Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 826,9 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Дипломная работа студентки заочного отделения 6 курса группы 02021052 Федорович Маргариты Сергеевны Научный руководитель: старший преподаватель И.В. Максимова Рецензент: К.п.н., доцент В.В. Маркова БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ………………………..……………..……...............................................................7 1.1. Исследование проблемы развития восприятия в трудах отечественных педагогов и психологов …………………………………………………….........7 1.2. Особенности восприятия детей младшего дошкольного возраста …16 1.3. Дидактическая игра как средство развития восприятия младших до- школьников……………………………………………………………………21 1.4. Педагогические условия развития восприятия детей младшего до- школьного возраста в процессе использования дидактических игр ...………..................................................................................................................29 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР……………………..........................................................................................43 2.1. Анализ опыта работы воспитателей по развитию восприятия у детей младшего дошкольного возраста ……………………………………………43 2.2. Апробация педагогических условий, способствующих развитию восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр.................................................................................................54 2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию восприятия младших дошкольников………………………….…….………...57 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……...62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………......64 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….71
3 ВВЕДЕНИЕ Развитие восприятия детей младшего дошкольного возраста является одним из важнейших направлений познавательного развития. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире, т.е. для сенсорного развития ребенка. Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положению в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, школе и для многих видов деятельности. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение, - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Развитие восприятия детей дошкольного возраста осуществляется в процессе сенсорного воспитания. Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Вопросы сенсорного развития дошкольников исследовали многие педагоги и психологи – В.И. Аванесова, Т.Б. Башаева, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.
4 Одним из эффективных средств развития восприятия являются дидактические игры. Исследованию вопросов использования дидактических игр в развитии восприятия детей посвящены научные труды многих психологов и педагогов (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, А.И. Сорокина, А.П. Усова и др.). Особое внимание уделяется вопросам профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования (Е.М. Голикова, В.В. Маркова, Л.В. Серых, Л.В. Чубенко, В. Яфаева и др.). Следовательно, развитие восприятия детей младшего дошкольного возраста является актуальным направлением в образовательной работе педагогов ДОУ. Проблема исследования: каковы педагогические условия развития восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс развития восприятия детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия развития восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр. Гипотеза исследования: успешному развитию восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр будут способствовать следующие педагогические условия: обогащение предметно-пространственной среды; повышение профессиональной компетентности педагога в области сенсорного воспитания и сенсорного развития малышей; взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам сенсорного воспитания.
5 В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были определены следующие задачи: 1. Проанализировать степень разработки проблемы развития восприятия в трудах отечественных педагогов и психологов. 2. Выяснить особенности восприятия детей младшего дошкольного возраста. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия развития восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр. 4. Выявить динамику в развитии восприятия детей младшего дошкольного возраста. Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы; педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов исследования. Теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных ученых: Л.А. Венгера, Н.Е. Вераксы, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддъякова – о развитии восприятия детей дошкольного возраста; А.К. Бондаренко, В.М. Букатова, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой – о роли дидактической игры в развитии восприятия младших дошкольников; Е.М. Голиковой, В.В. Марковой, Л.В. Серых, Л.В. Чубенко, В. Яфаевой и др. – о профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 82 г. Белгорода. Этапы исследования: Первый этап (июнь – сентябрь 2015 г.) – поисково-теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
6 Определение цели, рабочей гипотезы и задач исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента. Второй этап (октябрь 2015 г.– апрель 2016 г.) – опытно-поисковый. Проверка гипотезы, проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента. Третий этап (май 2016 г.) – обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, анализ интерпретации данных педагогического эксперимента, оформление работы. Структура дипломной работы: введение, две список использованной литературы, приложение. главы, заключение,
7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 1.1 Исследование проблемы развития восприятия в трудах отечественных педагогов и психологов Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов. Сенсорные процессы, а это ощущение и восприятие, неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. В психологическом словаре восприятие рассматривается как отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств (34). Ощущение и восприятие – это непосредственное, чувственное познание действительности. Воспринимая предметы и действия с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес и другие свойства. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношения предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Дошкольный возраст - период первоначального ознакомления с окружающей действительностью; вместе с тем в это время интенсивно развиваются познавательные силы и способности ребенка. Ребенок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюде-
8 нию. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают, объясняют, читают. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается запас определенных представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. В психологическом словаре сенсорные эталоны определяются как выработанные человеческие представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений - цвета, формы, величины предметов и т.д. (34). Они возникли в ходе исторического развития человечества, и используются людьми в качестве образцов. В ходе овладения сенсорными эталонами, у ребенка формируется его сенсорный опыт. Усвоение же дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходит в ходе овладения различными видами продуктивной деятельности. Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Необходимо еще, чтобы ребенок выделял не основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ним свойства разнообразных предметов. Проблеме сенсорного развития детей посвящены труды известных педагогов и психологов (Л.А. Венгер (9), Н.Е. Веракса (13), А.В. Запорожец (25), А.Н. Леонтьев (30), Н.Н. Поддъяков (38)). И все их исследования своди-
9 лись к тому, что сенсорное развитие человека - одно из условий успешного овладения любой деятельностью. В истории дошкольной психологии известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные психологами и педагогами прошлого: Ф. Фребелем, М. Монтессори, О. Декроли; которые считали, что основные сенсорные способности даны ребенку в готовом виде от рождения и сводили сенсорное воспитание к простому упражнению этих способностей (37,154). В отечественной психологии разработана система сенсорного воспитания, которая рассматривает сенсорное развитие как формирование новых, не существовавших у ребенка ранее сенсорных процессов и свойств. Эта система связана с созданием теории восприятия (Л.С. Выготского (14), С.Л. Рубинштейна (41), А.Н. Леонтьева (30), Л.А. Венгера (9)). Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером (9). Ученый отмечал, что во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период от трех до семи лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивных действий. В частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединить их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей (9). Л.А. Венгер (9) выделяет ряд этапов развития перцептивных действий. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие
10 результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. На втором этапе Л.А. Венгер (9) отмечает, что перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с выполняемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно- исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения, в результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное (9). В педагогике и психологии сенсорное развитие ребенка подразумевает развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе формирование музыкального слуха, совершенствование звукового анализатора речи и др. Педагоги и психологи (А.В. Запорожец (25), А.П. Усова (55), Н.Н. Поддьяков (38), Д.Б. Эльконин (62) и др.) пришли к выводу, что для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, ко-
11 торый включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны. В результате многовекового опыта человечество выделило такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, решетка «фонем» родного языка, системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, спектр цвета, величины и т.д. Сенсорный эталон - понятие, разработанное А.В. Запорожцем (25) в рамках теории формирования перцептивных действий и обозначающее системы чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно–исторического развития и затем предлагаются ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств. В качестве подобных эталонов могут рассматриваться геометрические фигуры, речевые фонемы. К основным линиям сенсорного развития детей дошкольного возраста можно отнести: 1) Усвоение сенсорных эталонов. Как отмечает Л.А. Венгер (9),это наглядные представления об основных образцах внешних свойств предметов. Сенсорные эталоны цвета – цвета спектра и их оттенки, формы – геометрические фигуры и их разновидности, величины – единицы метрической системы линейных мер и т.д. 2) Способы восприятия. Выделяют 2 способа восприятия: - внешние пробы, к которым относятся такие приемы, как: прикладывание образца к предмету, обведение контура образца и предмета пальцем. зрительное сравнение, когда дети на глаз воспринимают предмет, могут без помощи внешних проб сравнивать, соотносить его с другими предметами. Обследование предметов, в ходе которого ребенок сначала в процессе ведущей деятельности обследует предмет, выделяя его цвет, форму, размер, части, а затем в старшем дошкольном возрасте Словечно описывает различные свойства конкретного предмета. Таковы основные линии развития вос-
12 приятия детей младшего дошкольного возраста. Лишь посредством систематического и целенаправленного обучения возможно достичь высокого уровня сенсорного развития дошкольников. Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Ребенок, воспринимая, выделяет отдельные признаки и свойства, но обычно это те признаки, которые ему невольно бросаются в глаза, и далеко не всегда они являются наиболее важными и характерными. В связи с этим, Н.Н.Поддъяков призывает учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное. Под способами обследования понимаются определенные перцептивные действия, в процессе которых дети выявляют свойства предметов, объектов, явлений. Н.Н. Поддъяков (38) считает, что ребенка нужно учить воспринимать предметы и явления: развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самое существенные, характерные признаки и свойства. Также Н.Н. Поддъяков (38) отмечает, что при наглядном ознакомлении слово играет большую роль, однако, с другой стороны словесный путь должен быть подкреплен чувственным опытом. Знания, полученные словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны. Н.Н. Поддьяков выделил 3 периода освоения эталонных значений качеств:
13 I (до трех лет) – период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления – некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.; II (до пяти лет) – ребенок пользуется предметными эталонами, то есть образцы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца; III (старше пяти лет) – на основе накопления опыта и его обобщения под руководством взрослого происходит усвоение детьми общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета (трава зеленая, яблоки как шар, крыша домика треугольная). Поддъяков Н.Н. (38) считает, что в дидактических пособиях задача выделения того, или иного свойства облегчена. Более того, все внимание направляется на сравнение по данному свойству. А сам предмет с комплексом свойств как бы отступает на задний план. В этом случае познаются не предметы, а свойства, присущие и данным и многим другим предметам. Другой путь - от общего целостного восприятия предметов к вычленению их отдельных свойств и признаков. Отдельные свойства выступают в предметах в сложных и многообразных связях, и такое сравнение значительно труднее, чем с помощью дидактических пособий. В связи с этим для развития полного восприятия предметов Н.Н. Поддъяков (38) предлагает такую последовательность обследования предметов, общую для разных видов деятельности: 1. Восприятие целостного облика предметов. 2. Вычленение основных частей обследуемого предмета и определение их свойств (формы, величины, строения и др.) 3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева)
14 4. Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям. 5. Повторное целостное восприятие предмета. Необходимо отметить, что формирование сенсорного опыта происходит наиболее эффективно, если процесс сенсорного обучения происходит организованно, если ребенка специально обучают способам обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов. Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется. В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какойто наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия школьника выступают освоения новых по до- содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов. Сенсорный опыт - это представление о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. А.В. Запорожец (25) отмечает, что эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследование.
15 Исследование, проведенное под руководством Л.А. Венгера (9) позволяет проследить этапы усвоения эталонов: 1. На первом году жизни в связи с развитием произвольных дви- жений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства предметов, фиксируя их в "сенсомоторных предэталонах" - сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. 2. На 2-3 м году жизни он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотношение предметов с учетом их свойств. 3. После 3-х лет решающее значение в развитии приобретают продуктивные виды деятельности. восприятия Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. В 1960 году коллективом научных работников под руководством А.П. Усовой (50) была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям перцептивных действий – это была совместная разработка проблем развития детского восприятия отечественными психологами и педагогами. Основным отличием подхода к сенсорному развитию А.П. Усовой (50; 55) является включение работы по формированию восприятия в разных видах содержательной деятельности. Экспериментальное обучение продуктивным видам деятельности было включено в ознакомление детей с некоторыми элементами свойств и их систематизации. Были разработаны пути обучения обобщенным способам об-
16 следования предмета, как общим, так и специфическим, связанным с конкретными требованиями, предъявленными к образам восприятия и представлению отдельными видами деятельности (50). Таким образом, на основе изучения научной литературы можно сделать вывод о достаточной разработанности вопросов развития восприятия дошкольников: раскрыта сущность понятий «восприятие», «сенсорное воспитание», «сенсорное развитие», «сенсорные эталоны», «сенсорный опыт», «перцептивные действия». 1.2.Особенности восприятия детей младшего дошкольного возраста Особенности восприятия младших дошкольников освящены в научных трудах многих отечественных психологов и педагогов (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков и др.). Ученые отмечают, что в структуре восприятия младших дошкольников происходят существенные изменения. Совершенствуется предметное восприятие. Оно становится анализирующим, осознанным, продуктивным. В процессе восприятия внешних признаков (формы, размера, расположения, цвета) у ребенка формируется способность «считывать» информацию о внутренних, функциональных свойствах объектов. Ребенок не только идентифицирует объекты по определенному признаку, но и объединяет их в группы с опорой на самостоятельно выделенный признак. Начинают формироваться специфические представления о пространственных свойствах объектов (форме, размере, расположении), а также качественных (цвете, фактуре и пр.). Это существенно расширяет возможности ребенка, ему становится доступным формообразование в ри-
17 сунке, конструирование целого из частей и пр., то есть решение мыслительных задач на новом уровне. Начиная с 3-х лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, создают условия для называния этих цветов. Эталонами цвета служат цвета спектра, эталонами формы - геометрические фигуры. Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами могут быть организованы разные свойства. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать тания. Глубокое восприятие формы предполагает умение эти сочедробить предметы на отдельные части и определять соотношение этих элементов между собой. Рассмотрим точку зрения Л.А. Венгера (9), который отмечал, что ребенок развивается путем «социального наследования», что предлагает не упражнения врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством. Также Л.А. Венгер (10) отмечал, что если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, то нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание (Н.Н. Подъяков (38), А.В. Запорожец (25), Э.Г. Пилюгина (12)). Ознакомление с формой, цветом, величиной составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду. Л.А. Венгер (12) выделяет на каждом возрастном этапе свои задачи сенсорного воспитания, формирования определенного звена сенсорной культуры:
18 1.На первом году жизни – обогащение ребенка впечатлениями. Следует создавать для малыша условия, чтобы он мог следовать за движущимися игрушками, хватать предметы разной формы и величины. 2.На втором – третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму, величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета, формы и об отношении между двумя предметами по величине. 3.Начиная с четвертого года жизни, у детей формируются сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с соотношениями по величине (12). Одновременно с формированием эталонов детей учат способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных и глазомерных действий. Наконец, в качестве особой задачи, выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. На основе этих задач Л.А. Венгер (11) разработал систему дидактических игр и упражнений, широко используемую в детских садах. Л.А. Венгер также рассматривал вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи, предложенной им системы дидактических игр, и сенсорного развития, проводимого при обучении продуктивным видам деятельности. И он сделал вывод, что для младших дошкольников нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию. Исследования А. В. Запорожца (25), Л. А. Венгера (9), Н.Н. Поддъякова (38) и других авторов, показывают, что развитие восприятия ребенка в целом
19 представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий и что эти действия, различаясь в зависимости от характера содержания, на выявление которого они направлены, и от условий, в которых это содержание должно быть выявлено, имеют тем не менее единую структуру и единую логику образования Перцептивные действия являются видом ориентировочных действий, при их помощи производится обследование предметов и явлений и построение образов, ориентирующих и регулирующих практическое поведение. В процессе обследования осуществляется как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый субъекту «язык». Таким «языком» в развитых формах перцептивных действий являются системы выработанных обществом и усваиваемых каждым человеком сенсорных эталонов — общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. В качестве сенсорных эталонов формы выступают представления о разновидностях геометрических фигур, цвета — представления о цветах спектра и их вариациях по светлоте и насыщенности, величины — представления о мерах, входящих в метрическую систему, и т. д. Примером эталонов, фиксирующих не сами разновидности свойств, а их отношения, могут служить представления об отношениях величин в ряду однородных предметов, об отношениях музыкальных звуков в звуковысотном ряду и др. Применение сенсорных эталонов в перцептивном действии происходит при помощи перцептивных операций — способов опробования имеющихся эталонов и их сочетаний, соотнесения с обследуемыми свойствами, установления соответствия или несоответствия этим свойствам. Совершенство восприятия — полнота и точность строящихся образов — зависит от того, насколько полной системой эталонов, необходимой для обследования данного содержания, владеет субъект и в какой мере у него сформированы операции по соотнесению используемых эталонов со свойствами предметов.
20 Обучение детей выполнению перцептивных операций основано, прежде всего, на использовании таких форм ориентировочного действия, в которых эталоны даются ребенку в виде реальных объектов, и он обучается сопоставлять их со свойствами обследуемых предметов, производя необходимые пространственные манипуляции. В дальнейшем происходит интериоризация ориентировочного действия и предметные манипуляции заменяются соответствующими перцептивными операциями, производимыми с эталонами — представлениями. Но если первоначальное овладение новыми типами перцептивных операций предполагает внешние манипуляции с материальными объектами, то дальнейшая отработка и совершенствование таких операций происходят уже в плане восприятия, когда взрослый руководит процессом обследования предметов. Формирование сенсорных эталонов и перцептивных операций обычно выступает слитно, составляя единый процесс овладения новыми типами перцептивных действий. Однако имеются факты, свидетельствующие о том, что это относительно самостоятельные процессы, которые могут быть отделены друг от друга. Так, например, исследование развития восприятия детьми цвета показало, что в случае, если ими уже усвоены представления о цветах спектра и их разновидностях, отработка операций по сличению цветовых свойств предметов с эталонами, осуществляемая лишь на отдельных цветовых образцах, приводит к резкому положительному сдвигу в точности оценки всех цветов. Вместе с тем было установлено, что на определенном этапе развития (когда детьми уже достигнут известный уровень восприятия формы) детальное ознакомление с геометрическими фигурами без всякого дополнительного обучения применению полученных представлений при обследовании форм реальных предметов ведет к существенному улучшению их восприятия. Исследования проводились преимущественно на материале зрительного восприятия формы, величины и цвета предметов. Были получены также экспериментальные данные и в области зрительного восприятия пространственных
21 отношений, слухового восприятия речи, кинестетического восприятия расстояний. Во всех этих случаях речь идет о выделении свойств и отношений, имеющих универсальное значение в жизни людей и существенных с точки зрения повседневной ориентировки в окружающем. Таким образом, развитие восприятия младших дошкольников предполагает формирование сенсорных эталонов и перцептивных действий. Большие возможности в решении этих задач отводятся дидактическим играм. В следующем параграфе мы рассмотрим использования дидактических игр в развитии восприятия младших дошкольников. 1.3. Дидактическая игра как средство развития восприятия младших дошкольников В педагогическом энциклопедическом словаре (37, 17) дидактическая игра определяется как специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности. Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач,
22 ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер. Но дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровыми действиями. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснением, показом. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если эти правила детьми усвоены. Роль взрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, в которые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимо позаботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Исследователями в области дидактической игры (А.И. Сорокина (46), А.К. Бондаренко (7), Л.А. Венгер (11) и др.) выделена ее структура: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия. Игра, используемая для обучения, содержит обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. В каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. По мнению А.И. Сорокиной (46) дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней разных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования,
23 распределения ролей и др. Мотивом выполнения дидактической задачи становится естественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры. В.М. Букатов (9) отмечает, что дидактическая игра будет интересна детям до тех пор, пока в ней есть какая-то тайна, загадка, неизвестность. По его мнению, дидактическая игра быстро устаревает, если детям становятся понятны дидактические задачи. Как отмечает Л.А. Венгер (11), дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Правила направляют игру по заданному пути, соединяют игровые и дидактические задачи, организуют поведение и взаимоотношения детей. В практике работы нередко происходит смешение понятий «игра» и «игровое упражнение» и часто именно игровые упражнения педагогами необоснованно именуются играми. Преимущественное применение игровых упражнений нередко приводит к быстрому угасанию интереса детей к предлагаемой взрослым деятельности. Дидактические игры способствуют умственному, эстетическому и нравственному воспитанию детей дошкольного возраста. В педагогической литературе встречается несколько классификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.
24 Традиционно все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным признакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др. А.Н. Аванесова (42) выделяет следующие виды дидактических игр по игровому действию: 1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п. 2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.
25 3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?». 4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д. 5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д. 6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова. По мнению А.Н. Аванесовой (42) для формирования у детей общих представлений о цвете, о солнечном спектре как системе цветовых отношений (что принимается за меру, эталон в опознании цвета предметов) первоначально нужны дидактические игры, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Затем детей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и назывании оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец на этой основе происходит формирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре. Полученные детьми знания о цвете способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее
26 ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее. Приобретение детьми круга сенсорных представлений об эталонах цвета еще не означает, что воспользуются знаниями самостоятельно на практике. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функция дидактических игр не учебная, а направленная на использование уже имеющихся знаний. Руководство дидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляется по-разному. Методика проведения дидактических игр в младшей группе предполагает учет некоторых требований: 1.У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу. 2.Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей. 3.Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее. 4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним. 5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.
27 6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением. 7.При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре. 8.Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках. 9.Подводя итоги игры с детьми младшего, воспитатель отмечает только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки. 10.Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.). В методической литературе предоставлены различные системы игр. Игровые системы сенсорного обучения (ИССО), разработанные Т.В. Башаевой (4), направлены на формирование восприятия дошкольника. ИССО разработаны с учетом закономерностей формирования восприятия в дошкольном возрасте и психологических механизмов перехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также особенностей освоения сенсорных эталонов. Для развития каждого вида восприятия разработана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствии с этапами формирования перцептивных действий. В начале системы предлагаются игры с реальными предметами, в которых под руководством взрослого ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями, где воспринимаются свойства специально выделеные для облегчения восприятия. В играх с моделями ребенок учится мани-
28 пулировать свойствами сначала в реальных действиях, которые помогают расчленить перцептивные действия и модели предметов на элементы. Это позволяет ускорить и облегчить усвоение перцептивных действий и перевести их с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов. Завершающими для каждого вида восприятия даны игры на зрительное различение или узнавание свойств предметов или явлений, с помощью которых можно определить, сформирован ли у ребенка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств. Таким образом, дидактические игры способствуют развитию восприятия ребенка младшего дошкольного возраста, а именно – формированию сенсорных эталонов, перцептивных действий, свойств восприятия - предметности, целостности, обобщенности. Отечественными психологами и педагогами (В..Н. Аванесова, Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина., С.Л. Новоселова, К.П. Нефедова, А.И. Сорокина и др.) разработаны специальные занятия, дидактические игры, упражнения, способствующие сенсорному развитию детей. 1.4 Педагогические условия развития восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр Отечественные психологи и педагоги - А.В. Запорожец (25), Н.Н. Поддьяков (38), А.П. Усова (50),Д.Б. Эльконин (62) и др.- в своих исследованиях отмечают, что сенсорное воспитание в дошкольном возрасте осуществляется через доступные детям виды изобразительной деятельности – рисование, лепку, аппликацию, конструирование. Наряду с этими видами деятельности эффективным средством для формирования сенсорных эталонов и перцептивных действий является дидактическая игра.
29 На основании исследований Н.Н. Поддъякова (38), В.Н. Аванесовой (42), А.П. Усовой (55) и др. сложилась современная общая система сенсорного воспитания. Ведущей формой сенсорного воспитания, как считают педагоги (Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова и др.) являются занятия, основанные на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера. Планомерное развитие у детей восприятия и представлений о цвете, форме, величине предметов осуществляется в процессе обучения изобразительной деятельности, конструированию, родному языку и др. Закрепление знаний, полученных в процессе образовательных ситуаций, осуществляется при помощи дидактических игр. В связи с этим возникает необходимость обогащения предметно-пространственной среды. «Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития» (26, с. 4). Наполняя пространство игрушками, оборудованием и другими игровыми материалами необходимо помнить о том, что все предметы должны быть известны детям, соответствовать их индивидуальным особенностям (возрастным и гендерным) для осуществления полноценной самостоятельной и совместной со сверстниками деятельности. В РППС должны быть включены также предметы для совместной деятельности ребенка со взрослым (педагогом). При создании предметно-пространственной среды должны быть учтены общие принципы отбора игровой продукции для детей-дошкольников (26): 1. Принцип безопасности (отсутствия рисков) игровой продукции для ребенка: физические риски; психологические риски; нравственные риски.
30 2. Принцип развития, с учетом зоны ближайшего развития (ЗБР) ре- бенка. 3. Принцип соответствия: возрастным (половозрастным) особенно- стям ребенка; индивидуальным особенностям; специальным особенностям ребенка. Организация современной РППС в рамках многомерного пространства зависит от конкретных задач, поставленных в ходе реализации образовательной программы ДОО. В свете современных тенденций развития вариативных форм дошкольного образования необходимо учитывать специфику пространственного решения для обеспечения реализации образовательной деятельности. Для организации РППС в семейных условиях родителям также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой дошкольной образовательной организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Это поможет соблюдению в семье индивидуальной образовательной траектории ребенка. Предметы обстановки группы подбираются таким образом, чтобы они отражали многообразие цвета, форм, величины, материалов, гармонию окружающего мира. Много места, как правило, отводится естественному природному и различному бросовому материалу. При создании предметно-развивающей среды, важно подобрать те игрушки и материалы, которые предназначены для детей младшего возраста. Для развития мелкой моторики рук имеются специальные дидактические игрушки: вкладыши, пирамидки, матрѐшки, шнуровки. Игрушки должны быть правильно подобраны - чистых цветов, чѐткой, несложной формы, разных размеров, величина дидактических пособий. Все это имеет большой эмоциональный заряд, дидактические игрушки должны быть выполнены из разнообразных, но безопасных для здоровья ребѐнка материалов. Хорошо, если можно извлекать из предметов звуки, чувствовать их аромат, познавать характер поверхности.
31 Для развития сенсорных эталонов очень важно, чтобы дети не только получали сведения о том, что для чего употребляется, что как называется, но и углубляли восприятие этих предметов: испытывали различные ощущения от прикосновения к ним, от действия с ними. Именно на это следует обращать особое внимание, давая детям соответствующие задания: перенося предметы, почувствовать меру их тяжести, беря в руки, ощутить и определить качество поверхности, температуру. Все действия такого рода обогащают сенсорный опыт детей, развивают способность ориентировки в окружающем. Среда должна быть обучающей. Прямое обучение не всегда ведѐт к осознанию изучаемого содержания и возможности его использования. А детское экспериментирование — один из важнейших аспектов развития личности. Эта деятельность не задана ребѐнку взрослыми заранее, а строится самим ребѐнком по мере получения всѐ новых сведений об объекте. Для развѐртывания этой деятельности необходимы материалы: вода, песок, камни, мерные стаканчики, губки, формочки, совочки трубочки. Желательно в группе организовать центр воды и песка, где малыши могут с удовольствием проводить эксперименты: лить воду, процеживать, переливать через трубочки, пересыпать песок через ситечко. Дети могут изучать свойства воды, песка, камней, играть с ними, проявлять творческие качества, развивать воображение, сенсорные способности, а также мелкую моторику.[4, c.7]. В условиях предметно - развивающей среды ребѐнок не только познаѐт свойства, качества, назначение тех или иных предметов, но и овладевает языком социального общения, одной из форм которого является установление контактов со сверстниками во время игровых действий. Так начинается процесс формирования элементарных навыков коммуникации, ведущая роль в котором отводится воспитателю. Он - образец для подражания ,через него происходит передача общечеловеческих нравственных норм и правил. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана
32 действия и умственного развития. Задача взрослых — обеспечить богатство, разнообразие и изменчивость предметной среды, окружающей ребенка. Формированию полноценного восприятия окружающего мира служит сенсорное воспитание. Его основная задача — помочь накопить представление о цвете, форме, величине предметов. Задача воспитания детей раннего возраста — подвести их к усвоению общепринятых сенсорных эталонов, величин, форм, цветовых тонов, пространственных и временных отношений. Сенсорное развитие — это основа формирования познания окружающей действительности. При организации сенсорного уголка необходимо учитывать следующие принципы: доступность, безопасность, научность, креативность. Сенсорный уголок может быть представлен дидактическим столом, наборами для игр с песком и водой. Он располагается в групповом помещении, удобен для использования детьми. В сенсорном уголке привлекают внимание красивые, яркие, красочные пособия и игрушки. Он содержит как постоянные, так и дополнительные объекты. На дидактическом столе могут быть расположены игры и пособия, направленные на решение различных целей. Можно подобрать игрушки и пособия, различные по цвету, форме и материалу, из которого они сделаны. Сенсорный уголок используется в воспитательно-образовательном процессе как на организованных занятиях воспитателей и педагогов дополнительного образования, так и в самостоятельной игровой, поисково- экспериментальной деятельности детей. Сенсомоторный уголок в условиях группового помещения детского сада это адаптированный вариант сенсорной комнаты без приобретения дорогостоящего оборудования. Сенсомоторный уголок предназначен главным образом: для стимуляции сенсорных функций (зрение, осязание, слух, обоняние и т. д. ); развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности;
33 снятие мышечного и психоэмоционального напряжения, достижения ре- лаксации и комфортного самочувствия детей; создания положительного, эмоционального фона, повышения работоспо- собности ребѐнка; активизации когнитивных процессов (мышления, внимания, восприятия, памяти); повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятель- ности дошкольников. Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, строителей и др. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игр с помощью отобранных игрушек. Одним из условий успешного развития восприятия младших дошкольников в процессе использования дидактических игр является повышение профессиональной компетентности педагога в области сенсорного воспитания и сенсорного развития малышей. В соответствии с Федеральным образовательным стандартом дошкольного образования, педагог должен: • Знать специфику дошкольного образования и особенности ор- ганизации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
34 • Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и до- школьном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте. • Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно – манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников. • Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста. • Уметь планировать, реализовывать и анализировать образова- тельную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГОС ДОО). • Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мо- ниторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста. • Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями. • Участвовать в создании психологически комфортной и безопас- ной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации. • Владеть методами и средствами анализа психолого- педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них не-
35 обходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе. • Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач. • Владеть ИКТ - компетенциями , необходимыми и достаточны- ми для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Специфика профессиональной деятельности предъявляет к воспитателю дошкольного образования определѐнные требования. И, чтобы выполнять свои профессиональные обязанности, он должен обладать определѐнными качествами личности. Профессиональная компетентность воспитателя дошкольного образования является предметом исследований многих педагогов (И.Е. Авдонина (1), Н.В. Бабинова (3), И.И. Комарова (28), В.В. Маркова (32), Л.В. Серых (45), Т.В. Хабарова (57), И.В. Чумакова (60), В. Яфаева (64) и др.). Так, например, В.В. Маркова (32) рассматривает инновационную компетентность как важное условие профессиональной успешности педагога. В определении «инновационная компетентность» выделяют следующее: способность принимать и предлагать новое, проявлять инициативу, управлять творчеством, умение преодолевать инновационные барьеры, коммуникативные и организаторские способности. По мнению Е.В. Лейкиной (31), развитие личности воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности является важным фактором успешного развития его воспитанников. Также автор отмечает, что динамика развития личностных и профессиональных параметров воспитателя зависит от уровня сформированности его мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентаций, эмпатии, педагогиче-
36 ской рефлексии, самоотношения и уровня овладения инновационными педагогическими технологиями и профессионально значимыми знаниями. Н.В. Бабинова (3, 13) отмечает, что важное значение в повышении квалификации педагогов дошкольной организации отводится методической службе, позволяющей выявить сильные и слабые стороны в работе воспитателя, передовые методы и приемы, которыми он пользуется. По мнению автора, умело организованный контроль имеет стратегическую направленность, ориентируется на конечные результаты. Своевременно оказанная помощь, данные педагогу рекомендации, позволят избежать возникновения ошибок, недочетов в образовательной работе с младшими дошкольниками по развитию их восприятия. Л.В. Серых (45) отмечает, что главным условием развития профессиональной компетентности является осознание педагогом необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и готовности к профессиональному саморазвитию, самообразованию. В исследовании Е.М. Голиковой (16) раскрыты структурные компоненты готовности педагога к развитию познавательных способностей дошкольника (мотивационно-целевой, когнитивный и технологический); параметры (направленность, освоенность, самостоятельность); показатели (значимость процесса освоения студентом психологических основ развития познавательных способностей дошкольника; владение профессиональными знаниями (о познавательных способностях, общих способностях, одаренности), умениями (познавательными, конструктивными, саморегуляционными, организационными); владение конструктивными, организаторскими, коммуникативными и гностическими действиями), что уточняет и детализирует структуру такого значимого компонента психологической профессиональной компетентности, как готовность педагога к осуществлению указанного направления деятельности.
37 Т.В. Хабарова (57), Л.В. Чубенко (59), И.В. Чумакова (60) обращают внимание на использование воспитателями современных педагогических технологий: личностно ориентированных, игровых, информационно- коммуникационных и др. Педагогические технологии предполагают, что в них участвует педагог со всеми многообразными проявлениями личности, поэтому любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватных технологий, реализуемых квалифицированным специалистом. Таким образом, профессиональная компетентность педагога определяет результативность его труда. Не менее важным условием является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам развития восприятия младших дошкольников с использованием дидактических игр. Л.В. Коломийченко (63) с целью повышения родительской компетентности в вопросах развития и воспитания детей предлагает программу работы с родителями дошкольников «Я – компетентный родитель». Программа представлена шестью разделами: «Формирование правовой компетентности родителей»; «Особенности развития детей в младенческом и раннем возрасте»; «Особенности разных сфер личностного развития ребенка»; «Играем вместе с ребенком»; «На пороге школы»; «Особый ребенок». Автор выделяет разные организационные формы формирования родительской компетентности: цент поддержки семейного воспитания; «Школы развития»; консультативный пункт; семейный клуб; пункт ранней диагностики уровня развития детей и др. Реализация данной программы в работе с родителями позволит оказать существенную помощь в обеспечении благоприятных условий в семье для развития восприятия дошкольников. По мнению Н.М. Сертаковой, важным этапом в работе ДОУ с родителями является развитие у родителей рефлексии собственных воспитательных приемов, что может быть достигнуто с помощью таких методов,
38 как обсуждение разных точек зрения на проблему, решение проблемных задач семейного воспитания, ролевое проигрывание семейных ситуаций, тренинговые игровые упражнения и задания, анализ родителями поведения ребенка, обращение к опыту родителей, игровое взаимодействие родителей и детей. Обсуждение разных точек зрения на проблему настроит родителей на размышление. Решение задач познавательного развития ребенка, в частности, развития его восприятия в условиях семейного воспитания побуждает родителей к поиску наиболее подходящих средств, использованию предметов ближайшего окружения. Ролевое проигрывание педагогических ситуаций обогащает опыт родительского взаимодействия с ребенком. Обращение к опыту родителей позволяет привлечь родителей к обмену опытом, активизирует их потребность анализировать собственные удачи и просчеты, соотносить их с приемами и способами воспитания, применяемыми в аналогичных ситуациях другими родителями. Игровое взаимодействие родителей и детей в различных формах деятельности (рисование, лепка, спортивные игры, театрализованная деятельность и др.) способствует приобретению опыта партнерских отношений. Перечисленные формы деятельности предоставляют родителям возможность моделировать варианты своего поведения в игровой обстановке. Как уже отмечалось нами ранее, в работах Л.А. Венгера (15), А.В. Запорожца (25), Н.Н. Поддьякова (38), А.П. Усовой (50), сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений. Важнейшим элементом его усложнения является организованное педагогом обучение детей обобщенным и систематизированным знаниям о воспринимаемых и качествах предметов.
39 Иначе говоря, важная роль в развитии восприятия младших дошкольников отводится педагогическому руководству. Следовательно, педагог должен быть подготовлен к развитию восприятия детей младшей группы. В организации образовательной деятельности с детьми педагог должен руководствоваться следующими принципами: -принцип деятельностного подхода, обеспечивающий взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения сенсорными умениями и навыками; -индивидуализация и дифференциация используемых методов, приемов и средств с учетом имеющегося сенсорного опыта детей. При общем задании могут совпадать целевые установки, но способы выполнения каждым ребенком могут быть различными и содержание задания может быть разным для отдельных детей в зависимости от уровня их развития; -интегративный характер дидактических игр, позволяющий решать несколько разноплановых задач, преимущественно опережающих уровень актуального развития детей, но не выходящих за границы зоны ближайшего развития, в рамках одного занятия; -активизация познавательной деятельности, развитие речи в единстве с мышлением, т. е. обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка. При планировании дидактических игр необходимо четко продумывать формулирование целей, отбор конкретных методик и техник для работы, подготовку необходимых материалов и оборудования, выбор формы организации детей на занятии. Пробелы в сенсорном развитии детей компенсируются за счет проигрывания той или иной части задания подгруппой (или индивидуально), причем неоднократно, в разных вариациях и до тех пор, пока каждый ребенок не овладеет нужными знаниями и навыками. Этому способствуют квалифицированная педагогическая помощь ребенку различными сред-
40 ствами; специальные меры поощрения, одобрения, положительная оценка; создание ситуации успеха, которая предполагает, что, несмотря на постепенное усложнение заданий от занятия к занятию, результат должен быть досягаемым для каждого ребенка. Таким образом, успешному развитию восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр будут способствовать следующие педагогические условия: обогащение предметно-пространственной среды; повышение профессиональной компетентности педагога в области сенсорного воспитания и сенсорного развития малышей; взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам сенсорного воспитания. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. 2. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяюшими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. 3. Усвоение сенсорных эталонов только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой,— это совершенствование действий восприятия. На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями опреде-
41 ляются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются. 4. Дидактическая игра и продуктивные виды деятельности являются эффективным средством в усвоении сенсорных эталонов и действий восприятия дошкольниками. 5. Важным условием эффективности развития восприятия младших дошкольников в процессе дидактических игр является профессиональная компетентность педагога и сотрудничество с родителями воспитанников.
42 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 2.1. Анализ опыта работы воспитателей по развитию восприятия у детей младшего дошкольного возраста Изучив основные теоретические положения о развитии восприя- тия младших дошкольников, мы перешли к выполнению экспериментальной части нашего исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ д/с № 82 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 24 ребенка младшего дошкольного возраста. Проведение экспериментального исследования включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Цель констатирующего этапа исследования: проанализировать опыт работы воспитателей по развитию восприятия младших дошкольников и выявить уровень развития восприятия детей младшего дошкольного возраста. Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи: 1) провести анкетирование педагогов второй младшей группы; 2) изучить документацию по образовательной работе; 3) проанализировать предметно-пространственную среду во второй младшей группе; 4) определить параметры для исследования восприятия младших дошкольников и в соответствие с ними подобрать диагностические методики; 5) провести диагностическое обследование восприятия младших дошкольников и провести обработку полученных результатов;
43 6) сформировать две равнозначные по уровню развития восприятия группы – экспериментальную и контрольную. При проведении анкетирования с педагогами, работающими на второй младшей группе, мы подготовили анкету, включающую ряд вопросов: 1. Считаете ли Вы важным развитие восприятия у воспитанников? Почему? 2. Что составляет содержание образовательной работы с детьми по развитию их восприятия? 3. Какие средства используются Вами для развития восприятия малышей? 4. Проводите ли Вы работу с родителями по вопросам развития их восприятия? Полученные ответы позволили нам сделать следующие выводы: оба воспитателя считают необходимым развитие восприятия у младших дошкольников, поскольку оно является основой их умственного развития. Отвечая на второй вопрос, воспитатели в качестве содержание образовательной работы с детьми по развитию их восприятия отметили ознакомление и закрепление представлений о сенсорных эталонах, умении их применять в реальной жизни и развитие действий восприятия. В качестве средств развития восприятия педагогами используются дидактические игры, дидактические игрушки и материалы. Для повышения уровня педагогических знаний родителей по вопросам развития восприятия детей в уголке для родителей размещают информацию консультативного характера, перечень литературы для ознакомления, варианты дидактических игр для проведения с детьми дома. Ознакомление с перспективным планом образовательной работы также позволило сделать вывод о том, что педагоги уделяют достаточно внимания вопросу развития восприятия воспитанников. Задачи по развитию восприятия решаются при проведении непосредственно образовательной деятельности с детьми по образовательным областям «Социально-коммуникативное
44 развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие». При планировании образовательной работы с детьми, педагоги указывают задачи на развитие восприятия в соответствии с образовательной областью и темой. В календарном плане образовательной работы педагоги планируют проведение дидактических игр на закрепление сенсорных эталонов цвета, формы, величины, а также на развитие перцептивных действий. Дидактические игры планируются в утренние часы (во время приема детей), на прогулке, во второй половине дня. В групповой комнате создана предметно-пространственная среда, позволяющая детям закреплять представления о сенсорных эталонах, упражняться в использовании действий восприятия, подобраны дидактические материалы для развития восприятия детей: предметные и сюжетные картинки; муляжи овощей и фруктов; большие и маленькие предметы (елочки, пирамидки и др.); счетные палочки разного цвета в коробочках соответствующего цвета; коробочки форм и др. Подобраны дидактические игры на развитие восприятия и составлена картотека дидактических игр. Дети имеют свободный доступ к этим материалам. Таким образом, можно сделать вывод о достаточной подготовленности педагогов к решению задач на развитие восприятия младших дошкольников. Четвертая, пятая и шестая задачи констатирующего этапа были направлены на выявление уровня развития восприятия у младших дошкольников. Использованы методики, предложенные Г.А. Урунтаевой в книге «Практикум по детской психологии» (17 ,247): «Изучение восприятия цвета»; «Разрезные картинки»; «Чудесный мешочек»; «Коробочка форм».
45 Методика «Изучение восприятия цвета» проводилась индивидуально с каждым ребенком. Целью данной методики было выявление особенностей восприятия цвета, следовательно, определить уровень развития зрительного восприятия. Для диагностики использовались окрашенные в основные цвета (желтый, круги диаметром 3 см, красный, синий, зеленый), так же использовались коробочки таких же цветов, 2 карты размером 25*10 см, разделенные на 10 квадратов. На 1 карте наложены круги всех этих цветов, 2 карта - пустая. Исследование проводилось с каждым ребенком отдельно и состояло из 4 серий. Ребенку предлагалось поиграть с разноцветными воздушными шариками (кругами). В первой серии необходимо было разложить круги по коробочкам в соответствии с цветом (5 штук каждого цвета), цвет ребенок не называл. Во второй серии круги необходимо было разложить в соответствии с образцом на пустой карте. Далее мы называли цвет, а ребенок находил его, затем ребенок сам называл цвета кругов. Выводы в развитии восприятия цвета делали в ходе анализа результатов. Все результаты данной методики были занесены в таб- лицу 2.1., в которой можно увидеть какой уровень развития у каждого ребенка. Таблица 2.1. Результаты исследования по методике «Изучение восприятия цвета» № Имя ребенп/п ка 1 Артем Я. Задание №1 В Задание №2 В Задание №3 В Задание №4 В Уровень 2 Дима Л. В В В В В 3 Рома Г. С В С С С 4 Максим Ж. С С С С С 5 Данил К. С Н Н Н Н 6 Денис К. С С С С С В
46 7 Тимур Д. С С С С В 8 Данил М. С С С С С 9 Данил О. С С С С С 10 Данил С. Н Н Н Н Н 11 Даша В. С С С С С 12 Соня В. С С С С С 13 Лена Ж. С С С С С 14 Олег М. В В В С В 15 Коля К. С С С Н С 16 Леша Ч. С С С С С 17 Сережа Л. С Н Н Н Н 18 Мира Д. С С С Н С 19 Ваня К. В В В С В 20 Матвей Т. С С С С С 21 Рома П. С С С С С 22 Илья Ц. С С С С С 23 Арсений У. С Н Н Н Н 24 Руслан М. В В В С В После проведения диагностики следует отметить, что выполнение диагностических заданий не вызвало у большинства детей негативных реакций, дети охотно принимали поставленную задачу и выполняли. Можно отметить 2х детей, которые с большим трудом вступали в контакт, не хотели выполнять задание и соответственно показали очень низкие результаты: это Арсений У., Данил С. Возможно это связано с возрастом детей, они самые младшие в данной группе. Всего низкий уровень развития восприятия показали 4 ребенка. 6 человек в ходе диагностики показали достаточно высокий уровень. Осталь-
47 ные дети справились с заданием и показали средний уровень, что тоже очень хорошо в данном возрасте. Легче всего дети справлялись с заданием 1 и 2 серии, где необходимо было выбрать цвет в соответствии с наглядным образцом. Методика «Разрезные картинки» была направлена на выявление целос тности восприятия. Каждому ребенку предлагались предметные картинки, разрезанные на несколько частей. Для детей второй младшей группы – на 2-3 части. Ребенку предлагалось внимательно посмотреть на части картинки и сказать, что на ней изображено, а затем собрать картинку. Пол ученные результаты отражены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты исследования по методике «Изучение восприятия цвета» № Имя ребенка п/п 1 Артем Я. Картинка 1 (2 части) В Картинка 2 (3 части) В Картинка 3 (4 части) В Уровень 2 Дима Л. В В С В 3 Рома Г. С В С С 4 Максим Ж. С С С С 5 Данил К. С Н Н Н 6 Денис К. С С С С 7 Тимур Д. В В В В 8 Данил М. С С С С 9 Данил О. С С С С 10 Данил С. С Н Н Н 11 Даша В. С С С С 12 Соня В. С С С С 13 Лена Ж. С С С С 14 Олег М. В В В В В
48 15 Коля К. С С С С 16 Леша Ч. С С С С 17 Сережа Л. С Н Н Н 18 Мира Д. С С С С 19 Ваня К. В В В В 20 Матвей Т. С С С С 21 Рома П. С С С С 22 Илья Ц. С С С С 23 Арсений У. С Н Н Н 24 Руслан М. В В В В При проведении методики «Разрезные картинки» мы получили следующие результаты: высокий уровень показали 6детей (25 %), средний уровень - 14 детей (58,3%) и низкий уровень - 4 ребенка (16,7 %). Высокий уровень целостности восприятия показали такие дети, как Артем Я., Дима Л., Тимур Д., Олег М. и Руслан М. Мальчики быстро узнавали изображенные предметы и затем составляли их изображение из частей. Средний уровень целостности восприятия показали 14 детей. В основном затруднение при выполнении заданий возникали при сборе третьей картинки, разделенной на 4 части. При ее составлении дети иногда неверно приставляли отдельные ее части, затем сами исправляли ошибку. Низкий уровень выполнения задания показали 4 ребенка - Арсений У., Сережа Л., Данил С. и Данил К. Дети многократно прикладывали отдельные части картинки, прежде чем найти правильное их расположение. Сразу назвали картинку, разрезанную на 2 части. Методика «Коробочка форм» была направлена на выявление уровня действий восприятия у младших дошкольников. В качестве стимуль-
49 ного материала были использованы пластмассовая коробка, в крышке которой прорезаны отверстия в форме основных геометрических фигур – круга, квадрата, прямоугольника и треугольника и трехмерные фиг уры тех же геометрических форм. Результаты по данной методике представлены в таблице 2.3. Таблица 2.2. Результаты исследования по методике «Коробочка форм» № Имя реп/п бенка Уровень Геометрические фигуры 1 Артем Я. круг + квадрат + треугольник + прямоугольник + В 2 Дима Л. + + + + В 3 Рома Г. + + + + В 4 Максим Ж. + + - + С 5 Данил К. + + + - С 6 Денис К. + + + - С 7 Тимур Д. + + + + В 8 Данил М. + + + - С 9 Данил О. + + + - С 10 Данил С. + - - + Н 11 Даша В. + + + + В 12 Соня В. + + + + В 13 Лена Ж. + + + - С 14 Олег М. + + + + В 15 Коля К. + + - + С 16 Леша Ч. + - + + С 17 Сережа Л. + + - - Н 18 Мира Д. + + + - С
50 19 Ваня К. + + + + В 20 Матвей Т. + + + - С 21 Рома П. + + + - С 22 Илья Ц. + + + - С 23 Арсений У. + + - + С 24 Руслан М. + + + + В «+»- зрительное соотнесение; «-»- использование проб Высокий уровень выполнения задания показали 9 детей ( 37,5%); средний уровень – 13 детей (54,2%) и низкий уровень – 2 ребенка (8,3%). Как видим, результаты по данной методике лучше. Эталоны формы усвоены детьми лучше, чем эталоны цвета. В сводной таблице 2.4. нами представлены результаты по всем проведенным методикам. Таблица 2.4. Сводная таблица результатов исследования восприятия у младших дошкольников № Имя ребенка «Изучение вос- «Разрезные карп/п приятия цвета» тинки» 1 Артем Я. В В «Коробочка форм» В Уровень В 2 Дима Л. В В В 3 Рома Г. С С В С 4 Максим Ж. С С С С 5 Данил К. Н Н С Н 6 Денис К. С С С С 7 Тимур Д. В В В В 8 Данил М. С С С С 9 Данил О. С С С С В
51 10 Данил С. Н Н Н Н 11 Даша В. С С В С 12 Соня В. С С В С 13 Лена Ж. С С С С 14 Олег М. В В В В 15 Коля К. С С С С 16 Леша Ч. С С С С 17 Сережа Л. Н Н Н Н 18 Мира Д. С С С С 19 Ваня К. В В В В 20 Матвей Т. С С С С 21 Рома П. С С С С 22 Илья Ц. С С С С 23 Арсений У. Н Н С Н 24 Руслан М. В В В В Из сводной таблицы видно, что высокий уровень развития восприятия показали 6 детей (25 %), средний уровень - 14 детей (58,3%) и низкий уровень - 4 ребенка (16,7 %). Изучив данные проведенной диагностики, следует отметить, что уровень развития восприятия у детей достаточно высокий, т.к. большая часть детей показали высокий уровень (6 человек), средний уровень (14 человека) и низкий уровень (4 человека). Затем нами были сформированы две равнозначных по уровню развития восприятия группы – экспериментальная и контрольная. В каждой группе было по 12 детей. Общие результаты экспериментального исследования отражены в рисунке 2.1.
52 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 ЭГ КГ Рис 2.1. Уровни развития восприятия у детей младшего дошкольного возраста Проведенные и описанные выше методики были посвящены изучению восприятия детей второй младшей группы. Изучив данные, полученные по всем трем методикам, следует сделать вывод о том, что большая часть детей (14 человек), что составляет 58,3%, имеют средний уровень развития восприятия; 6 детей (25 %) -высокий уровень и 4 ребенка (16,7 %) имеют низкий уровень развития восприятия. Нужно отметить, что дети владеют сенсорными эталонами, за исключением детей, которые показали низкий уровень, т.к. были неуверенны в своих знаниях и умениях. И возможно они не владеют этими знаниями (что связано с особенностями возраста, они младше всех детей). Дети со средним уровнем имеют представления о сенсорных эталонах цвета, формы, но не всегда могут применить их на практике, в этом и заключались их трудности. Дети, которые показали высокий уровень, достаточно хорошо владеют сенсорными эталонами и перцептивными действиями. 2.2. Апробация педагогических условий, способствующих развитию
53 восприятия детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр После проведения диагностики мы перешли к выполнению формирующего этапа эксперимента, цель которого заключалась в развитии восприятия детей экспериментальной группы в процессе использования дидактических игр. При планировании и проведении образовательной работы с детьми учитывались результаты стартовой диагностики. Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи: 1. Обогащение знаний педагогов младшей группы по проблеме раз- вития восприятия детей. 2. Обогащение пространственной развивающей среды в группе. 3. Обогащение представлений детей о сенсорных эталонах. 4. Обеспечение активной позиции каждому ребенку в освоении пер- цептивных действий. 5. Взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам разви- тия восприятия их детей. Педагогам было рекомендовано включить в планы по самообразованию изучение теоретических основ развития восприятия у младших дошкольников. Определенная работа была запланирована и проведена с родителями воспитанников. Это были индивидуальные и групповые консультации, мастер-классы по проведению дидактических игр во время прогулки и др. (Приложение 2). С родителями проводились индивидуальные беседы («Игры и упражнения, способствующие сенсорному развитию и воспитанию», консультации («Роль сенсорного воспитания в развитии детей раннего возраста», «Знакомство с сенсорными эталонами, способами обследования
54 предметов», «Дидактическая игра как средство сенсорного воспитания детей», анкетирование по выявлению уровня знаний родителей о сенсорном воспитании. Были оформлены папки - передвижки (например, «Дидактические игры по сенсорике для детей 3-4 лет», а также родители привлекались к изготовлению дидактических материалов по сенсорному развитию. С детьми экспериментальной группы были проведены дидактические игры, представленные в таблице 2.5. Таблица 2.5. Дидактические игры, способствующие развитию восприятия детей младшего дошкольного возраста Игры на развитие целостности восприятия «Разрезные картинки»: -предметные (из 2-х частей); -предметные (из 3-х частей); -предметные (из 4-х частей); - сюжетные (из 2-х частей); - сюжетные (из 3-х частей); - сюжетные (из 3-х частей); -паззлы для малышей (крупные) по мотивам знакомых сказок. Игры на закрепление Игры на закрепление Развитие тактильных эталона цвета эталона формы и вкусовых ощущений «Какого цвета не «Из каких фигур со- «Чудесный мешостало?», стоит? », чек», «Какого цвета «Найди предмет та- «Определи на предмет?», кой же формы», ощупь», «Собери бусы», «Какая фигура лиш- «Платочек для кук«Разноцветное ло- няя», лы», то», «Составь орнамент», «Узнай фигуру», «Цветные паровози- «Волшебный поезд», «Найди пару», ки», «Чудесный мешо- «Угадай, что съел?», «Воздушные шары», чек», «Что, каким быва«Разложи фигуры по «Дострой дом», ет?», цвету», «Заштопай штаниш- «Тяжелый-легкий», «Собери овощи», ки», «Теплый-холодный» «Выложи по образ- «Геометрическое цу», лото», «Подбери себе сосе- «Что лежит в меда», шочке», «Чьи доми«С какого дерева ли- ки похожи?», сток», «Найди такой же «Сложи пирамидку», узор», «Украсим елочку», «Найди на ощупь», «Спрячь мышку» «Найди по описанию» Руководство дидактическими играми осуществлялось в трех направлениях: подготовка дидактических игр, их проведение и анализ.
55 В подготовку к дидактической игре входило: - отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; - установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группе; - определение удобного времени проведения дидактической игры (процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время); - выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят групповой или на участке; - определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; - подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой; -подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи. Проведение дидактических игры включало: - ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); - объяснения хода и правил игры. При этом мы обращали внимание на поведение детей в соответствии с задачей игры, на четкое выполнение поставленной задачи; - показ игровых действий, в процессе которых обучали детей правильно выполнять действия, объясняли, что иначе ничего не получится. С детьми, показавшими низкий уровень развития восприятия, проводилась индивидуальная работа, которую мы проводили в утренние часы и во второй половине дня. Детям предлагались дидактические игры, начиная с самых простых вариантов и, постепенно задания, предлагаемые ребенку, усложнялись. Например, в дидактической игре «Разрезные картинки» внача-
56 ле ребенку предлагается собрать картинку, разрезанную на две части, затем из трех-четырех частей. Мера непосредственного нашего участия в игре, как педагога определялась возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической игры и ее задачами. Участвуя в игре, мы старались направлять действия играющих (советом, вопросом, напоминанием). При подведении итогов игры старались поддержать детей, если они столкнулись с некоторыми проблемами. Это позволяло сохранить у детей проявление интереса к игре. Проведение дидактических игр с учетом приведенных выше рекомендаций способствовало закреплению у детей представлений о сенсорных эталонах, целостности восприятия, перцептивных действий. Проведенная работа с использованием дидактических игр способствовала и развитию восприятия детей экспериментальной группы. Насколько она была эффективной, мы расскажем в следующем параграфе. 2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию восприятия младших дошкольников Цель контрольного этапа экспериментальной работы: выявить динамику в развитии восприятия детей младшего дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели нами были использованы те же диагностические задания, что и на констатирующем этапе. В исследовании приняли участи дети экспериментальной и контрольной групп. Полученные результаты представлены в таблице 2.6. и наглядно отражены в рисунках 2.2 и 2.3. Таблица 2.6. Сводная таблица результатов диагностики восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп
57 № Имя ребенп/п ка 1 Артем Я. Задание №1 В Задание №2 В Задание №3 В Задание №4 В Уровень 2 Дима Л. В В В В В 3 Тимур Д. В В В В В 4 Рома Г. В В В С В 5 Максим Ж. В С С С С 6 Денис К. В С С С С 7 Данил М. В С С С С 8 Данил О. В С С С С 9 Даша В. В С С С С 10 Соня В. В С С С С 11 Данил С. С Н Н Н Н 12 Данил К. С С С Н С В ЭГ: В-4 ребенка (33,4 %); С- 7 (58,3); Н-1 (8,3 %) 1 Олег М. В В В С В 2 Ваня К. В В В С В В В В С В 4 Рома П. С С С С С 5 Илья Ц. В С С С С 6 Матвей Т. С С С С С 7 Мира Д. С С С Н С 8 Коля К. С С С Н С 9 Леша Ч. В С С С С 10 Лена Ж. С С С С С 11 Сережа Л. С С Н Н Н 3 Руслан М.
58 С 12 Арсений У. Н Н Н Н КГ: В-3 ребенка (25 %); С- 7 (58,3); Н-2 (16,7 %) Полученные результаты наглядно представлены нами на рисунке 2.2 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 ЭГ КГ Рис. 2.2 Уровни развития восприятия у детей ЭГ и КГ на контрольном этапе Сравнительные данные по результатам диагностики восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены нами на рисунке 2.3. 60 50 40 высокий 30 средний 20 низкий 10 0 ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2 Рис. 2.2 Сравнительная диаграмма уровней развития восприятия у детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах По результатам диагностики на контрольном этапе экспериментальной работы нами была выявлена положительная динамика в развитии восприятии
59 детей экспериментальной группы. Увеличился процент детей с высоким уровнем развития восприятия за счет перехода одного ребенка со среднего уровня. Показатель среднего уровня остался прежним – 58,3 %. А низкий уровень восприятия показал только один ребенок – 8,3 %. Незначительные изменения в развитии восприятия произошли и у большинства детей со средним уровнем. Дети стали лучше ориентироваться в эталонах цвета. На контрольном этапе исследования дети экспериментальной группы лучше справились с выполнением заданий по методикам «Разрезные картинки» и «Коробочка форм». Дети меньше использовали проб, больше ориентировались на изображенный фрагмент картинки или форму отверстия и вкладыша, используя зрительное соотнесение. Любимым занятием малышей в вечернее время стали пазлы по мотивам сказок. Дети с увлечением их собирали, объединяясь небольшими подгруппами. Также дети стали безошибочно определять основные цвета и правильно называть их. Неоценимую помощь в этом оказали родители, занимаясь с детьми дома. В контрольной группе также произошли незначительные изменения в развитии восприятия, но только по отдельным критериям – либо цвет, либо величина и др. Уровни восприятия остались прежними. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что проведенная нами работа по развитию восприятия детей экспериментальной группы была эффективной. Каждое их реализованных нами условий гипотезы оказало положительное влияние на развитие восприятия младших дошкольников. Следовательно, дидактические игры способствуют развитию восприятия детей младшего дошкольного возраста.
60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дипломная работа была направлена на решение следующих задач: 1. Рассмотреть исследование проблемы развития восприятия в тру- дах отечественных педагогов и психологов. 2. Выяснить особенности восприятия у детей младшего дошкольного возраста. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия развития восприятия у детей младшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр. 4. Выявить динамику в развитии восприятия у детей младшего дошкольного возраста.
61 Проведение работы по проблеме исследования позволило сделать следующие выводы. Развитие восприятия младших дошкольников осуществляется в процессе сенсорного воспитания и означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов. Период дошкольного детства является благоприятным периодом для развития восприятия ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений (Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер и др.). Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Проблема развития восприятия младших дошкольников очень актуальна и необходимо создать благоприятные условия для обогащения сенсорного опыта детей дошкольного возраста. Так как именно этот возраст является сензитивным для сенсорного развития. Это отмечали многие известные отечественные психологи Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и другие. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда. В ходе проведенной экспериментальной работы были выявле- ны уровни развития восприятия младших дошкольников. В процессе формирующего этапа экспериментальной работы нами были использованы дидактические игры для развития восприятия детей экспериментальной группы. В процессе контрольного этапа экспериментальной работы нами была выявлена положительная динамика в развитии восприятия детей экспериментальной
62 группы, что подтверждает выдвинутые нами условия гипотезы. Таким образом, поставленные нами задачи исследования решены. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдулаева Е. Сенсорно-двигательные игры для детей раннего и млад- шего дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. – 2010. - № 8. – С.1418 с. 2. Авдонина И.Е. Реализация профессионально важных качеств педаго- гов как фактор развития способностей дошкольников: дис ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. - 254 с. 3. Бабинова Н.В. Методическая работа как средство повышения квалифи- кации педагогов дошкольной образовательной организации//Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. Сборник материалы V
63 Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С.13-16. 4. Башаева Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Попу- лярное пособие для родителей и педагогов./ Т.В. Башаева. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с. 5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей млад- шего дошкольного возраста. – М., 1991. 6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвеще- ние, 1990. – 89 с. 7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспита- телей дет. сада. - 2-е изд., дораб./ А.К Бондаренко. - М.: Просвещение, 1991г. - 169с. 8. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: учебное пособие рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы./ В.М. Букатов.- М.: Московский психолого-социальный институт Издательство «Флинта» 1997. - С. 3 - 45.Венгер А. «Цвета радуги». – М.: Просвещение, 1995. – 98 с. 9. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет/ Под ред Л.А. Венгера. – М.: Мозаика, 1998. -144 с. 10. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с. 11. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспи- танию дошкольников: Пособие для воспитателей детского сада/ Л.А. Венгер, - М.: Просвещение, 1998. – 128 с. 12. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988. – 138 с.
64 13. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста/Под ред. О.М. Дьяченко. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с. 14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/ Собр. соч. в 6 т., т. 4. - М., 1982., с. 312. 15. Генезис сенсорных способностей. /Под ред. Л. А. Венгера. - М.: «Педа- гогика», 1986. - 256 с. 16. гога Голикова Е.М. Психологические основы становления готовности педак развитию познавательных способностей дошкольника: дис….канд.психол.наук / Е.М. Голикова. – Саранск, 2007. – 245 с. 17. Дерягина Л.Б. «Сказка о том, как на свете появились краски» // До- школьная педагогика. - 2003. - № 6 (15) - С. 43 - 45. 18. Детская практическая психология: учебник /Под ред. Т.Д. Марцинков- ской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с. 19. Детская психология. /Под ред. А.В. Коломенского. – Минск: Асвета, 1982., с. 323. 20. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образо- вания / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.- СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 352 с. 21. Дидактические игры и занятия с детьми младшего дошкольного воз- раста. / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Знание, 1985.- 98 с. 22. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию до- школьников /Под ред. Венгера Л.А. – М., 1973. – 112 с. 23. Елжова Н.В. Методическая копилка для педагогов дошкольного обра- зовательного учреждения /Н.В. Елжова. – Ростов н/Д: Феникс, 201. – 250 с. 24. Ефремова Н. Учимся различать цвета и запоминать их названия/ Н. Ефремова//Дошкольное воспитание. – 2002. – № 12 – С. 20 – 21.
65 25. Запорожец А.В. Развитие ощущения и восприятия в раннем дошколь- ном детстве.//Изобр. псих, труды в 2 т., т. 1. - М.: Просвещение, 1986. - С. 9199. 26. Земдиханова А.А. Изучение особенности восприятия цвета у детей младшего дошкольного возраста// Педагогика современности. - 2015. - № 2 (6). - С. 13-16. 27. Карабанова О.А. и др. Организация развивающей предметно- пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Метод. рекомендации для пед. работников ДОО и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с. 28. Кобель Г.Н. Диагностика актуального уровня сенсорного развития де- тей младшего дошкольного возраста//Молодой ученый. – 2015. - № 6. – С. 7983. 29. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с. 30. Комарова И.И. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании/Под ред. И.И. Комаровой. –М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2013. – 192 с. 31. Лебедева С.А. Система работы по повышению квалификации до- школьных педагогов //Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 11. – С.100-104. 32. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2000//http://koob.ru. 33. Лейкина Е.В. Развитие личности воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности: дис….канд.психол.наук /Е.В. Лейкина. – Ставрополь, 2001. – 200 с.
66 34. Маркова В.В., Проскурина И.В. Инновационная компетентность как по- казатель профессионально-личностного роста будущих педагогов.// Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога.//Материалы Всероссийской научно-практической конференции/отв. А.А. Вербицкий, В.В. Маркова. – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. – С.178-182. 35. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. - М.: Пресс, 1998. - с. 365. 36. Немов Р.С. Психологический словарь/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 560 с. 37. Немов Р.С. Психология. Т.3. - М.: Наука, 1999. - с. 458. 38. Нефедова К.П. Посуда и столовые принадлежности. Какие они? – М.: ГНОМ и Д, 2010. – 78 с. 39. Организация предметно-развивающей среды: из опыта работы /Сост. Л.Г. Киреева. – Волгоград: Учитель, 2013. – 143с. 40. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»,2002г. 41. Поддъяков Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей/Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.И. Аванесовой. 2-е. изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1981. – 192с. 42. Поляшова Н.В., Уткина Е.В. Развитие сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста// Образовательная среда сегодня: стратегии развития. - 2015. - № 2 (3). - С. 195-197. 43. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Астрель, 2006. – 435 с. 44. Предметно-развивающая среда детского сада. / Под ред. Н.В. Микляе- вой. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.
67 45. Развитие личности ребенка от трех до пяти лет. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. - 528 c. 46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т., т.1. - М., 2005., с.315. 47. Сенсорное воспитание в детском саду./ Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. - М.,1996., с. 321. 48. Сенсорное воспитание дошкольников./ Под ред. А.В. Запорожца. - М.,1993.-с. 225. 49. Сенсорное развитие детей в условиях дошкольного учреждения: со- держание, средства, организация // Детский сад: теория и практика. – 2013. № 12. – С.23-26. 50. Сертакова Н.М. Инновационные формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013, - 80 с. 51. Серых Л.В., Белова Л.А., Бардакова Е.С. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.- Белгород, 2009.- 54 с. 52. Современные подходы к планированию образовательной работы в дет- ском саду: справочно-методич. Материалы /Сост. Н.Б. Вершинина, И.П. Плешакова, Т.А. Гужова. – Волгоград: Учитель, 2016. – 137 с. 53. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспи- тателя детского сада. – М.: Просвещение, 1998. – 96 с. 54. Сорокина В.И. Умственное воспитание в детском саду. – М., 1975. 55. Сохина В.П. Восприятие формы и конструирование. //Психология до- школьника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд.. – М.: Академия, 1998. - С. 76-86. 56. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. – 132 с. 57. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду./ Под ред. А.П. Усовой. - М, 1965., с. 278.
68 58. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Бардина, Л.И. Цеханская. – М.: Просвещение, 1994. – 96 с. 59. Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. - М.: Академия, 1997., с. 412. 60. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие. - 4-е изд. - М.: Академия, 1999. - с. 336. 61. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: учеб. пособие. - 4-е изд. - М.: Академия, 1999. - с. 336. 62. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976. 63. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития про- странственного восприятия у дошкольников Автор/составитель: Шорыгина Т.А. Издательство: М.: ТЦ Сфера 64. Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1012. – 80 с. 65. Хохрякова Ю. Занятия в группах раннего возраста: зачем и как мы их проводим? //Дошкольное воспитание. – 2010. - № 8. – С.26-28. 66. Чубенко Л.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов детского сада// Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 11. – С.56-62. 67. Чумакова И.В. Современные педагогические технологии в дошколь- ном образовании// Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. Сборник материалы V Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С.25028. 68. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростовн/Д: Фе- никс, 2004. – 284 с. 69. Шитова Е.В. Работа с родителями. Практические рекомендации и кон- сультации по воспитанию детей 2-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2015. – 87 с. 70. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, I960., с. 300.
69 71. Я – компетентный родитель: Программа работы с родителями до- школьников/ Под ред. Л.В. Коломийченко. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 128 с. 72. Яфаева В. Профессиональная компетентность педагога дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей//Дошкольное воспитание. – 2010. - № 8. – С.23-26. ПРИЛОЖЕНИЯ
70 Приложение 1 Дидактические игры на развитие восприятия цвета «Назови какого цвета» Цель: выявить уровень овладения называнием четырѐх основных цветов (красный, жѐлтый, зелѐный, синий). Материал: набор игрушек с соответствующей окраской. Ход: педагог показывает игрушку и спрашивает: "Скажи, какого она цвета?". Задание выявляет правильность называния ребѐнком четырѐх основных цветов. «Найди такой же» Цель: выявление степени ориентировки ребѐнка в семи цветах спектра, нахождения по образцу, по просьбе взрослого.
71 Материал: кубики, окрашенные в семь цветов спектра. Ход: педагог предлагает ребѐнку построить башню из кубиков. Он берѐт один кубик определѐнного цвета и предлагает ребѐнку найти такой же. Ребѐнок из множества кубиков должен найти и дать педагогу кубик заданного цвета. В процессе игры выявляется понимание и ориентировка ребѐнка в семи цветах спектра. «Подбери кораблику парус» Цель: учить находить предмет соответствующего цвета, закреплять различение цвета. Материал: карточка с изображением корабликов 4 основных цветов и паруса таких же цветовых оттенков. Ход: воспитатель предлагает детям подобрать кораблику парус определѐнного цвета и объясняет, что кораблик поплывѐт только тогда, когда парус будет подобран правильно. «Цветные варежки» Цель: учить подбирать предмет, соответствующий по цвету. Материал: цветная варежка из картона с отверстиями по середине, вкладыши, соответствующие отверстию. Ход: воспитатель обращает внимание детей на варежки и рассказывает, что дети играли во дворе и у них порвались варежки. Даѐт каждому по варежке, а заплатки лежат в общей коробке. Ребѐнок должен самостоятельно найти заплатку и зашить варежку. «Пазл» Цель: развитие восприятие целого, воображение, мелкую моторику, координацию движений, наглядно-образное мышление. Одна картинка из каждой пары остается целой, а другая разрезается на части (количество частей может варьироваться — от 2 до 6). При этом
72 разрезать надо так, чтобы по отдельному фрагменту было достаточно трудно представить, что именно изображено. Во время игры перед ребенком выкладываются целые картинки и разрезанные кусочки. Ему предлагают угадать, от какой картинки тот или иной кусочек. «Угадай рисунок» Цель: закрепление уже имеющихся знаний и развития умений создавать образы по словесному описанию. Для этой игры также надо подготовить несколько рисунков. Сверху рисунок закрывается листом бумаги с вырезанным в нем небольшим отверстием (или несколькими отверстиями — для младших детей). Верхний лист должен быть немного больше рисунка. Возможны два варианта этой игры: а) ребенок должен угадать, что изображено, по детали рисунка, которую видно в отверстие; б) в течение очень небольшого отрезка времени (30 с — 1 мин) ребенок может двигать верхний листок, перемещая отверстие, а затем дать подробное описание того, что изображено на рисунке. «Игры на практическое применение сенсорных эталонов» «Живое домино» Цель: продолжать уточнять знания детей об основных цветах и их названиях. Учить сравнивать предметы по цвету путем прикладывания их друг к другу. Для этого упражнения используются ленты шести цветов (красный, желтый, зеленый, синий). Детям эти ленты повязывают на руки в виде браслетов. Детям необходимо было построить круг так, чтобы у каждого ребенка цвет ленты, повязанной на одной руке, совпадал с цветом ленты то-
73 варища, стоящего с той или другой стороны. Игра повторяется два - три раза со сменой лент. «Какие бывают фигуры?» Цель: закрепить у детей знания геометрических фигур, учить обследовать геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Это очень простое упражнение используется для того, чтобы вспомнить с детьми формы геометрических фигур и закрепить их названия. Детям необходимо по очереди подходить к столу, рассмотреть имеющиеся фигуры, назвать их, а затем с закрытыми глазами при помощи осязательного восприятия найти фигуру, названную воспитателем. «Найди предмет такой же формы» Цель: учить детей сопоставлять формы предметов с геометрическими образцами. Для этого используются геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и по 3-4 предмета каждой из этих форм. Дети располагаются на стульях полукругом, в центре находятся два столика. на одном - геометрические фигуры, на другом - предметы. Детям по очереди бросается мячик, кто поймал, подходит к столу, ему дается какая-либо геометрическая фигура, а ему необходимо найти предмет такой же формы. Затем ребенка спрашивают: Какой формы предмет? и так со всеми детьми. Дидактические игры для сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста (вторая младшая группа) «Овощной магазин» Цель: расширять представления о форме, величине, цвете; развивать навыки сравнения предметов. Игровая задача: быть хорошими продавцами, правильно отобрать овощи для покупателей.
74 Игровое правило: не ошибаться при сортировке товара, не сердить директора ежика. Ход игры. Воспитатель приглашает детей в новый овощной магазин. На прилавке много товара: свекла, картошка, морковь, помидоры. Предлагает детям поработать в магазине продавцами. Директор магазина ежик приглашает продавцов и дает им задание: разложить по корзинам так, чтобы покупатели могли быстро его купить: отобрать в корзины овощи круглой формы. Если дети ошибаются, ежик сердито фыркает. Вариант игры. Можно предложить детям развозить овощи с овощной базы на машинах по детским садам, магазинам (отбирать овощи только красного цвета; упаковывать овощи большей и меньшей величины). «Строим дом» Цель: развивать представления детей о форме, величине, цвете. Игровая задача: построить домики для собачки и кошки. Игровое правило: выбрать строительный материал, который понравится собачке и кошке. Ход игры. Воспитатель приносит в группу собачку и кошку (игрушки), сообщает, что эти животные хотят построить домики, и предлагает помощь в строительстве: «Собачка хочет домик из кирпичиков, кошка – из кубиков. Надо ехать в магазин строительных материалов. В магазине много товара». Дети выбирают нужный материал среди кирпичиков, кубиков и шаров; нагружают товар в машину и везут, потом строят домики: из кирпичиков – собачке, из кубиков – кошке. Дети строят домики самостоятельно. Показывают собачке и кошке их домики. Животные радуются и весело пляшут.
75 Вариант игры. Можно предложить детям строить домики из кубиков разного цвета: собачке – из красных, кошке – из синих. «Разные кружки для зайца и лисы» Цель: развивать представления детей о форме, величине, цвете. Игровая задача: отобрать коврики для зайца и лисы. Игровое правило: правильно отобрать коврики и погрузить на машины соответствующих цветов. Ход игры. Воспитатель приносит два домика и говорит детям, что один домик для лисы, другой - для зайца. Звери делают в домиках ремонт, купили мебель, а на пол решили постелить новые коврики. Предлагает детям помочь зверятам выбрать коврики – лиса и заяц любят коврики, похожие на кружки. Воспитатель показывает коврики: зеленые и красные ( пластины из строительного набора или листочки цветной бумаги). Дети должны отобрать коврики и погрузить их на машину, для лисы – красные кружки, для зайца – зеленые. Вариант игры. Предложить детям отобрать коврики большие и маленькие одного цвета; разных цветов, разных форм одного цвета. «Большие и маленькие мячики» Цель: учить различать цвет и величину (большой – маленький); развивать чувство ритма; ритмично проговаривать слова. Игровая задача: подобрать мячики для кукол. Игровое правило: правильно подобрать мячи по цвету и величине. Ход игры. Воспитатель дает рассмотреть мячики разных цветов (синие, зеленые, красные, желтые) и разной величины (большие и маленькие). Показывает, как они ритмично подпрыгивают, и приговаривает:
76 Прыг да прыг, Все прыг да прыг, Спать наш мячик Не привык. Воспитатель выносит две куклы – большую и маленькую – и говорит: «Большая кукла Оля ищет для себя мячик. Маленькая кукла Ира тоже хочет поиграть с мячом». Предлагает детям подобрать куклам мячи. Дети отбирают мячи нужной величины (большой кукле – большой мячик, маленькой кукле – маленький мяч). Кукла Оля капризничает: ей нужен мяч желтого цвета, как ее юбочка. Кукла Ира тоже сердится: ей нужен мяч красного цвета, такой, как ее бантик. Воспитатель предлагает ребятам успокоить кукол: подобрать им нужные мячи. Приложение 2 Консультации для родителей «О развитии тактильного восприятия» Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильнодвигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, их расположении в пространстве. Ведь первым видом действия ребенка с предметами является хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. На протяжении всей жизни человека тактильно-двигательное восприятие имеет огромное значение. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающее движение ложится в основу изображения предмета в леп-
77 ке. Обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. Тактильное восприятие играет исключительную роль при определении таких свойств, как температура и вес. Роль тактильно-двигательного восприятия велика и в выполнении различных трудовых операций в быту, везде, где мы имеем дело с навыками ручного труда. Ведь каждый из нас знает, что при выполнении привычных действий мы почти не пользуемся зрением, а целиком опираемся на тактильно-двигательную чувствительность. Таким образом, можно сказать, что с детьми дошкольного возраста должна проводиться серьезная работа по формированию тактильнодвигательного восприятия. Ряд ученых выделяют такое понятие как "тактильный интеллект" - интеллект на кончиках наших пальцев. Интеллект как комплекс, как домик, где есть и крыша, и стены, и окна-двери, и, главное, фундамент. Фундамент – тактильный интеллект, тактильное мышление. Познание мира через ощущение и умение их анализировать. Именно на этом строится всѐ остальное мышление: на личном физическом, контактном опыте. Одним из приемов развития тактильного интеллекта является игра "Чудесный мешочек". Это широко известная игра, в которую очень любят играть все дети! Нет ни одного ребенка (даже самого непоседливого) который бы не заинтересовался этой игрой и минут 15 мог сидеть и увлеченно искать в "чудесном мешочке". Оборудование: предмета (можно мешочек, в котором находятся по два одинаковых использовать деревянные игрушки: две матрешки, два огурчика, две елочки, два кубика и т.д.). Ход игры. Ребенку предлагается вытащить из мешочка один предмет (любой). Затем ему предлагают изучить его: потрогать, покрутить в руках. Спрашивают, что особенного есть в этом предмете: какой он (гладкий или
78 шершавый, большой или маленький, твердый или мягкий, есть ли у него уголочки, выступы и т.д.). Затем ребенку предлагается вытащить такой же из мешочка. И т.д. «Дидактические игры и упражнения как средство развития сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста» Дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Радость детей и неудержимое стремление к игре вызывают и народные дидактические игрушки. Конусы из ярких цветных колец разной величины, ярко окрашенные шары, складные бочонки, матрешки – все это веселое разноцветье согрето любовью к детям и содержит народную педагогическую мудрость – учить на малом, но привлекающем детей содержании. В этих игрушках заложено обучающее начало – привлечение внимания детей к цвету, форме, величине, объему и др. Известный педагог Е.М.Тихеева высоко ценила дидактическую игру. Особое значение она придавала сенсорному воспитанию. Ею разработаны дидактические игры под названием «Парные игры», которые требовали сосредоточенности внимания; игры с дидактической куклой и др. Е.И. Тихеевой сформулированы требования к системе и содержанию дидактического материала. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П.Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».
79 Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры занятия и дидактические игры. С помощью игр-занятий взрослый не только передает определенные знания и формирует представления, но и учит детей играть. Дидактическая игра используется при обучении детей математике, ознакомлению с природой и окружающим мировым, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Взрослый одновременно учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими условленны. «Сенсорное развитие детей дошкольного возраста» Сенсорное развитие детей дошкольного возраста – это развитие правильного восприятия малыша и формирование определенных представлений о свойствах разных предметов: цвете, форме, величине, вкусе, запахе и так далее. Под сенсорным воспитанием в настоящее время понимают целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) . Ребѐнок начинает изучать окружающий его мир при помощи восприятия тех или иных явлений, предметов, ощущений. За всѐ перечисленное отвечают органы чувств (уши, глаза, нос, язык, рецепторы кожи, они служат,
80 как предпосылка для развития осознания окружающего мира с его разнообразием цвета, форм, величин. Но для гармоничного, полноценного, сенсорного развития детей дошкольного возраста необходимо заниматься с малышом с самого рождения. Чтобы сформировать у ребѐнка правильное восприятие окружающего мира, необходимо знакомить его со всем разнообразием сенсорных ощущений, но научить ребѐнка обследовать предметы и различать их свойства ещѐ недостаточно для полноценного развития восприятия. Необходимо уметь определять отношение выявленных свойств данного предмета к свойствам других предметов. Для этого существуют мерки, с помощью которых можно сравнивать предметы – сенсорные эталоны. Сенсорный эталон - это общепринятые образцы внешних свойств предметов. Эталоны цвета - семь цветов спектра; эталоны формы - геометрические фигуры; эталоны величины - метрическая система мер; эталоны вкусового восприятия - четыре основных вкуса (солѐный, сладкий, кислый, горький) и т. д. В процессе восприятия ребѐнок накапливает зрительные, вкусовые, слуховые, двигательные, осязательные, обонятельные образы. Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно: - является основой для интеллектуального развития; - упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром; - развивает наблюдательность; - готовит к реальной жизни; - позитивно влияет на эстетическое чувство;
81 - является основой для развития воображения; - развивает внимание; - дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметнопознавательной деятельности; - обеспечивает усвоение сенсорных эталонов; - обеспечивает освоение навыков учебной деятельности; - влияет на расширение словарного запаса ребенка; - влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти. Обеспечивая приток новых ощущений, сенсорное воспитание также способствует общему физическому и психическому развитию малыша. При недостатке впечатлений младенцы испытывают "сенсорный голод", который приводит к задержкам общего развития. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста – это основа интеллектуального развития, формирования разных навыков. От этого зависит не только успеваемость детей, но и выполнение различных видов деятельности уже в будущем. Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности,зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны,
82 определяет в нѐм признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создаѐт образ незнакомого предмета. Развитие зрительного представления Развитие зрительного восприятия необходимо человеку для того, чтобы правильно ориентироваться в пространстве, оценивать положение предметов относительно друг друга (выше - ниже, дальше - ближе, левее - правее, понимать форму объемных предметов. Человек, у которого недостаточно развит зрительный анализ, испытывает трудности при восприятии сюжетных картин, пейзажей. Если к школьному периоду не сформировались функции зрительного анализа, то в дальнейшем могут возникнуть трудности при письме. Именно поэтому важно помочь ребенку развить зрительное восприятие еще в дошкольном возрасте. Цвет Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические (красный, оранжевый, жѐлтый, зелѐный, синий, голубой) и ахроматические цвета (белый, чѐрный, оттенки серого) . Среди хроматических цветов красный, жѐлтый и синий являются чистыми цветами. Все другие цвета получаются в результате смешивания двух красок. Так, оранжевый цвет – это результат смешивания красного и жѐлтого цветов, зелѐный – синего и жѐлтого, фиолетовый – синего и красного. Также различают оттенки цвета по светлоте, которые зависят от процентного соотношения белого и основного цветов. Знакомство малыша с цветом надо начинать с четырѐх основных цветов: красного, жѐлтого, зелѐного и синего. Только после того, как ребѐнок
83 научится без труда узнавать и различать эти цвета, а также называть их можно знакомить его с белым, чѐрным, оранжевым и фиолетовым цветами. В процессе знакомства ребѐнка с цветом можно выделить следующие этапы: • различение цветов по принципу «такой – не такой». На этом этапе малыш сравнивает предметы по цвету, прикладывая их друг к другу. Например, можно предложить ребѐнку найти пары предметов одинакового цвета. Когда малыш сравнит цвета, назовите их, не требуя от него повторения; • зрительное соотнесение цветов – восприятие цвета на расстоянии, выбор цвета по образцу. Например, можно показать ребѐнку карточку определѐнного цвета и предложить найти в комнате предметы (или картинки) такого же цвета. После выполнения ребѐнком задания назовите цвет; • закрепление представлений о цвете в слове. На этом этапе малыш различает цвета по названию, не прикладывая предметы друг к другу и не сравнивая их с образцом цвета, а также называют основные цвета. • Знакомство с цветом осуществляется во время игры, во время специально организованного занятия и в быту при рассматривании различных предметов (овощи, фрукты, одежда, игрушки и т. д.) . Величина Величина - это значимое свойство предмета (размер, объѐм, протяжѐнность, которое измеряется путѐм сравнения с другими объектами либо с помощью специальных инструментов. Признак величины является относительным при сравнении на глаз: так ѐлка кажется маленькой по сравнению с домом и большой по сравнению с шишкой. Обучение данному свойству может проходить только в специально созданной среде: все задания должны быть направлены на сравнение предметов.
84 При обучении необходимо соблюдать ряд правил: • Предлагать предметы сравнивать только по одному параметру (только по величине или высоте) . • Сравнивать предметы одинаковые по форме и цвету. • Сначала сравнивать предметы, которые резко отличаются по величине, затем добавляем третий объект - средний. • Параметры величины озвучивать словами и подкрепляющими жестами, от детей сразу не требовать повторения названий. • Сначала величину обозначают словами "такой - не такой", затем большой маленький и только потом используются понятия, обозначающие конкретную величину (высокий - низки, длинный - короткий и т. д.) . Форма В процессе знакомства с формой предметов выделяют следующие этапы: • практические действия. Для того, чтобы ребѐнок мог практическим путѐм определить форму предмета, используют специальные дидактические игрушки, в ходе действия с которыми малыш начинает понимать, что от умения определять форму зависит результат игры (например, различные доски, рамки, коробки с отверстиями разной формы). На этом этапе ребѐнок сравнивает предметы по форме («такой – не такой», не называя еѐ. • зрительное восприятие формы. На этом этапе ребѐнка знакомят с эталонами плоских геометрических фигур (позже и с объѐмными геометрическими телами) без практических действий с ними и запоминания их названий.
85 • запоминание эталонов геометрических форм и их названий, использование этих знаний в различных ситуациях. Этот этап выходит за рамки раннего возраста и изучается после трѐх лет, в дошкольном возрасте. Знакомить ребѐнка с геометрическими формами и закреплять знания о них можно следующими способами: • используя специальные игрушки; • рассматривая эталоны форм – плоские и объѐмные фигуры; • рассматривая реальные предметы простой формы; • используя специальные дидактические игры (настольно-печатные, подвижные и др.) . Количество Количество - это категория, которая характеризует предметы и явления оружающего мира со стороны числа, объѐма. В рамки сенсорного развития данная категория входит только в раннем возрасте (1-3 года) и включает в себя понятия "один", "много", "мало", "поровну", "ни одного" (пусто). В дальнейшем количество изучается на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Обучение по различению количества следует начинать с практических действий с предметами и явлениями окружающей действительности, а также с игровым материалом. И лишь потом вводит картинки с их изображением. Во время еды можно сравнивать количество чая в стаканах, количество каши в тарелке. На прогулке наблюдать за машинами, облаками, цветами. На занятиях с различными предметами (карандаши, листики, краски.) Для развития сенсорного восприятия детей младшего дошкольного возраста очень широко используются специальные игры и упражнения, а
86 также различные сенсорные игрушки, которые можно условно подразделить на: • Мягкие игрушки, которые сшиты из разных по фактуре материалов. В качестве наполнителя в таких игрушках могут быть холлофайбер, синтепон, крупы, косточки. • Игрушки, развивающие точность и координацию движений детей: шнуровки, развивающие книжки, коврики, панно, массажные дорожки. • Игрушки с функцией простого конструктора: вкладыши, пирамидки, матрешки, кубики, коробочки. Они могут быть сделаны из дерева, пластмассы, из ткани или резины в виде подушки или зверей. • Мозаика, простой строительный конструктор (пластмассовый, металлический, тряпочный, деревянный)
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв