 9 лет обычно пытается найти или поддерживает тесные дружеские, взаимно требовательные отношения с ровесником одного пола - с так называемым лучшим другом (лучшей подругой). Такие отношения могут оставаться важным источником радости и огорчения в течение многих лет. Вообще все дружеские отношения в этом возрасте более сложны и длительны. Таким образом, дружеские отношения помогают им преодолевать эмоциональные кризисы и конфликты, которые могут вызвать длительные психологические проблемы. С. Волков считает, что для младшего школьного возраста основополагающим обстоятельством является поступление в школу. При поступлении ребенок начинает занимать совершенно новое место в системе отношений: появление постоянных обязанностей, связанных с учебой. Ребенок по-новому начинает ощущать себя в социальном пространстве. К младшему 21

школьному возрасту, дети многого достигают в межличностных отношениях: они способны ориентироваться в семейных отношениях, умеют занимать необходимое положение среди близких людей, способны выстроить отношения со сверстниками. К младшему школьнику приходит понимание, что оценивание его мотивов и поступков осуществляется не только за счет собственного отношения к ним, но и благодаря тому, как эти поступки выглядят в глазах других людей (Волков, 2005, 208). По мнению Т.Д. Марцинковской, в первый год обучения у младших школьников увеличивается уровень конформности. Данное обстоятельство является закономерностью в связи с вхождением в новую группу. Межличностное общение со сверстниками играет важную роль в младшем школьном возрасте: самооценка детей становится более адекватной, осуществляется социализация детей в новых условиях, стимулируется учебная деятельность. Учитывая всю специфику младшего школьного возраста, дружеские отношения на протяжении всего данного периода претерпевают некоторые изменения. В первом классе взаимоотношения школьников по большей части определяются учителем в контексте организации учебных занятий. Учитель участвует в формировании статусов межличностных и дружеских отношений первоклассников. Одобряемые учителем школьники имеют более высокий социальный статус в классе. Во втором и третьем классе учитель становится менее значимым для учеников, наибольший Взаимоотношения с интерес начинают одноклассниками приобретать становятся одноклассники. более тесными и избирательными. Избирательность в отношениях на данном этапе обучения может зависеть от различных поверхностных факторов: общие интересы, близость места жительства, половой признак. К концу третьего и в четвертом классе выборы младших школьников начинают зависеть от нравственных качеств одноклассников. Нравственная составляющая в ситуации выбора 22

становится характерна для большей части школьников третьих и четвертых классов (Марцинковская, 2003, 544). И.И. Ильясов утверждает, что отношения между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте складываются стихийно. К основным показателям, характеризующим гуманность в отношениях мальчиков и девочек в этом возрасте, является товарищество, дружба, симпатия. В случае развития данных показателей возникает желание к общению. Личные дружеские отношения в младшем школьном возрасте формируются довольно редко. Чаще всего устанавливаются товарищеские отношения. В данных процессах учитель играет существенную роль (Ильясов, 1996, 212). По мнению И.В. Дубровиной, личные отношения в классном коллективе у младших школьников складываются в контексте освоения школьной действительности. В основе данного процесса лежат эмоциональные отношения, преобладающие над всеми другими Самочувствие школьника, его эмоциональное благополучие зависит не только от количества симпатий и выборов в классе, но и от взаимности этих симпатий (Дубровина, 2001, 169). А.П. Савонько отмечает, что младшие школьники, которые имеют неблагополучное положение в системе личных отношений с одноклассниками, отличаются трудностями в общении со сверстниками, неуживчивостью, что может повлечь за собой вербальную, физическую агрессию, замкнутость и другие негативные характеристики. Сформировавшееся неудовлетворительное положение ребенка в коллективе сверстников может повлечь за собой неадекватные аффективные реакции (Савонько, 1970, 16). Соответственно, дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех имеется эмоциональное благополучие. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние 23

жизненные обстоятельства, половые признаки. Все эти факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. 1.3. Педагогические условия развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел Начиная с момента поступления в школу, у ребенка складываются межличностные отношения с одноклассниками и учителем. Однако вначале у первоклассников общение со сверстниками отступает на второй план, т. к. они только начинают адаптироваться к школе, привыкать к новому укладу жизни, социальному положению и новому коллективу. Теперь основной деятельностью и обязанностью ребенка становится учение, которое требует от него дисциплины, организованности, воли, иногда приходится делать то, что надо, а не то, что хочется, считаться с чужими желаниями и интересами. Дети могут быть настолько поглощены своим новым статусом, что иногда просто не замечают одноклассников и не могут ответить на вопрос, кто сидел с ними рядом. Они избегают общения друг с другом, существуют сами по себе. Контакты между первоклассниками осуществляются посредством педагога. Я.Л. Коломинский приводил при мер из школьной жизни первоклассников: у ребенка не было ручки, но он не по просил ее у товарищей, а привлек внимание учительницы плачем. Когда учительница спросила ребят, есть ли у кого-нибудь лишняя ручка, то тот школьник, у которого она была, отдал ее не лично товарищу, а учительнице (Коломинский, 1981, 196-197). Адаптировавшись в школе, ребенок начинает активно устанавливать дружеские контакты. Если к 9-10 годам у ребенка сложились дружеские отношения с кем-то из одноклассников, можно сделать вывод, что он умеет налаживать контакт с ровесником. На протяжении младшего школьного детства понимание дружбы и отношение к друзьям меняется. Для ребенка 6-7 лет друг - это тот, с кем он 24

играет, сидит за одной партой или живет в одном доме. В выборе друга ребенок ориентируется не на качества личности, а на поведение. Ему важно, чтобы с друзьями было хорошо и весело. Дружеские отношения недолговечные, они легко возникают и так же легко заканчиваются. Дети 8-11 лет считают друзьями тех, кто помогает им, выполняет их просьбы, разделяет их интересы. Для них становятся важны качества личности: доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные отношения. Среди младших школьников появляются лидеры ("звезды"). Лидеры, как правило, общительны, инициативны, имеют хорошие способности и богатую фантазию, входят в положение сверстников, хорошо учатся и готовы поделиться знаниями с одноклассниками; если это девочки, то имеют привлекательную внешность. Если воспитательная работа в школе находится в запущенном состоянии, то лидером может стать ученик с плохим поведением. Есть и дети, которых не очень любят в коллективе. Обычно они имеют трудности в общении со сверстниками, драчливы, вспыльчивы, капризны, грубы, замкнуты, неаккуратны, неряшливы; могут ябедничать, зазнаваться и жадничать. Все эти качества по-разному проявляются на различных этапах младшего школьного возраста. Для первоклассников у лидеров наиболее важными особенностями являются красивая внешность, активность, готовность поделиться вещами и сладостями, хорошая успеваемость, физическая сила у мальчиков. А у "непривлекательных" детей - неактивность, неопрятность, плохая учеба и поведение, дружба с нарушителями дисциплины, непостоянство в дружбе, плаксивость. Следовательно, первоклассники при оценке своих сверстников, прежде всего, обращают внимание на качества, которые проявляются внешне и на которые чаще всего обращает внимание учитель. 25

К концу младшего школьного возраста на первый план при оценке сверстников выходят организаторские способности, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Показатели, связанные с учением, отходят на второй план. Для "непривлекательных" детей в этом возрасте характерны такие качества, как общественная пассивность, недобросовестное отношение к труду и к чужим вещам. Такие критерии оценки одноклассников связаны с особенностями восприятия младших школьников и понимания ими другого человека, а именно со слабой способностью выделять главное в предмете, ситуативностью, эмоциональностью, опорой на конкретные факты и трудностями установления причинно-следственных отношений (Лизинский, 2007, 112). Первое впечатление о другом человеке у младших школьников также ситуативно, стереотипно, ориентировано на внешние признаки. Чем старше ребята становятся, тем полнее и адекватнее они осознают свое положение в группе сверстников. Но в третьем классе происходит перестройка межличностных отношений и их осознания. Адекватность восприятия своего социального статуса снижается: дети, занимающие благополучное положение в классе, недооценивают его, а имеющие неудовлетворительные показатели - считают свое положение приемлемым. Это связано с тем, что в этот возрастной период возникает потребность занять определенное положение в группе сверстников. Также в 9-10 лет школьники начинают более остро реагировать на замечания, которые им делают в присутствии одноклассников, становятся более застенчивыми и стесняются не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей. Осуждение учителями ученика перед всем классом является для него травмирующим фактором, нередко требующим психотерапевтического вмешательства. "Непривлекательные" для сверстников дети очень остро переживают свое положение и часто у них могут возникать неадекватные аффективные реакции. Но, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он 26

переживает меньше. Эта привязанность является для него психологической защитой (Иванов, 1989, 62). Родители тоже могут помочь младшему школьнику наладить контакты со сверстниками. Для этого они должны быть приветливы и гостеприимны, когда ребенок приводит друзей домой, угощать их блюдами, которые им нравятся, приглашать их на совместные прогулки, экскурсии, походы в кино, помогать ребенку делать первые шаги к установлению отношений с одноклассниками. Ведущая роль в формировании межличностных отношений у младших школьников принадлежит учителю, т. к. он в этот период является для них высшим авторитетом. Учитель, сам того не желая, может способствовать изоляции ребенка в классе. Если он сам не любит какого-либо ребенка, часто осуждает его, делает ему замечания, то дети начинают точно так же оценивать сверстника и перестают его принимать. Если же учитель захваливает одного из учеников и ставит его в пример другим детям, то одноклассники тоже перестают общаться с ним, считая его "любимчиком". Но педагог может и помочь "изолированному" ребенку стать "своим" в коллективе. Это должна быть сугубо индивидуальная работа, зависящая от конкретной ситуации. Но есть и общие рекомендации: нужно вовлечь ребенка в интересную деятельность; помочь ему добиться успеха в той деятельности, от которой зависит его положение; преодолеть его аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость); помочь выработать уверенность в себе; предложить авторитетным сверстникам поддержать ребенка (Иванов, 1989, 125). В младшем школьном возрасте у ребенка складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Для того, чтобы самооценка была достаточно высокой и адекватной, он должен знать свои способности и иметь возможности для их реализации. Ребенок в этом возрасте стремится овладеть различными умениями, делать что-то лучше всех. В случае успеха у него развивается чувство собственной умелости, полно ценности, а в случае неудачи-чувство неполноценности. Ребенку важно., чтобы 27

его умение оценили и взрослые, и сверстники. Он должен чувствовать свою ценность и неповторимость. Задача взрослых-помочь ребенку реализовать свои возможности и раскрыть ценность его умений для одноклассников. Например, если школьник плохо учится, но хорошо рисует, можно организовать в школе выставку его работ. Это может изменить и отношение ребенка к учебе и классу, и отношение одноклассников к нему. Знание ребенком своих сильных и слабых сторон способствует формированию его самостоятельности, уверенности в себе, независимости, компетентности в общении со сверстниками. Кроме того, что общение со сверстниками влияет на самооценку и помогает социализации детей, оно еще и стимулирует их учебу. К концу 1 класса дети способны воспринимать учебные задачи как стоящие перед всем классом. Они замечают, кто из детей мешает работать, кто хорошо усваивает учебный материал, а кто плохо. Доказано, что равноправное общение дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Если взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, они лучше учитывают позиции сверстников, их точки зрения. Благодаря этому развиваются рефлексивные действия (рефлексия - это способность воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими членами группы). Также в процессе совместной работы дети учатся обращать внимание не только на результат, но и на способ своих и чужих действий (Сергеева, 2002, 256). Постепенно направленность у младших личности, школьников заинтересованность появляется делами общественная одноклассников. Вначале общественная направленность проявляется в стремлении делать все сообща со сверстниками, делать то, что делают другие. Именно поэтому младшие школьники часто подражают друг другу (например, если один ребенок поднимает руку, это делают и другие). Постепенно общественная направленность получает развитие. Дети начинают чувствовать себя частью коллектива. 28

И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчитываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию. Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением (Столяренко, 2003, 544). Взаимодействие в классе – это организация совместных действий взрослых, школьников и микрогрупп, направленных на достижение совместных целей в процессе выполнения общей работы. Перечисленные выше сферы жизнедеятельности, конечно, пересекаются между собой: общение непременно присутствует в любой совместной деятельности одноклассников, познание может осуществляться в процессе игры, предметно-практическая деятельность нередко является одновременно и ценностно-ориентационной и т.д. Но главное пересечение этих сфер заключается в том, что в каждой из них активностью отдельного «Я» так или иначе связана с активностью общего «Мы». 29

Однако сама по себе эта связь может и не возникнуть: для этого нужны специальные педагогические действия. Такие условия классному руководителю и его воспитанникам предоставляет методика коллективного творческого воспитания, технологическим ядром которой является коллективное творческое дело (КТД). Активное включение учащихся в специально разработанные КТД, позволит выделить педагогические условия, при которых процесс развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам будет эффективным. Анализ научно-педагогической и методической литературы показал, что выполняя задачу установления дружеских отношений между учащимися класса в процессе выполнения коллективного творческого дела учитель должен: − информировать школьников о способах правильного взаимодействия с окружающими людьми, в том числе и с одноклассниками; − формировать положительные мотивы и установки на взаимодействие с одноклассниками; − создавать специально организованное общение для отработки конкретных приемов и способов гуманного, демократического взаимодействия с одноклассниками. Коллективная творческая деятельность (далее КТД) как форма учебного сотрудничества предполагает, что процесс взаимодействия строится на основе групповой, коллективной работы. В процессе КТД школьники получают возможность открытого общения и узнают друг о друге много нового, учатся делить успех и ответственность с другими, совместно работать. КТД должно быть личностно-значимым для каждого ученика. Эффективность КТД определяется не только содержанием, но и формой. Игровые формы КТД соответствуют внутренней мотивации учащихся и обеспечивают гармоничное развитие личности. Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по характеру общей практической 30

заботы, которая выступает на первый план. Но в каждом КТД решается целый "веер" педагогических демократических основ задач, жизни, происходит развитие самостоятельности, коллективистских, инициативы ребят, самоуправления, активного, гражданского отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно (Макаренко, 1954, 403). Коллективные творческие дела - это, прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди. Это практическая забота о жизни, о самых разных ее сторонах, а не воспитание тех, кто все исполняет по сценарию педагога. КТД - это дела не для ребят и не только во имя их воспитания, это дела (и цели) самих ребят, коллектива, членом которого становится и взрослый, которые возвышают, развивают, способствуют становлению личности. Растет Гражданин - Хозяин - Друг Работник. Их важнейшие особенности: практическая направленность, коллективная организация и творческий характер проведения. Каждое коллективное творческое дело есть проявление практической заботы воспитанников и воспитателей об улучшении окружающей и своей жизни. Поэтому КТД - не простое дело, а жизненно важное, общественно необходимое. Структура каждого коллективного творческого дела определяется шестью стадиями коллективного творчества. 1 стадия – предварительная работа коллектива (намечаются исходные действия, проводятся воспитательные занятия, беседы, экскурсии и т.д., готовятся к коллективному планированию). 2 стадия – коллективное планирование. Начинается в (микро)коллективах. Здесь каждый высказывает свое мнение, оно обсуждается, в результате 31

вырабатывается мнение (микро)коллектива. На сборе-старте выступают представители каждого (микро)коллектива. Принимается коллективное решение. 3 стадия – коллективная подготовка КТД. Для подготовки и проведение выбранного коллективного творческого дела создается совет дела, в который входят представители от каждого (микро)коллектива. Проект КТД уточняется сначала советом дела, затем – в (микро) коллективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла. 4 стадия – проведение КТД. 5 стадия – коллективное проведение итогов КТД. Происходит на общем сборе огоньке: Что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? 6 стадия – стадия ближайшего последействия КТД. Реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Каждый из этапов организации КТД оснащен своими методическими приемами. "Финишная" рефлексия – коллективный анализ свершенного – тоже имеет свое методическое обеспечение. По И.П. Иванову на общем сборе обсуждаются три основных вопроса: 1. Что было хорошего, что удалось и почему? 2. Что не получилось и почему? 3. Что предлагаем на будущее? Принципиальное значение имеет также их последовательность (Иванов, 1989). Основные виды КТД: Художественные КТД. Цель: развивать художественно - эстетические вкусы младших школьников; побуждать желания испробовать себя в творчестве; укреплять стремление к искусству, воспитывать восприимчивость; обогащать внутренний мир человека. 32

Спортивные КТД. Цель: развивать положительное отношение к спортивнооздоровительной стороне жизни, к физической культуре, к себе как здоровым и закаленным; вырабатывание ловкости, быстроты выносливости, находчивости, настойчивости, смелости, мужество, коллективизма и дисциплинированности. Организаторские КТД. Практически любое дело становится коллективным, творческим в совместной - организаторской деятельности. Экологические КТД. Природа - наилучший учитель школьника. Задача учителя приобщить к миру природы, включать в экологическую заботу о живом мире природы (Немов, 1988, 144). Каждое коллективное творческое дело неповторимо, но можно назвать некоторые приемы, которые используются почти на всех стадиях коллективных творческих дел. Прежде всего, невозможно начать поиск, побудить к творчеству без четко поставленной проблемы или задачи. Важно, чтобы она была определена самими детьми. А для того, чтобы она была предложена школьниками, нужно создание специальных ситуаций. Если задача поставлена педагогом, необходимо убедиться, что она привлекательна и понятна детям. В зависимости от того, сколько проблем и какие из них выбраны для решения, определяется методика организации коллективной работы. Один из эффективных приемов, применяемых почти на всех стадиях проведения коллективных творческих дел, - это создание микроколлективов, групп, бригад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания. В зависимости от содержания, вида коллективных творческих дел формирование групп может идти с учетом пожеланий, интересов, способностей учащихся или по случайному принципу (с помощью считалки, жребия). Другим необходимым приемом этой методики является «мозговая атака», когда школьники в группах через обмен индивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты решения проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может создаваться «банк идей», то есть набор возможных идей решения 33

проблемы или задачи. Часто используется еще один прием - отбор идей, когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или дватри. Выбор этих идей может осуществляться с помощью голосования или естественным путем, то есть участники поиска выбирают характер, форму своего участия реальным добровольным действием. Когда выбор осуществить сложно, используется еще один прием — защита идей. Каждый член коллектива или микроколлектив защищает свой вариант, подводится итог этого поиска, и в результате рождается окончательное решение. Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей коллективного творческого дела, педагогу необходимо соблюдать определенные условия. Во-первых, нельзя нарушать последовательность действий (стадий) при подготовке и проведении любого коллективного творческого дела, допускать изменения позиции, роли, которая определена педагогу как старшему товарищу. Во-вторых, подготовка и проведение любого коллективного творческого дела требует того, чтобы взрослые вместе с детьми опирались на опыт предшествующих дел. В-третьих, необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-воспитательном процессе; ранее используемые формы. Коллективное творческое дело - это уникальное и в то же время естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или отдельные ее элементы могут быть использованы педагогами и учащимися при подготовке и проведении различных форм работы. В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией: - доминирование целей развития индивидуальности и реализации личности каждого в коллективной творческой деятельности; 34

- выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе, исходя из личностных интересов и потребностей; - определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности; - создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений; - от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор предложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то, что соответствует его интересам и желаниям; - создание условий для самоопределения участниками деятельности своей роли, характера поведения; - оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности. Формой коллективной творческой деятельности могут стать сюжетно ролевые игры, если идеи, содержание и способы организации, правила игры разрабатываются в ходе коллективного творчества. Коллективное творчество - наиболее распространенная форма занятий с учащимися. Но для того, чтобы оно было продуктивным и успешным, должны быть поставлены четкие цели и задачи, а содержание направлено на усвоение культурных ценностей, достижение идеала во взаимоотношениях в процессе деятельности, обеспечивающей развитие ребенка как личности. Цель любого мероприятия с позиций педагогов - формирование того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.). При проведении коллективнотворческой деятельности решаются следующие задачи: - создание необходимых условий для развития творческих способностей детей; 35

- организация деятельности на пользу и радость окружающим и обсуждение ее хода и результатов таким образом, чтобы развивались все стороны личности ребенка; - укрепление в процессе работы единого воспитательного коллектива; - привлечение родителей и общественности к работе с детьми. Главные особенности планирования коллективных творческих дел: - высокая мотивация и активность каждого участника; - осуществление планирования на основе проектов и идей, как отдельных участников, так и различных микрогрупп; - стимулирование авторских идей, признание ценности всех предложений, в т. ч. и не принятых для реализации; - признание авторского вклада организаторов, конструкторов, аналитиков, оппонентов и исполнителей; - возможность разработки вариативных проектов для альтернативных или последующих творческих дел по единой тематике; - учет своих возможностей и способностей, реальности осуществления; - поступательное усложнение содержания. Технология коллективной творческой деятельности - это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим, чтобы многообразная воспитывающим школьная фактором, жизнь действительно силами педагогов стала должны важнейшим систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда мероприятие), корректирующие и направляющие течение педагогического процесса. В технологии коллективного творческого воспитания такие понятия, как общая забота, коллективная радость, доставляемая взаимными сюрпризами, разведка дел и друзей, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного, 36

являются основными слагаемыми, определяющими последовательность совместных действий педагогов и воспитанников. Вывод по первой главе Подводя общий вывод, можно сказать о том, развитие личности – это непрерывный процесс, который не прекращается ни на минуту и осуществляется под влиянием самых различных факторов – как биологических (наследственность), так и социальных (среда, воспитание). Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди передают другим свой индивидуальный человеческое, что опыт. есть в Этот опыт современном включает человеке, практически от все элементарных гигиенических навыков и пользования речью до нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности. Межличностные отношения в группе сверстников оказывают большое влияние на развитие личности младшего школьника, особенно на становление самооценки и уровня притязаний, а также развитие оптимального или повышенного уровня тревожности и формирование агрессивности ребенка. Дружеские отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Все эти факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Коллективная творческая деятельность, как форма учебного сотрудничества предполагает, что процесс взаимодействия строится на основе групповой, коллективной работы. В процессе КТД школьники получают возможность открытого общения и узнают друг о друге много нового, учатся делить успех и ответственность с другими, совместно работать. КТД должно быть личностно-значимым для каждого ученика. Коллективное творчество - наиболее распространенная форма занятий с учащимися. Но для того, чтобы оно было продуктивным и успешным, должны 37

быть поставлены четкие цели и задачи, а содержание направлено на усвоение культурных ценностей, достижение идеала во взаимоотношениях в процессе деятельности, обеспечивающей развитие ребенка как личности. 38

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ К ОДНОКЛАССНИКАМ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ДЕЛ 2.1. Диагностика уровня развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам В теоретической части выпускной квалификационной работы было рассмотрено современное состояние изученности заявленной темы исследования. Для подтверждения актуальности нашей темы исследования была проведена диагностика уровня развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в МБОУ СОШ№ 48 г. Белгорода в 4 "А" классе. В экспериментальной работе приняли участие 15 человек - 8 мальчиков и 7 девочек. Основной целью экспериментального исследования являлось решение следующей проблемы: при каких педагогических условиях процесс развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел будет максимально эффективным. Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, в экспериментальной части работы были поставлены следующие задачи: Констатирующий этап исследования: − определить экспериментальную базу исследования; − осуществить отбор и обоснование диагностического инструментария; − провести диагностику уровня сформированности дружеских отношений младших школьников. Формирующий этап исследования: − составить содержание работы по развитию у младших школьников дружеских отношений в процессе выполнения КТД; − реализовать КТД в 4 "А" классе МБОУ СОШ №48 г. Белгорода. 39

Для диагностики использовались методики: − Социометрия Т.А. Репина Игра-беседа "СЕКРЕТ" (Приложение 1). − Методика А.Н. Лутошкина " Какой у нас коллектив" (Приложение 2). Необходимость поиска решения этих задач обусловлена тем, что становление дружеских отношений младших школьников напрямую связано с развитием личности, становлением характера, с местом, которое ребенок занимает в коллективе, и какую роль он в нем играет. Знание уровня сформированности у младших школьников дружеских отношений позволит учитывать те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, и корректировать методику их обучения и воспитания. В представленном исследовании использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ литературных источников по обозначенной проблеме, эксперимент, тестирование, методы описательной (группировка данных по средним значениям) статистики. Констатирующий этап исследования проводился в декабре 2017 года. С помощью данных методик, а именно "Социометрия Т.А. Репина играбеседа "СЕКРЕТ" и методики А.Н. Лутошкина «Какой нас коллектив» были изучены межличностные отношения детей в 4 " А" классе МБОУ СОШ №48. Перед началом исследования были подготовлены красочные открытки разной степени привлекательности и разного размера (большая, средняя, маленькая). Каждому ребенку из группы предлагалось три открытки. Наедине с экспертом ребенок отвечал на вопросы. При беседе с ребенком результаты фиксировались в бланке. Ребенку дали три картинки и сказали: "Давай представим, что эти картинки - твой секрет. Кому бы ты их доверишь? Ты можешь дать их тем детям, которым захочешь, только по одной "картинкесекрету" каждому". После выбора ребенком детей, его спросили: "Почему ты решил отдать самый большой и красивый секрет…..(называется имя)? Почему ты решил отдать средний секрет…..(называется имя)? Почему ты решил отдать самый маленький секрет…..(называется имя)? А кому бы ты никогда не доверил свой секрет?". 40

Мы проанализировали, кого выбрал ребенок и как соотносится его выбор с тем, выбрали ли его эти дети. По итоговому количеству выборов каждого ребенка мы определили статусное положение каждого и распределили детей по условным статусным категориям: − "звезда" - 5 и более выборов; I − "принятые" - 2-4 выборов; II − "непринятые" - 1 выборов; III − "изолированные" -0 выборов. IV Результаты отображены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Результат методики "Социометрия Т.А. Репина Игра-беседа "СЕКРЕТ" № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 И.Ф. ученика Алена А. Кристина А. Сергей А. Светлана Б. Андрей Б. Мария Б. Нургуль Б. Демир В. Ксения В. Алексей В. Ирина Г. Карина Г. Богдан Д. Антон Д. Вячеслав Е. Статусная категория принятый непринятый изолированные звезда непринятые непринятые изолированные принятый принятый принятый принятый принятый непринятые непринятые принятый В таблице 2.1. мы может увидеть, что у 8 испытуемых статусное положение положительное ("звезда", "принятые"), и у 7 испытуемых статусное положение отрицательное ("непринятые", "изолированные). К сожалению, у двоих испытуемых был выявлен статус "изолированные", что говорит об отсутствии каких-либо дружеских, межличностных отношениях с одноклассниками. Процентное соотношение результатов социометрии отражено в таблице 2.2. 41

Таблица 2.2. Процентное соотношение результатов социометрии Статусная категория Звезда Принятый непринятые изолированные Количество человек 1 7 5 2 % 7% 46 % 33 % 14 % У одного испытуемого статусная категория "Звезда", что составило 7%, у 7 испытуемых статусная категория "Принятый", это составило 46%, у 5 испытуемых статусная категория "Непринятые", это составило 33% и у 2 испытуемых статусная категория "Изолированные", что составило 14%. (см. Рис. 2.1.) Рис. 2.1. Структура коллектива 4 класса (констатирующий этап) Мы определили уровень благополучия взаимоотношений в классе: мы соотнесли число членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов в группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV). Если (I+II) больше, чем (III+IV), то уровень благополучия взаимоотношений высокий, если (I+II) равно (III+IV), то уровень средний, если (I+II) меньше, чем (III+IV), то низкий. 42

Получается, что сумма категорий I-II ровна 8 человек (53%), а III+IV = 7 человек (47 %), отсюда следует, что эти категории практически равные. Отсюда можно сделать вывод, что уровень благополучия взаимоотношений в данном коллективе средний. С помощью методики "Какой у нас коллектив?", разработанной профессором А.Н. Лутошкиным, мы узнали, какова степень удовлетворенности учащихся своим коллективом и на какой стадии развития коллектива находится наш класс. Дети прослушали характеристики и написали на листочках цифру, соответствующую, по их мнению, на какой стадии развития находится их классный коллектив. Высокий уровень ("Звезда") характеризуется эффективной совместной деятельностью детей, которая сопровождается взаимопониманием. Дети с высоким уровнем межличностного взаимодействия пониманию сущность понятия толерантности, знают правила и нормы поведения в обществе, умеют управлять эмоциями, уважают личность каждого, а различия между людьми принимают как положительный факт. Такие учащиеся проявляют способность к сотрудничеству в работе и проявляют сочувствие к людям, могут оказать помощь, обладают адекватной самооценкой. К среднему уровню ("Принятые") относятся те школьники, которые знают правила и нормы поведения в обществе, но не всегда применяют их, не всегда могут управлять своими эмоциями. Такие учащиеся проявляют способность к сотрудничеству, могут оказать помощь, самооценке в большинстве случаях завышенная. Дети могут вступить в отношения "согласия-несогласия". Это способствует формированию таких волевых качеств, как терпимость, настойчивость, собранность, способность идти на уступки. Низкий уровень ("Непринятые", "Изолированные") был определен у детей, у которых не сформировано представление о толерантности, взаимопомощи, не знают правил и норм поведения в обществе, не умеют 43

управлять эмоциями. Такие учащиеся проявляют очень слабую способность к сотрудничеству в работе и обладают заниженной самооценкой. Таблица 2.3. Результат по методике: А.Н. Лутошкин " Какой у нас коллектив" Уровень / баллы Песчаная россыпь /1 балл Мягкая глина /2 балла Мерцающий маяк /3 балла Алый парус /4 балла Горящий факел/ 5 баллов Количество человек 2 11 1 1 0 Проценты 14% 72% 7% 7% 0% Вместе с тем удалось выявить тех учащихся, которые недооценивают (1 чел.) или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) (1 чел.) уровень развития коллективистских отношений. Из полученных результатов мы видим, что большинство детей считают отношения в их классе на втором уровне. Дети считают, что отношения в их классе не всегда дружелюбные, им хотелось бы что-то изменить в отношениях между собой (см. табл. 2.3.). А.Н. Лутошкин выделяет 5 стадий развития коллектива: 1. "песчаная россыпь" 2. "мягкая глина" 3. "мерцающий маяк" 4. "алый парус" 5. "пылающий факел" У самого подножия расположилась станция "Песчаная россыпь". На расстоянии одного перехода – "Мягкая глина". Примерно на середине пути к коллективу – ступень "Мерцающий маяк". Дальше дорога круче, и приводит она к "Алому парусу". Еще один рывок, правда, самый сложный и вершина – "Пылающий факел". По результатам данной методики получилось, что статус коллектива 4 «А» класса – "Песчаная россыпь" (14 % учеников). "Песчаная россыпь" – сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть в сторону, рассыплет его по площадке. 44

Дунет ветер посильней, и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, чтобы что-то "сцепляло", соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга или просто не решаются, а может быть и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого авторитетного центра приводит к рыхлости, "рассыпчатости" группы. Группа эта существует формально, не приносит радости и удовлетворения всем, кто в нее входит. Также нам удалось выявить статус коллектива 4 «А» класса по результатам данной методики – "Мягкая глина" (72 % учеников). Известно, что мягкая глина – материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе может быть бюро, организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие, но он может оставаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Больше того, когда мягкая глина окажется в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы. В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робкие. Не все получается у организатора, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь еще является формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные – доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного организаторского мастерства пока нет или ему трудно себя проявить, так как по-настоящему его некому поддержать. По результатам данной методики получилось, что статус коллектива 4 "А" класса – "Мерцающий маяк" (37 % учеников). В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: "курс выбран правильно", "так держать!". Заметьте, маяк говорит не постоянно, а 45

периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: "Я здесь. Я готов прийти на помощь". Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание – это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требует постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетные "смотрители" маяка – те, кто не даст погаснуть огню, - организаторы, актив. Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудности, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем классе, но и в целом в школе. Мы уже видим проявление активности, но далеко не у всех. Статус коллектива 4 "А" класса – "Алый парус" получили 7 % учеников. "Алый парус" - символ устремленности вперед, не успокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу "один за всех, все за одного". Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника – знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов "экипажа" проявляется чувство гордости за свой коллектив, все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Группа живо интересуется, как обстоят дела в других группах, соседних классах, отрядах. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом просят. Хотя группа и сплочена, но бывают такие моменты, когда она не готова идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено. 46

Результаты показывают, что работу по развитию навыков межличностного взаимодействия детей в процессе совместной деятельности в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленно, систематически и в комплексе. Рис. 2.2. Структура коллектива 4 «А» класса (констатирующий этап) Чтобы ребята могли укрепить своѐ положение и постепенно подойти к ступени "Алый парус", для этого необходимо: − работать по принципу: коллективно планируем, коллективно действуем, коллективно подводим итоги; − чтобы никому не было в классе плохо, а каждый находил себе дело, а дела находили каждого; − научиться не только красиво говорить, но также красиво и делать. − научиться действовать по принципу: "Один за всех, а все за одного". Каждый уровень развития классного коллектива требует своих способов организации и руководства им. Действия организатора должны отличаться, если он работает с детьми в группе, где нет настоящей ответственности, разболтанная дисциплина, где всем "всѐ равно", и если он руководит слаженным, дружным коллективом. Свойства хорошего организатора учитывать все изменения происходящие в группе. Если группа не стоит на 47

месте, если она развивается, становится коллективом, то необходимо изменять способы руководства. Если этого не делать, может пострадать не только коллектив, не только авторитет организаторов, но и общее дело. Подводя общий итог, можно сделать вывод, что проблема нашего исследования актуальна. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. Помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные дружеские отношения между собой и психологические особенности этих отношений во многом остаются неизученными. Основными способами сплочения детской группы являются увлечение и включение еѐ воспринимается в совместную детьми, деятельность. стремящимися к Совместная новым деятельность впечатлениям, как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает подъѐм настроения и сил, объединяет и сплачивает. КТД имеет огромное влияние на личность каждого человека, на класс, который является первичным коллективом. В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать в коллективе, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового, наконец, просто знакомятся и приобретают друзей. В процессе общей работы происходит взаимодействие людей разных возрастов, старшие помогают младшим, младшие учатся у старших. КТД становятся мощной силой, обеспечивают широкую внеурочную занятость детей. Положительно эмоциональный настрой, гарантированная ситуация успеха высвобождает добрые чувства. 2.2. Содержание работы по развитию у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел Формирующий этап исследования также пришелся на декабрь 2017 – апрель 2018 года. На данном этапе был разработан план коллективных 48

творческих дел для начальной школы, затем данные коллективные творческие дела были реализованы в рамках внеурочной деятельности в 4 "А" классе МБОУ СОШ № 48 г.Белгорода. Работа по духовно-нравственному воспитанию должна начинаться в младшем школьном возрасте со знакомства детей с нравственными нормами и правилами поведения и формирования моральных привычек. В детском коллективе ребенок имеет возможность проверить на собственном опыте свои знания, представления и склонности нравственного порядка, что обеспечивает переход внешних моральных требований во внутренние. Двигаться вперѐд можно быстрее, если этого требует общее интересное дело. Трудно создавать коллектив, если цель, да и вся деятельность неинтересна ребятам. Тут не помогут ни давление учителя, ни усилия организаторов. Увлекательная цель – это не значит, что она должна выглядеть весѐлой и занимательной. Дело, которое несѐт серьѐзный гражданский смысл, которое необходимо людям, увлекает, не менее глубоко, чем иное яркое, эмоционально окрашенное дело. Работа по достижению общей цели должна быть обязательно совместной. Хорошее, интересное дело в классе можно провести усилиями нескольких человек. Но коллектив от этого вряд ли станет более сплоченный. Нужна такая организация, при которой каждый человек станет активным участником дела. Развитие дружеских отношений, а, следовательно, и становление коллектива происходит удачнее, если в своей работе организатор применяет коллективную творческую деятельность и при этом соблюдает следующие условия: − информировать школьников о способах правильного взаимодействия с окружающими людьми, в том числе и с одноклассниками; − формировать положительные мотивы и установки на взаимодействие с одноклассниками; 49

− создавать специально организованное общение для отработки конкретных приемов и способов гуманного, демократического взаимодействия с одноклассниками. В рамках организации воспитательно – развивающего пространства во внеурочной деятельности на основе познавательной и творческой активности учащихся начального звена была проведена следующая работа. Программа реализуется за счѐт соответствующих видов внеурочной деятельности, но не отдельными элементами - кружками, а как единая система организации развивающего пространства на основе познавательной и творческой активности учащихся начального звена. В основу всей работы ложится главное – развитие познавательной и творческой активности ребят и организация классных коллективов. Именно классные коллективы будут участниками всех последующих мероприятий, событий, праздников, конференций, проектов и т.д. Предусмотренные данной программой занятия начинаются на общих сборах, подготовка к ним продолжается в классных коллективах, результаты предъявляются на общих сборах и часто носят соревновательный компонент. Рассмотрим одно из КТД, проведѐнных в 4 «А» классе на примере первого раздела блока "Окружающий мир" "Россия – Родина моя". Целью данного КТД является формирование у детей личных и деловых межличностных отношений, основ гражданственности, активности, заинтересованности, способности высказывать собственное мнение. Работа велась в следующих направлениях: формирование чувства патриотизма и гордости за свою страну; воспитание межэтнического и межкультурного взаимоотношения народов; приобщение учащихся к культурному наследию нашего народа, воспитание бережного отношения и уважения к культурным традициям и обычаям народов, живущих в России; обобщение знаний о символике, культуре, традициях русского народа, о культурных центрах родного города; формирование умения свободно держаться на сцене, желания 50

участвовать во всех делах классного коллектива и школы, проявление заинтересованности, проявление своего "я" в контексте общего дела. Класс был разделен с помощью жеребьевки на 3 группы. На организационном сборе была проведена перекличка 3-х коллективов с проговариванием названия группы, речевки и девиза, песни. Затем, вопрос, который был задан всем участникам: "Как вы понимаете смысл фразы "Моя гражданская позиция?". Эту фразу мы все слышали не раз, например, на школьной линейке, которая была накануне. Ребятам стало интересно узнать, какой у этой фразы смысл. Поэтому было принято решение своими силами подготовить небольшое сообщение на тему: "Как я понимаю смысл фразы: "Моя гражданская позиция" и представить данное понимание на общем сборе на следующий день. Форма представления могла быть различной: придуманная сценка, инсценировка, стихотворения и т.д. Педагог выступал в роли ведущего. Основными лозунгами понимания могли стать высказывания:  Родина – это мой дом;  Родина – это мой город;  Родина – это моя страна;  Моя гражданская позиция – не проходи мимо несправедливости, будь внимателен ко всем, кто тебя окружает, не будь равнодушен, на всѐ имей своѐ собственное мнение, будь активен. Следующий сбор был назначен через два дня. Ребята из 1 группы показали сценку "Все работы хороши", дети из 2 группы - сценку "Мы выбираем единство", ребята из 3 группы – "Не будь равнодушным". После просмотра и совместного с детьми анализа выступлений, ведущий сбора задал ребятам следующий вопрос: "А кто из вас хотел бы прийти на выборы и отдать свой голос за человека, который, по вашему мнению, помог сделать бы жизнь в вашем родном городе лучше?". На этом сборе было объяснено ребятам, что по правилам, голосовать имеет право человек, достигший 18 лет. "Что же мы с вами, ребята, можем сделать, для того, чтобы тоже проявить свою гражданскую позицию?". 51

Каждой группе учащихся учителем был выдан пакет заданий (см. приложение 3). Ребята предлагали очень много идей, из которых были выбраны следующие: − Ребята из 1 группы захотели оформить фотовыставку; − ребята из 2 группы захотели оформить стенд о символике родной страны и города. Также ребята могут подготовить и подарить родным и соседям листовки – приглашения. − Ребята из 3 группы могут написать сочинение о своей Родине. Такими действиями ребята проявили свою гражданскую позицию и заинтересованность к развитию нашего государства. Рассмотрим другое КТД на примере второго блока программы – "Мир красоты" (Искусство). Цель данного КТД: всестороннее творческое развитие детей, развитие личных, деловых, рациональных, эмоциональных межличностных отношений. Сегодня школа призвана осуществлять всестороннее развитие и воспитание подрастающего поколения. Наряду с умственным, нравственным физическим воспитанием значительное место занимает эстетическое. Время настоятельно диктует более раннее эстетическое развитие, поэтому начальная школа должна в наиболее полной мере реализовать эту задачу. Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности. Приобщая младшего накопленному в школьника искусствах, к богатейшему можно воспитать опыту человечества, высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека. "Будущее человечества сидит сейчас за партой, оно ещѐ очень наивно, доверчиво, чистосердечно. Оно целиком в наших взрослых руках. Какими мы сформируем их, наших детей, такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество через 30-40 лет, общество, построенное ими по тем представлениям, которые мы у них создадим" (Неменский, 1986, 58). 52

Мы решили реализовать поставленную задачу через современные музыкальные произведения, русскую народную музыку, танцевальные композиции, произведения художников. А также познакомить ребят с памятниками архитектуры и скульптуры родного края. На общем сборе всех участников групп ребятам было объявлено, что наш "Клуб путешественников" отправляется на материк, который называется "Искусство". На нашей первой остановке мы должны будем познакомиться с современными композиторами, классиками и художниками. Ребята получают задание: подумать, как интересно для всех можно провести это знакомство. Все предложения будут обсуждаться на следующем сборе, который был назначен на следующий день. Придя в класс, учителем была проведена небольшая беседа о видах искусства, и ребята начали предлагать разные идеи. На общем сборе идеи были озвучены и путем голосования были выбраны наиболее интересные из них. Решено было сделать "Театральную гостиную". Для этого необходимо было распределить подготовку, учитывая идеи и возрастные особенности учащихся. Ученики 1 группы изъявили желание нарисовать картины с изображением морского пейзажа. Так же дети нарисовали старинные музыкальные инструменты и подготовили небольшое сообщение о них. Ученики 2 группы делали фотографии понравившихся картин и с помощью учителя подготовили небольшой репортаж о Государственном Музее Искусств. Ученики 3 группы рисовали портреты знаменитых композиторовклассиков (формат А3) и вместе с учителем придумывали сценарий мероприятия. Каждый ребенок был привлечен к работе. Все работы детей, рисунки и сообщения после выступления детей решено было собрать в журнал "Музыкальные истории". Кроме этого было решено, что каждая группа представит песню современных композиторов. Для этого дети учили песню 53

наизусть, готовили костюмы и декорации. Не было ни одного ребенка, который не принимал участие в этом большом деле. Вывод по второй главе Основной целью экспериментального исследования являлось решение следующей проблемы: при каких педагогических условиях процесс развития у младших школьников дружеских отношений к одноклассникам в процессе выполнения коллективных творческих дел будет максимально эффективным. С помощью данных методик, а именно "Социометрия Т.А. Репина игра-беседа "СЕКРЕТ" и методики А.Н. Лутошкина «Какой нас коллектив» были изучены межличностные отношения детей в 4 " А" классе МБОУ СОШ №48. С помощью данных методик мы узнали, какова степень удовлетворенности учащихся своим коллективом и на какой стадии развития коллектива находится наш класс. Дети прослушали характеристики и написали на листочках цифру, соответствующую, по их мнению, на какой стадии развития находится их классный коллектив. Благодаря данным методикам можно сделать вывод о том, что 4 «А» класс находится на 2-м уровне формирования коллектива – "Мягкая глина". Мы убедились в актуальности проблемы нашего исследования. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. Помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные дружеские отношения между собой и психологические особенности этих отношений во многом остаются неизученными. КТД имеет огромное влияние на личность каждого человека, на класс, который является первичным коллективом. В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать в коллективе, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового, наконец, просто знакомятся и приобретают друзей. В процессе общей работы происходит взаимодействие людей разных возрастов, старшие помогают младшим, младшие учатся у старших. КТД становятся мощной силой, обеспечивают 54

широкую внеурочную занятость детей. Положительно эмоциональный настрой, гарантированная ситуация успеха высвобождает добрые чувства. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной выпускной квалификационной работе было раскрыто такое понятие, как "коллектив", отмечены особенности взаимоотношений младших школьников, раскрыто понятие "Коллективные творческие дела" (КТД), указаны виды и этапы проведения КТД. Предположив, что КТД влияет на становление межличностных отношений, было проведено анкетирование по методике профессора А.Н. Лутошкина, на основе которого можно сделать вывод о том, что класс находится на 1-м уровне формирования коллектива – "Мягкая глина". Такие коллективные творческие дела нужно стараемся проводить часто, в рамках организации воспитательно – развивающего пространства во внеурочной деятельности на основе познавательной и творческой активности учащихся начального звена. Она насыщена интересными мероприятиями, направленными на сплочение детского коллектива. Детям нужна помощь друг друга, поддержка. Лишь в общих делах дети научились спокойно общаться, помогать друг другу. Коллективные творческие дела создают ситуацию успеха, радости, удовольствия, способствует формированию у ребѐнка положительной самооценки: "Я сам!", "Я смог!", "Я знаю!". Формирование и сплочение коллектива - это как восхождение к вершине. Одному туда никак не добраться. Только сообща можно штурмовать пик. Коллектив - это высший тип группы. Это организованная группа людей, сплочѐнная совместной, целеустремлѐнной общественно полезной деятельностью своих членов и их личными взаимоотношениями. Педагогическое использование перспектив совместной деятельности предполагает, прежде всего, переключение внимания детей: 55

− от вредных и безнравственных перспектив их будущей деятельности − скажем, перспектив где-то что-то украсть, сломать или поджечь – к полезным; от исключительно - личных – к объединяющим личные и общественные интересы; творчество. Организация коллективной творческой деятельности - важнейшее условие развития отношений сотрудничества между людьми. Замысел объединяет, роли распределяются, далее идѐт содержательная работа. Так складываются группы, которые могут стать первым толчком к созданию прочных дружеских связей. Предлагая детям участвовать в коллективной творческой деятельности, мы получаем возможность управлять созданием групп. В групповых делах у участников формируются навыки сотрудничества, что способствует развитию коллектива. В течение всего учебного года было проведено множество больших и малых коллективных дел. КТД имеет огромное влияние на личность каждого человека, на класс, который является первичным коллективом. В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать в коллективе, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового, наконец, приобретают друзей. В процессе общей работы происходит взаимодействие людей разных возрастов, старшие помогают младшим, младшие учатся у старших. КТД становятся мощной силой, обеспечивают широкую внеурочную занятость детей. Положительно эмоциональный настрой, гарантированная ситуация успеха высвобождает добрые чувства, сопереживания всех всем. КТД – это верный путь соединения и создания школьной общности на длительное время, создание и расширение пространства, способствующего развитию личности. Таким образом, организация коллективной творческой деятельности способствует становлению межличностных отношений младших школьников. Данная технология помогает сплочению детского коллектива, способствует 56

повышению личностного роста ученика, снижает уровень конфликтности учащихся. 57

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Агапов В. С. Сущностная характеристика Я-концепции // Психология Яконцепции: методология, теория, структура: хрестоматия. – М.: Изд-во МГСА, 2002. – 230 с. 2. Андреев В.И. Конфликтология (Искусство спора, ведения переговоров, решения конфликтов)/В.И. Андреев // Народное образование. – М.:1995. – 128с. 3. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся // Методика воспитательной работы. – Ярославль, Академия развития, 2007. – 336 с. 4. Божович Л. И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте // Серия "Мастера психологии". – СПб.:2008. – 400 с. 5. Волков Б.С. Психология младшего школьника // Академический проект. М.:2005. – 208с. 6. Гликман И.З. Теория и методика воспитания // Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд-во Владос – пресс, 2002. – 176 с. 7. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников // Методический конструктор. – М.: Просвещение, 2010. -223с. 8. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений, рекомендовано М-вом образования РФ / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан / – М.: Академия, 2001. 9. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания./И.П.Иванов/– Просвещение, 1990. – с.208 10.Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел // М.: изд. "Педагогика", 1989. 11. Ильясов И.И. Структура процесса учения // Годфруа Ж. Что такое психология. – М.: 1996. 12.Караковский В. Воспитательная работа в школе./ В. Караковский // КТД "Памятник Букве Е", 2008 - №1, 103-106с. 58

13.Кашкаров С.Н. Заместитель директора школы по воспитательной работе/ С.Н. Кашкаров // 2007 - №3, 76-77с. 14.Степанова Е.Н. Классному руководителю о воспитательной системе класса: Методическое пособие/ Под редакцией Е.Н.Степанова. – М.:Центр "Педагогический поиск", 200. - 160 с. 15.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. учеб. Заведений/Г.М.Коджаспирова. – М.: Владос, 2004. – 347с. 16.Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников //Автореф. докт. дис. – М., 1981. 17.Комратов Н.Г., Грибова Л.Ф. Растим патриотом России // Патриотическое воспитание детей 6-7 лет: Методическое пособие. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 208с. 18.Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности / Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: «БАХРАХ-М», 2007, 45-96с. 19.Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе/ С.В Кульневич. Воронеж 2006, 266с. 20.Лизинский В.М. Классный руководитель/ В.М. Лизинский. // КТД 2004 №2, 37-41с. 21.Лизинский В.М. Коллективные творческие дела // Классный руководитель/ В.М Лизинский. // 2007 - №8, 112-113с. 22.Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе/М.:Центр "Педагогический поиск", 2002, 160 с. 23.Липкина А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. – М.: 1976. 24.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997, 364с. 25.Макаренко А.С. Полн. собр. соч./А.С. Макаренко. – М.: 1954, 403с. 26.Марцинковская, Т. Д. История психологии: учеб. пособие для студентов вузов / Марцинковская Татьяна Давыдовна. – М.: Академия, 2003. – 544с. 59

27.Неменский, Б. М. Борис Неменский. Каталог выставки / Б.М. Неменский, Ю.Э. Осмоловский, Н.Д. Вилисова. - Л.: Советский художник, 1986. 28.Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Реформа школы: пути ускорения // Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. – М.: Педагогика, 1988. – 144с. 29.Ожегов С.И. "Словарь русского языка" 30.Пахомова Н.Ю. Методическая библиотека // Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е издание., испр. и доп.- М.: Аркти, 2008. – 112c. 31.Подласый И.П. Педагогика 2 ч./ Подласый И.П/ 2000, 148с. 32.Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 192с. 33.Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2009. 34.Петровский А.В. Развитие личности. – М., 2007. 35.Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.:ТЦ "Сфера", 2010. 36.Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: "Педагогика", 2011. 37.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. – 256с. 38.Репина Т . А . Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 2008. 39.Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2011. 40.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2001. - 720с. 41.Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми /Автореф. Канд. Дис. - М.: Изд. МГУ, 1970. - 16с 60

42.Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2012. 43.Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А. И. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998, 28с. 44.Соковня И. Игровые методики // Родительское собрание. – М.: – 2004. №1. – 77-91с. 45.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М., 2008. 46.Соснин, В. А. Социальная психология / В. А. Соснин. - М.: ФОРУМ ИНФА - М, 2014, 336с. 47.Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 256с. 48.Стефановская Т.А. Классный руководитель./ Т.А.Стефановская. – М.: Академия, 2006, 160с. 49.Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д : «Феникс», 2003. — 544 с. 50.Тишина Е. Воспитательная работа в школе/Е. Тишина // Общение в коллективном деле. - 2008. - №1. - С. 119 51.Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2011. – 204 с. 52.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, М.: Просвещение, 2011. - 47с. 53.Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстни ков: Автореф. докт. дис. – М., 1981. 54.Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: ТЦ "Сфера", 1998. – 528 с. 55.Шкуричева Н. А. Формирование позитивных межличностных отношений первоклассников. – М.: Маска, 2008. – 226 с. 61

56.Эриксон Э. Идентичность // Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: «БАХРАХ-М», 2007. С.493-533. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика: игра-беседа "СЕКРЕТ" (Т.А. Репина) Цель: изучение межличностных отношений детей. Подготовка: Перед началом исследования необходимо подготовить красочные открытки разной степени привлекательности и разного размера (большая, средняя, маленькая). Каждому ребенку из группы предлагается три открытки. Каждый ребенок отвечает на вопрос эксперта. При беседе с ребенком результаты фиксируются в бланке. Ребенок, отвечая на данные вопросы, не должен видеть детей коллектива. Он беседует с экспертом наедине. Инструкция: Каждому ребенку из коллектива сказали "Сегодня дети вашего коллектива будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет". Ребенку дают три картинки и говорят: "Давай представим, что эти картинки твой секрет. Кому бы ты их доверил? Ты можешь дать тем детям, которым захочешь, только по одной "картинке-секрету" каждому. После выбора ребенком детей, его спрашивают "Почему ты решил отдать самый большой и красивый секрет…..(называется имя)? Почему ты решил отдать средний секрет…..(называется имя)? Почему ты решил отдать самый маленький секрет…..(называется имя)? А кому бы ты никогда не доверил свой секрет". Методика по определению: В бланке специальными знаками отмечены выборы сделанные ребенком в отношении трех детей группы: Взаимный выбор определяется следующим образом. Анализируется, кого выбрал данный ребенок и соотносится с тем, выбрали его эти дети. Например. Петя Б. выбрал Сашу А., а Саша А выбрал Петю Б. Следовательно, их выбор является взаимным. По итоговому количеству выборов каждого ребенка определяют статусное положение каждого и распределяют детей по условным статусным категориям: 63

− "звезда" - 5 и более выборов; I − "принятые" - 2-4 выборов;II − "непринятые" - 1 выборов;III − "изолированные" -0 выборов.IV Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе: соотносятся число членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов в группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV). Определить УБВ  высокий (I+ II) больше (III+IV);  средний (I+ II) равно (III+IV);  низкий(I+ II) меньше (III+IV) . 64

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 МЕТОДИКА "КАКОЙ У НАС КОЛЛЕКТИВ" (разработана профессором А. Н. Лутошкиным) Цель: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом. Ход проведения. Школьникам предлагаются характеристики различных уровней развития коллектива по А.Н. Лутошкину: "Песчаная россыпь", "Мягкая глина", "Мерцающий маяк", "Алый парус", "Горящий факел" [21]. 1 вариант: Дети должны прослушать характеристики и написать, на какой, по их мнению, стадии развития находится их классный коллектив. На основании ответов педагог может определить по пятибалльной шкале степень их удовлетворенности своим классом, узнать, как оценивают школьники его сплоченность, единство. Вместе с тем удается выявить тех учащихся, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистских отношений, довольных и недовольных ими. 2 вариант: Дети обсуждают, разбившись на группы, следующие вопросы: − На каком этапе развития коллектива находится наш класс и почему? − Что нам мешает подняться на более высокий уровень развития? − Что поможет нам стать более сплоченным коллективом? В этом случае педагог получит более развернутую информацию о состоянии взаимоотношений в классном коллективе, удовлетворенности детей своим коллективом, видение школьниками перспектив его развития. "Песчаная россыпь" Присмотритесь к песчаной россыпи - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет по площадке. Дунет ветер посильнее и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что "сцепляло" бы, 65

соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, рассыпчатости группы. Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит. "Мягкая глина" Известно, что мягкая глина - материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе, классе, ученическом коллективе может быть командир или организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие. Но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Когда мягкая глина оказывается в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы. В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робки, не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь могут стать нормальная дисциплина и требование старших. Отношения разные - доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера - хорошего организатора пока нет или ему трудно проявить себя, так как по-настоящему его некому поддержать. "Мерцающий маяк" В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: курс выбран правильно, "так держать!". Заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: "Я здесь, я готов прийти на помощь". 66

Формирующийся коллектив озабочен тем, чтобы каждый шел верным путем. В таком ученическом коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание - это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требует постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны "смотрители" маяка, те, кто не даст погаснуть огню, организаторы, актив. Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил у некоторых членов группы подчиниться коллективным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в том более значительном коллективе, в который он, как часть, входит. Мы видим проявление активности всплесками, да и то не у всех. "Алый парус" Алый парус - это символ устремленности вперед, не успокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу: "Один за всех, и все за одного". Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника - знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним обращаются за советом, помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов "экипажа" проявляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах, например в соседних. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят. Хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда он не готов идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено. 67

"Горящий факел" Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени "Алый парус". Но это не все. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя коллективы, группы, которым нужна твоя помощь и твоя крепкая рука. Настоящий коллектив - тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим. Учащиеся оценивают уровень развития своего коллектива. На основании ответов педагог может определить по пятибалльной шкале степень их удовлетворенности своим классом, узнать, как оценивают школьники его сплоченность, единство. Вместе с тем удается определить тех учащихся, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистских отношений, довольных и недовольных ими. 68

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Пакет заданий для 1 группы: − Оформить фотовыставку /фотографии должны выполнить дети совместно с родителями/. − Разработать и оформить листовки – приглашения на выборы и праздничный концерт для родных и соседей по количеству детей в классе и разнести. Пакет заданий для 2 группы: − Оформить стенд «Символика Родной страны и города», дополнив имеющийся материал гербом родного города, фотографией мэра города и др. − Разработать и оформить листовки – приглашения на выборы и праздничный концерт для родных и соседей по количеству детей в классе и разнести. Пакет заданий для 3 группы: − оформить выставку на тему «Моя гражданская позиция»; − написать сочинения на тему ―Моя Родина‖ − разработать и оформить листовки – приглашения на выборы и праздничный концерт для родных и соседей по количеству детей в классе и разнести. Текст, для оформления листовок – приглашений Слева: Прояви свою гражданскую позицию! Приди и проголосуй! _____ _____________ 20__года состоятся выборы депутатов в Государственную думу. Справа: Дорогие мама и папа, дедушка и бабушка! 69

Я приглашаю Вас на концерт с моим участием, который состоится в школе №48 _____ ____________________ 20___года в 12 часов. Буду Вас ждать! Вас сын (дочь)________ 70

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв