Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 2,3 МБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 курса группы 02021157 Шаталовой Натальи Викторовны Научный руководитель к.филол.н., доцент Проскурина Т.Д. БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ…….....................................................................................7 1.1. Понятие «связная речь» и его значение для развития детей …………….7 1.2.Сущность метода наглядного моделирования …………………………...19 1.3. Наглядное моделирование как эффективное средство развития связной речи …………………………………....…………………………………………28 ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ..………………………………………..38 2.1. Диагностика исходного уровня развития связной речи ………….…….38 2.2. Содержание работы, направленной на развитие связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников………………………47 2.3. Анализ экспериментальной работы…..........................................................51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………….…………………………………………..…….......55 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…..……………….......57 Приложения…………………………………………………………………….66
3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы развития связной речи продиктована тем, что связная речь занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Она является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эстетического и эмоционального развития ребенка. Таким образом, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. В детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную. Использование символов, пиктограмм, заместителей, схем облегчает запоминание, увеличивает объем памяти и в целом развивает речевую деятельность детей. Основная цель речевого развития – доведение его до нормы, определѐнной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Формирование речи подрас-
4 тающего поколения — огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи. Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин и др.). Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах известных педагогов К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, О.И.Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Е.А.Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М.Бородич, Н.Ф.Виноградовой, Л.В.Ворошниной, В.В.Гербовой, Э.П.Коротковой, Н.А.Орлановой, Е.А.Смирновой, Н.Г.Смольниковой, О.С.Ушаковой, Л.Г.Шадриной и др. О.С.Ушакова, М.В.Ильяшенко, Е.А.Смирнова, В.П.Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Проблема исследования: влияние метода наглядного моделирования на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.
5 Цель исследования: изучить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами наглядного моделирования. Объект исследования: развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: использование метода наглядного моделирования в процессе развития связной речи старших дошкольников. Исходя из поставленной проблемы, цели, объекта и предмета, ставим следующие задачи: 1. Изучить теоретические основы развития связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников. 2. Определить понятие «связной речи» у детей старшего дошкольного возраста. 3. Охарактеризовать сущность метода наглядного моделирования. 4. Раскрыть метод наглядного моделирования как эффективное средство развития связной речи. 5. Провести экспериментальное исследование развития связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников. Гипотеза нашего исследования заключается в том, что уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста будет достаточно высоким, если, наряду с другими условиями, будет придаваться должное внимание следующим обстоятельствам: - широкому применению наглядного моделирования на практике в условиях дошкольного образовательного учреждения; - использованию при пересказе и творческом рассказывании детьми средств наглядного моделирования; - реализации специально разработанного плана непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста методом наглядного моделирования.
6 Методы исследования: теоретические, эмпирические, педагогический эксперимент. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №6 села Ломово Корочанского района Белгородской области», воспитанники подготовительной группы, 12 детей. Практическая значимость исследования заключается в возможности применять результаты исследования в практике дошкольного образования в процессе обучения и воспитания дошкольников. Апробация и адаптация результатов исследования осуществлялась в МБДОУ «Детский сад №6 с.Ломово». Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, заключения. Список использованной литературы – 100 источников. Приложения – 29.
7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 1.1. Понятие «связная речь» и его значение для развития детей По мнению многих ученых (Ф.А.Сохин, А.М.Бородич, Л.С.Выгодский и др.), речь является неотъемлемой частью социальной жизни, необходимым условием человеческого общества. Речь используется в процессе деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь является средством воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен делиться переживаниями, сопереживать, искать понимания (62, 117). В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Овладение речью должно быть своевременным (с первых дней после рождения) и полноценным (достаточным по объему языкового материала). Связную речь принято понимать как смысловое развернутое высказывание (логически сочетающиеся предложения), которое обеспечивает общение и взаимопонимание между говорящими. Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (64, 468). Таким образом, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что
8 эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (58, 34). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Признаки их противопоставления представлены в таблице 1.1.
9 Таблица 1.1. Признаки противопоставления диалогической и монологической речи Диалог 1. Первичная естественная форма языкового общения. 2. Чередование ролей говорящего и слушающего. 3. Краткость реплик. Монолог 1. Вторичен по отношению к диалогу. 2. Отсутствие чередования ролей собеседников. 3.Протекает относительно долго во времени. 4. Ситуативный характер речи (по 4. Контекстный характер. преимуществу). 5. Использование невербальных 5. Информационный смысл средств общения и интонационных передается по преимуществу версредств выразительности. бальными средствами. 6. Неполная, сокращенная, фрагмен- 6. Полные, развернутые тарная речь; ПП и СБП, эллиптиче- синтаксические конструкции, преобские конструкции. ладание СПП и ССП, использование причастных и деепричастных оборотов. 7. Непроизвольность и реактивность. 7. Подготовленность и предварительная работа; не рассчитано на немедленную реакцию слушателей. 8. Использование шаблонов и клише, 8. Литературная лексика. речевых стереотипов, вводных слов и предложений. 9. Связность диалога обеспечивается 9. Связность монолога обеспечиваетдвумя собеседниками. ся одним говорящим. 10. Диалогическая речь стимули- 10. Монологическая речь стимулируется не только внутренними, но и руется внутренними мотивами, и ее внешними мотивами. содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П.
10 Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи (11, 21). Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом. Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой (1, 160). В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно. Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития
11 связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций (1, 161). Связную речь можно охарактеризовать как совокупность достижений ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. В структуре связной речи прослеживается тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить, считал Ф.А.Сохин (71, 45). Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением (1,162). На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции,
12 ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (64, 469). К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться (1, 162). Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения. У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого. Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи:. обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных (58, 29). Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Хочу гулять; Я не хочу спать; Я буду
13 риосвать. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...). Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения (61, 46). Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Если я покушаю, пойдѐм гулять? Я одену платье, которое купила бабушка). В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища. Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда). Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное
14 от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе. У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом (63, 30). В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (1, 163). Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Н.И.Жинкин и др.). И здесь
15 центральным моментом, по Выготскому, является "отношение мысли к слову", так как с самых древних времен исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Л.С.Выготский анализировал учение Ж.Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является симптомом незрелости детского мышления. К 7–8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает (78, 11-12). Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления (17, 133). Т.Н.Ушакова тоже отмечает, что с психологической точки зрения речь – средство общения, включенное в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла. Среди целей и задач психического развития дошкольника большое значение взаимодействию мышления и речи придавал А.В.Запорожец. Изучая роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений, Запорожец подвергал критике взгляды бихевиористов, которые, по его словам, хотя и придают важное значение "словесным стимулам" ... однако рассматривают саму речь грубо механистически, сводя ее к внешним речевым сигналам и внешним речевым реакциям, игнорируя их внутреннюю смысловую сторону (91,149). Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, А.В.Запорожец подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Он отмечал, что речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом и превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь.
16 Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. В приказе Минобрнауки от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования» определены задачи развития и образования воспитанников, в том числе речевого: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематиче- ского слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понима- ние на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (56, 7). В соответствии с утвержденным стандартом дошкольного образования, каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
17 Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону (61, 103). Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов. Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. В «Программе воспитания в детском саду» нет специального раздела по обучению рассказыванию детей младшего дошкольного возраста, однако с ними проводится большая подготовительная работа, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому инициативному высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»). Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи — пересказом и рассказом. Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового лите-
18 ратурного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания. Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику (56, 48). Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения. Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки. Таким образом, связная речь – это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение, взаимопонимание детей со сверстниками и взрослыми. Развитие связной речи является центральной задачей речевого
19 воспитания детей. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Обучение связной речи оказывает влияние на развитие речи дошкольника, познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности, способствует активизации зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти, воображения, установление межличностных отношений с окружающим миром. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. 1.2.Сущность метода наглядного моделирования В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей, писали Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Л.М. Хализеева и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников (46, 75). У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и
20 т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Моделирование - представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов. Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребѐнка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребѐнок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком (51, 14). В настоящее время существуют разные программы и технологии, где предполагается обучение дошкольников составлению различных моделей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов) выявили, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия. При экспериментальном обследовании дошкольников, ученые (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С.Н.Карпова, Д.Б.Эльконин) доказали, что многие знания, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений.
21 Моделирование – исследование каких-либо явлений, процессов путѐм построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модель. Модель – это любой образ (мысленный и условный; изображения, описания, схема, чертѐж, график, план) какого-либо процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве заместителя. В.А.Штофф определяет модель как средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений (85, 67). Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребѐнок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Моделирование используют при ознакомлении детей с природой, в процессе развития речи, усвоения элементарных математических представлений, развитии музыкальности детей и других видах деятельности. Особенность и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приобщающихся по содержанию к понятиям. Доступность метода моделирования для дошкольников доказана психологами (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения. Реальный предмет может быть замещѐн в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. В дидактике выделяют 3 вида моделей:
22 1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных (плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве). 2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов - заместителей и графических знаков. 3. Графические модели (графики, формулы, схемы). Модель, как наглядно-практическое средство познания выполнило свою функцию, должна соответствовать ряду требований: - чѐтко отображать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; - быть простой для восприятия и доступной для создания действий с ней; - ярко и отчѐтливо передавать с еѐ помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены; - облегчать познание (63, 89). В психолого-педагогической литературе выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников: - моделирование выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные на занятиях или в обыденной жизни; - целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а позднее – с построения моделей, имеющих обобщѐнный характер; - следует начинать с иконических моделей, т.е. сохраняющих известное сходство с моделируемым объектом, постоянно переходя к условносимволическим изображениям отношений; - начинать следует с моделирования пространственных отношений, а затем переходить к моделированию временных, логических и т. д; - обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения;
23 - процесс обучения моделированию заканчивается интериоризацией действий, т.е. переводом планирования во внутренний план (41,19). Венгер, Дьяченко выделили 3 этапа моделирования: 1. Использование готового символа или модели. На этом этапе взрослый демонстрирует готовую модель или символ, дети ее рассматривают и разбирают, а затем воспроизводят информацию с опорой на эту модель. 2. Составление модели педагога совместно с детьми. 3. Самостоятельное составление моделей. Существуют следующие виды моделирования: предметные, схематические; цветовые; графические. Выбор вида моделирования зависит от возраста детей, уровня обученности, учѐта сложности материала. В детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям. Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов. Знакомство детей младшего дошкольного возраста со схемамимоделями – это подготовительный этап к обучению с помощью этих схеммоделей. Так же оно является и подготовительным этапом использования их в работе с мнемотехникой в более старшем возрасте. Знакомство с моделями
24 развивает у детей память, мышление, внимание, воображение – все то, без чего невозможно формирование личности ребенка. В младших группах, когда детей только знакомят с символизацией, педагог может предложить им карточки на выбор. Необходимо обговорить, обыграть с малышами эти изображения, чтобы дети убедились сами и убедили воспитателя, какая карточка, что означает. Например, показать карточку с изображением круга и спросить: «На что похоже?» Ответы будут разные: мяч, круг, колесо…, солнышко. «А давайте сделаем так, чтобы солнышко светило». Малыши обязательно скажут, что не хватает лучиков. Вот и родился новый символ. Развитие знаково–символической деятельности дошкольников включает в себя несколько этапов: Нулевой период - «Повторение без повторения». Ребенок начинает пользоваться знаково-символическими средствами, еще не осознавая их. 1 этап – становление замещения; 2 этап - моделирование. В основе моделирования лежит принцип замещения, то есть реальный предмет может быть замещен другим знаком, предметом, ем. Способность к замещению является основной особенностью человеческого ума. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников (75, 46). Следовательно, актуальность использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Ис-
25 пользование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: ―Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики‖; применяя графическую аналогию, дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания. Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми особенностей объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию (25, 66). Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы и для образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, потому, что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а в последующем принимать участие в их создании. В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, а моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов. В работе с детьми более старшего дошкольного возраста широко используются модели, схемы – модели, коллажи. Срабатывает принцип наглядности, который предполагает демонстрацию ярких, образных, реалистических изображений предметов. В начале дети осваивают модели единичных, конкретных ситуаций. На этом этапе работы ребенок учится создавать и использовать символические,
26 условные обозначения. Использование символических средств позволяет выражать ребенку свое отношение к действительности, обобщать и проявлять свой эмоционально-познавательный опыт. Ребенок рассматривает картинки с изображением деревьев: дуб, береза, ель, сосна - обобщает и называет образованную группу обобщающим словом – деревья. Большую роль играют условные обозначения в работе с календарем природы, который представляет собой круговую диаграмму со сменой времен года. Сезонные изменения символически обозначаются. Эти символы помогают ребенку вспомнить, усвоить, закрепить, сравнить характерные особенности времен года (65, 148). Немаловажную роль играют условные обозначения, которыми ребенок пользуется ежедневно, наблюдая за живой и неживой природой. Символические обозначения используются для определения общих отличительных признаков, свойств при сравнении, классификации, группировки по более узким признакам. Таким образом, рассуждая, сравнивая, доказывая, ребенок приобретает знания в процессе мышления. На этом уровне ребенок подготавливается к наглядному моделированию. Под наглядными моделями понимаются такие виды изображения различных предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в более или менее обобщенном и схематизированном виде. На этом этапе работы ребенок знакомится с моделями, схемами, которые состоят из условных обозначений и выражают более сложные отношения. Идет знакомство с кругами Эйлера. Дается круг с условным обозначением, обозначающий родовое понятие и подбираются видовые понятия. Таким образом, развивается умение классифицировать, группировать и обобщать без применения практических действий (Приложение 1). Дети учатся строить модели, имеющие обобщенный характер и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций. Использование кругов Эйлера широко применяется на разных занятиях. Но чаще всего применяются на занятиях по логическому мышлению.
27 Действие построения и применения моделей могут отрабатываться у детей в разной последовательности, в зависимости от характера самих моделей и вида отношений, которые в них отображаются. В одних случаях целесообразно знакомить детей с новым для них типом модели, обучая использовать модель, заранее созданную взрослыми. В других случаях, наоборот, овладения построением модели способствует ее освоению и правильности использованию. Таким образом, моделирование – с одной стороны, представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающий прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов процесс применения наглядных моделей, с другой моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как дошкольный возраст период наиболее интенсивного становления и развития личности. Самостоятельное построение детьми различных моделей способствует развитию их творческих способностей, зарождению и реализации собственных замыслов. В процессе работы над наглядным моделированием разрабатывается особый стиль общения воспитателя с детьми, ребенок учится рассуждать самостоятельно. Применение метода наглядного моделирования оказывает положительное влияние: на повышение уровня развития любознательности; развитие мышления (анализировать объект или явление, выделять существенные признаки, делать определенные умозаключения и выводы); на личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности); на знания детей о предметах и явлениях окружающего мира и мира природы; на речевое развитие (обогащение словарного запаса детей, закрепление умения граммати-
28 чески правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь; уменьшение количества грамматических и лексических ошибок, улучшение параметров связной речи). Используя в своей работе наглядное моделирование, педагог учит детей добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания; формировать и высказывать суждения, делать умозаключения. 1.3. Наглядное моделирование как эффективное средство развития связной речи В настоящее время, в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, рядом исследователей наглядное моделирование рассматривается как одно из универсальных учебных действий. Использование наглядных моделей в коррекционном процессе само по себе не является инновацией, однако развитие наглядного моделирования как самостоятельной интеллектуальной способности в рамках речевой деятельности является более современным подходом в образовании. Проблемой формирования связной речи занимались многие ученые. Так, В.К.Воробьева предложила систему обучения связной речи, в основе которой прием моделирования используется для формирования навыка составления описательных и повествовательных текстов с помощью картиннографического и сенсорно-графического плана. В.П.Глухов изучал психолингвистический аспект развития связной речи и предложил систему обучения рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Т.А.Ткаченко разработала систему формирования связной речи с использования наглядности и моделирования плана высказывания. Л. Н. Ефименкова, Т.Б.Филичева, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова систематизировали
29 приемы работы по развитию и совершенствованию связной речи детей с нарушениями с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим материалом заданий. Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению, выбору и конструированию моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов предметами, схематично изображенными, или знаками. Модель даѐт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в каждом конкретном случае (5, 82). По мере осознания ми способа замещения признаков, связей между реальными объектами их моделями, становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию. Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы для занятий с детьми дошкольного возраста, потому что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, часто принимая участие в их создании (16, 74). Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию. Моделирование достаточно распространено в различных областях научного знания, в том числе в специальной педагогике, которая разрабатывает теоретические и практические аспекты образования и воспитания лиц с недостатками в физическом и психическом развитии. Следовательно, моделирование в специальной педагогике представляет собой целенаправленный процесс исправления психических (речевых) и физических недостатков развития у детей путем построения и изучения моделей каких-либо явлений, предметов. В процессе моделирования окружающих объектов совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются практические действия. Использование метода наглядного моделирования дает возможность: самостоятельного анализа ситуации или объекта;
30 развития замыслов-идей будущего продукта. В процессе обучения связной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания: пересказ; составление рассказов по картине и серии картин; описательный рассказ; творческий рассказ. В ходе использования метода наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: - геометрические фигуры; - символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы); - планы и условные обозначения, используемые в них; - контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие (27, 12). В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, например: зеленый треугольник – елочка, красный круг – яблоко, голубой овал - озеро. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта, например, злой – колючка, добрый – солнышко, грустный – капелька. При этом, заместители становятся уже не цветными, так как цвет отвлекает от самого символа. Моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов, квадратов.
31 Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам. В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются: 1. предметные картинки; 2. силуэтные изображения; 3. геометрические фигуры. Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка. Применение метода наглядного моделирования связного высказывания, который повышает интерес детей к данному виду деятельности, позволяет добиться значительных результатов в развитии связной речи дошкольников (67, 23). А самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ. Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель. Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений: 1. усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персо- нажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;
32 2. формирование умения передавать события при помощи замести- телей (предметное моделирование); 3. передача последовательности эпизодов в соответствии с распо- ложением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа ―Репка‖, ―Колобок‖ и т. п. (Приложение 2). Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки педагогом. Пиктограмма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предмета или явления, на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде (85,149). Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций (мышление, воображение, память, внимание), активизации связной речи, ориентировке в пространстве, облегчает ознакомление детей с природой и с явлениями окружающей действительности (дорожные знаки, экологические знаки и т.д.). При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования. Использование пиктограмм в работе по обучению пересказу облегчает запоминание произведения, а за тем и сам пересказ, с опорой на графическое изображение. Пиктограммы помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказывания. Использование моделей (пиктограмм) лучше начинать со знакомых сказок: «Колобок», «Машенька и медведь», «Репка» и т. д.; со временем дети захотят самостоятельно смоделировать понравившееся произведение (Приложение 3). Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка уме-
33 ния выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа и последствия ее, то есть конец рассказа (30, 18). На практике ―рассказы‖, самостоятельно составленные детьми,– это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины. Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов: 1. выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины; 2. определение взаимосвязи между ними; 3. объединение фрагментов в единый сюжет. В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин (Приложение 4). Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составляется рассказ с учетом этих изменений. Например, модель сказки «Маша и медведь» (Приложение 5). Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку (16, 75). В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный харак-
34 тер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов: 1. выделение значимых объектов картины; 2. рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта; 3. определение взаимосвязи между отдельными объектами картины; 4. объединение мини-рассказов в единый сюжет. Примерная схема показана в Приложении 6. "Оживлялки" легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции. Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине рекомендуется прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым. Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов. Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание (93,44). Это умение
35 противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие: 1. угадывание эпизода по демонстрации действия; 2. рассказывание по демонстрации действия взрослым. Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая: 1. ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается взрослым; 2. взрослый предлагает конкретные персонажи рассказа, а про- странственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно; 3. конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображени- ями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа; 4. ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры; 5. ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего расска- за. Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.). Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами (76, 62). На после-
36 дующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом. Например, как показано в Приложении 7. Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому. Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе: 1. пересказ – слушание текста – составление модели – пересказ текста по модели; 2. творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели. Параллельно с работой по наглядному моделированию, необходимо проводить речевые игры, обязательно использование настольно-печатных игр, которые помогают детям научиться классифицировать предметы, развивать речь, зрительное восприятие, образное и логическое мышление, внимание, наблюдательность, интерес к окружающему миру, навыки самопроверки. Таким образом, моделирование основано на принципе замещения реальных предметов предметами, схематично изображенными, или знаками. Модель даѐт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в каждом конкретном случае. Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию. Использование наглядного моделирования на занятиях по развитию речи является важным звеном в развитии связной речи детей. На каждом возрастном этапе у детей формируются: умение грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли; умение пересказывать небольшие произведения; совершенствование диалогической речи; умение ак-
37 тивно участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их; умение описывать предмет, картину; умение драматизировать небольшие сказки; воспитывать желание говорить как взрослый. Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.
38 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИСЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 2.1. Диагностика исходного уровня развития связной речи Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №6 села Ломово Корочанского района Белгородской области». Цель исследования: провести диагностику исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста. Задача исследования: выявить уровень сформированности связной речи у старших дошкольников. В исследовании были задействованы 12 воспитанников подготовительной группы. Проанализировав диагностические методики обследования уровня состояния связной речи у дошкольников: О.С.Ушаковой и Е.М., В.П.Глухова, Т.А.Фотековой и Т.В.Ахутиной, М.А. Поваляевой, О.Е.Грибовой, Н.Я.Головневой, Т.А.Ткаченко, было принято решение о проведении диагностики по методике обследования связной речи В.П.Глухова, который предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходнобытовой и учебной деятельности. Основное внимание в процессе проведения диагностики обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное
39 обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний. Методика включает следующий комплекс заданий: Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Материал: серия картинок следующего содержания: мальчик поливает цветы, девочка ловит бабочку, мальчик ловит рыбу, девочка катается на санках, девочка везет куклу в коляске. При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?"). Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексикосмысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес". Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей. Задание 3. Выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба". Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.
40 Инструкция: послушай и перескажи. Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Материал: Серии картинок по сюжетам Н.Радлова. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей). При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом. Задание 6. Составить описательный рассказ. Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п. Количественный и качественный анализ результатов:
41 Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы. Анализ результатов: 5 баллов – ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание. 4 балла – длительные паузы с поиском нужного слова. 3 балла – сочетание указанных недостатков информативности и лексико – грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания. 2 балла – адекватная фраза – высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. 1 балл – отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Оценка результатов: 5 баллов высокий уровень; 4 балла средний уровень; 3 балла недостаточный уровень; 2 балла низкий уровень; 1 балл задание выполнено неадекватно. Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико – смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы – высказывания. Анализ результатов. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание - 5 баллов. Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации - 4 балла. Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание - 3 балла. Ребенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь - 2 балла. Предложенное задание не выполнено - 1 балл.
42 Оценка результатов: 5 баллов высокий уровень; 4 балла средний уровень; 3 балла недостаточный уровень; 2 балла низкий уровень; 1 балл задание выполнено неадекватно. Задание 3. Выявление возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Анализ результатов. Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста - 4 балла. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста - 3 балла. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента - 2 балла. Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов – эпизодов. Анализ результатов. Самостоятельно составлен связный рассказ - 4 балла. Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок - 3 балла. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь - 2 балла. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысло-
43 вое соответствие рассказа изображенному сюжету - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта. Анализ результатов. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания - 4 балла. Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла. В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна - 2 балла. Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. Задание 6. Составление рассказа – описания. Анализ результатов. В рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета - 4 балла. Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета - 3 балла. Рассказ-описание
44 составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета - 2 балла. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какойлибо логически обусловленной последовательности рассказа-описания - 1 балл. Задание не выполнено - 0 баллов. Оценка результатов: 4 балла высокий уровень; 3 балла средний уровень; 2 балла недостаточный уровень; 1 балл низкий уровень; 0 баллов задание выполнено неадекватно. По данным констатирующего этапа исследования, выявлен уровень сформированности связной речи у старших дошкольников, представленный в таблице 2.1. Таблица 2.1. Оценочная таблица уровня сформированности связной речи Уровни выполнения задания Алина Алексей Анастасия Владислав Виолетта Илья Кирилл Мирослава Матвей Светлана София Филипп 1. 5 2 3 4 4 2 2 4 3 4 2 5 2. 5 2 3 4 4 2 2 4 3 4 2 5 Виды заданий 3. 4. 4 4 1 1 2 2 3 3 3 3 1 1 1 1 3 3 2 2 3 3 1 1 4 4 5. 4 1 2 3 3 1 1 3 2 3 1 4 6. 4 1 2 3 3 1 1 3 2 3 1 4 Уровень высокий низкий недостаточный средний средний низкий низкий средний недостаточный средний низкий высокий
45 По результатам оценочной таблицы была построена диаграмма уровня сформированности связной речи у воспитанников подготовительной группы, представленная в Приложение 8. Исходя из полученных данных, можно отметить, что 50% исследуемых детей имеют недостаточный и низкий уровень сформированности связной речи. Дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). Алексей, София и Кирилл употребляли предлоги, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова. Все дети, кроме Алины и Филиппа (83,3%) составили фразу с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. У одного испытуемого (8,3%) наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера. По второму заданию, 50% воспитанников дали полный ответ, 50% (6 детей) не смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи трех картинок. Третье задание – воспроизведение небольшого по объему и простого по структуре литературного текста, показало, что лишь двое детей (16,7%) полностью справились с заданием. Пересказали тексты сказок, не упустив никаких моментов, лексико-грамматический строй не был нарушен, в основном присутствовали простые предложения. Остальные ребята испытывали трудности при пересказе сказок, путали героев, упускали некоторые моменты. Имели место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагательные и наречия встречались редко. Четвертое задание: составление связного сюжетного рассказа (по серии картинок Н.Радлова), оказалось трудным для большинства испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на
46 соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Составление рассказа на основе личного опыта имело цель выявить личный уровень развития монологической и связной фразовой речью. У 2 детей (16,7%) предложения творческий были рассказ не полные, вызвал особых присутствовали затруднений, сложноподчиненные предложения, построенные правильно. У остальных детей (83,3% - 10 детей) имелись различные нарушения при составлении рассказа. Рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования. Например: «Я гуляла… Пошел дождь…. Пошла домой…». Пятое задание по составлению описательного рассказа игрушек, предметов. Полученные данные показали, что половина испытуемых (50%) составляли рассказ по наводящим вопросам, в котором отражались 2-3 существенных признака. Отображение признаков у данной группы детей носило непорядочный характер, выявлялись недостатки в грамматическом оформлении предложений. У 4 воспитанников (33,3%) рассказ-описание отличался логической завершенностью, в нем отражалось большая часть основных свойств предмета. Для 2 детей (16,7%) составление рассказа вызвало небольшие затруднения. Они смогли указать на детали предмета, однако речь не имела логической последовательности. Один испытуемый оказался не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему был предложен для пересказа образец описания, данный воспитателем. Таким образом, на основании данных, полученных путѐм теоретического изучения проблемы, был проведен констатирующий этап исследования, направленный на изучение сформированности связной речи дошкольников подготовительной группы. Констатирующий эксперимент включал в себя три последовательных этапа следующего содержания: подготовка экспериментального исследования, проведение самого эксперимента, анализ полу-
47 ченных результатов в ходе эксперимента. Данное экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №6 с.Ломово». Экспериментальную группу составили 12 воспитанников. В качестве основного метода исследования была выбрана методика В.П.Глухова. В качестве дополнительных методов в эксперименте были использованы общие методы психодиагностики, а именно: беседа, наблюдение. Для объективной оценки развития связной речи ребенка на каждом из этапов проведения констатирующего эксперимента были учтены критерии оценки и показатели, определяемые спецификой задания. На основе полученных результатов исследования в зависимости от степени сформированности связной речи было выделено четыре уровня: высокий – 2 ребенка (16,6%), средний - 4 ребенка (33,2%), низкий – 4 ребенка (33,2%) и недостаточный – 2 ребенка (16,6%). 2.2. Содержание работы, направленной на развитие связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников Содержание работы, направленной на развитие связной речи средствами наглядного моделирования мы выполнили следующим образом: провели формирующий эксперимент в период с октября 2015 года по февраль 2016 года с использованием схем-описаний предложенных В.К.Воробьѐвой и Т.А.Ткаченко. Цель работы: разработать план непосредстенно образовательной деятельности, направленный на развитие связной речи с использованием метода наглядного моделирования. Задачи: 1. Формирование умений дошкольников строить разные типы высказываний: описание, повествование, рассуждение, творческие рассказы. 2. Развитие умения выделять существенные признаки и основные
48 части (детали) предметов. 3. Развитие умения анализировать структуру любого высказывания: есть ли в нем зачин (начало), как развивается действие (событие, сюжет) или раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). 4. Создание коммуникативной направленности речевых высказываний; 5. Совершенствование лексико-грамматических средств языка, звуковой стороны речи; 6. Развитие диалогической и монологической речи; 7. Усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое событий, единство, логической соблюдение связи между последовательности в передаче частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.). Принципы реализуемых мероприятий: организация, форма непосредственно образовательной деятельности и методический материал должен соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития. Приемы работы использовались в зависимости, как от основных задач непосредственно образовательной деятельности, так и от его характера. При проведении занятий по формированию связной речи учитывались следующие методические принципы: 1. постепенное усложнение в ходе речевого материала; 2. постоянная активизация в ходе занятия детей; 3. обязательное использование наглядности, атрибутов, сказочных героев. Занятия по развитию речи проводились один раз в неделю (вторник) во второй половине дня. Виды занятий по развитию связной речи: пересказ литературных произведений, рассказывание по картине об игрушке, на темы из личного опыта, творческое рассказывание на самостоятельно выбранную тему. План непосредственно образовательной деятельности приведен в Приложении 9.
49 При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными средствами являлся текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение высказывания и его плана. В пересказе по опорным сигналам использовались схематические картинки к выбранному рассказу. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляли процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст рассказа. Составление рассказа по серии картин и одной картине — лишены текстового образца, но были обеспечены наглядной опорой, уровень сложности которой можно регулировать по собственному усмотрению. Составной частью всех занятий являлся анализ рассказа, или, другими словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы вопросы были тщательно продуманы и подготовлены воспитателем. От этого зависит качество рассказов, воспроизведенных или составленных детьми. Вопросы задавались не только по содержанию рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости и пр., а также предусматривали моделирование каждого предложения, так как от структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление каждой фразы рассказа. В ходе проведенных занятий были использованы следующие методы и приемы: рассказывание сказок, рассказов, отгадывание загадок, придумывание нового названия сказки, инсценировка сказки, беседа, сочинение загадок, изменение сюжета сказки путем ввода нового героя, пересказ с помощью иллюстрации, придумывание нового окончания сказки, пересказ по цепочке с опорой на иллюстрацию, изменение сюжета сказки, придумывание истории, самостоятельное составление рассказа о любимом герое, проведение дидактических игр: «Что умеют делать звери» «Какой, какая, какое?» «Кто сумеет похвалить» «От каждого по словечку»,
50 «Напишем письмо герою» «Закончи предложение» «Кто знает другое слово», развивающие игры «А если бы...», «А если бы...» «Хорошо-плохо» и др. Каждая проведенная непосредственно образовательная деятельность и все упражнения были направлены на использование слова, словосочетания, предложения в высказывании, а представление о структуре закреплялась в рассказывании по серии сюжетных картин. Каждая серия состоит не менее, чем из четырех картин, которые представляют собой развитие сюжета. В рассказывании по серии сюжетных картин дети составляли текст коллективно («командами»), при этом каждый раз изменялись варианты предъявления картин. Сначала детям показывается только одна открытая картина, остальные закрыты. Затем, когда первая группа детей составила рассказ по такому раскладу, открывается следующая картина — рассказывает другая группа («команда») детей. Наконец, открываются все картины, и дети составляют коллективный рассказ по открытым картинам. Варианты предъявления картин могут быть такими: открывается последняя картина (дети видят, чем заканчивается сюжет), а затем открываются все остальные, могут быть открытыми первая, третья и пятая картины. Распределение детей для рассказывания по первой, второй или последней картине развивает у них представление о композиции рассказа. С другой стороны, такая деятельность развивает у детей умение договариваться между собой, уступать сверстникам. Таким образом, мы выполнили содержание работы, направленной на развитие связной речи средствами наглядного моделирования, а именно, провели формирующий эксперимент с использованием средств наглядного моделирования. Достигли цели нашего формирующего эксперимента: разработали план занятий, направленных на развитие связной речи с использованием метода наглядного моделирования. Задачи, поставленными нами на данном этапе нашего исследования, а именно: формирование умений дошкольников строить разные типы высказываний: описание, повествование, рассуждение, творческие рассказы;
51 развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов; развитие умения анализировать структуру любого высказывания; создание коммуникативной направленности речевых высказываний; совершенствование лексико-грамматических средств языка, звуковой стороны речи; развитие диалогической и монологической речи; усвоение норм построения связного развернутого высказывания, мы выполнили. 2.3. Анализ экспериментальной работы После реализации работы, направленной на развитие связной речи у старших дошкольников, мы провести анализ экспериментальной работы, целью которого стало выявление динамики речевого развития детей и определение эффективности использования метода наглядного моделирования в развитии связной речи старших дошкольников. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: - провести диагностическое исследование после формирующего эксперимента; - осуществить математическую обработку данных; - проанализировать и сравнить полученные результаты; При проведении диагностики была использована та же методика В.П.Глухова, что и на констатирующем этапе исследования. По данным проведенной диагностики мы составили оценочный уровень сформированности связной речи воспитанников, представленный в таблице 2.2.
52 Таблица 2.2. Оценочная таблица уровня сформированности связной речи ИМЯ РЕБЕНКА Алина Алексей Анастасия Владислав Виолетта Илья Кирилл Мирослава Матвей Светлана София Филипп 1. 2. 5 4 4 5 5 3 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 5 3 4 5 4 4 4 5 ВИДЫ ЗАДАНИЙ 3. 4. 4 3 3 4 4 2 3 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 4 4 3 3 4 5. 6. Уровень 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 высокий средний средний высокий высокий недостаточный средний высокий средний средний средний высокий Сравнительные результаты диагностики исходного уровня развития связной речи и результаты диагностики проведенной после реализации работы, направленной на развитие связной речи средствами наглядного моделирования, представлены в Приложении 10. Отсюда следует, что проведенная нами работа, направленная на развитие связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников, дала возможность получить достаточно высокие результаты по сравнению с начальными. Высокого уровня достигли 5 детей (было 2 ребенка), что составляет 41,7%, среднего уровня – 6 детей (50%) – на начало эксперимента 4 ребенка, недостаточный уровень показал лишь 1 ребенок (8,3%), который на начало эксперимента имел низкий уровень развития связной речи. Улучшения развития связной речи заметны у всех участников эксперимента, все дети продвинулись на более высокий уровень развития, по сравнению с начальным этапом экспериментального исследования. По первому заданию – практически все дети дали правильный ответ на вопрос-задание грамматически правильной фразы, адекватной по содержанию картинки, полное отображение ее предметного содержания.
53 Некоторые дети делали длительные паузы для поиска нужного слова. Один ребенок неправильно построил лексико-грамматическое структуру фразы. По второму заданию 5 воспитанников справились на отлично: фразы составили с учетом предметного содержания всех картинок, адекватные по смыслу, грамматически правильно оформленные, достаточно информативные. У половины детей имелись некоторые недостатки в построении фразы, не совсем подходящие по смыслу предложения. По третьему заданию 5 воспитанников пересказали сказку самостоятельно, полностью передали ее текст, 6 детей пересказ составили с некоторой помощью воспитателя, при наводящих вопросах. В пересказе Ильи отмечены пропуски некоторых моментов сказки. Составление связного сюжетного рассказа по серии картинок Н.Радлова, не вызвало затруднений у половины воспитанников, один ребенок составил рассказ с применением наводящих вопросов и указаний воспитателя на соответствующую картинку. 5 детей рассказ составили с небольшой помощью, достаточно полно отразили содержание картинок. По пятому заданию (составление рассказа на основе личного опыта) 7 детей составили достаточно информативный ответ на все вопросы задания, у 5 воспитанников задание вызвало некоторые затруднения, однако рассказ составлен в соответствии с планом задания, в основном имеют место связные, достаточно информативные высказывания. Шестое задание – составление рассказа-описания, - 50% детей при описании предмета отразили все существенные его признаки, дали указание на его функциональность, назначение, соблюдали логическую последовательность в описании признаков предмета. У 50% детей рассказописание достаточно информативный, отличается логической завершенностью, в нем отражены большая часть основных свойств и качеств предмета. Таким образом, проведенное исследование доказало, что в практике дошкольного учреждения недостаточно внимания уделяется развитию связ-
54 ной речи старших дошкольников, о чем свидетельствуют данные полученные на констатирующем этапе эксперимента. В ходе полученных результатов мы выявили, что 50% детей имеют средний и низкий уровень развития связной речи. Эти результаты явились предпосылкой для разработки плана непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи средствами наглядного моделирования, который прошел апробацию в формирующем этапе эксперимента. На этапе разработки системы занятий мы использовали методы и предложенные О.С.Ушаковой, В.К.Воробьевой, Т.А.Ткаченко, а также собственные наработки. Работа направленная на формирование связной речи, велась в непосредственно образовательной деятельности. Для того чтобы проверить эффективность разработанного плана непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи старших дошкольников средствами наглядного моделирования мы провели контрольный этап эксперимента, по результатам которого получили данные о значительном улучшении уровня развития связной речи детей. Данный этап позволил нам судить об эффективности проведѐнной нами работы и рекомендовать разработанный нами план мероприятий для практики в дошкольных образовательных учреждениях. Гипотеза нашего исследования заключающаяся в том, что уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста будет достаточно высоким, если, наряду с другими условиями, будет придаваться должное внимание следующим обстоятельствам: широкому применению наглядного моделирования на практике в условиях дошкольного образовательного учреждения; использованию при пересказе и творческом рассказывании детьми средств наглядного моделирования; реализации специально разработанного плана непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста методом наглядного моделирования, нашла свое подтверждение.
55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе нашего исследования было доказано, что использование средств наглядного моделирования имеет большое значение для развития связной речи старших дошкольников. Цели и задачи, сформированные в начале нашего исследования, были выполнены. В соответствии с поставленной целью и задачами первой главы, мы изучили теоретические основы развития связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников, определили понятие «связной речи» у детей старшего дошкольного возраста, охарактеризовали сущность метода наглядного моделирования. Нами был раскрыт метод наглядного моделирования как эффективного средства развития связной речи. Во второй главе, мы провели экспериментальное исследование развития связной речи средствами наглядного моделирования у старших дошкольников. На первоначальном этапе мы провели диагностику констатирующего эксперимента, которая выявила, что 50% воспитанников имеют средний и низкий уровень развития связной речи. После реализации специально разработанного плана непосредственно образовательной деятельности с целью улучшения развития связной речи детей, была проведена повторная диагностика уровня сформированности связной речи. Мы выявили, что лишь 1 ребенок (8,3%) имеет недостаточный уровень развития связной речи, остальные дети (91,7%) повысили свой уровень до высокого и среднего. Свою работу мы строили на следующих основных принципах: - на тщательном отборе материала, обусловленном возрастными особенностям развития детей; - использовании при пересказе и творческом рассказывании детьми средств наглядного моделирования; - активного включения детей в процесс моделирования.
56 Исходя из анализа исследовательской работы, можно сделать вывод, что наша гипотеза о том, что уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста будет достаточно высоким, если, наряду с другими условиями, будет придаваться должное внимание: широкому применению наглядного моделирования на практике в условиях дошкольного образовательного учреждения; использованию при пересказе и творческом рассказывании детьми средств наглядного моделирования; реализации специально разработанного плана непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста методом наглядного моделирования, нашла своѐ подтверждение. Таким образом, можно говорить о том, что использование метода наглядного моделирования в процессе развития связной речи у старших дошкольников оправдывает себя.
57 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип./ М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. 2. Арбекова, Н. Развиваем связную речь детей 6-7 лет+ [Текст]: Упражнения для развития речи / Н.Арбекова. – М.: ГНОМ, 2013. – 158 с. 3. Арушанова, А.Г. Развитие у детей коммуникативных способно- стей [Текст] // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 10. – С.26-33 4. Асеева, И.И. Развитие связной речи [Текст] / И.И.Асеева. – СПб.: Литера, 2016. – 96 с. 5. Байкова, С.В. Развитие связной речи посредством моделирования [Текст]: Пособие для воспитателя / С.В.Байкова. – СПб.: КАРО, 2005. – 146 с. 6. Безрукова, О.А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста [Текст] / О.А.Безрукова, О.Н.Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. 7. Белоусова, Л.Е. Научиться пересказывать - это просто [Текст] / Л.Е.Белоусова. – СПб: Литера, 2009. - 64 с. 8. Белых, В.А. Развитие речи для дошкольников. Подготовительная группа [Текст] / В.А.Белых. – М.: Феникс-Премьер, 2016. – 98 с. 9. Богославец, Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ [Текст]: Учеб. Метод. пособие / Л.Г.Богославец. - Спб.: Детство-Пресс, 2011. - 111 с. 10. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду[Текст]: Книга для воспитателя детского сада.- 2-е изд. дораб. / А.К.Бондаренко. — М.: Просвещение, 1991. – 160 с. с ил. 11. Бородич, A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие для студентов / А.М.Бородич. — М.: Просвещение, 1981. – 256 с.
58 12. Вальчук Е. Развитие связной речи детей 6-7 лет [Текст]: Конспекты занятий / Е.Вальчук. – М.: Вентана-Граф, 2015. – 128 с. 13. Венгер Л.А. Педагогика способностей [Текст] / А.М.Бородич. — М.: Знание, 1973. – 117 с. 14. Венгер, Л.А. Психология [Текст]: Учебник для студентов вузов / Л.А.Венгер, В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 1988. - 328 с. 15. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст] / Н.Ф.Виноградова. — М.: Просвещение, 1978. – 111 с. 16. Воробьева, Т.А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок [Текст] / Т.А.Воробьева. – СПб.: Литера, 2010, 132 с. 17. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: учебник для студентов вузов, собр. соч. 6 том. / Л.С.Выгодский. - М.: Педагогика, 1983г., Т.2- 340 с. 18. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С.Выгодский. — СПб.: СОЮЗ, 1997 г. – 96 с. 19. Гаврина, С.Е. Развитие речи [Текст]: Учебное пособие / С.Е.Гаврина, Н.Л.Кутявина и др. – М.: Росмэн, 2015 . – 80 с. 20. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н.Гвоздев. — М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с. 21. Гвоздев, А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка [Текст] / Под ред. С.А.Абакумова. — М., 1949. — Ч. 1. – 268 с. 22. Граб, Л.М. Творческое рассказывание [Текст]: Обучение детей 6-7 лет / Л.М.Граб. – Волгоград: Учитель, 2010. – 136 с. 23. Гризик, Т.И. Говорим правильно. Рассказываем и сочиняем. [Текст]: Пособие для детей 6-8 лет / Т.И.Гризик, Т.И.Ерофеева. – М.: Просвещение, 2015. – 40 с. 24. Гризик, Т.И. Речевое развитие детей 6-8 лет [Текст]: Методическое пособие для воспитателей / Т.И.Гризик. – М.: Просвещение, 2016. - 188 с.
59 25. Гурин, Ю.В. Эффективная методика развития речи [Текст] / Ю.В.Гурин. – СПб: Литера, 2006. – 146 с. 26. Гуськова, А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет [Текст] / А.А.Гуськова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 151 с. 27. Дорошенко, О.Ю. Развитие связной речи дошкольников на материале текстов цепной структуры [Текст]: Выпуск 1-2 (5-7 лет) / О.Ю.Дорошенко. – М.: Детство-Пресс, 2016. - 24 с. 28. Дурова, Н. Истоки диалога [Текст]: Книга для воспитателей / Н.Дурова, Е.Рычагова, А.Арушанова и др. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 216с. 29. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника [Текст] / О.М.Дьяченко. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2007. – 197 с. 30. Журова, Л.Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду [Текст]: Дидакт. материалы для занятий с детьми 4-7 лет. ФГОС / Л.Е.Журова. — М.: Вентана-Граф, 2015. - 42 с. 31. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи [Текст] / Н.Д.Зарубина. — М.: Русский язык, 1977. – 48 с. 32. Иванова, Т.А. Развитие связной речи. Старшая группа [Текст] / Т.А Иванова. – М.: Корифей, 2010. – 96 с. 33. Козлова, Ю. Я учусь запоминать! [Текст]: Упражнения с пиктограммами / Ю.Козлова. – М.: Суфлер, Феникс, 2013. – 160 с. 34. Косинова, Е.М. Учимся правильно говорить [Текст]: Серия развитие связной речи / Е.М.Косинова. – М.: Росмэн-Пресс, 2008. – 120 с. 35. Костюк, М.Е. Риторика для дошкольников [Текст] / М.Е.Костюк. – М.: Просвещение, 2008. - 136 с. 36. Кривовязова, Н.Д. Обучение связной речи [Текст] / Н.Д.Кривовязова. – Минск: НмЦентр, 2000. - 114 с. 37. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников [Текст]: Обучение рассказыванию по картине / И.Н.Лебедева. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2015. – 175 с.
60 38. Лебедева, Л.В. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем. Подготовительная группа [Текст] / Л.В.Лебедева, И.В.Козина, Т.В.Кулакова. – М.: Центр педагогического образования, 2009 . – 96 с. 39. Левшина, Н.И. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников [Текст] / Н.И.Левшина, Л.В.Градусова // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2. – С.67-75 40. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А.Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с. 41. Лира, Т.А. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей [Текст] / Т.А.Лира, Е.И.Мельник., 2-е изд., испр. и доп. – Мозырь: Содействие, 2008. – 100 с. 42. Любина, Г.А. Развитие речи дошкольников в общении [Текст]: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Г.А.Любина. – Минск: Народная асвета, 1999. – 223 с. 43. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Г.М.Лямина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. – С. 123-168. 44. Маврина, Л. Развитие речи. Говори правильно [Текст] / Л.Маврина, Е.Семакина. – М.: Стрекоза, 2012. – 34 с. 45. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст]: Книга для воспитателя детского сада, 2-е изд., испр./ А.И.Максаков. — М.: Просвещение, 1992. – 159 с. 46. Негневицкая, Е.И. Язык и дети [Текст] / Е.И.Негневицкая, А.М.Шахнарович. — М.: Наука, 1981. – 111 с. 47. Николаев, Н. Как научить ребенка строить предложения [Текст] / Н.Николаев. – М.: Рипол Классик, 2012. – 96 с. 46 Нищеева, Н.В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В.Нищеева.– М.: Детство–Пресс, 2009. – 288 с.
61 48. Нищеева, Н.В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В.Нищеева.– М.: Детство–Пресс, 2014. – 72с. 49. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам. 5-7 лет [Текст] / Н.В.Нищева. – М.: Детсво-Пресс, 2015. – 76 с. 50. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / Под ред. Н.Ю.Шведовой. — М.: Русский язык, 1990. – 917 с. 51. с Омельченко, Л.В. Познавательно-речевое развитие дошкольников использованием мнемотехники [Текст]: В помощь педагогу / Л.В.Омельченко. – М.: Учитель, 2016. – 120 с. 52. Панфиленко, Г. И. Наглядное моделирование как эффективное средство развития речи детей [Текст] / Г.И.Панфиленко // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — 2015. — №5. - С. 74-77. 53. Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей [Текст] / Л.Г.Парамонова. – М.: Детство-Пресс, 2015. - 176 с. 54. Пеньевская, Л.А. Обучение родному языку [Текст] / Л.А.Пеньевская // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П. Усовой. — 1995. - №1. – С.105-118. 55. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников [Текст]: Кн. для воспитателей дет.сада и родителей / Под ред. О.С.Ушаковой, 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ТЦ Сфера , 2009. – 208 с. 56. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" [Текст] // Российская газета. – 2013. – Федеральный выпуск № 6241. 57. Пятница, Т.В. По секрету всему свету [Текст]: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста / Т.В.Пятница. – Мозырь: Белый ветер, 2012. – 72 с.
62 58. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1985. — 200 с. 59. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию [Текст] / Л.А.Венгер // Дошкольное воспитание. – 1982. №9. – С. 4-7 60. Радлов, А. Рассказы в картинках / А.Радлов. – М.: Радуга, 1991. – 46 с.: ил. 61. Развитие речи дошкольника [Текст]: Сб. научн. Трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Издательство института психотерапии, 2001. – 256 с. 62. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина., 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1984. – 223 с.: ил. Речевое развитие дошкольников. Теоретические основы и новые 63. технологии [Текст]: Сборник статей. – М.: Русское слово - учебник, 2015 . 168 с. 64. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – СПб: Питер, 2015. – 713 с. 65. Рязанова, Н.Е. Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников [Текст] / Н.Е.Рязанова // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : материалы IV Междунар. науч.–практ. конф. / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: Интерактив плюс, 2015. — С. 147–149. 66. Светлова И.А. Развиваем устную речь [Текст]: специальная программа по успешному овладению грамотой и выразительной речью / И.А.Светлова. – М.: Эксмо-Пресс, 2008. – 79 с. 67. Сидорчук, Т.А. Технология составления творческих текстов по картине [Текст]: пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Т.А.Сидорчук, А.Б.Кузнецова. – Челябинск: ТРИЗ-инфо, 2000. – 44 с.
63 68. Созонова, Н. Лексика. Грамматика. Связная речь. 4-7 лет [Текст] / Н.Созонова, Е.Куцина. – М.: Литур-опт, 2013. – 96 с. 69. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду [Текст] / О.И.Соловьева. — М.: Наука, 1966. – 160 с. 70. Сохин Ф.А., Осознание речи старшими дошкольниками [Текст ] / Ф.А.Сохин // Подготовка детей к школе в детском саду. — 1978. - № 2. – С.2932 71. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду [Текст] / Ф.А.Сохин // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. — 1988. - № 9. – С.45-48 72. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст] / Н.А.Стародубова. – М.: Эксмо, 2008. – 256 с. 75. Струнина, Е.М. Влияние словарной работы на связность речи [Текст] / Е.М.Струнина, О.С.Ушакова // Дошкольное воспитание. — 1981. — № 2. – С.32-34 76. Танникова, Е.Б. Формирование речевого творчества дошкольников [Текст]: Обучение сочинению сказок / Е.Б.Танникова. - М.: Сфера. – 96 с. 77. Теремкова, Н.Э. Я учусь пересказывать [Текст] / Н.Э.Теремкова. – М.: Детство-Пресс, 2015. – 24 с. 78. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста) [Текст]: Пособие для воспитателей детского сада / Е.И.Тихеева. М.: Просвещение, 1981. – 111 с. 79. Ткаченко, Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша [Текст]: Пособие для воспитателей детского сада / Т.А.Ткаченко. - М.: Эксмо, 2013. – 136 с. 80. Ткаченко, Т.А. В первый класс — без дефектов речи [Текст]: Методическое пособие / Т.А.Ткаченко. - СПб.: Детство-Пресс, 1999.— 112 с.: 81. Ткаченко, Т.А. Занимательные символы [Текст] / Т.А.Ткаченко,
64 Д.Д.Ткаченко. – М.: Прометей, 2002. – 100 с. 82. Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию [Текст] / Т.А.Ткаченко. – М.: Владос, 2006. – 48 с. 83. Ткаченко, Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. Приложение к комплекту «Учимся говорить правильно». - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 16 с. 84. Ткаченко, Т.А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет [Текст] / Т.А.Ткаченко. – М.: Ювента, 2008, 24 с. 85. методом Трапезникова, Н.М. Развитие связной речи дошкольников наглядного моделирования [Текст] / Н.М.Трапезникова, В.Е.Гунбатова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития : материалы всерос. науч.–практ. конф. / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: Интерактив плюс, 2014. — 294 с. 86. Ушакова, О.С. Занятия по развитию речи детей 5-7 лет [Текст] / Под ред. О.С.Ушаковой. — М.: Сфера, 2014. – 256 с. 87. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспитателей детского сада / О.С.Ушакова, Е.С.Струнина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 288с. 88. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду [Текст] / О.С.Ушакова. - М.: Вентана-Граф, 2002. – 56с. 89. Ушакова, О.С. Развитие речи и творчества дошкольников [Текст] / О.С.Ушакова, Е.С.Струнина и др. – М.: Сфера, 2004. – 80 с. 90. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения [Текст] / К.Д.Ушинский, в 2-х Т. — М., 1968. – 1374 с. 91. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст]: монография / Т.Б.Филичева. – М.: РИЦ Альфа, 2000. – 350 с. 92. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи [Текст]:
65 Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / С.Н.Цейтлин. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с. 93. Чистякова, О.В. Составляем рассказ по картинке [Тест] / О.В.Чистякова. – СПб: Литера, 2009. – 96 с. 94. Чохонелидзе, Т.А. Белка песенки поѐт [Текст]: Рассказы описания. Развитие связной речи / Т.А.Чохонелидзе. – М.: Карапуз, 2003. – 20с. 95. Чохонелидзе, Т.А. Учусь составлять рассказы [Текст] / Т.А.Чохонелидзе // Конфетка. – 2011. - №41. - С.32 96. Чохонелидзе, Т.А. Это стул, на нѐм сидят: [Текст]: Рассказы- описания, развитие связной речи/ Т.А.Чохонелидзе. – М.: Карапуз, 2005.– 18с. 97. Шадрина, О.Г. Развиваем связную речь [Текст]: Методические рекомендации / О.Г.Шадрина, Е.Ф.Фомина. – М.: Сфера, 2012. – 128 с. 98. Шадрина, О.Г. Развитие связной речи детией дошкольного возраста [Текст] / О.Г.Шадрина, Е.Ф.Фомина // Детский сад: теория и практика. – 2012. - №3.– С. 36-47 99. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст]: Краткий очерк / Д.Б.Эльконин. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 115 с. 100. Ястребова, А.В. Восполнение пробелов в развитии лексикограмматических средств языка [Электронный ресурс] /А.В. Ястребова. 24.08.2009. - http://www.portal-slovo.ru/ pedagogy/41299.php.
66 Приложение 1 Круги Эйлера
67 Приложение 2 Модель русской народной сказки «Репка»
68 Приложение 3 Пиктограмма к русской народной сказке «Колобок»
69 Приложение 4 Рассказ по сюжетной картине, схематические изображения элементов картины
70 Приложение 5 Модель русской народной сказки «Маша и медведь»
71 Приложение 6 Модель описания пейзажной картины
72 Приложение 7 Силуэтное изображение
73 Приложение 8 Уровень сформированности связной речи воспитанников подготовительной группы высокий 17% низкий 33% средний 33% недостаточ. 17%
74 Приложение 9 План непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста методом наглядного моделирования Дата Тема проведения 6 октября Пересказ сказки «Соломенный бычок – смоляной бочок» А.Н.Нечаева с использованием серии сюжетных картинок. 13 октября 19 октября Цель Учить детей: рассказыванию методом моделирования сказок; самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе построения наглядной модели; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Пересказ Учить детей: русской рассказыванию методом народной сказки моделирования сказок; «Гуси-лебеди» с самостоятельно использованием пересказывать и понимать опорных сказки на основе сигналов. построения наглядной модели; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Составление Закрепление навыка рассказа составления Оборудование Текст сказки, кукольные персонажи, сюжетные картинки на тему сказки (Приложение 9.1.: серия сюжетных картинок). Текст сказки, кукольные персонажи, мнемотаблица на сказку (Приложение 9.2.: мнемотаблица). Игрушки медведи,
75 26 октября 03 ноября 10 ноября 17 ноября «Лохматые умельцы» (с элементами творчества) по серии сюжетных картин. Составление рассказа «В лес по грибы» (с элементами творчества) по одной сюжетной картине. Составление описательного рассказа о домашних животных (с использованием схем). Пересказ сказки «Сказка о рыбаке и Золотой рыбке» А.С.Пушкина с использованием серии сюжетных картинок. описательного рассказа по картине. Обогащение новой лексикой. Развитие наблюдательности и зрительного внимания. серия сюжетных картинок (Приложение 9.3.: серия сюжетных картинок). Закрепление навыка составления описательного рассказа по картине. Обогащение новой лексикой. Развитие наблюдательности и зрительного внимания. Развивать умение правильно составлять описательные рассказы о животных. Активизировать словарь по теме «Животные». Макет леса, полянки, куклы, сюжетная картинка (Приложение 9.4.: сюжетная картина). Различные игрушки домашних животных, схема описания животного (Приложение 9.5.: конспект НОД, схема описания). Текст сказки, сюжетные картинки на тему сказки (Приложение 9.6.: серия сюжетных картинок). Учить детей: рассказыванию методом моделирования сказок; самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе построения наглядной модели; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Пересказ Учить детей: русской рассказыванию методом народной сказки моделирования сказок; «Заюшкина самостоятельно избушка» с пересказывать и понимать Кукольные персонажи, текст сказки, мнемотаблица на сказку
76 использованием опорных сигналов. 24 ноября 1 декабря 8 декабря 15 декабря Составление рассказа «Вместе весело шагать» (с элементами творчества) по серии сюжетных картин. Составление рассказа «Пришла зима» (с элементами творчества) по одной сюжетной картине. Составление описательного рассказа о посуде (с использованием схем). Пересказ сказки «Красная шапочка» Ш.Перро с использованием серии сюжетных картинок. сказки на основе мнемотаблицы; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Учить детей творческому рассказыванию по серии сюжетных картинок. Обогащение новой лексикой. Развитие наблюдательности и зрительного внимания. (Приложение 9.7.: мнемотаблица). Учить детей творческому рассказыванию о природе. Обогащение новой лексикой. Развитие наблюдательности и зрительного внимания. Изображения зимующих птиц, сюжетная картинка (Приложение 9.9.: сюжетная картина) различная игрушечная посуда, схема описания посуды (Приложение 9.10.: схема описания) Текст сказки, сюжетные картинки на тему сказки (Приложение 9.11.: серия сюжетных картинок). Развивать умение правильно составлять описательные рассказы о предметах. Учить детей: рассказыванию методом моделирования сказок; самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе мнемотаблицы; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию макет осеннего леса, игрушки серия сюжетных картинок (Приложение 9.8.: серия сюжетных картин).
77 22 декабря Пересказ сказки «Три медведя» Л.Н.Толстого с использованием опорных сигналов. 29 декабря Составление рассказа «Хитрый фермер» (с элементами творчества) по серии сюжетных картин. 12 января прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Учить детей: рассказыванию методом моделирования сказок; самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе построения наглядной модели; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Учить детей творческому рассказыванию по серии сюжетных картинок. Обогащение новой лексикой. Развитие наблюдательности и зрительного внимания. Текст сказки, кукольные персонажи сказки, мнемотаблица на сказку (Приложение 9.12.: мнемотаблица). Макеты животных овощей, серия сюжетных картинок (Приложение 9.13.: серия сюжетных картинок). Составление Развивать умение Картинки диких описательного правильно составлять животных, схема рассказа о диких описательные рассказы о описания животных (с животных. животного. использованием Активизировать словарь схем) по теме «Животные».
78 19 января Пересказ русской народной сказки «Теремок» с использованием серии сюжетных картинок. 26 января Пересказ рассказа «Пожарные собаки» Л.Н.Толстого с использованием опорных сигналов. 2 февраля Составление описательного рассказа о людях разных профессий «О профессиях людей» (с использованием схем). Учить детей: рассказыванию методом моделирования сказок; самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе построения наглядной модели; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Учить детей: рассказыванию методом моделирования; самостоятельно пересказывать и понимать рассказ на основе построения наглядной модели; уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов. Учить детей составлять короткие описательные рассказы о людях разных профессий по картинкам и вопросному плану, активизировать словарь по теме. Текст сказки, кукольные персонажи сказки, сюжетные картинки на тему сказки (Приложение 9.14.: серия сюжетных картинок). Текст рассказа, игрушки: собака, куклы, мнемотаблица к рассказу (Приложение 9.15.: Конспект НОД, мнемосхема). Сюжетные картинки с изображениями людей разных профессий на работе, схема для составления описательного рассказа «О профессиях людей»
79 9 февраля Творческое рассказывание «Поход в лес» (с использованием схем) 16 февраля Творческое рассказывание «Петя – друг леса» (с использованием схем) 24 февраля Составление описательного рассказа «Времена года» (с использованием схем). (Приложение 9.16.: схема описания). Учить детей творческому Макет леса, рассказыванию методом животных, птиц, мнемотехники. мнемосхема Обогащение новой (Приложение: лексикой. 9.17.: совершенствовать мнемосхема). внимание и словеснологическое мышление. Учить детей творческому Макет леса, рассказыванию методом животных, птиц, мнемотехники. мнемосхема Обогащение новой (Приложение лексикой. 9.18.: совершенствовать мнемосхема). внимание и словеснологическое мышление. Продолжать учить детей Картины с составлению изображением описательных рассказов с пейзажей в разное опорой на схему, время года, схема развивать связную речь для составления детей, совершенствовать описательных внимание и словесно- рассказов о логическое мышление. временах года и др. (Приложение 9.19.: конспект НОД, схема описания).
80 Приложение 9.1. Серия сюжетных картинки к сказке «Соломенный бычок – смоляной бочок» А.Н.Нечаева
81 Приложение 9.2. Мнемотаблица к русской народной сказке «Гуси-лебеди»
82 Приложение 9.3. Серия сюжетных картинок «Лохматые умельцы»
83 Приложение 9.4. Сюжетная картина «В лес по грибы»
84 Приложение 9.5. Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи Тема: Составление описательного рассказа с использованием схемы Цели: учить детей составлять описательные рассказы о животных, используя при этом план-схему, продолжать учить связности, развернутости, непрерывности высказывания, закрепить навык самоконтроля за произношением в самостоятельной речи. Ход занятия Организационный момент. Воспитатель предлагает сесть на свое место тому из детей, кто назовет дикое животное, обитающее в лесах нашей страны. 1.Воспитатель рассказывает детям историю о том, что недавно, гуляя в лесу, она встретилась с двумя инопланетянами (показывает картинку с их изображением). Из беседы с этими существами стало ясно, что они считают всех зверей на Земле очень похожими. Воспитатель предлагает детям доказать гостям с другой планеты, что все звери разные, а для этого сравнить некоторых из них. Рассказы детей о зверях логопед обещает записать на магнитофонную пленку и в следующее посещение инопланетянами Земли передать им. Перед детьми ставится магнитофон с микрофоном, а на доску — схема составления рассказов Т.А.Ткаченко. Уточняются пункты плана рассказывания (по схеме). Каждому ребенку предлагается выбрать картинку с изображением того животного, о котором хотелось бы рассказать. Дети, взяв картинки, садятся на свои места и готовят рассказ о «своем» животном. Им разрешается задавать воспитателю любые вопросы, чтобы рассказ оказался более полным, интересным и точным.
85 2.Первая пара детей (желательно, из сильной подгруппы) выходит со своими картинками и ставит их на доску. Воспитатель напоминает, что, так как мы записываем на магнитофон свои рассказы, желательно, чтобы они были четкими, выразительными, без ошибок и остановок. Сначала один ребенок рассказывает по плану о своем животном, затем второй. Убедившись в готовности детей, воспитатель включает магнитофон (подобный прием мобилизует рассказывающих, усиливая мотивацию их речи и самоконтроль за ней). 2—3 пары детей рассказывают по очереди. 3.Динамическая пауза. Игра с мячом. Задание: поймавший мяч должен подобрать 3 наиболее точных определения к тому животному, которое назовет логопед. Пример: медведь — сильный, большой, мохнатый; волк — хищный, голодный, злой и т. п. Поощряется употребление сложных прилагательных, отработанных на занятиях с воспитателем: куцехвостый, остромордая, длиннохвостая, острозубый, тонконогий и пр. Воспитатель вызывает двоих детей из слабой подгруппы и, зная их сложности в связном рассказывании, предлагает по очереди рассказывать не весь рассказ, а отдельные кусочки в соответствии с каждым пунктом схемы. Дети с наиболее сформированной связной речью составляют сравнительные рассказы по паре картинок, выбранных самостоятельно. Каждый рассказ кратко анализируется воспитателем.
86 Приложение 9.6. Серия сюжетных картинок к «Сказке о рыбаке и Золотой рыбке»
87 Приложение 9.7. Мнемотаблица на сказку «Заюшкина избушка»
88 Приложение 9.8. Серия сюжетных картин «Вместе весело шагать»
89 Приложение 9.9. Сюжетная картина «Пришла зима»
90 Приложение 9.10. Схема описательного рассказа о посуде
91 Приложение 9.11. Серия сюжетных картинок к сказке «Красная шапочка» Ш.Перро
92 Приложение 9.12. Мнемотаблица к сказке «Три медведя» Л.Н.Толстого
93 Приложение 9.13. Серия сюжетных картинок «Хитрый фермер»
94 Приложение 9.14. Серия сюжетных картинок к русской народной сказке «Теремок»
95 Приложение 9.15. Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи Тема: Пересказ рассказа с использованием опорных сигналов. Цели: продолжать учить детей связности, полноте, логичности и непрерывности пересказа, используя в качестве плана высказывания схематические картинки (опорные сигналы), отражающие последовательность событий. Ход занятия Организационный момент. Воспитатель просит детей вспомнить, какие бывают собаки по их назначению (ездовые, цирковые, служебные, пограничные, санитарные, собаки-поводыри и пр.), и коротко рассказать об их деятельности. Правильно и связно ответившие дети садятся на места. Остальным при ответе воспитатель помогает наводящими вопросами, опорными словами и пр. 1. Воспитатель объясняет детям, что сегодня они узнают еще об одном назначении наших самых верных помощников, и читает рассказ Л.Н.Толстого «Пожарные собаки», последовательно выставляя на доску соответствующие опорные сигналы. Бывает часто, что в городах на пожарах остаются в домах дети и их нельзя вытащить, потому что от испуга спрячутся и молчат, а от дыма их нельзя рассмотреть. Для этого в Лондоне приучены собаки. Собаки эти живут с пожарными, и когда загорается дом, то пожарные посылают собак вытаскивать детей. Одна такая собака спасла двенадцать детей, ее звали Боб. Один раз загорелся дом. Когда пожарные приехали к дому, к ним выбежала женщина. Она плакала и говорила, что в доме осталась двухлетняя девочка. Пожарные послали Боба. Боб побежал по лестнице и скрылся в ды-
96 му. Через пять минут он выбежал из дома, а в зубах за рубашку нес девочку. Мать бросилась к дочери и плакала от радости, что дочь была жива. Пожарные ласкали собаку и осматривали ее — не обгорела ли она; но Боб рвался в дом. Пожарные подумали, что в доме еще есть что-нибудь живое, и пустили его. Собака побежала в дом и скоро выбежала с чем-то в зубах. Когда народ рассмотрел то, что она вынесла, то все расхохотались: она несла большую куклу. 2. После эмоциональной паузы задаются детальные вопросы по тексту. Задавая каждый из них, воспитатель опрашивает нескольких детей, добиваясь самого полного и точного ответа, а также правильности построения предложений: Где это случилось, в каком городе? — Что делают на пожаре собаки? — Как они называются? — Сколько детей спас Боб? — Кто выбежал к пожарным, когда они приехали? — О чем говорила женщина? — Как Вов нес девочку? И пр. Задавая вопрос, важно учитывать уровень грамматической готовности детей, а именно то, что используемый детьми при ответе тип предложения строится в соответствии с таковым в вопросительной фразе. 3.Игра с мячом. Бросая мяч каждому ребенку, воспитатель просит восстановить всю фразу по названному действию: Спасла? - Загорелся? — Плакала? — Послали? — Скрылся? — Нес? — Осматривали? — Пустили? — Выбежала? — Расхохотались? И пр. 4.Воспитатель указывает на опорные сигналы, которые помогут детям запомнить и точно, полно пересказать историю о смелой пожарной собаке. Затем он просит детей встать в шеренгу и по очереди говорить по одному предложению, передавая мяч соседу. Если ребенок пропустил важный этап в цепи событий, он встает в конец шеренги. (Пересказ по цепочке мобилизует внимание и память дошкольников.)
97 5.Показывая опорные сигналы, воспитатель просит ребенка рассказать историю о собаке целиком. Количество детей, занятых в пересказе, определяется временем, оставшимся до конца занятия. Поощряются полнота, точность, логичность высказываний, близость к тексту. Мнемосхема к рассказу
98 Приложение 9.16. Схема для составления описательного рассказа
99 Приложение 9.17. Мнемосхема к творческому рассказу «Поход в лес»
100 Приложение 9.18. Мнемосхема к творческому рассказыванию «Петя – друг леса»
101 Приложение 9.19 Конспект непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи Тема: Времена года Цели: продолжать учить детей составлению описательных рассказов с опорой на схему, развивать связную речь детей, совершенствовать внимание и словесно-логическое мышление. Оборудование: картины с изображением пейзажей в разное время года, картинки-шутки с изображением нелепых ситуаций (Незнайка летом едет на лыжах и т.п.), схема для составления описательных рассказов о временах года, фотография негритянской девочки, конверт с письмом. Ход занятия Организационный момент. Воспитатель предлагает детям отгадать загадки о временах года. Снег на полях, лед на реках, вьюга гуляет — когда это бывает? Тает снежок, ожил лужок, день прибывает — когда это бывает? Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает — когда это бывает? Пусты поля, мокнет земля, дождь поливает — когда это бывает? 1. Воспитатель достает из сумки конверт, раскрывает его и читает письмо: Здравствуйте, ребята! Меня зовут Мари. Я живу в Африке, где целый год лето. Я узнала, что в вашей стране 4 времени года и все они разные. Расскажите мне о них. Это так интересно! Воспитатель достает из конверта фотографию негритянской девочки и показывает детям «портрет Мэри». Затем предлагает ребятам рассказать о разных временах года по плану-схеме и обещает записать рассказы на магнитофон. Воспитатель выставляет на доску картины с изображением пейзажей в разное время года и схему составления рассказов. После того как уточнены
102 все пункты схемы и дети подготовились к рассказу, воспитатель вызывает одного ребенка и напоминает, что говорить надо четко, громко, выразительно, без остановок; затем включает магнитофон. Таким образом опрашиваются 4—5 детей. Слушая каждого отвечающего, остальные ребята контролируют правильность описания и, при необходимости, добавляют или исправляют рассказ. Когда все рассказы детей записаны на магнитофон, воспитатель объясняет, что отправит пленку девочке Мэри в Африку. Примечание. Такая игра не только дает дополнительную мотивацию к составлению рассказов, но и усиливает самоконтроль детей за речью, что очень важно в логопедической группе. 2. Игра «Что неверно нарисовал художник?». Воспитатель выставляет на доску картинки с изображением нелепых ситуаций, например: Незнайка зимой лежит на снегу в плавках и загорает, рядом дети лепят снежную бабу и цветут ромашки, над землей летают ласточки и т. п. Задание воспитателя: объяснить, что неверно нарисовал художник и почему так не бывает в жизни. Дети подробно рассказывают о замеченных неточностях, а воспитатель следит за правильностью аргументации и составления предложений. 3. Игра «Встаньте по порядку». Воспитатель выставляет на доску 4 картины с изображением природы в разное время года. Затем вызывает четверых детей, предлагает им взять по одной картинке и объясняет, что вызванные дети должны будут встать так, как следуют друг за другом времена года, изображенные на картинках. Игра повторяется несколько раз со сменой первого времени года в цепочке картин, и каждый раз детям предлагается объяснить, почему они встали именно так. 4. Игра «Что хорошего, что плохого?». Воспитатель предлагает детям вспомнить погоду в разные времена года и объяснить, что хорошего, а затем что плохого в таких явлениях, как снег, дождь, ветер, солнце. Например: дождь дает влагу растениям, моет улицы,
103 дома — это хорошо; но под дождем можно промокнуть и простудиться — это плохо, и пр. 5. Динамическая пауза. Воспитатель предлагает детям представить то время года, о котором он будет рассказывать, и выполнить вслед за ним движения: Вот и наступило лето (Руки вперед, в стороны). Солнцем вся земля согрета (Поворот вокруг своей оси). Мы на солнце загораем (Руки на затылок), Землянику собираем (Присесть), Ловко плаваем в реке (Движения пловца руками), Спим, свернувшись, в гамаке (Руки под щеку). Воспитатель предлагает детям прослушать музыку, представить себе природу в любое время года, а потом рассказать, кто что представил. Звучит фрагмент музыки П.И.Чайковского из цикла «Времена года». После прослушивания музыки те дети, которые хотят рассказать о своих переживаниях, фантазиях, мыслях, делятся ими с товарищами и воспитателем. Итог занятия, оценка деятельности детей. Мнемотаблица к составлению описательного рассказа «Времена года»
104 Приложение 10 Диаграмма сравнения исходного уровня развития связной речи детей и анализа экспериментальной работы 50 50 45 41,7 40 33,3 35 33,3 30 исходный уровень 25 20 анализ эксперимента 16,7 16,7 15 8,3 10 5 0 Высокий Средний Недостаточ. Низкий
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв