Развитие умений устной иноязычной речи у учащихся основной школы посредством прагматических аутентичных материалов на английском языке

Анастасия Авдюшина

Развитие умений устной иноязычной речи у учащихся основной школы посредством прагматических аутентичных материалов на английском языке

Одной из приоритетных задач современной методики обучения иностранным языкам является формирование у учеников межкультурной коммуникативной компетенции. Эффективным инструментом ее формирования являются упражнения, основанные на неадаптированном материале на языке носителя. Данные упражнения не только позволяют развивать умения устной иноязычной речи, а также помогают сформировать представление о культуре иноязычных стран. В данной работе освещается проблема использования аутентичных прагматических материалов на уроках английского языка, как одна из наименее освещенных в методической литературе. В данном исследовании рассматривается классификация аутентичных материалов, выделяются особенности и критерии отбора группы прагматических материалов. Кроме того, даются методические рекомендации по работе с данными материалами на уроках в основной школе, предоставляются соответствующие упражнения.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена (РГПУ им. А И Герцена)

ID: 5ede3732cd3d3e0001fdd1da

UUID: 6968f3f0-8bb6-0138-0988-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 28

10.56

Анастасия Авдюшина

Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена (РГПУ им. А И Герцена)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 694,9 КБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА» Направление подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование Профиль «Образование в области иностранного языка» Выпускная квалификационная работа РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ПОСРЕДСТВОМ АУТЕНТИЧНЫХ ПРАГМАТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ___________________ подпись обучающегося Работу выполнила: Авдюшина Анастасия Альберовна очная форма обучения курс: 4 ; группа: 3 ба Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Еремин Юрий Владимирович Санкт-Петербург 2020

3 Оглавление Введение………………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретические основы развития умений устной иноязычной речи учащихся основной школы посредством аутентичных прагматических материалов на английском языке…………………………………………….6 1.1. Содержание понятия устная иноязычная речь; характеристики устной речи………………………………………….…………………………………6 1.2. Понятие аутентичного прагматического материала и его сущность; особенности прагматических материалов.……………….….... …………….10 1.3. Психологические аспекты обучения устной стороне иноязычной речи учащихся средней школы …………………………………………………….16 Выводы по главе 1……………………………………………….. ……………22 Глава 2. Методика обучения устной иноязычной речи посредством использования прагматических аутентичных материалов………………….23 2.1. Принципы и критерии отбора аутентичных прагматических материалов.…………....................... …………………………………………23

4 2.2. Технология развития умений устной иноязычной речи ……....…..…27 2.3.Упражнения на развитие умений устной иноязычной речи, разработанные на основе аутентичных прагматических материалов…….38 Выводы по главе 2……............................................................. …….....…..…48 Заключение…………………………................................................... .....……49 Библиографический список……………………......................... ……………51 Приложение 1………………………………………………………………… 56 Приложение 2……………………….………………………………. ………..57 Приложение 3………………………………………………………………....58 Приложение 4………………………………………………………………… 59 Приложение 5………………………………………………………………… 60 Приложение 6………………………………………………………………… 61 Введение Одной из приоритетных задач современной методики обучения иностранным языкам является формирование у учеников межкультурной коммуникативной компетенции. В

5 современном мире общение является залогом продуктивного взаимодействия между людьми. Однако, тенденция такова, что все реже люди общаются вживую в силу отсутствия свободного времени, а также по причине развития современных технологий, позволяющих поддерживать связь дистанционно, заменяя слова различными знаками. В частности дети, одержимые виртуальным миром, совершенно не умеют выражать свои мысли вербально. Именно поэтому ситуации общения, предлагаемые на традиционных уроках иностранного языка, являются для учащихся непривычными и вызывают большие трудности, особенно в средней школе, где ситуацию усугубляет так называемый переходный возраст. Уроки иностранного языка также, как правило, характеризуются однообразием и однотипностью, что пагубно сказывается на мотивации учеников а, соответственно, и на результатах обучения. На уроках не удаётся создать благоприятную атмосферу для порождения иноязычной речи, поэтому устная речь продолжает оставаться одним из самых трудных аспектов в обучении иностранному языку. В данной работе предлагается рассмотреть использование аутентичных прагматических материалов в обучении учащихся средней общеобразовательной школы английскому языку как способ мотивации учеников и совершенствования умений устной иноязычной речи . Аутентичные материалы являются эффективным инструментом в обучении иностранному языку, однако проблеме их применения в отечественных исследованиях по-прежнему уделяется недостаточное внимание. В данной работе будет рассмотрена классификация аутентичных материалов, особое

6 внимание будет уделено понятию прагматичности как одному из наименее освещенных и разработанных в научной литературе. Объектом данной работы является процесс развития умений устной иноязычной речи учащихся основной школы. Предметом данного исследования выступает методика развития умений устной иноязычной речи учащихся основной школы, на основе аутентичных прагматических материалов на английском языке. Цель работы — разработка методики обучения иностранному языку учащихся основной школы на основе комплекса упражнений, направленных на развитие умений устной иноязычной речи посредством аутентичных прагматических материалов на английском языке. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. проанализировать понятие устной иноязычной речи; 2. проанализировать понятие аутентичности, представить классификацию аутентичных материалов; 3. рассмотреть понятие прагматичности, дать определение понятию прагматических аутентичных материалов; 4. выявить особенности прагматических аутентичных материалов; 5. дать психологическую характеристику возрастной категории учащихся основной школы; 6. представить основные принципы отбора аутентичных прагматических материалов; 7. рассмотреть этапы развития умений устной иноязычной речи; 8. представить методические рекомендации по работе с аутентичными прагматическими материалами;

7 9. разработать комплекс упражнений, направленных на развитие умений устной иноязычной речи посредством использования аутентичных прагматических материалов. В ходе написания данной работы были применены следующие методы исследования:  анализ специальной научной литературы;  анализ федерального государственного стандарта;  наблюдение за учебным процессом в основной школе. Теоретическая значимость данной работы заключается в уточнении содержания таких понятий как «аутентичные прагматические материалы», «устная иноязычная речь», а также систематизировании знаний по теме использования аутентичных прагматических материалов на уроках английского языка в средней школе. Практическая значимость данного исследования состоит в представлении методических рекомендаций по работе с аутентичными прагматическими материалами на уроках иностранного языка, описании критериев отбора аутентичного материала, а также разработке отдельных комплекса упражнений, направленных на развитие умений устной иноязычной речи. Содержание данной выпускной квалификационной работы изложено на 55 страницах основного текста и включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список из 49 наименований и 6 приложений.

8 Глава 1. Теоретические основы развития умений устной иноязычной речи учащихся основной школы посредством аутентичных прагматических материалов на английском языке 1.1. Содержание понятия устная иноязычная речь; характеристики устной речи Обучение иностранному языку занимает особое место в современном образовании, так как язык – незаменимый инструмент коммуникации между людьми. В эпоху глобализации владение иностранным языком является необходимостью, но процесс обучения по-прежнему является постепенным, многоступенчатым и трудозатратным. При обучении иностранному языку необходимо обеспечить формирование ряда навыков и умений. Навык – «автоматизированное действие с использованием фонетического, лексического и грамматического материала в процессе рецептивной или проуктивной речевой деятельности» (Азимов, Щукин, 2009: 151). Навыки устной речи обеспечивают стабильно правильное, автоматизированное, коммуникативно-мотивированное, ситуативно обусловленное использование языковых явлений в устной речи. Однако, владения навыками устной речи

9 недостаточно для осуществления полноценного общения. Обучающиеся должны произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций в зависимости от цели и условий коммуникации. В случае, если ученик не испытывает трудностей в этом, можно полагать, что у него сформированы речевые умения на необходимом уровне. В методике обучения иностранным языкам выделяют четыре основных умения : чтения, аудирования, письма и говорения. Умение говорить на иностранном языке – это способность человека выражать мысли и воспринимать высказывания на изучаемом языке. При формировании навыков и умений выделяют стадию овладения и стадию совершенствования. Процесс овладения устной речью является длительным, многоступенчатым и достаточно сложным. В данной работе особое внимание уделяется процессу развития умений устной иноязычной речи, что подразумевает под собой отработку с учеником уже приобретенных знаний и навыков. В словаре методических терминов речевое умение определяется как «способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков» (Азимов, Щукин, 2009: 254). Зимняя И. А. определяет умения говорения как «качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи» (Зимняя, 1991: 162). Таким образом, можно сказать, что умение устной речи – это умение строить логически верные, безошибочные высказывания в соответствии с задачами общения, употреблять самые эффективные в данных условиях языковые и неязыковые средства, опираясь на имеющиеся знания и заданный контекст.

1 В современной методике обучения устная речь включает два вида речевой деятельности: аудирование и говорение. Обучение аудированию помогает понять речь собеседника на слух, что необходимо в процессе коммуникации для правильного распознавания получаемых сообщений, а впоследствии и правильного реагирования на них. В данной работе особое внимание уделено говорению, как одному из основных компонентов устной иноязычной речи. В говорении традиционно выделяют монологическую и диалогическую речь. Владение монологической речью подразумевает под собой умение составлять и озвучивать логичный, связный, последовательный и цельный текст, в соответствии с нормами языка и коммуникативной задачей. Монологическая и диалогическая речь различны. Монолог является более сложной формой речи, нежели диалог. Он характеризуется развернутостью, непрерывностью, относительной смысловой законченностью. Для того, чтобы понять монологическую речь, как правило, не обязательно знать контекст. Сформированность монологической речи определяется умением выражать грамотно выстроенную законченную мысль, развивать высказывания, объяснять их смысл. Под владением диалогической речью как правило подразумевается умение мгновенно реагировать на реплики собеседника, поддерживать беседу. К умениям диалогической речи причисляют умение формулировать запрос информации, сообщать необходимую информацию, реагировать на реплики собеседника в форме согласия, несогласия, одобрения, уточнения, сомнения. Высшим уровнем владения диалогической речью считается умение вести беседу в рамках определенной

1 темы общения, свободно выступая как в роли отвечающего, так и в роли спрашивающего. Обучение монологической и диалогической речи взаимосвязано, они формируются одновременно, так как в реальных ситуациях общения, как правило, отсутствуют диалоги и монологи как таковые. Речь непредсказуема и динамична, поэтому ученики должны уметь ориентироваться в разного рода обстоятельствах, чтобы грамотно выстраивать свои высказывания в соответствии с контекстом. Фундаментом формирования умений устной иноязычной речи являются знания о лексическом, звуковом и грамматическом строе изучаемого языка, а также многочисленные языковые и речевые навыки. Если у ученика выработана автоматизированность необходимых навыков, то это облегчает процесс работы с содержанием высказывания, а также с его стилистическим оформлением. Устная речь характеризуется эмоциональностью, богатством интонационного оформления. В устном высказывании широко распространено употребление вводных слов, частиц, междометий, обращений, формул речевого этикета, неполных и нераспространенных предложений. Устная речь как правило дополняется невербальными средствами общения – жестами и мимикой, что придает ей выразительность, и помогает раскрыть интенцию говорящего. Устная иноязычная речь может быть подготовленной (лекция, доклад, пересказ) и неподготовленной. В реальных условиях общения речь чаще всего является спонтанной и ситуативно обусловленной. Она также характеризуется разговорным стилем и нарушением логических переходов. Важно отметить, что в каждой стране существуют

1 определенные нормы и правила языка и культуры, регламентирующие устное общение. Таким образом, для устной иноязычной речи показательны такие характеристики, как:  эмоциональность;  интонационная оформленность;  употребление фраз-клише;  употребление коротких/неполных предложений;  cпонтанность;  ситуативная обусловленность;  использование невербальных средств общения;  разговорный стиль. С помощью устной иноязычной речи человек способен передать собственную мысль на иностранном языке, поэтому важно серьезно подойти к вопросу развития умений устной речи. Умения как правило носят творческий характер. Язык используется в различных, иногда непредсказуемых ситуациях. Для того, чтобы развивать умения устной речи, необходимо создать как можно больше коммуникативных задач на уроках иностранного языка. К сожалению, чаще всего в школе удается добиться развития именно речевых навыков, а не умений, так как тренируемый материал предоставляется строго в определенном контексте и языковых упражнениях. Учителя уделяют большую часть времени стереотипизируще-ситуативным упражнениям, чтобы добиться автоматизации и устойчивости навыков, а на продуктивные упражнения и переход в речь зачастую не хватает времени. В связи с этим возникает проблема создания естественных ситуаций общения на уроке. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют узкую содержательную задачу, кроме того, для ее решения ученики и

1 учителя часто обращаются к родному языку, что препятствует формированию умений устной иноязычной речи. Для решения данной проблемы мы предлагаем рассмотреть использование аутентичных прагматических материалов на уроках английского языка в средней школе. В следующем параграфе будет рассмотрено определение «прагматичности», с точки зрения сущности и практичности. 1.2. Понятие аутентичного прагматического материала и его сущность; особенности прагматических материалов Обучение говорению – трудоемкий и долгий процесс, поэтому для его интенсификации учителям необходимо прибегать к разного рода методикам и технологиям. В данной работе мы предлагаем рассмотреть аутентичные прагматические материалы как вариант одного из способов повышения эффективности развития умений устной речи в средней школе. Современное образование стремится ознакомить ученика не только с иностранным языком и его нормами, но и уделить достаточное внимание культуре страны изучаемого языка, её традициям и ценностям. Цель такого образования – обучение языку через культуру, культуре через язык. При этом в преподавании иностранного языка зачастую возникает проблема: ученики умеют безошибочно применять свои знания только в стандартных упражнениях и ситуациях. Это происходит в тех случаях, когда учителя предлагают учащимся однотипные задания, используют адаптированные материалы и родной язык. Как следствие оказывается, что ученики не

1 способны применять изученный материал в непривычных условиях, с которыми им предстоит столкнуться в реальной жизни. Чтобы избежать подобного явления в современных учебных пособиях предусмотрено использование так называемых «аутентичных материалов». Аутентичные материалы – печатные, аудиальные и аудиовизуальные материалы, взятые из реальной жизни страны изучаемого языка. Они не создаются специально для обучающих целей. Это письма, журналы, билеты, каталоги, телепередачи, реклама и прочие источники информации, с которыми можно столкнуться в стране изучаемого языка. Аутентичные материалы – материалы, представляющие иностранную культуру. Они могут быть представлены в виде фольклорных, изобразительных, музыкальных произведений, предметах реальной действительности (одежда, мебель, посуда). Слову «аутентичный» соответствуют прилагательные «настоящий», «истинный», «реальный», «близкий к истокам». На уроках иностранного языка допускается применение истинно аутентичных материалов, а также специально созданных или переработанных методистами материалов, с учетом языкового и речевого уровня обучающихся. В исследованиях зарубежных авторов, таких как R. Kusumawardani, R. Santosa, D. Roschsantiningsih, G. M. Maroko аутентичные материалы делятся по типу восприятия на: 1. аудиальные (песни, радиопередачи, новости, ток-шоу, реклама и т. д.); 2. визуальные (книги, вырезки из газет/журналов, меню из ресторанов/кафе, письма, открытки,билеты в театр/кино, плакаты, туристические информационные листовки, брошюры, и т. д.);

1 3. аудиовизуальные (различные видеоматериалы: фильмы, мультфильмы, телепередачи,музыкальные клипы и т. д.) [Maroko, 2010, Kusumawardani, 2018 и др.]. Следует отметить, что понятие прагматических материалов ими не выделяется. Однако, в учебном пособии, разработанном J. G. Gebhard описывается группа реалий, используемых на уроках английского языка. К ним автор относит фотографии, произведеня искусства, знаки, открытки и т. д. [Gebhard, 2006]. В отечественной методической литературе К. С. Кричевская и Д. А. Эшбоева рассматривают группу прагматических материалов, входящую в аутентичные материалы как таковые. В данную группу они относят вывески, меню, счета, карты, этикетки, рекламные проспекты, прогнозы погоды, радио- и телепрограммы, сводки новостей, объявления по радио т. д. [Кричевская, 1996, Эшбоева, 2014]. Представляется целесообразным рассмотреть понятие «прагматичности», чтобы выделить особенности прагматических аутентичных материалов. В толковом словаре В. И. Даля прагматический – «греч. достоверный; на деле основанный и прямо к делу применяемый». Кембриджский толковый словарь определяет термин прагматический как решающий проблемы разумным способом, удовлетворяя условиям, существующим в данный момент, а не полагаясь на теории, идеи или правила. Ю. В. Чичерина прагматическими предлагает считать тексты, относящиеся к сфере нехудожественной, массовой коммуникации, характеризующиеся функциональностью, практичностью, регуляцией в плоскости предметно-объектной среды [Чичерина, 2009].

1 И. Л. Бим к прагматическому тексту относит «несложные аутентичные тексты разного характера, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка: объявления, вывески и т. д.» (Бим, и др., 1995: 5). Таким образом, можно утверждать, что прагматические материалы всегда содержат практическую, прикладную информацию, которая может быть моментально использована реципиентом в зависимости от его целей. Они создают ситуацию, которая требует незамедлительного ответа. К прагматическим аутентичным материалам относят анкеты, объявления, вывески, этикетки, билеты, меню, карты, рекламные проспекты и ролики, прогнозы погоды и т.д. Такие материалы представляют собой небольшие отрезки информации в звучащем или печатном виде. Так, звучание прагматического текста, как правило, длится сравнительно недолго (1-3 минуты), а объем содержания печатного текста может варьироваться от 2-3 слов до 2-3 абзацев. Несколько другую классификацию аутентичных прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области и сфере общения предлагает К.С. Кричевская. Она выделяет следующие сферы использования: 1) учебно-профессиональная; 2) социально-культурная; 3) бытовая; 4) торгово-коммерческая; 5) семейно-бытовая; 6) спортивно-оздоровительная [Кричевская, 1996]. Можно сделать вывод о том, что аутентичные прагматические материалы представляют из себя небольшие по объему информационные сообщения из реальной жизни другой

1 страны, на основании которых можно незамедлительно совершить какое-либо ответное действие. Исходя из вышесказанного, выделяются характеристики, присущие прагматическому тексту как особому виду источника информации и средству обучения иностранным языкам: —аутентичность содержания; —апелляция к адресату — среднестатистическому гражданину страны изучаемого языка (именно это свойство прагматических текстов позволяет причислять к ним разнородные по стилю и форме типы источников повседневной информации, и именно оно является связующей частью между такими источниками); —локальность, то есть текст должен обязательно быть связан с каким-либо местом или временем, которые каким-то образом характеризуют страну изучаемого языка; — регулятивность, то есть способность текста определенным образом ориентировать, направлять адресата относительно выполняемых им действий или принятия какого-либо решения; —информативность, то есть передача какой-то локальной информации, которая может служить определенным руководством к действию; — способность вызывать реактивность у адресата (косвенную или прямую) [Кечерукова, 2016]. Использование аутентичных прагматических материалов в обучении иностранному языку имеет множество преимуществ. Во-первых, аутентичные материалы привлекают внимание учащихся к изучаемому языку, так как являются предметами реального мира, отражающими действительность. Учащиеся наглядно видят, как можно применять изучаемый материал, за счет чего начинают чувствовать себя более уверенно в условиях

1 иноязычной коммуникации и их мотивация в обучении значительно повышается. Во-вторых, с помощью аутентичных материалов ученики начинают замечать культурные особенности страны изучаемого языка, что лучше помогает им понять строй самого языка. В-третьих, учитель имеет возможность подобрать интересный материал на любую тему, на любом иностранном языке, для учеников любого языкового уровня и возраста. Данный материал будет не только отражать современный язык с его ежедневно меняющимися фонетическими, лексическими и грамматическими особенностями, но и содержать самую актуальную информацию на текущий момент времени. Вчетвертых, использование аутентичных прагматических материалов облегчается за счет того, что они имеют небольшой объем и, как правило, не нуждаются в переработке и адаптировании. В-пятых, внедрение данных материалов в урок может способствовать развитию интереса к культуре страны изучаемого языка, а также стать мотивацией к самостоятельной работе по изучению языка и его особенностей в свободное время. Помимо всего вышеперечисленного, использование аутентичных материалов предусмотрено современным образовательным стандартом, что подразумевает их обязательное внедрение в урок. Таким образом, аутентичные материалы, используемые в образовательном процессе, выполняют следующие важные функции: 1) информационно-обучающую т. е. воссоздают условия естественного речевого общения, передают информацию о стране изучаемого языка, позволяют более ясно представить ситуацию общения;

1 2) организующе-управляющую/мотивирующую функцию т. е. стимулируют речевую активность; 3) интегративную функцию т. е. служат связкой между частями занятия, способствуют организации и систематизации учебных этапов; 4) иллюстративно-наглядную функцию т. е. являются наглядными, служат средством погружения в естественную среду на всех этапах обучения, тем самым частично компенсируя ее отсутствие; 5) развивающую функцию т. е. развивают наблюдательность, воображение, внимание, мышление, языковую память и т.д.; 6) воспитательно-эвристическую функцию т. е. воспитывают чувство уважения к народу и культуре страны изучаемого языка, побуждают к сравнению особенностей культуры страны изучаемого языка и родной культуры [Томашук, 2016]. Можно сделать вывод о том, что использование аутентичных прагматических материалов на уроках иностранного языка увеличивает эффективность обучения, позволяет имитировать погружение в естественную речевую среду и осуществлять процесс общения в соответствии с национально-культурной спецификой страны изучаемого языка. В рамках обучения устной стороне иноязычного общения в средней школе использование именно прагматических аутентичных материалов является наиболее целесообразным. Данный вид материалов позволяет создавать на уроке типичные коммуникативные ситуации, для решения которых ученику необходимо принимать непосредственное участие в процессе общения. Кроме того, данный вид материалов поможет

2 обеспечить индивидуальную направленность обучения, так как учителю предоставляется широкий выбор заданий разного уровня сложности. За счет того, что источником поступления прагматических материалов является реальная жизнь, в них отражаются подлинные фонетические, лексические и грамматические явления языка, которые ученики перенимают в процессе обучения. В дополнение к вышеперечисленному, можно отметить, что у учеников развивается кругозор, а также толерантное отношение к иноязычной культуре. Прагматические аутентичные материалы являются многофункциональным инструментом в обучении иностранным языкам. Но общение – это двусторонний процесс. Оно требует не только постановки запроса, но и ответной реакции со стороны реципиента. Зачастую на уроках иностранного языка учителя сталкиваются с проблемой, когда ученики не готовы к устному общению. Бывает так, что ученик не может четко сформулировать свои мысли вследствие недостатка лексических единиц в словарном запасе, но иногда причина кроется совсем в другом. В этой связи, представляется целесообразным рассмотреть некоторые особенности работы с учениками средней школы, чтобы предотвратить возникновение трудностей как со стороны обучающего, так и со стороны обучающегося. В следующем параграфе рассмотрим психологические аспекты обучения устной стороне иноязычной речи в основной школе, и, соответственно, возникающие сложности на уроках английского языка. 1.3. Психологические аспекты обучения устной стороне иноязычной речи учащихся средней школы

2 Так как методика обучения иностранным языкам неразрывно связана с такой наукой как психология, необходимо рассмотреть возрастные особенности учеников средней школы, чтобы учитывать их непосредственно при практической работе. С обучением в средней школе в целом совпадает период подросткового возраста. В часности, Д. Б. Эльконин к границам подросткового относит период с 11/12 до 15 лет [Эльконин, 2004]. Традиционно психологи отмечают подростковый возраст как самый сложный в воспитательном отношении. В данном периоде происходит переход от детства к взрослости. Личность подвергается качественной перестройке как физической, так и психологической. Подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость. Все вышеперечисленные аспекты требуют от взрослых пристального внимания, предельной деликатности, вдумчивости и осторожности при общении с подростками. В 5 классе происходит переход из младшей школы в среднюю и вместе с этим содержание и характер обучения меняются : оно становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов, к ученику предъявляются более высокие требования. Нередко, в связи с такими кардинальными изменениями, происходит изменение отношения к учению, потеря мотивации, снижение успеваемости. Существуют некоторые особенности подросткового периода, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями

2 мотивации в этом возрасте являются: потребность во взрослости, общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками, стремление подростка на основе мнения другого человека осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека. Потребность в самовыражении и самоутверждении, стремление подростка к самостоятельности, расширение кругозора, сочетаются с появлением большей избирательности и устойчивости интересов. Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, вступает в конфликты с окружающими. Стремление стать взрослым может вызвать внешнее безразличие к мнению педагога и получаемым отметкам. У подростков, как правило, мнение сверстников играет более значимую роль, нежели мнение старших. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия начинают составлять серьезную

2 конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Проблема мотивации возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе, где обычно у большинства детей происходит ее снижение от класса к классу, так как с каждым годом происходит усложнение материала и увеличение его объема, накопление трудностей, что отодвигает достижение намеченных целей и результатов. У школьников пропадает активность, снижается успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. В задачи учителя входит формирование у учащихся тяги к учению, так как под действием познавательного интереса школьник начинает чаще задавать вопросы, учебная деятельность реализуется с увлечением, он испытывает интеллектуальный и эмоциональный подъем. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Одной из самых распространенных трудностей при обучении говорению является психологический барьер. Б. А. Душков определяет данное явление как психологическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий [Душков, 2005]. Причинами наибольших затруднений у учеников являются их страхи быть непонятыми и выглядеть глупо, неуверенность в себе, плохое настроение, так называемые барьеры отрицательных эмоций.

2 Воспроизведению мыслей также может воспрепятствовать отсутствие достаточных знаний по иностранному языку, непонимание собеседника, недостаток опыта - барьеры восприятия и взаимопонимания. Важно уделять достаточное внимание каждому ученику, относиться к каждому непредвзято и помогать с преодолением затруднений. Поэтому создание благоприятной атмосферы общения на уроке играет очень важную роль для успешного осуществления высказывания. Недопустимой является ситуация, когда учитель не регламентирует отношения между учащимися, позволяет им критиковать друг друга. Рекомендуется установить правила поведения на уроке, которые помогут избежать конфликтов, а также будут способствовать развитию толерантного отношения к различным мнениям в группе и научат учеников взаимоуважению. Учитель должен помнить о пользе взаимного обучения, прививать у учащихся чувство ответственности друг за друга, учить взаимопониманию и взаимопомощи. Зачастую препятствием на пути к высказыванию является чрезмерная критика со стороны учителя. Педагоги стремятся минимизировать количество оговорок и ошибок, но тем самым они прерывают коммуникацию, сбивают ученика, вследствие чего у отвечающего пропадает мотивация и появляется страх совершения ошибок. Учителю необходимо использовать толерантный подход к исправлению ошибок. Ученику должна быть дана возможность высказаться. В случае, если учитель ставит целью урока развитие умений устной речи, он не должен перебивать речь ученика. Ошибки должны делиться на коммуникативно значимые, то есть те, которые непосредственно препятствуют пониманию речи говорящего, а также на

2 коммуникативно незначимые. Исправлению подлежат в основном те ошибки, которые относятся к первой группе. При этом учителю рекомендуется делать пометки и записи во время совершения учеником высказывания и только по окончании ответа производить коррекцию. Мгновенные исправления могут допускаться в случае, если в речи учащегося возникла продолжительная пауза. Учителю необходимо учитывать индивидуальные возможности и особенности учеников и подбирать соответствующие материалы и задания. У учащихся могут создаться определенные трудности, при работе с тем или иным материалом за счет того, что степень развитости артикуляционного аппарата и слуха, острота зрения, объем памяти и даже свойства внимания у каждого ученика отличны. Использование индивидуального подхода в обучении предполагает, что при планировании уроков, отборе материала и разработке заданий учитель учитывает вышеперечисленные особенности учеников, чтобы сделать обучение максимально комфортным для всех. Успешность урока во многом зависит от организации форм работы собеседников и их чередования. На уроках может осуществляться фронтальная, индивидуальная, парная или групповая работа учеников. Учителю необходимо варьировать и комбинировать задания и формы работы, чтобы не допускать потери мотивации на уроке. Одной из ключевых трудностей при формировании умений устной речи также является ситуация, когда ученик не может высказаться вследствие недостаточного объема знаний и навыков. Учителю необходимо предоставить достаточное количество опор для предотвращения данной проблемы.

2 Различные примеры, планы, схемы и иллюстрации должны служить ориентиром для дальнейшего высказывания. Помимо владения лексическими и грамматическим структурами для построения устной речи ученики должны в совершенстве оперировать фразами-клише, вводными структурами, союзами, на которые учителю также стоит обращать особое внимание. Зачастую ученики не проявляют активности потому что не понимают, что именно от них требуется. Учителю необходимо просто и четко ставить перед учениками коммуникативную задачу, заранее формулировать установку, чтобы она звучала понятно и лаконично. При подборе материала и разработке заданий педагогу стоит просчитывать количество времени, которое потребуется ученикам для их выполнения, а также объективно оценивать посильность составленных упражнений. Представляется целесообразным также просчитывать различные сценарии проведения урока, чтобы при необходимости изменить формы работы или распределение заданий. Принимая во внимание и учитывая все особенности подросткового возраста, а также вероятные трудности, с которыми ученики могут столкнуться на уроке, учителю будет легче взаимодействовать с учениками средней школы и избегать конфликтных ситуаций и недопонимания. Чтобы добиться положительного результата в вопросе развития умений устной иноязычной речи предлагается использовать задания, разработанные на основе аутентичных прагматических материалов, так как данные материалы при правильном использовании способствуют решению большинства вышеописанных проблем. Вторая глава обращена к практической стороне данного вопроса, в ней рассматривается методика развития умений устной иноязычной речи на основе

2 аутентичных прагматических материалов, а также перечисляются некоторые упражнения.

2 Выводы по главе 1 В процессе обучения иностранному языку особое внимание важно уделить развитию умений устной иноязычной речи, как ключевому умению, необходимому для выражения собственных мыслей, а также понимания речи собеседников. Главным компонентом при обучении устной речи является формирование и развитие умений говорения. При обучении говорению необходимо создавать как можно больше коммуникативных задач и ситуаций на уроке, однако в ходе работы может возникнуть ряд сложностей, обусловленных индивидуальными особенностями обучающихся. Учителю необходимо выработать индивидуальный подход к каждому ученику, ориентироваться на психологические особенности каждого конкретного возраста. Основная школа затрагивает период подросткового возраста, который характеризуется как один из самых сложных в жизни ребенка. Чтобы обучение на данном этапе проходило комфортно, необходимо создать на уроке благоприятную среду, внимательно относиться к потребностям учащихся. Помимо психологических аспектов, влияющих на настроение и мотивацию школьников, на учащихся сильно сказывается сам материал, используемый на уроках. Именно поэтому учителю стоит обратить внимание на аутентичные прагматические материалы. Они не только способствуют развитию коммуникативных умений учащихся, но также формируют социокультурную компетенцию, знакомят школьников с особенностями страны изучаемого языка.

2 Глава 2. Методика обучения устной иноязычной речи посредством использования прагматических аутентичных материалов 2.1. Принципы и критерии отбора аутентичных прагматических материалов Как мы уже указывали, одним из основных аспектов учебного процесса является мотивационная сторона, уровень заинтересованности учеников. В связи с этим преподаватели стремятся использовать как можно больше различных источников информации. Материалы, используемые в преподавании, имеют первостепенное значение с точки зрения содействия обучению. Поэтому преподаватель иностранного языка должен быть очень внимателен и избирателен в вопросе выбора учебных материалов и формы представления их учащимся. Однако, отбор учебных материалов является непростой задачей. Преподавателю необходимо учитывать ряд факторов, используя достоверные и современные источники. Предполагается, что на уроках должны применяться такие материалы, с помощью которых учащиеся приближаются к использованию языка в реальных жизненных ситуациях, а именно аутентичные прагматические материалы. Такие материалы взяты из публичных источников, они изначально не предназначены для изучающих язык, а являются привычным источником информации для носителей данного конкретного языка. Безусловно, аутентичные материалы являются ценными

3 источниками информации и помогают в поддержании интереса и мотивации учащихся, кроме того они также способствуют формированию речевой и социокультурной компетенции, при условии, если они правильно применяются на уроках. Для того, чтобы использовать вышеупомянутые источники информации, учитель должен их отобрать в соответствии с определенными критериями. Критерии отбора аутентичных прагматических материалов различаются, поскольку, у ученых имеются различные точки зрения по этому вопросу. Некоторые считают, что подлинные источники должны прежде всего соответствовать интересам учащихся, в то время как другие утверждают, что они должны представлять новую информацию. В данной работе были обобщены и представлены наиболее значимые факторы, которые имеют первостепенное значение при выборе аутентичных прагматических материалов. Уровень владения учащимися английским языком должен быть ключевым моментом при отборе аутентичных источников для любой группы учеников. В случае неучета данного фактора у учащихся возникнет множество трудностей, в том числе замешательство и разочарование в процессе обучения. Отдельное внимание стоит уделить объему текста, продолжительности аудиозаписи или видеоролика. Прагматические материалы отличаются небольшим объемом: печатный текст может варьироваться в своем объеме от 2-3 слов до 2-3 абзацев, а длительность аудио- и видеозаписей не превышает 3 минут. Прагматические материалы, также, как правило, отличаются своей иллюстративностью. Любые особенности, обусловленные межкультурными различиями, которые могут встретиться ученику во время выполнения предложенных заданий не должны вызывать никаких

3 препятствий, в противном случае должны быть даны соответствующие пояснения и комментарии. Кроме того, учителю стоит подбирать материалы в соответствии с установленной программой и изучаемой темой. Задания должны логично дополнять изучаемый курс, задействовать использование фоновых знаний, а также активизировать межпредметные связи. Содержательная сторона текста способствует совершению коммуникации на иностранном языке. Актуальная информация позволяет ученикам сопоставить имеющиеся проблемы и вопросы родной и иностранной культуры, переосмыслить собственную картину мира. Познавательная активность повышается, а вместе с ней появляется потребность в овладении иностранным языком, с целью передачи собственных знаний и обмена мнениями. Таким образом, информативность является существенным критерием при отборе материалов. Под данным термином подразумевается степень содержательной новизны предложенной информации. Прагматической ценностью обладает в первую очередь новая информация, поэтому важно не только проверять информацию на достоверность, но и следить за ее обновлениями. Интернет – это самый очевидный инструмент, который может помочь при подборе аутентичных прагматических материалов, поскольку данный ресурс как правило отвечает за современность. Однако, необходимо иметь конкретное представление о том, какая аутентичная ситуация будет соответствовать целям вашего урока, а также пользоваться выделенными критериями и только на основе этого производить поиск. Чтобы снизить риск взаимодействия с некачественными материалами, необходимо использовать проверенные ресурсы.

3 Существует множество баз данных, электронных библиотек и онлайн-изданий, которые предоставляют текстовые аутентичные прагматические материалы в интернете. К большинству из них можно получить свободный доступ. С помощью подкастов можно отобрать аудиоматериалы, а на онлайн каналах найти видеоматериалы. Аутентичные прагматические материалы должны обладать коммуникативной ценностью, это значит, что на их основе должна решаться определенная коммуникативная задача, которая помогает ученику сформировать представления о допустимом использовании различных речевых средств в изменяющихся условиях. Немаловажно и то, что у школьников формируется адекватный, не искаженный взгляд на различные вопросы повседневной жизни представителей англоязычных стран. Это обуславливается социокультурной ценностью материала. Прежде всего оценивается способность данного материала расширить социокультурные знания учащихся, проиллюстрировать общие и различные черты родной и иностранной культур. Очень важно проводить межкультурные сравнения. Также необходимо, чтобы материалы давали представление о жизни людей и функционировании языка не только в одной англоязычной стране, но и других странахносителях данного иностранного языка. С помощью аутентичных прагматических материалов представляется целесообразным охватить как можно больше межкультурных особенностей, чтобы предотвратить возможные недопонимания с обеих сторон. Особое внимание следует уделить жанровому разнообразию используемых текстов, аудио- и видеофайлов. Оно позволит не только применить знания и умения в различных условиях, но и

3 будет способствовать повышению интереса и мотивации, развитию воображения и кругозора. При выборе аутентичных прагматических материалов необходимо оценить их дидактическую ценность, возрастные и психологические особенности учеников. Данные материалы должны не только способствовать развитию умений устной иноязычной речи, но также формировать уважительное отношение к культуре страны изучаемого языка, развивать у ученика морально-этические качества. После отбора должна быть проведена методическая работа по составлению упражнений, направленных на достижение целей урока. Исходя из сказанного можно полагать, что преподавателю следует учитывать следующие критерии при выборе аутентичных прагматических материалов для занятий:  релевантность потребностям учащихся, их уровням владения языка и фоновым знаниям;  соответствие теме и целями урока;  ориентированность на развитие конкретных умений (в данной работе развитие умений устной речи);  небольшой объем;  достаточно интересный для учащихся;  информативность (предоставляет новую информацию);  соответствие современности;  иллюстративность;  жанровая вариативность. Данные критерии являлись основополагающими при выборе аутентичных прагматических материалов в данной работе. Они были использованы при разработке комплекса упражнений, представленного в параграфе 2.3.

3 Представляется целесообразным обратиться к методике развития умений устной иноязычной речи, рассмотреть требования федерального стандарта, описать этапы работы на уроке, а также перечислить виды используемых упражнений и проиллюстрировать их примерами. 2.2. Технология развития умений устной иноязычной речи Программа обучения устной речи определяется современным федеральным государственным образовательным стандартом. На основном этапе обучения в школе продолжается развитие и совершенствование навыков и умений устной иноязычной речи. Оформление речи учащихся становится более разнообразным, увеличивается количество произносимых реплик, усложняется предметное содержание обучения. После освоения программы 5-9 классов ученики должны быть способны составлять относительно небольшие монологические высказывания в форме описания, повествования и рассуждения, передавать содержание прочитанного, услышанного или увиденного материала, давать оценочные суждения, высказывать свое мнение о фактах и событиях, делать устные сообщения на различные темы. На среднем этапе обучения продолжается формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур. Школьники учатся выражать свою личностную позицию, сравнивать и анализировать культурные различия родной страны и страны изучаемого языка. Новым требованием стандарта является формирование и развитие национального самосознания у учащихся на основе знакомства с другими культурами. На данном этапе обучения в силу возраста школьники уже готовы и

3 способны осознавать ценность изучаемого языка как средства коммуникации, а также передачи и получения нужной информации. Одним из требований стандарта также является формирование и совершенствование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции, что подразумевает осуществление устной речевой деятельности в соответствии с ситуацией общения и ее целью. В связи со всеми поставленными задачами, процесс обучения устной иноязычной речи должен быть эффективным и доступным, поэтому он должен строиться последовательно, основываясь на определенных технологиях и принципах. В отечественной методике существует две технологии формирования умений монологической речи:  дедуктивный путь или путь «сверху вниз»;  индуктивный путь или путь «снизу вверх». Согласно дедуктивному пути развитие монологических умений происходит на основе прочитанного текста, в то время как индуктивный путь не имеет конкретной опоры на образец, а лишь предполагает наличие определенной тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, строится на базе изученной лексики и грамматики, а также на определенных речевых структурах. В основе дедуктивного пути лежит текст-образец, с помощью которого строится монологическое высказывание. При использовании данной технологии выделяются следующие этапы: 1. дотекстовый; 2. текстовый; 3. аналитический; 4. послетекстовый; 5. речевой.

3 На дотекстовом или предтекстовом этапе происходит снятие лексических, грамматических, а также фонетических трудностей, с которыми ученики могут столкнуться во время работы с текстом. На данном этапе может быть использована фонетическая зарядка, часто используются игровые методики. Стандартные задания как правило имеют следующие формулировки: выберите правильный ответ из предложенных; соедините иллюстрации с данными выражениями; подберите синонимы/антонимы и т.д. На текстовом этапе учащиеся работают с образцом высказывания, выполняют задания, связанные с его содержательным аспектом. Учителем производится проверка понимания. На данном этапе могут быть использованы следующие установки: ответьте на следующие на вопросы; согласитесь со следующими утверждениями или опровергните их; найдите следующую информацию; определите основную идею текста и т.д. Аналитический этап предполагает усвоение структуры монолога, а также языкового материала, происходит выделение особенностей текста. На данном этапе могут быть использованы следующие установки: выберите лексические/грамматические единицы и заполните таблицу; решите кроссворд; заполните пропуски, используя слова из текста; расширьте данное высказывание; объедините предложения, используя словасвязки; замените данные лексические единицы на синонимы и т.д. На послетекстовом этапе ученики выстраивают монолог, опираясь на исходный текст. На данном этапе могут быть использованы следующие установки: ; выделите слова, которые несут ключевую информацию; озаглавьте каждый абзац и

3 составьте план; расставьте по порядку пункты плана; ответьте на следующие вопросы; выберите существительные/ глаголы/прилагательные/идиоматические выражения, с помощью которых автор выражает свою точку зрения; с помощью тезисов кратко изложите содержание текста и т.д. На последнем речевом этапе происходит порождение учениками собственных высказываний. Учитель дает коммуникативную установку: опираясь на пункты плана, расскажите...; опишите, опираясь на картинку; дайте рецензию на текст; перескажите текст от лица...; придумайте продолжение/альтернативный финал, докажите, что…; расскажите, опираясь на собственный опыт; охарактеризуйте персонажа в соответствии с планом и т.д. При использовании данного подхода монологические умения формируются на основе различных этапов работы с текстом, поэтому он имеет ряд преимуществ. Стоит отметить, что в данном случае текст является опорой для последующего монологического высказывания, что значительно облегчает процесс обучения. Учащиеся используют текст в качестве модели для подражания, поэтому лучше понимают коммуникативную задачу и сразу представляют пути ее решения. Данный подход также отличается последовательностью. Кроме того, с помощью текста просто и четко задается речевая ситуация. В связи с этим значительно облегчается процесс подготовки заданий. При соблюдении методических рекомендаций, текст может служить эффективным инструментом в вопросе порождении речевых высказываний у учащихся. В большинстве случаев учителю лишь необходимо подготовить установки и упражнения, которые будут соответствовать цели и задачам урока. В других ситуациях сам текст требует некоторой

3 переработки. Преимуществом аутентичных прагматических текстов является то, что они имеют небольшой объем и простую структуру, поэтому обычно не нуждаются в адаптации. Уже на текстовом этапе при выполнении заданий учащиеся способны составить небольшие монологи. Задания последующих этапов предполагают более продолжительные высказывания. При работе с текстом у учащихся устанавливаются логико-смысловые связи, происходит анализ использованных стилистических средств, приемов и устойчивых выражений. Учащиеся обращают внимание на различие способов аргументации и стилей повествования. Аутентичные прагматические материалы имеют высокую степень информативности. За счет этого содержательная ценность речевых высказываний учащихся возрастает, что в свою очередь способствуют реализации образовательных целей обучения. При использовании индуктивного пути происходит постепенное увеличение количества элементов в монологе, то есть переход от предложения или речевого образца к связному монологическому высказыванию. В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Индуктивный путь может быть использован учителем на начальном этапе обучения, в случае, когда ученики еще не умеют читать. Кроме того, тексты начального уровня не отличаются достаточной содержательной основой для развития умений говорения. На среднем и старшем этапах обучения, индуктивный путь используется при соблюдении определенных условий. Во-первых, учитель должен быть уверен в том, что информационный запас знаний учащихся по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном вопросе должны учитываться межпредметные связи. Во-вторых, уровень знаний

3 учащихся в области лексики и грамматики изучаемого языка должен соответствовать заявленной задаче. Уровень сформированности необходимых навыков должен быть достаточным для успешного осуществления устного высказывания. В-третьих, учащиеся должны быть ознакомлены с композиционными особенностями того или иного типа речи, а также в достаточной мере владеть различными способами связи высказываний. При использовании индуктивного подхода учитель дает следующие установки: опишите предложенные иллюстрации; закончите предложения, опираясь на данные материалы; опишите свои ассоциации по теме; соедините два предложения с помощью союзов или фраз-клише; выберите из списка предложения, которые могли бы быть продолжением данного и соедините их; устраните повторы в высказывании используя синонимы; приведите контраргументы; составьте собственное высказывание, опираясь на данные иллюстрации; выразите своё отношение к данной проблеме; расскажите о своем опыте в данном вопросе; предложите свое решение и т. д. Объем монологического высказывания для 5-7 классов составляет до 810 фраз от учащегося, для 8-9 классов до 12 фраз. При обучении диалогической речи также выделяются дедуктивный/аналитический и индуктивный/синтетический пути. Первый путь в качестве исходной единицы предполагает использование текста-образца. При использовании дедуктивного пути выделяются следующие этапы:  рецептивный этап (происходит снятие языковых трудностей, задания направлены на контроль понимания услышанного/прочитанного);

4  репродуктивно-аналитический этап (происходит трансформация и подготовка материала для подстановки в диалог-образец, составление аналогичных микроситуаций для обучения использованию реплик, составление опор для воспроизведения учащимися диалога);  комбинаторно-конструктивный этап (происходит комбинация информации и составление учащимися собственных диалогов). Основой индуктивного или синтетического пути является диалогическое единство, представляющее собой соединение двух реплик: реплики стимула и реплики реакции. Сначала учащиеся учатся оперировать отдельными репликами (утверждение, переспрос, возражение, просьба и т.д.), затем соотносят различные реплики друг с другом (найдите ответ к вопросам; выразите согласие; переспросите и т.д.). На основе освоенных диалогических единств школьники учатся строить микродиалоги (3-5 диалогических единиц), а затем на их основе макродиалоги. Впоследствии отрабатываются умения вести развернутый диалог, включающий разные типы микродиалогов. Ученики самостоятельно составляют диалоги, в соответствии с коммуникативной задачей, задаваемой при помощи тем, иллюстраций, аудио- и видеосообщений и других опор. Выделяются различные способы сочетания реплик в диалогических единствах, а именно:  вопрос - ответ;  сообщение - вопрос;  сообщение - сообщение;  приглашение/просьба — согласие/несогласие/сообщение;  сообщение/просьба - эмоциональная реакция.

4 Также существуют следующие типы диалогов:  диалог этикетного характера (в 5-7 классах до 3 реплик со стороны каждого ученика; в 8-9 классах до 4 реплик, т. е. 8 диалогических единств);  диалог-расспрос (в 5-7 классах до 4 реплик; в 8-9 классах до 6 реплик);  диалог-побуждение к действию (в 5-7 классах до 2 реплик; в 8-9 классах до 4 реплик);  диалог-обмен мнениями (в 5-7 классах до 2 реплик; в 8- 9 классах не менее 5-7 реплик). О. И. Трубицина выделяет следующие упражнения для обучения диалогической речи: 1. Подготовительные:  условно-коммуникативные аспектные упражнения, которые отвечают за активизацию употребления в речи изучаемого материала, а также подразделяются на имитативные (повторите; переспросите; постройте реплики по аналогии, например: I like it, what about you? – I like it too и т.д.), подстановочные (замените слова в конструкции; вставьте слова в пропуски диалога и т.д.), трансформационные (измените порядок слов; измените время глаголов; переделайте из множественного числа в единственное и т.д.);  условно-коммуникативные репликовые упражнения, которые обеспечивают развитие умений реплицирования (поинтересуйтесь; посоветуйте; исправьте фразы так, чтобы они были правдивы для вас; выберите из предложенных реплик одну, подходящую к данной; восстановите пропущенную реплику; расширьте диалог и т.д.);

4 2. Подлинно-коммуникативные, которые развивают умения диалогической речи и активизируют языковой материал (в основе подобных упражнений лежит ролевая игра и используются следующие установки: составьте диалог по серии иллюстраций, используя ключевые слова; разыграйте диалог, основываясь на информации, содержащейся в данных материалах и т.д.) [Трубицина, 2016]. Следует отметить, что И. А. Бредихина в своем учебном пособии также рассматривает проблему обучения устной стороне иноязычной речи. Она выделяет несколько другие этапы обучения говорению, а именно: 1. подготовительный (вырабатываются основные фонетические, лексические и грамматические навыки); 2. обучение подготовленной речи (происходит обучение отбору языковых средств, необходимых в той или иной ситуации, формируются основные единицы микромонолога и микродиалога); 3. обучение неподготовленной речи (формируются и развиваются умения инициативной речи, свободного говорения) [Бредихина, 2018]. На первом этапе используются рецептивные (прослушайте текст и выберите правильный ответ; прослушайте текст и вычеркните лишнее; прослушайте тексты и подберите к ним иллюстрации и т. д.) и репродуктивные упражнения (повторите за диктором; замените на синонимы; перефразируйте предложения, используя слова в скобках и т.д.). На втором этапе преобладают репродуктивно-продуктивные упражнения (дополните предложения; закончите фразы, опираясь на иллюстрации и т. д.). На третьем этапе используются

4 продуктивные упражнения (выскажи свое мнение; представь себя на месте героя и расскажи свою историю; придумай свой город мечты и опиши его и т. д.). Однако, И. Ф. Мусаелян утверждает, что на современном этапе развития методической науки утвердилась типология упражнений, которая включает себя языковые (подготовительные, предречевые, тренировочные), условноречевые (условно-коммуникативные) и речевые (коммуникативные, подлинно-коммуникативные) упражнения [Мусаелян, 2014]. Особое внимание в данной классификации стоит уделить группе речевых упражнений, которая включает в себя:  вопросо-ответные упражнения (составьте вопросы к прослушанному тексту и ответьте на них; прочитайте текст и дайте развернутые ответы на вопросы и т. д.);  cитуативные упражнения (cоставьте монолог на предложенный сюжет, используя предложенные выражения; составьте диалог по предложенной ситуации, опираясь на данные иллюстрации и т. д.);  репродуктивные упражнения (составьте детальный пересказ текста на основе ключевых словосочетаний; передайте основное содержание прослушанной записи, опираясь на предложенные материалы и т. д.);  дескриптивные упражнения (расскажите о своем увлечении, используя предложенный план; дайте характеристику школьных предметов, используя следующую таблицу и т. д.);  дискутивные упражнения (прокомментируйте следующее выражение; выскажите свое мнение по одной из предложенных проблем и т. д.);

4  композиционные упражнения (составьте монологическое высказывание на основе плана и списка обязательных словосочетаний; составьте небольшой рассказ по одной из предложенных тем и т. д.) [Мусаелян, 2014]. Ситуативно-коммуникативные упражнения являются одними из самых эффективных при развитии умений устной иноязычной речи. Они отражают специфику речевой коммуникации, способствуют поддержанию мотивации учащихся и обеспечивают целенаправленность речи. Кроме того, М. Х Ахмедова отмечает, что такие упражнения помогают развивать речевую активность учащихся, их самостоятельность, актуализируют взаимоотношения участников общения [Ахмедова, 2016]. За счет использования ситуативных упражнений происходит усложнение речемыслительных задач, а также обеспечивается новизна ситуаций общения. Стоит отметить, что устная речь помимо экспрессивной стороны, непосредственно говорения, имеет рецептивную сторону, которая в методике обучения определяется как аудирование. Экспрессивные и рецептивные виды речевой деятельности неразрывно взаимодействуют и постоянно сменяют друг друга. В процессе общения помимо говорящего всегда есть слушающий, к которому обращена речь, в противном случае коммуникация носила бы односторонний характер и была бы лишена смысла. Следовательно, обучение говорению должно протекать во взаимосвязи с обучением аудированию, за счет которого будет обеспечиваться понимание воспринимаемой на слух информации. Процесс аудирования происходит за счет внутренней речи и не является выраженным, однако за счет реакции слушающего (смех, реплики, жесты) происходит непосредственное влияние на коммуникацию. И. А. Бредихина

4 отмечает, что аудирование — реактивный вид речевой деятельности [Бредихина, 2018]. Целью обучения аудированию является формирование умений аудирования различных видов речи (монологической и диалогической). Согласно школьной программе в качестве основной цели обучения аудированию как виду речевой деятельности выступает формирование способности понимать на слух не только учебные, но и аутентичные тексты. Именно поэтому использование аутентичных прагматических материалов на уроке иностранного языка является необходимым условием обучения. В методике обучения аудированию выделяются следующие этапы: 1. Предтекстовый (на данном этапе происходит снятие трудностей, вероятностное прогнозирование, дается установка на первое прослушивание); 2. Текстовый (на данном этапе происходит первое прослушивание, контроль понимания; после возможна установка на второе прослушивание для понимания деталей, второе прослушивание, контроль понимания); 3. Послетекстовый (на данном этапе происходит формирование речевого высказывания, совершенствование продуктивных умений). С точки зрения организации процесса обучения аудированию, существует классификация упражнений, которые: • выполняются до текста; • во время прослушивания текста; • после прослушивания текста [Бредихина, 2018].

4 На дотекстовом этапе можно использовать следующие установки: догадайтесь о содержании текста по заголовку; посмотрите на картинки и постарайтесь определить тему текста; используя данные реплики охарактеризуйте ситуацию общения и т.д. На текстовом этапе ученикам можно предложить выполните заданий на множественный выбор; на исключение лишнего; на расположение элементов в правильном порядке; на проверку достоверности утверждений и т.д. На послетекстовом этапе ученики могут составлять монологи/диалоги, опираясь на план или иллюстративные опоры; высказывать свое мнение по предложенной проблеме; придумывать продолжение к различным историям и т. д. В методике обучения также различают подготовительные и речевые упражнения в обучении аудированию [Шатилов, 1986, Миролюбов, 2010]. Подготовительные упражнения направлены на снятие фонетических, лексических, а также грамматических трудностей. на предвосхищение темы, на вычленение необходимой информации, на работу со структурой высказывания. Речевые упражнения предполагают непосредственное формирование речевого высказывания на основе прослушанного сообщения. Однако, А. А. Миролюбов выделяет альтернативную классификацию упражнений для обучения аудированию, а именно: 1. Подготовительные (ориентирующие) упражнения; 2. Речевые упражнения; 3. Контролирующие упражнения [Миролюбов, 2010]. Примеры подготовительных упражнений: прослушайте и повторите за диктором; прослушайте текст и определите значение слов и выражений по контексту; прослушайте слова и

4 повторите те, которые удалось запомнить; раскрасьте картинку в соответствии с инструкциями диктора и т. д. Примеры речевых упражнений: догадайтесь о содержании текста по заголовку и расскажите, что вы уже знаете по этой проблеме; по прослушанному отрывку разговора догадайтесь, что произошло потом и расскажите об этом; выскажите свое мнение и обоснуйте свою точку зрения; ответьте на вопросы; составьте диалог/ монолог и т. д. Примеры контролирующих упражнений: прослушайте текст и отметьте верные утверждения; прослушайте описание героя и угадайте, о ком идет речь; прослушайте и заполните таблицу; вставьте пропущенные слова; ответьте на вопросы по содержанию прослушанного текста и т. д. [Миролюбов, 2010]. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что самая общая классификация упражнений, направленных на развитие умений устной речи включает:  подготовительные упражнения (которые направлены на снятие трудностей, на активизацию речевого материала);  коммуникативные упражнения (которые требуют от ученика непосредственного высказывания, представляют из себя определенную ситуацию общения). С целью предотвращения трудностей, а также для повышения эффективности обучения устной иноязычной речи на уроках иностранного языка широко применяются визуальные/изобразительные (карты, картинки, фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы и т.д.), а также вербальные опоры (ключевые слова, планы, заголовки, тезисы, анкеты и т.д.). Опоры выступают в качестве информационной поддержки, которая стимулирует коммуникативную деятельность и направляет ее на протяжении

4 всего высказывания. Слова, выражения, иллюстрации, схемы предоставляются с целью создания благоприятных условий стимулирования речевой деятельности, позволяют учащимся сконцентрировать внимание на главных идеях и аспектах. Снятие опор осуществляется постепенно, чтобы повышение самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности происходило последовательно. Аутентичные прагматические материалы можно использовать как в качестве текстов-образцов, так и в качестве опор при обучении устной иноязычной речи. На уроке важно создать учебно-речевую ситуацию, которая будет стимулировать учащихся выражать свои мысли. Однако, не каждая ситуация способна побудить учащихся высказываться. Именно поэтому приемы моделирования составляют важную часть коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности. Для приемов этой группы характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуаций общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения и требования ее разрешения. Аутентичные прагматические материалы способны обеспечить создание естественных ситуаций, максимально близких к реальным. В следующем параграфе мы представляем комплекс разработанных упражнений, который основывается на данных, полученных в ходе нашего исследования. 2.3. Упражнения на развитие умений устной иноязычной речи, разработанные на основе аутентичных прагматических материалов

4 В данной работе рассматриваются упражнения, способствующие развитию умений устной речи, по теме “Travelling”, которая активно освещается на уроках в средней школе. Актуальность данной темы обусловлена в первую очередь тем, что именно во время путешествий за границу происходит живое взаимодействие с представителями иностранной культуры. Следующие упражнения могут быть использованы на уроках в 8 классе. В рамках заданной темы предлагается использовать ролевые игры и коммуникативные ситуации, а в качестве опор задействовать аутентичные прагматические материалы. Ролевая игра “Travel agency” Каждый ученик будет на уроке выступать в роли туристического агента. Каждому турагенту будет необходимо разрекламировать поездку в один известный город. Для этого каждый из участников дома должен провести небольшое исследование и подготовить необходимые материалы. В качестве опор учитель предоставляет примерный план высказывания, опорные фразы, а также предлагает воспользоваться раздаточными материалами: прогнозами погоды, фотографиями достопримечательностей, билетами на самолет (Приложение 1). Ученики сами выбирают подходящие материалы из предложенных. Для успешного применения данного упражнения учителю необходимо заранее подготовить аутентичные прагматические материалы, а также распределить города между учащимися. Возможный план высказывания:  Name the city and its location.  Tell about the climate.

5  Name the most famous attractions (speak about the pictures).  Tell some extra information (for example: “The currency used in Saint Petersburg is called ruble.”).  Speak about the cost of tickets and the way of travelling.  Make a conclusion. Учитель должен разобрать со школьниками план высказывания, ответить на их вопросы, обратить внимание на аспекты, которые могут вызвать затруднения. После этого учителю следует проиллюстрировать предложенный план собственным примером, рассказав о городе, который не будет представлен учащимися. Далее следует сосредоточить внимание на опорных фразах и выражениях. В качестве опорных фраз можно использовать следующие выражения:  Let me offer you...  You can go on a trip to…  It is located…  The climate is mild/ tropical/ continental/ polar…  Besides, ...  This place is known for…  The most famous places of interest are…  The best ... is/are...  You can travel by…  It will take you … to get there.  The tickets are expensive/cheap, but…  I highly recommend, because… Ученикам необходимо предоставить достаточное количество времени для подготовки монолога. В этом вопросе учитель должен ориентироваться как на общую подготовленность

5 группы, так и на индивидуальные возможности каждого отдельного ученика. По истечении заявленного срока учителю необходимо дать ученикам новую коммуникативную установку, чтобы сохранить их заинтересованность. Во время того как один из учеников презентует свою работу, остальные учащиеся выполняют задания на множественный выбор (Приложение 2). Эти задания содержат вопросы, касающиеся информации из монолога выступающего. Таким образом учитель контролирует концентрацию внимания, а также вовлеченность школьников в процесс работы на уроке. Помимо этого, у учеников формируется навык различения иноязычной речи на слух, который является одним из важнейших при обучении иностранному языку. После окончания выполнения учениками любого задания учителем должна быть произведена проверка и коррекция ошибок. На основе вышеописанного задания можно построить работу с диалогом. Учителю необходимо сформулировать новую коммуникативную задачу, разделить учащихся на пары, объяснить задание. Учитель предлагает ученикам поставить фразы диалога в правильной последовательности и затем дополнить его в соответствии с ситуацией. Situation 1/ Ситуация 1: Vocabulary: travel agency, to go on trip, vacation, a piece of advise, recommend, to be famous for, special customs, currency, places of interest, way of travelling Коммуникативная установка (речевое упражнение): Imagine, that you`re planning your vacation. You`d like to go abroad, but can`t choose where to go. Ask the travel agent for a piece of advice. Complete the dialogue, using the information from the previous tasks. Advertise your city to your partner and then

5 change roles. Make up two dialogues./ Представьте, что вы приходите в турагентство, чтобы спланировать свой отпуск. Вы хотите поехать за границу, но не можете решить, куда. Попросите совета у турагента. Дополните диалог, опираясь на материалы прошлого задания, по очереди разрекламируйте друг другу свой город. Разыграйте два варианта диалога (Рисунок 1). Рисунок 1 – Диалог 1 Situation 2/ Ситуация 2: Vocabulary: to book, single/ return ticket, first class, economy class, departure, arrival, cost in total, pay by credit card/ cash Коммуникативная установка: Imagine, you`re going on vacation. You come to a travel agency to buy a plane ticket. Make up a dialogue, using the plan and the information on your tickets./ Представьте, что вы едете в отпуск. Вы приходите в турагентство, чтобы купить билет на самолет. Разыграйте диалог, опираясь на модель и на информацию на ваших билетах (Рисунок 2).

5 Рисунок 2 — Диалог 2 Для первой ситуации ученикам понадобятся материалы, которые они использовали при построении монологов, во втором случае, учителю необходимо выдать каждой паре билеты на самолет, на которые учащиеся будут опираться при построении диалогов (Приложение 3). Для начала учитель может разыграть диалог с одним из учеников в качестве примера, или же задать по одному вопросу каждому ученику. Можно попросить учащихся попрактиковаться в разговоре, ничего не написав, с партнером, используя их родной город в качестве пункта назначения. Это поможет учащимся лучше понять задание и запомнить ключевые выражения, чтобы при ответе как можно меньше пользоваться своими записями. Проверка данного задания должна осуществляться фронтально. Situation 3/ Ситуация 3: Vocabulary: gate, flight number, shuttle bus/train, terminal, customs, proceed, at your left/ right, boarding, security check

5 Коммуникативная установка: You have a transfer flight and get lost at the airport. Ask the person at the information desk how to get to your gate. Use the plan, the airport scheme and your tickets./ Вы путешествуете с пересадкой и в аэропорту стыковки не знаете, куда идти, чтобы сделать пересадку. Узнайте на стойке информации, как вам попасть на следующий рейс. Используйте план высказывания (Рисунок 3), а также схему аэропорта и информацию на ваших билетах (Приложение 2, 4). Рисунок 3 — Диалог 3 Ролевая игра “It`s captain speaking” Каждому ученику предлагается представить себя в роли пилота. Каждому пилоту будет необходимо выступить с сообщением для пассажиров, рассказать о предстоящем полете. Для этого ученикам будет необходимо прослушать аудиозапись «Captain`s announcement» (Приложение 5) и пользуясь информацией на карточках (Приложение 5) и опорными фразами составить собственный монолог.

5 Подготовительные упражнения: 1. Match the words with the definitions and synonyms/ Соедините слова и их дефиниции и синонимы (Таблица 1, 2) Таблица 1 — Синонимы to be cruising at height altitude to be flying at schedule come down descend flight attendants cabin crew timetable Таблица 2 — Дефиниции onboard wind that is blowing from behind an aeroplane, boat, or other vehicle, making it move faster airspeed located in a vehicle tailwind the place where someone is going, final spot to be coming around the speed of an aircraft, measured against the speed of the air through which it is moving destination to approach someone in order to check if everything is alright 2. Try to guess who will be speaking. Choose the correct picture/ Попробуйте угадать, кто будет говорить. Выберите правильную иллюстрацию (Рисунок 4)

5 Рисунок 4 — Объявление 3. Listen to the announcement and choose the right answer/ Прослушайте объявление и выберите правильный ответ  The flight number is... 46 A/ 87C/ 86 A.  The current altitude is 32000 feet/ 33000 feet.  The airspeed is 200 miles per hour/ 400 miles per hour.  The time is 13:25/ 10:25.  They`re expecting to land 15 minutes ahead of schedule/ with 15 minutes delay.  The cabin crew will be coming around to do the safety check/ to serve meals. Vocabulary: onboard, to be cruising at, altitude, airspeed, tailwind, schedule, descend, cabin crew, to be coming around, destination Речевое упражнение: Imagine you`re a captain of a plane. You have to make an announcement for the passengers. Use the information on your cards and the plan and make up a monologue./ Представьте, что вы пилот. Вам нужно сделать объявление для пассажиров. Составьте монолог с помощью информации на ваших карточках (Приложение 5), а также опираясь на план высказывания. Примерный план монологического высказывания: 1. Greet the passengers and introduce yourself. 2. Speak about the flight (speed, attitude etc). 3. Tell some information about the weather and the time.

5 4. Say a few words about meals. 5. Speak about the arrival and wish the passengers a pleasant flight. В качестве опорных фраз можно использовать следующие выражения:  I`d like to welcome you onboard…  We are currently cruising at…  The weather looks…  We are expecting to land…  The cabin crew will be coming around …  We will start to descend...  We wish you... Situation 4/ Ситуация 4: Vocabulary: check-in, booking, stay, single/double room, sea view, included, keys, personal data, deposit, pay by credit card/ cash Коммуникативная установка: You come to a hotel and need to check-in. You have to provide the documents required and get the key from your room. Make up a dialogue, using the model and your booking information./ Вы приезжаете в отель, чтобы заселиться. Для этого вам необходимо предоставить необходимые документы и получить ключ от номера. Разыграйте диалог, используя модель (Рисунок 5) и информацию о бронировании (Приложение 6)

5 Рисунок 5 — Диалог 4 На основе выделенных критериев с помощью аутентичных прагматических материалов на английском языке были разработаны речевые упражнения, способствующие формированию умений устной иноязычной речи. Вышеописанные упражнения определяются коммуникативными ситуациями, взятыми из реальной жизни. Таким образом, происходит ситуативное изучение языка, которое обеспечивает реализацию коммуникативного принципа в обучении говорению.

5 Выводы по главе 2 Эффективность работы с аутентичными прагматическими материалами на уроках иностранного языка будет зависеть от педагога. В данной работе были выделены основные критерии отбора данного вида материалов, их особенности и пути работы при обучении устной иноязычной речи. При соблюдении учителем методических рекомендаций и технологий обучения, за счет данного вида материалов можно значительно увеличить эффективность развития коммуникативных умений учащихся основной школы. Систематическая работа на уроках с аутентичными прагматическими материалами будет не только формировать готовность участвовать в межкультурной коммуникации у учащихся, но и способствовать развитию наблюдательности к особенностям другой культуры, совершенствованию способности к коммуникативному партнерству, обогащению культурного багажа. Аутентичные прагматические материалы также позволяют комбинировать различные формы и виды работы на уроке. С их помощью можно значительно разнообразить процесс обучения, внести оригинальность в ход урока.

6 Заключение Проблема обучения устной иноязычной речи по-прежнему остается актуальной и активно освещаемой в научной литературе. Тем не менее, в методике существуют аспекты, которым уделяется недостаточное внимание. Проблема развития у обучаемых умений устной речи обусловлена реализацией принципа ориентации на родной язык учащихся, а также пониженной мотивацией школьников. Упражнения, разработанные на основе специальных методических материалов, являются слишком однообразными. В них могут встречаться устаревшие конструкции и выражения и кроме того, такие задания не могут учитывать весь спектр контекста, в котором та или иная лексика и грамматика используется носителями. Как правило рассматриваются самые распространенные и используемые случаи. Под таким воздействием речь обучающегося начинает звучать академично и неестественно. Любой язык динамичен, поэтому при обучении необходимо как можно чаще использовать новейшие материалы, брать за основу различные источники, комбинировать все виды информации. Именно поэтому аутентичные материалы широко используются в обучении иностранным языкам. Рассмотренные в данной работе аутентичные прагматические материалы отличаются несложным процессом интеграции в ход урока, за

6 счет своего небольшого объема и иллюстративности. В силу широкого использования данных материалов в реальной жизни носителей языка возрастает их ценность для процесса обучения. С их помощью учитель может создавать неограниченное количество коммуникативных ситуаций, которые будут актуальными и применимыми в реальных жизненных условиях. Помимо этого, у учеников появиться возможность лучше познакомиться с культурой стран изучаемого языка, а также рассмотреть все тонкости иноязычной коммуникации на конкретных примерах. Современное образование руководствуется принципом личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. В основной школе учитель должен с особым вниманием относиться к особенностям каждого ученика, так как этот период в психологии характеризуется как один из наиболее сложных в жизни ребенка. Упражнения, созданные на основе аутентичных прагматических материалов, позволяют учителю регулировать уровень сложности под каждого ученика, а также легко сочетать различные формы работы на уроке. За счет этого снижается риск возникновения трудностей у учащихся, что, в свою очередь, увеличивает мотивацию школьников к совершению устных иноязычных высказываний. Таким образом, использование аутентичных прагматических материалов значительно облегчает процесс развития умений устной иноязычной речи, и способствует решению одной из главных задач формирования умений устноречевой коммуникации, что соответствует новым программным требованиям и целям обучения иностранному языку в условиях современной общеобразовательной школы.

6 Библиографический список: 1. Адамский, А.И. гл. ред., составители – Эльконин, Б.Д., Воронцов, А.В., Чудинова Е.В. Развивающее обучение на пути к подростковой школе / А. И. Адамский гл. ред., составители – Б. Д. Эльконин, А. В. Воронцов, Е. В. Чудинова. —М.: Эврика, 2004. 240 с. 2. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

6 3. Амброс, Е. Р. Система упражнений для развития диалогических умений / Е.Р. Амброс // Иностранные языки в школе. - 2015. - №6. - с. 48-54. 4. Астахова, А.Г. Использование аутентичных материалов при обучении английскому языку / А. Г. Астахова // Студенческий форум: электрон. научн. журн. - 2017. - № 9(9). - с. 15-26. 5. Ахмедова, М. Х. Типология упражнений для развития речи на неродном языке / М. Х. Ахмедова // Молодой ученый. — 2016. — № 1 (105). — С. 687-689. 6. Баранова, Н. А., Сальникова, С. А. Требования федеральных государственных образовательных стандартов и их реализация в рабочей программе по иностранному языку / Н. А. Баранова, С. А. Сальникова // Научно-методический журнал «Концепт». - 2016. - № S12. - c. 6-10. 7. Березкина, П. А. Об использовании аутентичных видеофильмов на уроке французского языка / П. А. Березкина// Иностранные языки в школе. - 2019. - №5. - с. 30-35. 8. Бим, И. Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / И. Л. Бим и др. // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 5. — С. 2—8. 9. Бредихина, И. А. Методика преподавания иностранных языков : Обучение основным видам речевой деятельности : учеб. пособие / И. А. Бредихина. — М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. —Екатеринбург : Изд-во Урал. унта, 2018. — 104 с. 10. Бырдина, О. Г., Долженко, С. Г. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся посредством технологии активного говорения / О. Г. Бырдина, С.

6 Г. Долженко // Иностранные языки в школе. - 2019. - №5. - с. 1824. 11. Габеева, К. А. Развитие умений диалогической речи на иностранном языке в основной школе / К. А. Габеева // Иностранные языки в школе. - 2017. - №12. - с. 41-45. 12. Гриднева, Н. А. Использование аутентичных материалов в обучении иностранному языку на уровне а1 / Н. А. Гриднева // Самарский научный вестник. - 2017. - c. 21-34. 13. Душков, Б. А. Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика : энциклопедический словарь / Б. А. Душков Б. А., А. В. Королев, Б. А. Смирнов. – 3-е изд. – М.: Академический проект; Деловая книга, 2005. – 848 с. 14. Зарубина, Ю.И. Бодулева, А.Р. Технология формирования лексических навыков на уроках иностранного языка / Ю. И. Зарубина, А. Р. Бодулева // Международный научный журнал Инновационная наука. - 2017. - №03-2. - с. 178180. 15. Зимняя, И. А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности / И. А. Зимняя. – М.: Русский язык, 1991. – 360 с. 16. Исхакова, Ф. С. Обучение правильной неподготовленной диалогической речи / Ф. С. Исхакова// Иностранные языки в школе. - 2015. - №3. - с. 68-72. 17. Казакова, М. А., Евтюгина, А. А. Аутентичные текстовые материалы в обучении иностранному языку / М. А. Казакова, А. А. Евтюгина // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. - 2016. - №. - с. 50-59.

6 18. Карташова, В. Н., Исаев, Е. А. Работа с прагматическим материалом на уроке немецкого языка / В. Н. Карташова, Е. А. Исаев // Иностранные языки в школе. - 2015. - №11. - с. 32-36. 19. Кечерукова, М. А. Прагматический текст в методике обучения иностранным языкам / М. А. Кечерукова, А. М. Тевелевич // Научный диалог. — 2016. — № 5 (53). — С. 214—224. 20. Котельникова, Е. Ю., Шпортько, И.А. К вопросу об обучении иноязычной лексике в техническом вузе / Е.Ю. Котельникова, И. А. Шпортько // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2016. - с. 117-126. 21. Кричевская, К. С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка / К.С. Кричевская // Иностранные языки в школе. – 1996. – №1. – С. 15-19. 22. Меркиш, Н. Е. Иноязычные массмедиа и особенности их использования в процессе обучения иностранному языку / Н. Е. Меркиш // Иностранные языки в школе. - 2016. - №01. - с. 2-8. 23. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2010. — 464 с. 24. Мусаелян, И.Ф. Комплекс упражнений направленный на формирование языковой компетенции / И.Ф. Мусаелян // Гуманитарные науки. Вестник финансового университета. – 2014. – № 2 (13). – С. 74–78. 25. Намакаева, З. З., Яшина, М. Е. Обучение устной иноязычной речи на основе аутентичных материалов в старших классах общеобразовательной школы / З. З. Намакаева, М. Е. Яшина// Молодой ученый. — 2019. — №14. — С. 249-251.

6 26. Осиянова, О. М. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза / О. М. Осиянова // Материалы Всероссийской научно-методической конференции; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2012. – C. 1873–1880. 27. Перминова, Г. В. Учет возрастных особенностей учащихся при обучении иностранным языкам / Г. В. Перминова // Иностранные языки в школе. - 2016. - №10. - с. 29-35. 28. Перунова, А.В., Перунов, М. В. О некоторых особенностях понятия аутентичные материалы / А. В. Перунова, М. В. Перунов // Психология, социология и педагогика. 2017. № 5. - с. 34-41. 29. Пружинина, Т. С. Способы активизации устной речи учащихся на уроке иностранного языка / Т. С. Пружинина // Молодой ученый. — 2019. — №15. — С. 290-292. 30. Томашук, Н. В. Роль аутентичных материалов в обучении иностранному языку / Н. В. Томашук // Евразийский Научный Журнал. - 2016 . - №10. - с. 21-26. 31. Трубицина, О. И. и др. ; под ред. О. И. Трубициной. Методика обучения иностранному языку : учебник и практикум для академического бакалавриата / О. И. Трубицина .— М.: Издательство Юрайт, 2016. — 384 с. 32. Чичерина, Ю. В. Методика обучения чтению прагматических текстов как основа формирования межкультурной компетенции старших школьников (французский язык) : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю. В. Чичерина. — Нижний Новгород, 2009. — 24 с. 33. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие / С.Ф. Шатилов. – М.: Просвещение, 1986.–120 с.

6 34. Эшбоева, Д. А., Ашурбоева, М. Р. / Сущность и классификация «аутентичных материалов» / Д. А. Эшбоева, М. Р. Ашурбоева // Молодой ученый. — 2014. — № 10. — С. 454–456. 35. Якушина, Л. З. Работа над лексическим минимумом для развития навыков устной речи / Л. З. Якушина // Иностранные языки в школе. - 2015 . - №7. - с. 65-67. 36. Beresova, J. Authentic materials – Enhancing language acquisition and cultural awareness / J. Beresova // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - 195-204 p. 37. Ciornei, S. I. and Dina, T. A. Authentic texts in teaching English / S. I. Ciornei and T. A. Dina // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - 274-279 p. 38. Gebhard, J. G. Teaching English as a Foreign or Second Language / J. G. Gebhard // University of Michigan press. - 2006. 280 p. 39. Huda, M. The use of authentic materials in teaching English: Indonesia teachers` perspective in EFL classes / M. Huda // People: International Journal of Social Sciences. - 2017. - 1907-1927 p. 40. Kusumawardani, R., Santosa, R., Roschsantiningsih, D. Explore the Use of Authentic Materials to Teach Reading for Junior High School / R. Kusumawardani, R. Santosa , D. Roschsantiningsih // International Journal of Multicultural and Multireligious Understanding. - 2018. - 298-307 p. 41. Mallapiang, Y. Using authentic material to improve the students` listening skill / Y. Mallapiang // Exposure Journal. - 2014. 166-177 p. 42. Maroko, G. M. The authentic materials approach in the teaching of functional writing in the classroom. / G. M. Maroko // FL

6 Teaching: The initial phase Rudolf Reinelt Research Laboratory EU Matsuyama. – 2010. – 71–87 p. 43. Zhabborova, D.Z. What are authentic materials? / D.Z. Zhabborova // Молодой ученый. — 2017. — 304-305 p. 44. Zohoorian, Z. Motivation level: a study on the effect of an authentic context / Z. Zohoorian // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - 15-25 p. 45. Словарь В. И. Даля [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://slovardalja./ 46. ФГОС основного общего образования (5 - 9 кл.) [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://fgos.ru/LMS/wm/wm_fgos.php?id=osnov 47. English club [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://www.englishclub.com/ 48. Cambridge Dictionary [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://dictionary.cambridge.org 49. Pinterest [Электронный ресурс] / Режим доступа: https:// www.pinterest.com/

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв