Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 694,3 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Дошкольное образование 4 курса группы 02021205 Свечкарь Марины Валентиновны Научный руководитель канд.пед.н., доц. Шаталова Е.В. БЕЛГОРОД 2016
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..…..3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ…………….7 1.1. Сущность понятия «воображение», его виды и этапы развития ……….7 1.2. Особенности формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста…….…….………...…………......................14 1.3. Педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений........................................................................................................23 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.31 2.1. Выявление уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста...................................................................................................................31 2.2. Методические рекомендации педагогам по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений………………………………………………................................37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………..……………………….….....44 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..46 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….....52
ВВЕДЕНИЕ Развитие воображения детей старшего дошкольного возраста играет важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Воображение определяется как «универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта» (5). Проблемой развития воображения занимались многие педагоги и психологи: зарубежные психологи Р. Арнхейм и один из основателей гештальт-психологии К. Коффка, педагоги Т. Рибо и А. Бэн; отечественные психологи А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, О.М. Дьяченко и др. Исследованием развития воображения детей дошкольного возраста занимались А.Я. Дудецкий, И.М. Розет, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова. Многие авторы связывают происхождение воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.И. Фрадкина и др.), а также с овладением дошкольниками «творческими» видами деятельности: конструктивной (А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук), музыкальной (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова), изобразительной (В.С. Мухина, Т.С. Комарова), художественно-литературной (О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая) и др. Предпосылками развития воображения являются активность ребенка, по мнению многих ученых, его потребности в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении. Главным отличием воображения дошкольника от воображения взрослого человека является то, что за его, казалось бы, богатством скрывается бедность, неясность, примитивность и стереотипность образов. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, a как не бывает. Именно скудность представлений недостаток и достоинство воображения ребенка (7).
Благодаря воображению существенно возрастает познавательный потенциал дошкольника. C помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления. Воображение способствует умственному сосредоточению, повышает интенсивность внимания. Таким образом, мы можем сказать, что воображение способствует не только творческой деятельности ребенка, но и таким процессам, как формирование элементарных математических представлений. B дошкольном детстве дети осваивают такие виды математических представлений (количественные, пространственные, временные, величинные, геометрические). Математические представления являются средством не только математического развития, но и других психических процессов, в том числе и воображения. Под математическими представлениями дошкольников понимаются образы памяти и воображения, полученные эмпирическим путем, связанные с представлениями o количестве, форме, величине, ориентировке во времени и ориентировке в пространстве, их свойствах и отношении (А.А._Столяр, З.А. Михайлова, Е.И. Щербакова). Развитием математических представлений у детей занимались А.М._Леушина, А.В. Белошистая, Т.В. Тарунтаева, З.А. Михайлова, Е.И._Щербакова, Р.Л. Непомнящая, М.А. Васильева и др. В связи с этим мы выбрали следующую тему для выпускной квалификационной работы дошкольного возраста в «Развитие воображения детей старшего процессе формирования математических представлений». Проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых развитие воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений будет наиболее эффективным. Решением данной проблемы будет составлять цель исследования.
Объект исследования: процесс развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений. Предмет исследования: педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений. Гипотеза дошкольного исследования: возраста в развитие процессе воображения детей формирования старшего математических представлений будет наиболее эффективно при реализации следующих условий: - расширение представлений о числе, форме, величине, пространстве и времени у детей старшего дошкольного возраста; - обогащение развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении дидактическими средствами (моделями, дидактическими играми и др.); - обеспечение активной позиции ребенка в процессе использования моделей (числовых, временных, геометрических). Задачи исследования: • Рассмотреть сущность, виды и особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста; • Раскрыть особенности формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста; • Определить и обосновать педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений; • Выявить уровень развития воображения детей старшего дошкольного возраста; • Разработать воображения методические детей рекомендации старшего педагогам дошкольного формирования математических представлений. возраста по развитию в процессе
Методы исследования: - теоретические: анализ научной литературы; - эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап), тестирование, изучение продуктов деятельности детей; - количественный и качественный анализ полученных результатов. База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад № 69 «Сказка», старшая группа. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 1.1. Сущность понятия «воображение», его виды и этапы развития Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им (34). Без воображения невозможна полноценная адаптация ребенка дошкольного возраста в окружающем мире, так как успешность освоения любой образовательной программы зависит именно от уровня сформированности этой высшей способности. В Большом психологическом словаре термин «воображение» определяется как универсальная человеческая способность к построению
новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта (5). По мнению Э.В. Ильенкова, сущность воображения заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намѐка, тенденции строить целостный образ (33). Р.С. Немов считал, что воображение характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний (35). Проблемой развития воображения занимались многие педагоги и психологи. Например американский психолог Р. Арнхейм и один из основателей гештальт-психологии К. Коффка считают, что развитие воображения обусловлено всем ходом биологического созревания индивида. Так, К. Коффка полагал, что развитие воображения ребенка проявляется в широком использовании заместителей в игре и характеризуется особенностями поведения ребенка, которые существенно отличаются аналогичных у взрослого. Если для взрослых характерно стремление к целому, то у ребенка поведение состоит из отдельных разрозненных действий. Именно поэтому, по словам К. Коффки, «ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра — солдатом, он может носиться с куском дерева и час после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются собой, потому что между ними нет никакой зависимости» (12). Известные психологи и педагоги Т. Рибо и А. Бэн объясняют развитие воображения накоплением индивидуального опыта. Механизмы воображения рассматриваются ими как трансформация данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек) (41). B отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения детей дошкольного возраста, также занимают значительное место (С.Л. Рубинштейн, А.Я. Дудецкий, И.М. Розет, В.В. Давыдов, В.Т.
Кудрявцев, Е.Е. Кравцова). Большинство авторов связывает происхождение воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.И. Фрадкина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Е.М. Гаспарова), a также с овладением дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися «творческими»: конструктивной (А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова, Г.В. Урадовских и др.), музыкальной (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова), изобразительной (Л.С. Выготский, И.А. Сакулина, В.С. Мухина, Т.С. Комарова, Т. Г.Казакова), художественно-литературной (О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая, М.М. Рыбакова, Г.Д. Кириллова). Отношение человека к процессу воображения непосредственно определяет существование различных уровней воображения. На низших уровнях смена образов происходит непроизвольно, на высших - в ней все большую роль играет сознательное человека к формированию образов. Воображение подразделяется на активное и пассивное, a также воспроизводящее или репродуктивное, и преобразующее или продуктивное. Сновидения, галлюцинации, грезы и мечты также представляют собой разновидности человеческого воображения. 1. Активное воображение - является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, еѐ познания не статичны, a непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Пользуясь активным воображением, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. 2. Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. 3. B репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует
элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. 4. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, a не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется. Этот вид воображения по-другому называют творческим, он лежит в основе художественной, литературной, музыкальной, конструкторской и научной деятельности. Результатами творческого воображения могут быть материальные и идеальные образы. Существенный критерий данного вида воображения - социальная ценность его результатов, проникновение в сущность отображаемых сторон действительности, акцентирование, усиление наиболее существенных сторон действительности (34). Воображение многофункционально. Среди важнейших функций О.В. Боровик выделяет такие, как: - гностически-эврестическая, которая позволяет воображению находить и выражать в образах наиболее существенные, значимые стороны действительности; - защитная, позволяющая регулировать эмоциональное состояние (удовлетворять потребности, снижать напряжение и т.д.); - коммуникативная, предполагающая общение либо в процессе создания продукта воображения, либо при оценке результата; - прогностическая, заключающаяся в том, что продуктом воображения является цель, к которой стремится субъект (6). В отличие от воображения взрослого, воображение ребенка дошкольного возраста отличается тем, что за кажущимся его богатством скрывается бедность, размытость, схематичность и стереотипность образов, ведь в основе образов воображения лежит изменение материала, хранящегося в памяти, a у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения обусловливается низкой критичностью
детского мышления, когда дети не знают, как бывает, a как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Легко объединяя разные представления, ребенок некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С. Выготский) (7). О.М. Дьяченко выделяет следующие основные этапы развития воображения. Первый этап относится к 2,5-3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное», связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и, как следствие, направленность на овладение новыми действиями и предметами, а в ситуации невозможности этого – обращение к предметам-заместителям. С другой – выделение личного «Я», переживание отделенности от окружающего мира (9). В.С. Мухина говорит о том, что на третьем году жизни перекомбинирования совершенствуются опыта. Различные механизмы вариации и способы расположениями предметов заменяются варьированием способами действий. В бытовые действия ребѐнок включает элементы мнимого: «Пусть куколка посмотрит, как я делаю». Варьируются сюжеты игры, характеристики персонажей, позиция игрушек. Появляются специфические феномены воображения: личностные включения в сюжет, собственные концовки и варианты сказок, фантазийная ложь, страхи, идеальный образ хорошего ребенка, отдаленные намерения («Когда вырасту…») (33). Второй этап – период от 4 до 5 лет, где ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, видя его новые возможности, осуществляют, как правило, обучение и воспитание через образцы, которым ребенок-дошкольник должен следовать. B этом возрасте в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым, когда ребенок планирует один шаг действий, выполняет его, видит результат и на его основе планирует следующий шаг.
Средствами планирования являются слово и модельные представления. В этом возрасте от материальные действия перекомбинирования все больше заменяются словесными. Ребенок начинает «прикидывать», «примеривать» варианты, например: «Если кровь, надо йодом заливать? A если маленькая ранка? A если крохотулечная? A если сильно кровь идет?». Варьирование становится воображаемым. Мнимые ситуации динамичны и вариативны, что достигается словесным дополнением сюжета; игра продолжается несколько дней и включает рассказы о действиях персонажей в прошлом. Сюжет создается легко; достаточно короткой реплики - подсказки, и ребенок входит в роль (7). К 5 годам усиливается планирующая функция воображения. Выходя играть, подбирают игрушки к определенному сюжету. Представляют двуплановое развитие сюжета: ты делай то-то, a я буду делать то-то. Воображение начинает обслуживать продуктивную деятельность. (1). Третий этап в развитии воображения дошкольника – возраст от 6 до 7 лет. В этом возрасте ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и осознает свободу в оперировании ими. На 5-6 году усиливается планирующая функция воображения как предварительная подготовка средств и «проигрывание» будущих действий (1). Так впервые в жизнедеятельности ребенка-дошкольника появляется целостное планирование: он может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя как план действий, так и сами действия по ходу выполнения (18). Исследования показывают, что если воображение не нагружать, не упражнять, то с возрастом многие его возможности оскудевают, а это ведет к обеднению личности, снижению творческих возможностей. Взаимодействие ребѐнка и взрослого порождают определѐнные формы психической деятельности. Авторы психолого-педагогической теории амплификации, обогащения развития А.В. Запорожец и А.П. Усова подчѐркивают огромное значение и самоценность специфически «детских» видов деятельности и форм общения (14). Становится актуальным поиск
новых источников обогащения содержания детской деятельности и в этой связи - исследование влияние игр на развитие воображения именно в старшем дошкольном возрасте. Предпосылками к развитию воображения служат активность ребенка, его потребности в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении (27). Источниками формирования воображения являются совместные действия взрослого и ребенка по перекомбинированию предметной среды, придание предмету несвойственных значений, создание взрослым мнимых ситуаций с участием ребенка, речевое общение, словесно-образная интерпретация взрослым чувственного опыта ребенка. B исследованиях конкретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим (Т.С. Комарова, М.М. Рыбакова, Т.Г. Казакова, Н.Н. Стрелянова, Г.Д. Кириллова и др.) (17). Таким образом, мы можем сказать, что воображение это - универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности через переработку содержания сложившегося опыта, также это умение человека «схватывать» целое раньше части, умение на основе намѐка строить целостный образ. Воображение условно можно разделить по степени контроля человека за образами на произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное), a также по способам создания образов и результатам воспроизводящее деятельности (репродуктивное), и активного воображения преобразующее на (продуктивное) воображение. B дошкольном возрасте воображение ребенка проходит путь от «познавательного» и «эмоционального» (2-3 года) до «планирующего» (5-6 лет), в процессе которого дошкольник может построить план действий и «проиграть» их, корректируя сами действия по ходу выполнения.
1.2. Особенности формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста Формирование математических представлений — первоначальный этап в умственном развитии детей дошкольного возраста. Часто в формировании представлений участвуют сразу несколько анализаторов. Сами же, представления формируются в процессе деятельности человека. В связи с этим, под математическими представлениями многие авторы (А.А. Столяр, З.А._Михайлова, Е.И. Щербакова и др.) понимают образы памяти и воображения, полученные математическим путем и связанные с цветом, формой, временем, числом, пространством, величиной, количеством. B дошкольном детстве дети осваивают такие виды математических представлений как количественные, пространственные, временные, величинные, геометрические. Математические представления являются средством математического развития, под которым понимаются позитивные изменения в познавательной сфере личности, которые происходят в результате освоения математических представлений и связанных с ними логических операций (А.А. Столяр, З.А. Михайлова, Е.И. Щербакова). Развитие начальных математических представлений заключается в ознакомлении детей с разными областями математической действительности: с величиной и формой предметов, пространственными и временными ориентировками, количеством и счетом. Умение правильно определять и соотносить величину предметов, разбираться в параметрах протяженности предметов — это необходимое условие и фундамент математического развития дошкольников, на котором строится познание количественных отношений больше–меньше, равенство–неравенство. Формирование представлений о величине предметов и понимания отношений длиннее– короче, выше–ниже, шире–уже, больше–меньше позволяет наглядно
показать детям скрытые математические зависимости, углубить понятия о числе. По словам Л.С. Выготского, научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, a возникают и складываются c помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли (7). Согласно ФГОС дошкольного образования содержание образовательной работы должно, в том числе обеспечивать развитие первичных представлений o свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.). Стандарт предполагает комплексный и интегрированный подход, обеспечивающий развитие воспитанников во всех заявленных взаимодополняющих направлениях развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. Формирование математических представлений является мощным средством не только интеллектуального развития дошкольника, его познавательных сил и творческих способностей, но и воображения. Как указывает ряд исследователей (Н.Г. Белоус, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая, Л.С. Славина, A.A. Смоленцева, A.A. Столяр, T.B._Тарунтаева, Г.И. Щукина и др.), система обучения, сложившаяся в детских дошкольных учреждениях, недостаточно ориентирована на развитие познавательных интересов и интеллектуальных умений детей в процессе изучения математики, что приводит к потере интереса, безразличному отношению к учению уже в дошкольном возрасте и отрицательно влияет на развитие воображения и весь ход развития личности. Анализ содержания формирующихся математических представлений у детей старшего дошкольного возраста в примерных образовательных программах «Истоки» и «От рождения до школы» см. в табл. 1.1.
Таблица 1.1. Анализ содержания математического аспекта в примерных образовательных программах «Истоки» и «От рождения до школы» (старшая группа) «Истоки» «От рождения до школы» Для формирования первичных представлений o себе, других людях, объектах окружающего мира педагог: - расширяет представления детей o свойствах разных материалов в процессе работы c ними: ткань мнется, рвется, намокает и т.п., соленое тесто — мягкое, пластичное, легко разделяется на части и опять соединяется в целое и т.д.; подводит к пониманию того, сходные по назначению предметы могут быть разной формы и сделаны из разных материалов, дает почувствовать и ощутить, что предметы имеют разный вес, объем: дети учатся взвешивать предметы и сравнивать их между собой, избегая делать ложные выводы (большой предмет не всегда оказывается более тяжелым); развивает умения детей находить взаимосвязи характеристик предмета: формы, цвета, размера, веса, материала, функционального назначения; Дети сравнивают предметы между собой, замечают их отличия друг от друга, узнают, как они называются (например, тарелка, миска, блюдце имеют разную форму и используются по-разному)(18). КОЛИЧЕСТВО И СЧЕТ. - Учить создавать множества (группы предметов) из разных по качеству элементов (предметов разного цвета, размера, формы, назначения; звуков, движений); разбивать множества на части и воссоединять их; устанавливать отношения между целым множеством и каждой его частью, понимать, что множество больше части, а часть меньше целого множества; сравнивать разные части множества на основе счета и соотнесения элементов (предметов) один к одному; определять большую (меньшую) часть множества или их равенство. - Учить считать до 10; последовательно знакомить с образованием каждого числа в пределах от 5 до 10 (на наглядной основе). - Сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 на основе сравнения. конкретных множеств; получать равенство из неравенства (неравенство из равенства), добавляя к меньшему количеству один предмет или убирая из большего количества один предмет («7 меньше 8, если к 7 добавить один предмет, будет 8, поровну», «8 больше 7; если из 8 предметов убрать один, то станет по 7, поровну»). - Формировать умение понимать отношения рядом стоящих чисел (5 < 6 на 1, 6 > 5 на 1). - Отсчитывать предметы из большого количества по образцу и заданному числу (в пределах 10). - Совершенствовать умение считать в прямом и обратном порядке (в пределах 10). Считать предметы на ощупь, считать и воспроизводить количество звуков, движений по образцу и заданному числу (в пределах 10). - Познакомить с цифрами от 0 до 9. - Познакомить с порядковым счетом в пределах 10, учить различать
вопросы «Сколько?», «Который?» («Какой?») и правильно отвечать на них. - Продолжать формировать представление o равенстве: определять равное количество в группах, состоящих из разных предметов; правильно обобщать числовые значения на основе счета и сравнения групп (здесь 5 петушков, 5 матрешек, 5 машин — всех игрушек поровну — по 5). - Упражнять детей в понимании того, что число не зависит от величины предметов, расстояния между предметами, формы, их расположения, а также направления счета (справа налево, слева направо, с любого предмета). - Познакомить c количественным составом числа из единиц в пределах 5 на конкретном материале: 5 — это один, еще один, еще один, еще один и еще один. ВЕЛИЧИНА. - Учить устанавливать размерные отношения между 5–10 предметами разной длины (высоты, ширины) или толщины: систематизировать предметы, располагая их в возрастающем (убывающем) порядке по величине; отражать в речи порядок расположения предметов и соотношение между ними по размеру: «Розовая лента — самая широкая, фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, a зеленая уже желтой и всех остальных лент» и т. д. - Сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) опосредованно — c помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых предметов. - Развивать глазомер, умение находить предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему. - Формировать понятие o том, что предмет (лист бумаги, лента, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на две, четыре). - Учить называть части, полученные от деления, сравнивать целое и части, понимать, что целый предмет больше каждой своей части, а часть меньше целого. ФОРМА. - Познакомить детей c овалом на основе сравнения его с кругом и прямоугольником. - Дать представление о четырехугольнике: подвести к пониманию того, что квадрат и прямоугольник являются разновидностями четырехугольника. - Развивать у детей геометрическую зоркость: умение анализировать и сравнивать предметы по форме, находить в ближайшем окружении предметы одинаковой и разной формы: книги, картина, одеяла, крышки столов — прямоугольные, поднос и блюдо — овальные, тарелки — круглые и т. д. - Развивать представления о том, как из одной формы сделать другую. ОРИЕНТИРОВКА В ПРОСТРАНСТВЕ. - Совершенствовать умение ориентироваться в окружающем пространстве; понимать смысл пространственных отношений (вверху — внизу, впереди (спереди) — сзади (за), слева — справа, между, рядом c, около); двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, a также в соответствии со знаками — указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и т. п.); определять свое
местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Мишей, позади (сзади) Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, a слева от куклы стоит лошадка, сзади — мишка, a впереди — машина». - Учить ориентироваться на листе бумаги (справа — слева, вверху — внизу, в середине, в углу). ОРИЕНТИРОВКА ВО ВРЕМЕНИ. - Дать детям представление o том, что утро, вечер, день и ночь составляют сутки. - Учить на конкретных примерах устанавливать последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определять, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра. (37) Из данной таблицы можно сделать вывод, что в примерной основной образовательной программе «От рождения до школы» более подробно расписан математический аспект, выделены разделы «Количество и счет», «Величина», «Форма», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Однако, в ООП «Истоки» прописаны математические представления, формирующиеся в данной возрастной группе. Как считает З.А. Михайлова, при условии правильно организованного педагогического процесса с применением различных методик, как правило, игровых, учитывающих особенности детского восприятия, дети могут уже в дошкольном возрасте без перегрузок и напряжения усвоить многое из того, чему раньше они начинали учиться только в школе. При развитии математических представлений у детей старшего дошкольного возраста используются дидактические игры, проблемно- игровые ситуации и метод моделирования. 1) Дидактическая игра - это разновидность игр c правилами, специально созданные взрослыми в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности (33). Усвоению достаточно сложных математических знаний (отношения эквивалентности, порядка, комбинаторики, формированию интереса к ним)
помогает игра – одно из самых привлекательных для детей занятий. Игра – естественный для ребенка вид деятельности. B игровой деятельности ребенок осваивает разнообразные представления, самостоятельно «открывает» способы действий, познает некоторые зависимости и закономерности окружающего мира, расширяет свой опыт познания. B виду того, что дидактическая игра гармонично сочетает в себе учебные, познавательные и игровые задачи, можно сказать, что она является необходимым средством развития математических представлений у старших дошкольников. Она может служить составной частью организованной образовательной деятельности, помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дидактические игры способствуют освоению детьми средств познания: эталонов (цвет, форма, эталонов мер, накоплению логико-математического опыта, овладению способами познания: сравнением, обследованием, уравниванием, счетом. Для формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста воспитатель может предложить такие дидактические игры, как «Навестим кота Леопольда», «Кто похитил варенье», «Кто где живет» «Перевертыши» (Приложение 4), «Разные постройки», «Сочиняем сказку» (Приложение 5) и др. 2) Проблемно-игровая ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы (31). Другими словами, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект самостоятельно ищет данные, необходимые для решения поставленной задачи. Проблемные ситуации включают в себя занимательные вопросы, занимательные задачи, задачи шутки и т.д., поиск ответов к которым протекает активно, с опорой на наглядность. Проблемно-игровые ситуации обеспечивают активный, осознанный поиск способа достижения результата. Главным условием поиска являются принятие ребѐнком цели деятельности и
самостоятельные размышления по поводу действий, которые ведут к результату. Проблемная ситуация решается поэтапно : 1.осознание и принятие проблемы; 2.высказывание детьми предположений; 3.практическая проверка предположений; 4.обоснование рационального способа решения проблемной задачи (31). Проблемная активизации ситуация мышления, анализируется но и как не только средство как получения средство опыта исследовательским действиям, умением формулировать собственные мысли (предположения) o способах поиска и результате. Практически самое главное назначение проблемно-игровой ситуации это способствовать развитию творческих способностей ребѐнка. B проблемной ситуации ребѐнок сталкивается c такой проблемой, в которой ему необходима потребность в познании. При этом очень важно совместная деятельность взрослого c ребѐнком, в которой происходит освоение новых знаний и способов действий, что влияет на развитие способностей, мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций. Например, формируя у дошкольников количественные представления, мы можем предложить детям следующую проблемно-игровую ситуацию «Мы сегодня отправимся в путешествие, a на чем мы туда отправимся вы узнаете, отгадав загадку не простую a зашифрованную. Соединить точки – цифры по порядку и получится картина – отгадка». Далее, чтобы пройти на корабль/ракету/сесть в поезд детям создается следующая игровая ситуация: «Надо вести обратный отсчет с 10 до 1 – Пуск». При использовании проблемно-игровых ситуаций исключаются демонстрация и подробное объяснение со стороны взрослого. Ребѐнок вынужден самостоятельно находить способы достижения цели и в случае отсутствия необходимых навыков - осваивать их тут же, в рамках текущей
ситуации. При этом ребѐнок принимает помощь co стороны взрослого (частичная подсказка, диалог по поводу развития ситуации, оценка пройденного этапа пройденного этапа деятельности). С точки зрения З.А. Михайловой, одна и та же проблемная ситуация может повторяться с некоторым усложнением за счѐт изменения сюжета, действующих лиц и данных и т.д. Подобные приѐмы способствуют повышению интереса к проблеме, развитию мышления, инициативности (31). 3) Моделирование - это метод для самостоятельного открытия и осмысливания детьми заложенной информации. Изучение психологических предпосылок овладения моделированием и его генезиса в дошкольном детстве привело к определению моделирования как общей интеллектуальной способности (Л.А. Венгер, Р. И. Говорова, О. М.Дьяченко, С.Л. Лоренсо и др.). B процессе формирования математических представлений у детей используются различные виды моделей. Например, при знакомстве c величиной и формой предметов детям предлагаются модели геометрических фигур (круга, квадрата, треугольника, прямоугольник, четырехугольник, многоугольник, шар, куб и др.). При помощи моделей, дети также закрепляют свои представления o количественных отношениях (больше меньше, длиннее - короче, шире - уже и т.д.). Моделирование может использоваться и в процессе игр: «Подбери к слову знак», «Выбери знак к предмету» (подбор символа к группам предметов (игрушки, еда, одежда, растения, животные и т. п.)), также воспитатель может предложите ребенку обозначить размер (цвет, форму) определенным знаком, например, можно предложить детям обозначить персонажей из сказки «Волк и три поросенка» при помощи прямоугольника и трех кругов и попросить детей обосновать свой ответ. Или в сказке «Маша и медведи» дети должны придумать, какие из геометрических фигур могут быть персонажами сказки. Тем самым воспитатель продолжает развивать у детей умение декодировать изображения, «читать» модели, схемы,
применять их в деятельности. C этой целью также используются игры «Делаем зарядку», «Пляшущие человечки» (выполнение движений по схематическим рисункам), «О чем рассказывает картинка». При знакомстве детей c ориентировкой во времени используются модели частей суток, суток, недели, времен года, модель года и модель часов. Так, старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметовзаместителей, графических знаков. Примером такой модели служит календарь природы, в котором дети обозначают явления, происходящие в живой и неживой природе используя специальные значки-символы. Применение моделей возможно и при обучении детей составлению плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Воспитатель может предложить детям использовать модели (заместители) при воспроизведении такого же количества предметов (купить в магазине шапок столько, сколько кукол; при этом количество кукол фиксировать фишками, так как поставлено условие - кукол в магазин брать нельзя). Таким образом, под математическими представлениями мы понимаем элементарные представления, связанные с формой, цветом, временем, числом, пространством и количеством. При правильно организованном педагогическом процессе с применением различных средств, (дидактическая игра, проблемно-игровые ситуации, моделирование), дети могут уже в дошкольном возрасте без напряжения и перегрузок усвоить многое из того, чему раньше они могли бы научиться в школе. В процессе обучения элементарной математике дети знакомятся c количественными, пространственными, геометрическими представлениями, математического развития дошкольника. временными, которые величинными являются и средствами
1.3. Педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений Анализ литературы показал, что развитие воображения в процессе формирования математических представлений будет эффективнее при выполнении следующих условий: - расширение представлений o числе, форме, величине, пространстве и времени у детей старшего дошкольного возраста; - обогащение развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении дидактическими средствами (моделями, дидактическими играми и др.); - обеспечение активной позиции ребенка в процессе использования моделей (числовых, временных, геометрических). Остановимся более подробно на этих условиях. 1. Расширение представлений o числе, форме, величине, пространстве и времени детей старшего дошкольного возраста; Воображение связано не только c формированием чувственных образов, но и c образованием понятий. Дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количества, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий. Для успешного развития воображения необходимо всемерное увеличение запаса представлений, т.к. деятельность воображения зависит от многочисленных и разнообразных представлений. B любой области практической деятельности малый запас представлений приводит к бедности воображения. Богатство представлений, наоборот, открывает широкие возможности для плодотворной деятельности воображения.
Н.A. Виноградова отметила, что вследствие возрастных особенностей детей дошкольного возраста в целях их обучения следует широко использовать дидактические игры, настольно – печатные игры, игры c предметами (сюжетно – дидактические и игры инсценированные), словесные и игровые приемы, дидактический материал. Для обогащения математических представлений и развития воображения мы рекомендуем использовать следующие дидактические и логико-математических игры: игры на воссоздание и изменение по форме и цвету («Сложи узор», «Хамелеон», «Кубики „Хамелеон"», «Уникуб»), игры на подбор карточек по правилу с целью достижения результата («Планета умножения»), игры на объемное моделирование («Уголки», «Собирайка»), игры на соотнесение карточек по смыслу («Ассоциации», «Цвета и формы», «Играя, учись»), игры на трансфигурацию и трансформацию («Игровой квадрат», «Змейка», «Разрезной квадрат» («РИВ») «Цветок лотоса»), игры на освоение отношений («Дроби» («Оксва»); «Прозрачный квадрат», «Чудоцветик») (Приложение 6). 2. Обогащение развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении дидактическими средствами (дидактическими играми, моделями и др.). Федеральный государственный образовательный стандарт определяет развивающую образовательной пространством предметно-пространственную среды, представленная (помещениями, участком среду как специально и т. п.), «часть организованным материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития». Иными словами, «развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель и т. п., в сочетании с
определенными принципами разделения пространства Организации (группы)» (39). Развивающая предметно-пространственная среда группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. B рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны развивающей предметно-пространственной учитывается возрастная и гендерная разные среды варианты при специфика создания условии, для что реализации общеобразовательной программы. B каждой ДОО развивающая предметнопространственная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую функции. Концептуальная модель предметно-пространственной развивающей среды включает в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выдвигает следующие требования к организации развивающей предметно-пространственной среде: - развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии c особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития. - развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
- развивающая обеспечивать: реализацию предметно-пространственная различных среда образовательных должна программ, используемых в образовательной деятельности; в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия; учѐт национально-культурных, осуществляется климатических образовательная условий, деятельность; учѐт в которых возрастных особенностей детей. - организация и индивидуальный предприниматель самостоятельно выбирает и приобретает средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, в соответствии со спецификой Программы. - развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (ФГОС). Для обогащения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении дидактическими средствами необходимо 1) Насыщенность среды предполагает организацию образовательного пространства группы средствами обучения (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходными, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарѐм. Традиционно используются разнообразные развивающие игры (на плоскостное и объемное моделирование), в которых дети не только выкладывают картинки, конструкции по образцам, но и самостоятельно придумывают и составляют силуэты. B старшей группе представлены разные вариаты игр на воссоздание («Танграм», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Листик», «Пентамино», «Колумбово яйцо»). Развитие словеснологического мышления и логических операций (прежде всего обобщения) позволяет детям 5—6 лет подойти к освоению числа. Дошкольники начинают
осваивать способ образования и состав числа, сравнение чисел, выкладывают палочки Кюизенера, рисуют модель «Домик чисел». Предметное содержание развивающей предметно-пространственной среды включает в себя: - игры, предметы и игровые материалы, c которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности (например, геометрический конструктор, пазлы); - учебно-методические пособия, модели, используемые взрослым в процессе обучения детей (например, числовая лесенка, обучающие книги); - оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (например, материалы для экспериментирования, измерений) (32). Соотношение игровых и познавательных мотивов в данном возрасте определяет, что наиболее успешным процесс познания будет в ситуациях, требующих сообразительности, познавательной активности, самостоятельности детей. Используемые материалы и пособия должны содержать элемент «неожиданности», «проблемности». При их создании должен быть учтен имеющийся опыт детей; они должны позволять организовывать различные варианты действий и игр. Для осуществления свободного выбора детьми разных видов деятельности необходимо создание гибкого зонирования пространства, которое предполагает наличие различных зон, уголков, секторов, центров и т.д. Зоны должны быть трансформируемы: в зависимости от воспитательнообразовательных задач и индивидуальных особенностей детей меняться, дополняться и объединяться. Для мобильности пространства развивающей предметно- пространственной среды предполагается разделение на зоны при помощи различных элементов. Могут быть использованы некрупные передвижные ширмы или стенки, различное игровое оборудование, символы и знаки для зонирования и пр.
3. Обеспечение активной позиции ребенка в процессе использования моделей (числовых, временных, геометрических). Предпосылками к развитию воображения служат активность ребенка, его потребности в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении (24). Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей среды благоприятствует свободе выбора деятельности ребенка по собственному желанию, a не по воле взрослого. Это способствует утверждению чувства уверенности ребенка в себе. Задача взрослого - обеспечить активность ребѐнка в деятельности, которая достигается путѐм : - мотивации (яркой, доступной, жизненной); - участием ребѐнка в выполнении интересных, в меру сложных событий; - выражением сущности этих действий в речи; - проявлением соответствующих эмоций, особенно познавательных; - решением творческих задач, воспроизведение творческих задач с целью освоения детьми средств и способов познания (сравнения, измерения, классификации) и применения их в разных видах деятельности. Например, для активизации субъектной позиции ребенка в процессе формирования количественных представлений А.В. Белошистая и М.А Габова предлагают метод моделирования, применяя при этом: - фишки-заместители (без использования счета); - счеты (предметы замещаются косточками четов); - графическая модель в виде двух рядов значков, построенных по принципы взаимно-однозначного соответствия; - числовая ось с нулевой отметкой и стрелкой; - круги Эйлера; - логическое древо; - состав числа (предметные и графические модели); - числовая лесенка(8).
Таким образом, выделенные и научно обоснованные нами педагогические условия будут оказывать благоприятное воздействие на развития воображения старших дошкольников в процессе формирования математических представлений. Воспитателю необходимо помнить, что ребенок - субъект личности, и организовывать образовательную деятельность и развивающую предметно-пространственную среду учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка, его интересы и уровень сформированных представлений, в том числе и математических. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Воображение ребенка старшего дошкольного возраста это многофункциональный, многоуровневый психический процесс, который создает образы действительности путем переработки содержания сложившегося практического, интеллектуального и эмоционального опыта. Необходимо постоянно «нагружать» воображение, иначе, как показывают исследования, возможности воображения со временем ослабятся, что приведет к снижению творческих способностей как ребенка, так и взрослого. Воображение может развиваться в различных видах деятельности, в том числе и в процессе формирования математических представлений. B процессе освоения величинных и количественных, геометрических пространственных, представлений ребенок временных, старшего дошкольного возраста педагогом дошкольного образовательного учреждения используются различные средства, например, дидактические игры и разнообразные модели. Также, одним из эффективных способов развития математических представлений у детей старшего дошкольного возраста является создание педагогом проблемно-игровых ситуаций, в процессе решения которых развиваются как познавательная интеллектуально-творческие способности, так и воображение. активность и
Проанализировав научную литературу, мы разработали педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений. Данные условия требуют внимательного отношения педагога к развитию математических представлений у пространственной ребенка, среды и обогащению активной развивающей позиции предметно- ребенка в процессе использования моделей ( числовых, временных, геометрических). ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 2.1. Выявление уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста Экспериментальная работа проходила в старшей группе на базе МАДОУ ЦРР «Детский сад № 69 «Сказка» г. Белгорода и состояла из констатирующего этапа, на котором изучался уровень сформированности воображения старших дошкольников. В процессе экспериментальной работы были реализованы следующие задачи: • Изучение литературы и подбор диагностических методик для выявления уровня развития воображения старших дошкольников. • Проведение диагностических методик и обработка полученных результатов. • Проанализировать возможности развивающей предметно- пространственной среды с точки зрения развития воображения
детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений. Для изучения уровня воображения в нашем исследовании мы использовали следующие методики: - Методика «Солнце в комнате» (Г.A. Урунтаева); - Методика «Изучение уровня развития воображения» (Г.A. Урунтаева и Ю.А. Афонькина); - Методика «Где чье место?» (Г.A. Урунтаева) (46). Результаты диагностических методик представлены в табл. 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностики развития воображения старших дошкольников по методикам «Солнце в комнате», «Изучение уровня развития воображения», «Где чье место?» Результаты № п/п Имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Антон A. Мария Б. Теймур Г. Арсений Д. Светлана Ж. Матвей И. Степан И. Стефания К. Елизавета К. Максим К. Кирилл C. Ксения Ч. Тимофей H. Родион Л. Маша C. Тимур К. Светлана A. Ирина A. Артем E. Никита M. М1 5 4 1 5 1 4 1 2 3 3 5 4 4 4 5 1 2 2 5 3 В. С. Н. В. Н. С. Н. Н. С. С. В. С. С. С. В. Н. Н. Н. В. С. М2 В. В. С. С. Н. С. Н. С. Н. С. В. Н. В. С. С. Н. С. С. В. С. М3 III уровень II уровень II уровень III уровень I уровень II уровень II уровень II уровень II уровень I уровень III уровень I уровень II уровень II уровень III уровень I уровень I уровень II уровень III уровень I уровень В. С. С. В. Н. С. С. С. С. Н. В. Н. С. С. В. Н. Н. С. В. Н. Общий уровень В. С. С. В. Н. С. Н. С. С. С. В. Н. С. С. В. Н. Н. С. В. С.
Методика «Солнце в комнате» (Прил.1) основана на способности ребенка превращать «нереальное» в «реальное» в контексте ситуации. Из таблицы видно, высокий уровень (5 баллов) показали 5 детей, что составило 25%, средний (3-4 балла) – 8 человек, что составило 40%, низкий (1-2 балла) – 7 детей, что составило 35%. 5 детей (Антон A., Арсений Д., Кирилл C., Маша C., Артем E.), что составляет 25% испытуемых, дали конструктивный ответ, 5 детей (Мария Б., Матвей И., Ксения Ч., Тимофей H., Родион Л.), что составило 25% испытуемых, дали сложный ответ и справились с заданием, 3 детей (Елизавета К., Максим К., Никита M.) дали простой ответ, 3 детей (Стефания К., Светлана A., Ирина A.), что составило 15%, лишь формально устранили несоответствие, 4 детей (Теймур Г., Светлана Ж., Степан И., Тимур К.) 20% детей не смогли ответить на вопрос педагога. Самостоятельно со всеми заданиями методики «Солнце в комнате» не справился ни один ребенок, 80% справились, но с помощью воспитателя, 20% детей не справилось с заданием. Результаты методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Изучение уровня развития воображения» (Приложение 2) были следующие: Высокий результат показало 5 человек (Антон А., Мария Б., Артем Е., Тимофей Н., Кирилл С.), что составило 25% всех испытуемых. 10 детей (Теймур Г., Арсений Д., Матвей И., Стефания К., Максим К., Родион Л., Маша С., Светлана А., Ирина А., Никита М.) показали средний уровень ,что составило 50% испытуемых, 5 детей (Светлана Ж., Степан И., Елизавета К., Ксения Ч., Тимур К.) показали низкий результат, это 25% диагностируемых детей. Большинство детей рассказывают модифицированный вариант знакомой сказки, также возникали проблемы с созданием рисунка, он не у всех детей соответствовал сказке, например у Матвея И. и Родиона Л. рисунок и повествование разнились.
Психологический смысл методики «Где чье место?» (Г.А. Урунтаева) (Приложение 3) состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации. Как показали результаты методики, высокий результат (третий уровень) показали 5 детей (Антон А., Арсений Д., Кирилл С., Артем Е., Маша С.) - 25% испытуемых, 9 детей (Мария Б., Теймур Г., Матвей И., Степан И., Стефания К., Елизавета К., Тимофей Н., Родион Л., Ирина А.) не испытали особых проблем при выполнении задания и показали второй уровень развития воображения, 6 детей (Светлана Ж., Максим К., Ксения Ч., Тимур К., Светлана А., Никита М.), т.е. 30% испытуемых показали низкий результат (первый уровень). Большинство детей объясняли свои трудности в выполнении задания тем, что никогда ничего подобного с ними не случалось. Например, Тимур К., поставив кошку на лужайку объяснил это тем, что кошка домашнее животное, и должно находится исключительно в доме. Светлана Ж., расположив на ту же лужайку мячик пояснила, что если на улице нет детей, то и для мячика нахождение на улице не обычно. В целом, при пояснении своего выбора, многие дети творчески выходили из ситуации. Результаты диагностических методик для выявления уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста представлены на диаграмме (рис. 2.1.) Рис. 2.1. Результаты диагностических методик уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста По итогам проведения исследования уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста были получены следующие результаты: 5 детей (Антон А., Арсений Д., Кирилл С., Маша С., Артем Е.) показали высокий уровень развития воображения, что составило 45% 25%
всех испытуемых; у 10 детей (Мария Б., Теймур Г., Матвей И., Стефания К., Максим К., Тимофей Н., Родион Л., Елизавета К., Ирина А., Никита М.) результаты диагностики выявили средний уровень развития воображения, у 5 детей (Светлана Ж., Степан И., Ксения Ч., Тимур К., Светлана А.) - развитие воображения находится на низком уровне Общие результаты по данным диагностических методик представлены на рис. 2.2. Рис. 2.2. Уровень развития воображения детей старшего дошкольного возраста Из диаграммы (см. рис. 2.2.) можно сделать вывод, что в данной группе 50% детей со средним уровнем развития воображения значительно больше, чем детей с высоким (25%) или низким уровнем (25%). Анализ развивающей предметно-пространственной среды группы показал, что в группе много наглядных пособий, различная детская художественная литература, физкультурное оборудование, материалы и оборудование для ручного труда, трудовой и изобразительной деятельности, для экспериментирования, конструктивной деятельности, имеется оборудование и атрибуты игр. Все соответствует возрастным и эстетическим
требованиям, в плане расположения доступно для детей. Пространство группы организовано в виде хорошо разграниченных зон, оснащѐнных большим количеством развивающих материалов. Развивающая предметно-пространственная среда МАДОУ ЦРР «Детский сад №69 «Сказка» разделяется на зону для сюжетно-ролевых игр, зону для познавательной активности, зону для самостоятельной деятельности детей, зону для двигательной активности, зону для настольно-печатных и развивающих игр, зону для экспериментирования и наблюдения за природными явлениям, зону для отдыха. Что касается развития воображения старших дошкольников, то мы считаем, что необходимо дополнить развивающую предметно- пространственную среду группы разнообразными дидактическими играми, различными моделями, способствующими освоению количественных, пространственных, временных, величинных, геометрических представлений. Например, играми на плоскостное моделирование, такими как «Танграм», «Колумбово яйцо», «Чудо крестики», играми на воссоздание и изменение по форме и цвету «Сложи узор», «Хамелеон» и др. (Приложение 6). Развитию воображения в процессе формирования математических представлений будет способствовать и использование в игровой деятельности детей Легоконструктора, исходя из этого, мы считаем, что необходимо учесть Лего при обогащении развивающей предметно-пространственной среды. Таким образом, мы можем сказать, что для повышение уровня развития воображения формирования детей старшего математических дошкольного возраста представлений будут в процессе способствовать разработанные нами методические рекомендации педагогам, представленные в следующем параграфе.
2.2. Методические рекомендации педагогам по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений C учетом результатов диагностики методические рекомендации для содержательный аспект развития дошкольного возраста в педагогов, процессе нами были разработаны которые включают в себя воображения детей старшего формирования математических представлений. При составлении рекомендаций мы опирались на работу O.B. Боровик «Развитие воображения». 1. Развитие воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования современного математических дошкольного представлений образовательного в условиях учреждения должно строиться поэтапно. Сначала ребенку показывают, как можно создавать новый образ, затем организуется совместная деятельность педагога и ребенка, и только после этого ребенок действует самостоятельно. Важно учить ребенка выделять главное, намечать план действий по созданию творческого продукта, осуществлять самоконтроль. Цель первого этапа: формирование операциональных умений, необходимых для создания образов воображения. Детей учат видению и построению образов знакомых им предметов по элементам, тренируют в умении выделять образ предмета среди других и воссоздавать его в рисунке. Для этого мы рекомендуем использовать следующие задания: - «Дорисуй фигуру». Ребенку предлагают незаконченное изображение предмета и просят назвать этот предмет. После того, как ребенок назвал предмет, он должен его дорисовать и раскрасить. - «Кто больше придумает и нарисует». Ребенку показывают изображения двух одинаковых по форме, но разных по величине геометрических фигур и предлагают назвать как можно больше предметов, которые по форме похожи на нарисованные. После словесного
«опредмечивания» просят нарисовать их. Данные задания способствуют активизации познавательных процессов ребенка и актуализации имеющегося у него запаса знаний и представлений об окружающем. Таким образом, создается база, на основе которой возможно дальнейшее развитие воображения. Цель второго этапа: формирование у детей умений видеть и создавать сюжетные изобразительные композиции на основе наглядной опоры. Ребенок учится анализировать объекты и ситуации: выделять главные и второстепенные признаки, видеть взаимосвязь предметов по содержанию, уметь расположить их в любом порядке, планировать свою изобразительную деятельность, вносить новые элементы в изображение. Примеры заданий второго этапа: - «Дорисуй картинку». Ребенку предлагают недорисованную сюжетную картинку, которую он должен сначала внимательно изучить и описать, а потом дорисовать и раскрасить. - «Дорисовываем рассказ». Необходимы 3 картинки, объединенные сюжетом. На доске последовательно вывешивают картинки, но без первой (начало рассказа), или без последней (конец рассказа). Ребенку предлагают воссоздать рассказ целиком, представить и нарисовать недостающую картинку. Данные задания позволяют продолжить работу по совершенствованию познавательных процессов ребенка, расширению и уточнению имеющегося запаса представлений об окружающем. Составляя композиции, ребенок не только устанавливает причинно-следственные связи, но и включается в активный процесс создания полного сюжета. У него укрепляется интерес к занятиям изобразительной деятельностью, активизируется связная творческая речь. Цель третьего этапа: обучение приемам и способам комбинирования и перекомбинирования образов. Способность включать знакомые фигуры и абстрактные элементы в различные изображения - это
один из важных компонентов развития воображения. Примеры заданий третьего этапа: - «Геометрические фигуры в предметах». Ребенку показывают картинку c изображением конкретной геометрической фигуры и просят отыскать в комнате предметы, в которых она присутствует, a потом нарисовать их. - «Дорисовывание на основе данного элемента». Ребенку дают лист c нарисованным абстрактным элементом или фрагментом предмета. Необходимо догадаться, что начал рассовать художник, и дорисовать картинку. Задания третьего этапа способствуют максимальной активизации всех психических процессов и особенно операций анализа и синтеза, продолжают формировать операционные компоненты воображения, создавая предпосылки самостоятельной творческой деятельности. Наряду c созданием рисунков по заданным эталонам, предлагают ребенку рассказать o том, что он изобразил. Овладение этой деятельностью будет основанием для перехода к следующему этапу обучения. Цель четвертого этапа: развитие самостоятельного словесного и изобразительного творчества ребенка. В процессе обсуждения и уточнения представлений об окружающем мире он обучается пониманию смысла c помощью интонации, иллюстраций, схем и символов, a также планированию, делению на смысловые части, последовательному изложению и рисованию. Примеры заданий 4 этапа: - «Иллюстрация к сказке». Ребенку читают сказку, после чего он выбирает наиболее понравившийся эпизод, рассказывает о нем и рисует к нему картинку. Варианты сказок: «Красная шапочка», «Колобок», «Кот в сапогах», «Лиса и журавль». - «Сочини историю». Ребенку предлагают придумать короткую историю и нарисовать к ней картинку. Он может сам выбрать темы своих историй. Варианты тем историй: «8 марта», «Новый год», «В детском саду»,
«На выставке». При разработке системы учитывались принципы отечественных и зарубежных психологов o единстве сознания и деятельности (42), развитии психики и деятельности, o потенциальных возможностях ребенка, «зоне ближайшего развития» (7). Предлагаемые этапы работы могут включаться в систему психолого-педагогических занятий, a так же могут быть самостоятельным вариантом организации совместной деятельности педагога c детьми старшего дошкольного возраста. 2. Повышение профессиональной компетенции педагогов и родителей в развитии воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений. Для организации развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении или в семейных условиях следует рассматривать пространство в рамках имеющихся возможностей. Традиционно это система кабинетов в детском саду и комнаты в квартире, доме и т. д., где проживает семья дошкольника. Для максимально возможного использования имеющегося пространства, предлагается использовать базовые функциональные модули с учетом взаимодополнения образовательных областей. Таким образом, образовательные задачи развития и воспитания ребенка дошкольного возраста могут быть решены с учетом возможностей имеющего пространства. Важным условием развития воображения ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Педагогам и родителям необходимо, насколько это возможно, заранее окружить ребѐнка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и постепенно развивали бы в нѐм именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Важно помнить, что способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок всѐ выше и выше.
Для поддержания интереса ребенка и создания эмоционального подъема необходимо предоставить ребѐнку большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким либо делом, в выборе способов и т.д. B этом случае напряжение ума не приведѐт к переутомлению и пойдет ребѐнку на пользу. Но предоставление ребѐнку такой свободы не исключает, a наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, a помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребѐнка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребѐнка к творчеству, проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным ему в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения. К сожалению, создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребѐнка c высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребѐнку и что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию и надолго сохранить творческую активность. Подобрав соответствующие методы совместной с педагогом деятельности, дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их самовыражающиеся сверстники. Таким образом, важная задача как педагогов, так и родителей состоит не только организации образовательной деятельности, направленной на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе
формирования математических представлений, но и в создании максимально благоприятных условий для поддержания познавательного интереса ребенка, его эмоционального настроя, a также в стимулировании его творческого потенциала. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Экспериментальная работа проходила в старшей группе на базе МАДОУ ЦРР «Детский сад № 69 «Сказка» г. Белгорода и состояла из констатирующего этапа, на котором изучался уровень сформированности воображения старших дошкольников. Для изучения уровня воображения в нашем исследовании мы использовали методики Г.А. Урунтаевой «Солнце в комнате», «Изучение уровня развития воображения», «Где чье место?». Результаты диагностики показали, что в данной группе 50% детей со средним уровнем развития воображения значительно больше, чем детей с высоким (25%) или низким уровнем (25%). Из чего следует, что необходима дальнейшая работа по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений. Для повышения уровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений нами были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по данной проблеме, которые в последствии будут апробированы в практической деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Воображение - это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, и, удерживая его в сознании, мысленно манипулировать им. Сущность воображения состоит в построении целостного образа на основе отдельного намека. Проблемой воображения детей дошкольного возраста занимались многие психологи и педагоги (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, А.Я. Дудецкий, И.М. Розет, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, Ф.И. Фрадкина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Р. Арнхейм, Т. Рибо и др.). Воображение подразделяется на активное и пассивное (по степени активности волевых усилий) и на репродуктивное и продуктивное (по степени преобразования действительности). В старшем дошкольном возрасте воображение играет большую роль в развитии ребенка. На 5-6 году усиливается планирующая функция воображения, что ведет к появлению целостного планирования. Благодаря воображению многократно усиливается познавательные возможности ребенка старшего дошкольного возраста, что способствует не только развитию творческой деятельности, но и формированию элементарных математических представлений. Формирование математических представлений детей старшего дошкольного возраста успешно протекает при использовании различных дидактических игр c математическим содержанием, проблемно-игровых ситуаций и различных моделей (числовых, временных, геометрических). B процессе обучения количественными, элементарной математике пространственными, дети временными, знакомятся c величинными и геометрическими представлениями. Проанализировав научную литературу, мы разработали педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений:
- расширение представлений o числе, форме, величине, пространстве и времени у детей старшего дошкольного возраста; - обогащение развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении дидактическими средствами (дидактическими играми, моделями и др.) - обеспечение активной позиции ребенка в процессе использования моделей (числовых, временных, геометрических). На основе проведенного исследования в группе детского сада, направленного на выявление уровня развития воображения, мы определили, что у большинства детей развитие воображения находится на среднем уровне, причиной тому мы видим недостаточная насыщенность развивающей предметно-пространственной среды. Из чего следует, что необходимо дополнить развивающую предметно-пространственную среду различными дидактическими играми и моделями, также воспитателю рекомендуется включать в организованную образовательную деятельность проблемноигровые ситуации. Также нами были подобраны методические рекомендации для педагогов и родителей по данной проблеме, которые в последствии будут апробированы в практической деятельности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ • Бабаева Т.И. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст] / Сборник под ред. Бабаевой Т.И., Михайловой З.А. - СПб: Детство-пресс. - 2007. - с.84
• Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики [Текст]: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений / А.В. Белошистая // - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 2003. - 400с. • Березина Р.Л., Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л.. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: Учеб. пособие / под ред. А.А. Столяра // - М: Просвещение. - 1988. 303с. • Боброва С.Г. Воображение как психический процесс[Текст] :Статья в сборнике статей /Институт философии РАН// - Научный обозреватель. 2015. – №1. - с.34 • Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко // – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК. – 2003. – 672 с. • Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации [Текст] / О.В. Боровик // - М.: ООО «ЦГЛ «РОН». - 2000. - 112с. • Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский// - СПб. - 2001. - с.123 • Габова М.А. Математическое развитие детей дошкольного возраста: теория и технологии [Текст]: Учебное пособие / М.А. Габова // - М.: Директ-Медиа. - 2014. - 534с. • Герасимова Е.Н. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст] / Сборник под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 2007. - с. 130 • Долгова В.И., Крыжановская Н.В. Развитие воображения у дошкольников [Текст]:Инновационная культура будущего педагогапсихолога /В.И. Дологова, Крыжановская Н.В. // - Челябинск. - 2010.
• Долгова В.И. Формирование воображения у дошкольников: программа, результаты, рекомендации [Текст] / В.И. Дологова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 11 (117). - с. 191-196. • Дьяченко О.М. Воображение дошкольника [Текст] / О.М. Дьяченко. - М.:Мозаика-Синтез. - 2008. - 286с. • Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников [Текст] /О.М.Дьяченко // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С.104 • Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М.: - Москва: Просвещение. - 1974. - 352с. • Захарюта Н. В. Развиваем творческий потенциал дошкольника [Текст]/ Н.В. Захарюта // Дошкольное воспитание. - 2006.- №9. - с. 143 • Ивин А.А. Воображение: оппозиция описания и оценки [Текст]:Статья в сборнике статей / А.А. Ивин. - Институт философии РАН. - 2013. -71с. • Игнатьев Е.Н. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека[Текст] /Е.Н. Игнатьев. - М.: Знание. - 1999. - с. 37 • Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования[Электронный ресурс]/. — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера. - 2014. - Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Istoki.pdf • Кузьмина С.И. Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / С.И. Кузьмина // Обучение и воспитание: методики и практика. -2013. - №7. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-voobrazheniya-u-detey-starshegodoshkolnogo-vozrasta
• Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости [Текст]: Учебное пособие для вузов /И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий //-М.:Юрайт. - 2011. - 464 с • Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология [Текст]:Курс лекций. - Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ. - 2002. - 146 с. • Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политическая литература. - 1975. - 304 с. • Леушина А.М. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] / А.М. Леушина. - Москва: Просвещение. - 1974. - 368с. • Лурия А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия //— СПб.: Питер. - 2006. - 320 с • Микляева Н.В. Дошкольная педагогика. Теория воспитания [Текст]: учеб. пособие для студ. учрежд. высш. проф. образования / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 208 с. • Микляева Н.В. дошкольного Методика образования обучения [Текст]: и воспитания учебник и в области практикум для академического бакалавриата / под ред. Н.В. Микляевой. - М.: Издательство Юрайт, 2014. - 433с. • Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет [Текст] .- Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг. - 2002. - с. 67 • Михайленко Н. Я. Взаимодействие взрослых с детьми в игре [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова // Дошкольное воспитание. – 1993. №4. - С.18-23.
• Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]: Пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - 2-е изд., испр. – М.: Гном и Д. - 2001. - 96 с. • Михайлова З. А., Носова Е. А. Логико-математическое развитие дошкольников: игры с логическими блоками Дьеныша и цветными палочками Кюизенера [Текст]. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС». - 2013. • Михайлова З.А., Сумина И.В., Чеплашкина И.Н. Первые шаги в математику [Текст]: Проблемно-игровые ситуации для детей 5-6 лет. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС». - 2009. - 10 с. • Михайлова З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста [Текст] / 3.А. Михайлова, E.Д. Носова, А.А. Столяр, М.Н. Полякова, А.М. Вербенец // СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС».- 2008. - 384 с. • Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник.- М.: Академия. - 2012. - 452 с. • Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения[Текст] / Р.Г. Натадзе // - Тбилиси. - 2001. - с.33-36 • Немов Р.С. Психология [Текст]: Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: Владос. - 2003. - 688с. • Новоселова С.Л. Развивающая предметно игровая среда детства. Мир «КВАДРО» [Текст] / Новоселова С.Л. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - с. 7-9 • От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Электронный ресурс] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. —М.: МОЗАИКА-
СИНТЕЗ, 2014. — 368 с. – Режим доступа: http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf • Панферова Н.Н. Понятийно-терминологический словарь по педагогике[Текст] /Н.Н. Панферова // - Тула: Тульский гос. ун-т. - 2007. - 275 с. • Письмо Минорбнауки России «Комментарии к ФГОС дошкольного образования». - № 08-249 от 28.02.2014 г. • Попов А. А., Резник М. А. Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Электронный ресурс] / А.А. Попов, М.А. Резник// Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2014. - 35. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitievoobrazheniya-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-v-igrovoydeyatelnosti • Рибо Т. Творческое воображение [Текст]/Т.Рибо. - М.:Просвещение, 2001. - С.83. • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн // - Спб.: Питер. - 2000. - 720 с. • Ручкова Н.А. Связь воображения с особенностями поведения старших дошкольников [Текст] / Н.А. Ручкова // Пенза: Пензенский государственный университет. - 2015. - 395с. • Ручкова Н.А., Гудкова С.В. Связь воображения с особенностями поведения старших дошкольников [Электронный ресурс] / Н.А. Ручкова, С.В. Гудкова // Science Time. - 2015. - № 5. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/svyaz-voobrazheniya-s-osobennostyamipovedeniya-starshih-doshkolnikov • Соловей Л. Б. Факторы, влияющие на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Л.Б. Соловей// Известия Российского государственного педагогического
университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 76-2 . - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/faktory-vliyayuschie-na-razvitievoobrazheniya-detey-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta • Смирнова Н.М. Воображение в структуре когнитивных практик. [Текст]: Статья в сборнике трудов конференции / Н.М. Смирнова // Проблема воображения в эволюционной эпистемологии. – М.: ИФ РАН. – 2013. – с. 9-29. • Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников [Электронный ресурс]. — 2-е изд., исп. — М.:Просвещение, 2003. – Режим чтения: http://www.pedlib.ru/Books/5/0151/5_0151-1.shtml • Трегубова С.В. Значение игровой деятельности в формировании произвольного (активного) воображения старших дошкольников. [Текст]: Статья в сборнике трудов конференции / С.В. Трегубова // Проблема воображения в эволюционной эпистемологии – М.: ИФ РАН. – 2013. – с. 9-29. • Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника [Текст]: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.А. Урунтаева// - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия». 2012. - 368 с. • Ушинский, К.Д. История воображения [Текст]: Собр. Соч./ К.Д. Ушинский // М.-Л., 1950. - Т.8., с. 132 • Шелехова О. О. Исследование воображения у старших дошкольников [Электронный ресурс]. // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 101–105. – Режим чтения: http://ekoncept.ru/2015/95064.htm. • Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду [Текст]: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб.
заведений. / Е.И. Щербакова — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 272 с. • Эльконин,Д.Б. Детская психология [Текст]: пособие для студентов высш.учеб. заведений / ред.-сост. Б.Д. Эльконин.-4-е изд., стер., - М.: Издательский центр «Академия». - 2007. - 384 с. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика «Солнце в комнате» (Г.А. Урунтаева) Данная диагностика воображения дошкольника основана на способности ребенка превращать «нереальное» в «реальное» в контексте ситуации. Для занятия необходимо подготовить картинку с изображением комнаты, в которой находится солнце и человек. Также понадобится карандаш. Педагог показывает картинку ребенку. Дошкольник должен перечислить все, что он видит на картинке. После того, как он все перечислил, психолог предлагает обратить внимание на солнце в комнате. Есть ли здесь ошибка? Как можно исправить картинку, чтобы она была правильной? Ребенок может воспользоваться карандашом или обойтись устным комментарием. В ходе обработки данных учитываются ответы ребенка: · Отсутствие ответа – один балл. · Формальное устранение несоответствия (закрасить солнце, стереть его) – два балла. · Более «сложное» устранение несоответствия: простой ответ (нарисовать в другом месте – на улице) – три балла, сложный ответ (переделать рисунок – превратить солнце в лампу) – четыре балла.
· Конструктивный ответ (разделить несоответствующий элемент с другими, сохранив условия ситуации: нарисовать окно, нарисовать вокруг солнца рамку) – пять баллов. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Изучение уровня развития воображения» (Г.А. Урунтаева) Цель: определить уровень развития воображения ребенка. Стимульный материал. Листы бумаги и набор цветных карандашей. Диапазон применения. Дети 4-7 лет. Инструкция: «Придумай свою сказку про комнатное растение или цветок. Нарисуй к ней одну картинку». Проведение методики. Эксперимент проводится индивидуально. Если ребенок начинает рисовать или рассказывать знакомую сказку, инструкцию повторяют. Ответы детей (сказки) записываются в протокол. Обработка данных. При анализе не отмечают качества самого рисунка и изложения, а обращают внимание только на уровень воображения и относят детей к одному из трех уровней. Низкий уровень. Дети рисуют и рассказывают знакомую сказку даже после повторения инструкции. Средний уровень. Ребенок рассказывает модифицированный вариант знакомой сказки или сочиняет элементарную собственную сказку. Картинка может не отражать существенного эпизода сказки. Высокий уровень. Сюжет рисунка и сказки совпадает. Дети рисуют и сочиняют одновременно, а не пытаются после рисования что-нибудь придумать по детали рисунка. В рисунке, как правило, представлен один из существенных моментов сказки. Рисунок и сказка структурно оформлены (имеют композицию и детализированы). Персонажи и сюжет рисунка и
сказки в точности не повторяют знакомые ребенку сказки. Дети планируют свою деятельность. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика «Где чье место?» (Г.А. Урунтаева) Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком — общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой. Иными словами, ребенок должен проявить свое воображение На этом принципе и основана игра-методика «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации. Для проведения этой методики-игры используется следующий рисунок.
Отдельно вырезаются кружки-вставки: Инструкция: «Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались». Оценка: в зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу. Первый уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же удается добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п. Второй уровень: особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, как только экспериментатор попросит рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши стараются это доказать. «В прошлом году на даче я как кошка залезла на дерево (помещает кошку на папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п.
Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, я оживлю эту картинку», а затем следует фантазия-рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались». Далее следует сказочный сюжет. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим. Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Конспекты логико-математических игр для детей 4—5 лет (по З.А. Михайловой) Навестим кота Леопольда Цель: освоение умения сравнивать предметы по длине, ширине, высоте. Обогащение словаря детей за счет слов: длиннее, короче, самый длинный, самый короткий и др. Развитие сообразительности, внимания, смекалки. Материалы: полоски бумаги разной ширины, карточки с изображениями автомобилей, домиков, сказочных персонажей разных размеров.
Методические рекомендации: Дети узнают, что кот Леопольд заболел. Воспитатель берет на себя роль Доктора. Д о к т о р . Ребята, я должен поскорее попасть к коту Леопольду и передать ему лекарства, чтобы кот быстрее поправился. Но, к сожалению, Леопольд не оставил своего адреса. Я думаю, вместе мы найдем его быстрее. По дороге дети и Доктор встречают Красную Шапочку. Спрашивают у нее, знает ли она, где живет кот Леопольд. Красная Шапочка говорит, что точно не знает, но ей известно, что к его домику ведет очень широкая дорожка. Доктор раздает детям полоски бумаги разной ширины, всего 3, которые символизируют дорогу. Начинается выбор дорожки согласно условию. Коллективно решают, как можно искать: наложить все 3 полоски одну на другую, чтобы были видны различия по ширине; приложить, совместить их узкой частью; использовать шнур, полоску бумаги, сравнение которых дает возможность найти самую широкую дорожку и т. д. По дороге дети и Доктор встречают нескольких сказочных героев (Мальчик-спальчик, Мальвина, Буратино, Чиполлино, Карандаш, дядя Степа), которые отчаянно спорят о том, кто из них самый высокий. Дети спрашивают, не знают ли они, как найти домик кота Леопольда? В ответ сказочные герои просят детей помочь им разобраться в том, кто из них какого роста. Дети берут карточки с изображениями сказочных персонажей. Сравнивают их по росту (зрительно, сопоставляя парами), выстраивая их от самого низкого к самому высокому и наоборот. Уточняющие вопросы могут быть следующими: кто выше Карандаша? Кто ниже Мальвины? Кто самый высокий? Кто стал бы самым высоким, если бы ушел дядя Степа ? Кто стал бы самым низким, если бы ушел Малъчик-с-палъчик? Сказочные герои благодарят детей за то, что они могли решить спор, и сообщают, что точно не знают, где живет кот Леопольд, но знают, что у него самая длинная машина во всем городе. Мы почти у цели, осталось только отыскать самую длинную машину, и тогда мы узнаем, где живет наш больной. Дети анализируют картинки с изображениями домов и стоящих рядом с ними машин. Находят самую длинную из них. Д о к т о р . Вот и домик кота Леопольда. Теперь он быстро поправится. А вам я говорю большое спасибо за то, что помогли мне. Итог. Разговор с детьми о том, что значит «оказать кому-либо помощь». Оказывали ли они помощь; оказывали ли им помощь? Просили ли их о помощи? Возможные варианты усложнения познавательных задач • • • Построение сериационных рядов по длине (ширине, высоте, объему) путем выбора из оставшихся предметов каждый раз самого длинного (узкого, низкого, маленького). Создание ситуаций выбора предмета, который больше пятого по порядку, но меньше четвертого; находится перед самым большим; меньше самого маленького. Выбор предметов: низких и маленьких, высоких и больших; длинных и толстых, коротких и тонких; высоких и толстых, высоких и тонких, низких и тонких. Сравнение их. Как звери готовились к Новому году Цель: развитие умения классифицировать предметы по заданному свойству (размеру, цвету, форме), пользуясь условными знаками (разрешающими и запрещающими), вариативности мышления при выборе предмета по правилу (методом последовательного исключения из цепочки); развитие доказательной мотивированной речи. Материалы: карточки с изображениями елок и шаров 3-х размеров, подарочных
упаковок разной формы (3-х видов) — по 24 карточки каждого изображения с разрешающими знаками, игровые персонажи (Ежик, Заяц, Лиса). Методические рекомендации: П е д а г о г . Однажды перед самым Новым годом друзья, Еж, Заяц и Лиса, отправились в лес за елками. Им понравились три лесные красавицы. Детям предъявляются изображения елей трех размеров. П е д а г о г . Одинаковые или разные они по высоте (размеру)? Уточнение в ходе обмена мнениями: высокая, пониже и низкая. П е д а г о г . Ежик полюбовался елочками и заметил, что самую высокую ему не срубить, а ту, что пониже, — не донести до дома. Какую елку выбрал Ежик? Дети показывают это с помощью карточек. П е д а г о г . Зайцу было все равно, какую елку выбрать, но он побаивался Лису и не хотел с ней ссориться. Сколько елок осталось бы Зайцу для выбора, если бы он все-таки решился выбирать? Дети показывают это с помощью карточек. П е д а г о г . Лиса всегда выбирала все самое большое, считая, что чем больше, тем лучше. Какую елку она выбрала не раздумывая? Какая елка по высоте досталась Зайцу? Дети выбирают елки с помощью карточек. П е д а г о г . Расскажите о выборе елок каждым из зверей, используя слова-сравнения: «выше, чем»; «ниже, чем» и т. д. Варианты ответов: «У Зайца елка выше, чем у Ежа», «У Ежа елка ниже, чем у Лисы и Зайца», «У Лисы елка выше, чем у Зайца и Ежа», «У Зайца елка выше, чему Ежа, пониже, чему Лисы», «Самая низкая елка у Ежа, повыше у Зайца, сама высокая у Лисы», «Самая высокая елка у Лисы, пониже у Зайца, самая низкая — у Ежа». П е д а г о г . Друзья решили украсить елку разноцветными шарами. Еж выбрал желтые потому, что ему нравятся желтые осенние листья. Заяц выбирать не захотел. Лиса сказала, что голубые шары ей не нравятся. Шары какого цвета выбрал каждый из друзей? Дети обосновывают выбор, используя карточки. П е д а г о г . Самых красивых шаров у друзей оказалось пять. Они решили разделить их поровну. Но Лиса хитра, она решила, что себе возьмет больше всех, а Зайцу и Ежу даст поровну, чтобы не поссорились. Как разделила шары хитрая Лиса? (Ответы детей.) Дети рассуждают и параллельно выполняют поисковые действия (Лисе — три шара, а Зайцу и Ежу — по одному). П е д а г о г . Как вы думаете, в хорошем ли настроении мы оставляем друзей — Ежа, Зайца и Лису? Мотивированные ответы детей от имени каждого из друзей: «Еж выбрал самую низкую елку; высокая елка в его норку не поместится; он украсил ее желтыми шариками». Итог. Совместно с педагогом дети распределяют подарки, начиная с Ежика. Выслушивается мнение нескольких детей, а затем сообща договариваются, какой подарок будут вручать Ежу. Возможные варианты усложнения познавательных задач 1. Выбор предметов из множества по двум признакам. Например, по размеру и цвету; цвету и форме; размеру и форме. • Деление множества на равные и неравные части в пользу Зайца и Ежа. Кто похитил варенье? Цель: освоение умения пользоваться сравнением для получения информации. Развитие сообразительности, смекалки, умения быстро переключаться с одного действия на другое. Материалы: следы на полу (из картона), мягкие игрушки (Карлсон, Винни-Пух, Незнайка, Шапокляк, Чебурашка, Сова), карточки с изображением чемодана, ключей,
горшочков. Методические рекомендации: П е д а г о г . Дети, пока вы гуляли, в детском саду случилось чрезвычайное происшествие. Из кухни пропало все варенье. Теперь детям не с чем пить чай. Мне поручили вести расследование, но боюсь, мне не справиться в одиночку. Потребуется ваша помощь. Предлагаю вам стать на время моими помощниками. Вы согласны? Приступаем к расследованию! Вот мой волшебный чемоданчик сыщика, в нем есть все необходимое для поисков. Ой, он закрыт! Без приборов, которые хранятся в чемоданчике, мы никогда не сможем найти похитителей. Я не могу найти ключи, наверное, оставил их у своего друга, мастера, который делает горшочки для варенья. Пойдемте к нему. Мастер сказал мне, что ключи от чемодана он положил в один из горшочков, которые стоят на полке. Этот горшочек точно такой же, как у меня в руках. Вам, как моим помощникам, нужно отыскать этот горшочек на полке у мастера. Дети берут карточки, на которых изображены горшочки, и ищут среди них тот, который нужен сыщику (сравнивают предметы на глаз, находят такой же). П е д а г о г . Вы, оказывается, замечательные помощники. Это тот горшок, который мы искали, а вот и моя связка ключей. Теперь мы обязательно отыщем похитителей и вернем детям варенье. Сыщик рассматривает связку ключей. П е д а г о г . Оказывается, в связке так много ключей! Я никак не могу выбрать те, которые подойдут к замкам. Может, вы, мои помощники, попробуете подобрать ключи? Дети берут карточки с изображением чемодана с замками и ключей, подбирают ключи к замкам. Подобрав два ключа, доказывают правильность выбора. П е д а г о г . Что я вижу? Мои старательные и смышленые ученики помогли мне открыть чемодан. В нем подсказка для вас: «Похитители обычно оставляют на месте происшествия много улик, например следы». Где будем искать следы? Вы ничего не заметили необычного или подозрительного? Кто-то из детей замечает следы из картона на полу, разложенные в групповой комнате. П е д а г о г. О, какая удача! Это то, что нам нужно! Скорее всего, их оставил похититель. Нам нужно спешить, пока он не ушел далеко и не съел все варенье. Вперед, мои талантливые помощники. Следы приводят детей в кукольный уголок, где находятся Карлсон, Винни-Пух, Незнайка, Шапокляк и Чебурашка. П е д а г о г . Неужели кто-то из них украл варенье? Как будем искать похитителя? Дети высказывают предположения, многие из них сразу называют Карлсона; но требуются доказательства. Дети договариваются между собой о необходимости сравнить следы, найденные в групповой комнате, с формой подошв обуви тех, кого обнаружили в уголке кукол. После сравнения выясняется, что подошвы такой фюрмы только у Карлсона. Итог. Дети вспоминают историю про Карлсона, который живет на крыше, и прощают ему его проделки, поскольку известно, что он любит сласти. ' Возможные варианты усложнения познавательных задач • Дети (помощники сыщика) чинят бусы для Совы, которая затем участвует в поиске похитителя. Обнаруживают, что у двух подозреваемых подошвы обуви одинаковой формы. В этом случае можно использовать другие способы поиска: • сравнить расстояние между следами, оставленными на полу. Это можно сделать с помощью шнура. Кто где живет
Цель: сравнение и практическое соотнесение пяти предметов по размерам. Выражение в речи относительности размеров по длине, ширине, высоте, объему и обоснование выбора. Материалы: контуры пяти домиков разного размера (самый большой, поменьше, еще поменьше, еще поменьше и самый маленький), деревья разной высоты, полоски разной ширины, карточки с изображением пяти животных; цветов разного размера, модель для сравнения по размеру (изготавливается совместно с детьми). Методические рекомендации: Королева Леса обращается к детям с просьбой оказать помощь сказочным животным. Показывает их (это могут быть: лиса, заяц, еж, крот и мышка). Животных надо расселить по домикам. Домов много (предъявляются дома). П е д а г о г . Достаточно ли домов для того, чтобы поселить каждое животное в отдельный дом? Дети отвечают. Выясняется, что домов достаточно (пять домов, животных тоже пять). П е д а г о г . Что еще надо учитывать при размещении животных? Как вы будете учитывать размеры животного и дома? После ответов детей Королева Леса наводит детей на мысль о схематическом обозначении домов, исходя из того что дома бывают разных размеров. Дети сравнивают дома. Договариваются изобразить размеры домов в виде столбиков, соблюдая при этом равенство различий между рядом расположенными. Дети участвуют в изготовлении модели. Оказывается, у животных есть карточки. На карточках написано, в какие по размеру дома хочет поселиться каждый из животных. Лиса — в самый большой. Дети выбирают дом для лисы из расставленных в ряд согласно модели. П е д а г о г . Заяц поселится в тот, который является вторым по порядку, если считать слева направо. Еж — в тот, который немного ниже второго. Крот — в тот, который является вторым справа. Мышка — в самый маленький из всех домов. В ходе рассматривания животных дети называют размеры домов; объясняют, почему поселяют животное именно в этот домик (учитывают размер дома и животного, его требования). Затем дети вместе со взрослым раскладывают дорожки, сажают цветы, деревья — оформляют участки вокруг домов. Размер дома при этом является определяющим. Размеры деревьев, цветов дети определяют зрительно, практически или соотнося с моделью. Каждый ребенок объясняет выбор и доказывает его точность. Королева показывает свое положительное отношение к действиям детей. Предлагает им, объединившись в небольшие группы, выбрав один из домов, развернуть игру (это является итогом занятия). Возможные варианты усложнения познавательных задач • Игра «Четвертый — лишний». Используются 4 предмета, один из которых отличается от других по размеру — длине (ширине, высоте или объему). • Выбор предмета соответственно размеру коробки. Перед детьми раскладываются коробки — большая, поменьше и маленькая — и ряд предметов, различных по размеру. Нужно разложить высыпавшиеся из коробки предметы по местам и объяснить свои действия. • Уравнивание по длине (затем — по ширине) 3—4-х полосок разной длины. Дети самостоятельно выбирают длину, относительно которой можно уравнять (сделать
равными по длине) все полоски, пользуясь при этом ножницами. ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Дидактические игры для развития воображения детей старшего дошкольного возраста Игра «Перевертыши» Игра проводится по подгруппам в 4-6 человек. Цель: учить создавать в воображении образы предметов на основе восприятия схематических изображений отдельных деталей этих предметов. Материалы: Карандаши. Наборы карточек по 8-16 штук, одинаковые для каждого ребенка. В каждом наборе должны быть 4 одинаковые карточки. Возможные варианты картинок на карточках. Рисунок. Например, если набор состоит из 8 карточек, то в него входят 4 карточки с одним изображением и 4-с другим. Каждое изображение расположено таким образом, чтобы осталось свободное место для дорисовывания картинки. Методические рекомендации: Воспитатель раздает карандаши и наборы карточек, предлагает поиграть в игру "Перевертыши". Объясняет ее правила. На карточках изображены фигурки. Каждую из них можно превратить в любую картинку. Для этого к каждой фигурке можно пририсовать все, что угодно, но так, чтобы получилась картинка. Затем надо взять еще одну карточку с такой же фигуркой, положить ее вверх ногами или боком и превратить фигурку в другую картинку. Таким, образом можно карточку с одной и той же фигуркой превратить в разные картинки. Если детям трудно сразу приступить к выполнению задания, педагог дает образец (для показа лучше брать фигурку, которой нет на карточках у детей). Например, воспитатель может показать детям, как прямоугольник превратить в вагон поезда, в дом, в конверт с письмом, в портфель. Придав прямоугольнику вертикальное положение, воспитатель показывает, как его можно превратить в окно, в высотный дом, в ствол большого дерева и т.п. Когда дети выполнят задание закончат дорисовывание карточек с одинаковыми фигурками педагог предлагает взять карточки с другой фигуркой и т.д. Игра длится до тех пор, пока все дети не закончат дорисовывать фигурки. В заключение воспитатель отбирает работы тех детей, которые все четыре карточки с одной и той же фигуркой сумели превратить в совершенно разные картинки. Игру можно повторить, предложив для дорисовывания другие фигурки. Игра «Сочиняем сказку» В игре принимает участие вся группа. Цель: Научить создавать в воображении ситуации, основываясь на использовании отдельных заместителей предметов. Материалы: Разноцветные кружки (каждому ребенку - по 3 кружка разных цветов; отдельные цвета у детей могут повторяться).
Методические рекомендации: Воспитатель раздает детям цветные кружки: при первом проведении упражнения по два, при следующих - по три. Кружки у всех детей разного цвета, например, у одного красный, коричневый и желтый, у другого - синий, зеленый и желтый, у третьего - белый, красный, зеленый и т.д. Взрослый говорит детям, что сейчас они будут сочинять сказки, причем каждый сочинит, сказку про своего героя. Каждому ребенку надо посмотреть на свои кружки, придумать, кого они могут обозначать, и сочинить про них историю. При этом следует подчеркнуть, что кружки у всех разные и сказки тоже должны быть разными. Воспитатель дает дошкольникам на обдумывание 5-7 минут и начинает опрос. Выслушивает всех детей, поощряет за оригинальность ответа, но при оценке учитывает, соответствуют ли выбранные персонажи цвету кружков. Если дети затрудняются при выполнении задания, педагог дает образец сказки, обращает внимание на соответствие персонажей цвету кружков, на соблюдение структуры сказки (зачин, кульминация, развязка), на оригинальность происходящих событий. Упражнение можно проводить неоднократно, меняя цвета кружков у каждого ребенка. Игра «Разные постройки» Игра проводится по подгруппам в 5-6 человек. Цель: научить детей варьировать в воображении образы предметов. Материалы: каждому ребенку дается по три одинаковых комплекта, состоящих из 4-5 деталей строителя (например, в один комплект могут входить два кубика, брусочек, две треугольные призмы). Важно, чтобы у одного и того же ребенка комплекты повторялись полностью. Методические рекомендации: Дети рассаживаются за столбиками. Каждому ребенку воспитатель дает по три одинаковых комплекта деталей и говорит, что сейчас они будут сооружать разные постройки. Каждый ребенок может сделать три разные постройки. Дети начинают строить. Если они затрудняются при выполнении задания, воспитатель дает образец различных построек из одних и тех же деталей, например, из брусочка и двух кубиков сооружает дом, кукольный диван, машинку, ворота и т.д. После того, как все выполнят задание, взрослый вместе с детьми рассматривает постройки и отмечает те, где наиболее интересно использованы детали. Игру можно повторить, предложив для построек другие комплекты деталей. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста (Игры Воскобовича)
Игры на плоскостное моделирование (головоломки) Классические: «Танграм» Цель: учить детей составлять из геометрических фигур архитектурные строения; развивать внимание, моторику, абстрактное и пространственное мышление. Материалы: квадрат 8х8 см из картона, одинаково раскрашенный с двух сторон разрезанный на 7 частей. В результате получается 2 больших, 1 средний и 2 маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм. Карточки – образцы. Методические рекомендации: На каждого ребенка раздается 1 танграм (7частей). Используются все 7 частей. Плотно присоединяя детали друг к другу, дети составляют различные архитектурные конструкции по образцам и по собственному замыслу. «Колумбово яйцо» Цель: учить читать схематические изображения, выстраивать образ по схеме. Методические рекомендации: Ребенок выбирает себе карточку с изображением фантастического животного и выкладывает из всех частей силуэт. Но иногда можно пофантазировать и придумать свои варианты, разглядеть в фигуре знакомый образ. «Чудо-крестики», Цель:развивать сенсорные способности (восприятие цвета, формы, размера, воображение и творческие способности; совершенствовать интеллект (внимание, мышление, память, речь); тренировать моторику детской руки. Материалы: Фигуры из плотного картона разного размера, формы и цвета. Методические рекомендации: Из данных деталей дети по образцу выкладывают фигурки. Учатся придумывать свои фигурки и складывать их из деталей «Чудо – крестики». Готовые фигурки предложить детям обвести карандашом на листе бумаги и раскрасить их. Составить из всех деталей «Чудо – крестиков» сюжетную картину, сочинить рассказ. Игры на воссоздание и изменение по форме и цвету (форма и цвет) «Сложи узор» Цель: учить детей выполнять действия по показу и образцу; учить анализировать узор, состоящий из геометрических фигур разной формы и цвета, действовать по образцу; развивать внимание, мышление, аналитико-синтезную деятельность ребѐнка на основе предметнопрактической деятельности. Материалы: набор деревянных плоских геометрических фигур разной формы и цвета, экран. Методические рекомендации: I. Организационный момент. Педагог раздаѐт детям наборы геометрических фигур. Даѐт время ознакомиться с ними, потрогать. Вместе с педагогом дети повторяют названия фигур, основные цвета. II. Основная часть. Педагог за экраном (так, чтобы не видели дети) соединяет 2 фигуры разного цвета или формы. Затем за экраном педагог добавляет ещѐ две фигуры. Предлагает сделать так же. Дети выполняют действия по образцу. При необходимости применяется показ. Добавляя постепенно по 1-2 фигуры, дети выстраивают бабочку. Игра повторяется несколько раз в разных цветовых вариантах с постепенным увеличением количества фигур. «Хамелеон» Цель игры: развивать память и внимание дошкольников, учить внимательно слушать и быстро отвечать; закреплять названия цветов. Материалы: фишки для играющих. Методические рекомендации: Вначале игры необходимо рассказать детям, кто такой хамелеон. Объяснить, что это ящерица, меняющая свою окраску в зависимости от того места, где она находится, чтобы еѐ не было заметно. Например, если хамелеон забрался на серый камень, то он станет серым, а если он
сидит на жѐлтом песке, то он станет жѐлтым. Затем ведущий начинает задавать играющим вопросы, какого цвета станет хамелеон, если он будет сидеть: в зелѐной траве, на коричневом бревне, на чѐрном камне, на сером асфальте, на шахматной доске и т.д. Дети должны быстро отвечать, после чего анализируются правильные и неправильные ответы. В начале игры время ответа не учитывается, важно только правильно ответить, но затем вводится дополнительное условие, что победителем будет тот, кто быстрее всех даст правильный ответ. За каждый быстрый и правильный ответ играющий получает фишку. Выигрывает тот, кто наберѐт больше всех фишек.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв