Реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения в колледже

Коптева М.Е.

Реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения в колледже

Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4030767966e104c6a3e6d2

UUID: 82b1e2f0-cb2b-0135-7119-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 80

Коптева М.Е.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 992,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ Дипломная работа студентки заочной формы обучения специальности 050703.65 Дошкольная педагогика и психология 6 курса группы 02021052 Коптевой Марины Егоровны Научный руководитель к.п.н., доцент Маркова В.В. Рецензент к.п.н., доцент Лащенко Н.Д. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ................................................................................................................. 3 Глава I. Теоретические основы реализации компетентностно- ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже ................................... 9 1.1.Практическая подготовка будущего воспитателя дошкольной образовательной организации и ее особенности в колледже ................... 9 1.2.Понятие, сущность и содержание компетентностно-ориентированных заданий в профессиональном образовании ................................................ 13 1.3.Виды и структура компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке студентов ........................................................... 23 1.4.Условия реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже ................................................. 31 Глава II. Экспериментальная работа по реализации компетентностноориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже ................................... 38 2.1.Анализ опыта работы по реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже ................................................. 38 2.2.Диагностика организации воспитателя дошкольной педагогическом практической подготовки образовательной колледже, ориентированной будущего организации на в овладение компетентностно-ориентированными заданиями ..................................... 48 2.3.Методические рекомендации ориентированных заданий в по реализации практической компетентностно- подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже ..... 61 Заключение ............................................................................................................ 68 Список использованной литературы ................................................................... 72 Приложение ........................................................................................................... 79

ВВЕДЕНИЕ В последнее время в России идет переоценка результатов образования, происходит переориентация с определений «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на определения «компетенция», «компетентность» обучающихся. методологическим подходом в образовании Основным является компетентностный подход. Эта тенденция определяется тем, что усиление познавательных и информационных технологий в современном производстве не выражается традиционным понятием профессиональной квалификации. Новые образовательные стандарты выдвигают в качестве объекта оценивания компетенции профессиональные и общекультурные, которые являются по своей сути интегрированным, проявляющимся в действии образовательным результатом. Для оценки такого рода образовательного результата требуются новые оценочные технологии, в частности компетентностно-ориентированные задания. Компетентностно-ориентированные дидактическая интегративная задания единица определяются содержания, технологии как и мониторинга качества подготовленности студентов. Компетентностноориентированные задания включают в себя технологии и содержание обучения, преподавания и мониторинга качества подготовки обучающихся в педагогическом процессе колледжа, способствующие эффективности формирования профессиональных компетентностей обучающихся. Компетентностно-ориентированные задания, являясь разновидностью учебных заданий, занимают особое место в структуре всех компонентов процесса профессиональной подготовки технологического, контрольно-оценочного. – содержательного,

Компетентностно-ориентированные задания выступают средством формирования у будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций (ДОО) системы интегрированных умений и опыта практической деятельности, необходимых для освоения профессиональных и общих компетенций специалиста. Такие задания строятся путем отбора педагогических ситуаций, в которых умения и практический опыт обучающихся по учебным дисциплинам (профессиональным модулям) являются необходимым условием подготовки обучающихся к решению профессиональных задач, входящих в компетенции воспитателя. Таким образом, компетентностно-ориентированные задания позволяют сформировать умение применять накопленные знания в практической деятельности и повседневной жизни, и способствуют эффективной практической подготовке будущих воспитателей ДОО. В связи с введением новых образовательных стандартов третьего поколения, становится актуальным поиск эффективных условий для обеспечения практической подготовки будущего воспитателя ДОО в колледже. Данный процесс является сложным и заставляет пересмотреть традиционные подходы в организации всего образовательного процесса, и, в первую очередь практической подготовки студентов, с помощью компетентностно-ориентированных заданий. К сожалению в педагогике среднего профессионального образования является новым, то отсутствуют специальные исследования, посвященные данной проблеме. Реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже не получает должного теоретического осмысления и выявляет необходимость уточнения научнотеоретических оснований. В связи с этим возникает необходимость разработки педагогических условий и механизма реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже.

На основе вышеизложенных положений нами выявлено противоречие между объективной потребностью практики в реализации компетентностноориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже и отсутствием разработанных в науке педагогических условий, эффективно влияющих на организацию данного процесса. Выделенное противоречие подтверждает недостаточное изучение данного вопроса со стороны педагогов и психологов. Несмотря на возрастающий интерес к данной проблеме в отечественной литературе, современные научные исследования не дают целостного представления о педагогических условиях, способствующих реализации компетентностноориентированных заданий в практической подготовке студентов. Поэтому тема «Реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже» является актуальной и требует дальнейшего исследования. Проблему нашего исследования можно сформулировать следующим образом: какие педагогические условия способствуют реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. Целью данной работы является выявление и обоснование педагогических условий реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. Объектом исследования является процесс практической подготовки будущего воспитателя ДОО в колледже. Предметом — педагогические условия, способствующие реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. В ходе работы была выдвинута гипотеза, что реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже, будет проходить эффективнее если:

• использовать в качестве заданий, проблемные ситуации, реально возникающие при выполнении студентами профессиональных задач, в процессе производственной практики; • применять систему усложняющихся практико-ориентированных заданий; • моделировать актуальные профессиональные ситуации в период прохождения педагогической практики. Для решения выдвинутой проблемы были поставлены следующие задачи: • определить сущность и содержание понятия «компетентностноориентированные задания», выявить их структуру и показать их влияние на уровень практической подготовки будущего воспитателя ДОО; • провести экспериментальную работу компетентностно-ориентированных заданий по реализации в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже; • выявить, обосновать эффективность педагогических и экспериментально гипотетически условий, проверить сформулированных способствующих компетентностно-ориентированных заданий реализации в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже; • разработать рекомендации по реализации компетентностноориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. Для решения проблемы исследования использовалась, сложившаяся в педагогике традиционная система методов исследования: • теоретические (анализ научно-методической, философской, психологической, педагогической литературы); • эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены, теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже, определены критерии сформированности уровня практической подготовки будущего воспитателя дошкольной образовательной организации. Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций преподавателям средних специальных учреждений по реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. Теоретической основой исследования являются работы: в области философии образования, профессионального общей педагогики образования и психологии, (Ю.К. Бабанский, В.П. Л.C. Выготский, Б.С.Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, по современным П.А. Юцявичене), подходам к И.А. теории Беспалько, Зимняя, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, компетентностно - ориентированному образованию (Б. Блум, И.Б. Будик, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, С.Е. Шишов, материалы решений Совета Европы в области профессионального образования). Педагогическую основу исследования составили фундаментальные теории личностно-ориентированного образования (В.И. Андреев, Г.П. Корнев, A.Н. Леонтьев, Л.И. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Столбов, B.И. Щеголь, И.С. Якиманская), теории совершенствования качества образования, его проектирования на квалиметрической основе (H.A. Селезнева, A.И. Субетто, Л.И. Фишман, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов). Базой исследования является ОГАПОУ «Яковлевский педагогический колледж» (г.Строитель, Белгородской области) Этапы исследования:

Первый этап (апрель-май 2015 г.) изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической и методической литературе и практике. Формулировка исходных позиций исследования и гипотезы, определение педагогических условий реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. Второй этап (апрель-декабрь 2015 г.) проведение экспериментальной работы по реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже, анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс. Третий этап (январь 2016 г.) анализ и обобщение итогов исследовательской работы, определение логики изложения материала, корректировка теоретических и практических выводов, оформление полученных результатов. Структура диплома: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В КОЛЛЕДЖЕ 1.1.Практическая подготовка будущего воспитателя дошкольной образовательной организации и ее особенности в колледже

В современных условиях теоретическая и практическая подготовка в колледжах ориентирована на формирование у студентов компетенций, соответствующих образовательного (ФГОС требованиям стандарта СПО) (50). Федерального среднего ФГОС государственного профессионального СПО позволяет образования подготовить высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно меняющихся ситуация в профессиональной деятельности. Практическая подготовка является обязательным разделом основной профессиональной образовательной программы (ОПОП). Она представляет собой вид учебных занятий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку студентов. При реализации ОПОП СПО предусматриваются следующие виды практик: учебная и производственная. Производственная практика состоит из двух этапов: практики по профилю специальности и преддипломной практики. Учебная и производственная практика (по профилю специальности) проводятся образовательным учреждением при освоении студентами профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей и могут реализовываться как концентрированно в несколько периодов, так и рассредоточено, чередуясь с теоретическими занятиями в рамках профессиональных модулей. Цели и задачи программы и формы отчетности определяются образовательной организацией по каждому виду практики. Производственная практика проводится в организациях, деятельность которых соответствует профилю подготовки студентов. По итогам производственной практики проводится аттестация на основании результатов, подтвержденных документами соответствующих организаций (46). Практическая подготовка будущего педагога дошкольной образовательной организации, основанная на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, причем основной

принцип обучения ориентирован на результаты, необходимые для сферы труда. По мнению М.А. Емельяновой (24, 123), данный подход обеспечивает качества подготовки будущих специалистов за счет формирования содержания и организации обучения, позволяет осуществлять сочетание теоретического и практического обучения, переоценка места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций. В различных исследованиях в качестве ключевого определения в области профессиональной подготовки студентов применяется термин «готовность». Остановимся на характеристике понятия «готовность». В теории педагогики и образовательной практики профессиональная готовность рассматривалась как цель подготовки специалиста (Г.К. Воеводская, К.Д. Дурай-Новакова, Х.Й. Лийметс и др.); как результат обучения в профессиональной школе, обобщенный в системе показателей подготовки (профессиограмме) (В.А. Сластенин); как интегративное качество личности педагога или комплекс личностно-профессиональных качеств специалиста (А.Я. Канапацкий, К.М. Мукашева, Т.В. Поздеева, Н.Т. Селезнева, Т.Н. Таранова и др.); как сложная целостная система, объединяющая комплекс личностных качеств (долговременная готовность) и активно-действенное состояние личности (ситуационная готовность) (С.А. Николаенко) (6). В психолого-педагогической литературе выделяют два основных подхода к определению понятия «готовность». Согласно первому, готовность характеризуется как оценка определенного функционального состояния, близкого к понятию «предстартовое состояние». К этому подходу присоединяется теория установки, разработанная в трудах Д.Н. Узнадзе, в которых установка понимается как готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершенствованию в определенном направлении действий, активности. что является основой его целесообразной избирательной

Согласно второму подготовленность (О.Л. подходу, Жук, готовность Л.А. рассматривается Кандыбович, В.А. как Крутецкий, Н.В. Шестак и др.), устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный компоненты, отвечающий требованиям и условиям как отмечает деятельности (49). В структуре профессиональной готовности, В.И. Байденко (5) рассматривались чаще всего три основных компонента: мотивационный (потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой и т.п.), когнитивный (теоретический), операциональный (практический). Как отмечает И.Д. Белоновская (8, 231) компетентность часто определяется через уже устоявшееся понятие «готовность»: • компетентность определяется как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов), профессиональной компетентностью педагога называют единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности; • компетентность включает в себя готовность (компетентность (педагогическая) – готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач» (А.К. Маркова). Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы может отметить, что эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны, таким образом определить компетентность как высокий уровень готовности студентов к обучению (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.). На основе анализа исследований по данной проблеме, считаем необходимым рассматривать компетенции как содержательные элементы образования, как стандарт, выпускника, заданную содержащий норму подготовки требования студента, к готовности включающую

совокупность знаний, умений, навыков, вошедших в практический опыт, имеющих личностный смысл. С точки зрения требований к уровню практической подготовки будущих воспитателей, образовательные компетентности, по мнению Н.Ф. Ефремовой (17, 123), представляют собой интегральные характеристики качества подготовки обучающихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. Как подчеркивает компетентностей А.В. происходит Хуторской посредством (53, 17) формирование содержания образования. Ключевые компетентности формируются лишь в деятельности субъекта, поэтому процесс образования должен выстраиваться таким образом, чтобы обучаемый вовлекался в ситуации, которые способствуют становлению компетентностей, а именно в самостоятельную деятельность. К базовым (ключевым) компетентностям практической подготовки студентов С.Ю. Мальгина (35, 14) относит комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества. В соответствии с ФГОС СПО по специальности 44.02.01Дошкольное образование (32), воспитатель детей дошкольного возраста должен обладать общими компетенциями (ОК) и профессиональными компетенциями (ПК) (Приложение 1). Практическая подготовка будущего воспитателя связана с освоением целого ряда общих компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший основную профессиональную образовательную программу. Таким образом, для успешного выполнения профессиональных функций необходима мобилизация множества взаимосвязанных

компетенций, а образующих целостную структуру. Результат овладения этими компетенциями будет индивидуален для каждого студента. Готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности – главный показатель качества практической подготовки будущего воспитателя. 1.2.Понятие, сущность и содержание компетентностно-ориентированных заданий в профессиональном образовании Основное средство, традиционно используемое в образовательном процессе учебной деятельности студентов, является учебное задания или учебные задачи. Учебные задачи, предлагаемые студентам в форме учебных заданий и в специально организованных учебных ситуациях, формируют учебную деятельность. Всю учебную деятельность студентов, можно представить с помощью системы учебных заданий, построенных в соответствии с конкретной педагогической концепцией и спецификой преподаваемого предмета (дисциплины). Учебные задания, по мнению Ю.К. Бабанского (4, 145) — это средство интеллектуального способствующее активизации развития, учения, образования повышению и обучения, качества знаний обучающихся, а также повышению эффективности педагогического труда. Это понятие включает такие средства как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые для активизации главным образом собственной учебной деятельности. В соответствии с новым ФГОС СПО третьего поколения главным результатом освоения основных профессиональных образовательных программ является приобретение опыта деятельности в профессиональной сфере через овладение компетенциями (50).

Система компетентностно-ориентированных заданий может быть представлена как одно из средств формирования компетенций будущего педагога дошкольного образования. Компетентностно-ориентированные задания могут реализовываться в рамках теоретической и практической подготовки, выполняя как обучающую, так и контролирующую функцию. Как отмечает Д.А. Махотин (36, 17) компетентностно- ориентированные задания — термин, появившийся с возникновением необходимости оценивания компетенций обучающихся и представляющий попытку отделить задания традиционного, репродуктивного типа от заданий, позволяющих комплексно оценивать способности и умения студентов в процессе их применения в реальных (или близких к реальным) по мнению профессиональных ситуациях. Компетентностно-ориентированные М.В. Шингарева (54, 17) представляют задания, собой средство оценивания интегрированных результатов образования обучающихся (знаний, умений, компетенций, личностных качеств), учитывающих специфику профессиональной деятельности и основанных на анализе (решении) производственных ситуаций, задач, проблем репродуктивного или творческого характера. Данные задания формулируются с учетом уровня готовности обучающегося решать реальные задачи профессиональной деятельности на данном этапе учебного процесса (текущий, периодический, итоговый контроль, квалификационный экзамен и пр.). Компетентностно-ориентированные задания Г.А. Клюева (25, 123) рассматривает как педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста, где выполняемые действия составляют компетенции. Системы заданий позволяют максимально приблизить процесс обучения к производственному процессу. По мнению В.А. Болотова (10, 17) компетентностно-ориентированное задание – задание, которое требует применение знаний в условиях неопределенности, за пределами педагогической ситуации, организует

деятельность студента, а не требует воспроизведения им информации или отдельных действий. Как отмечает И.Ю. Попович (45, 50) компетентностно- ориентированные задания, являясь разновидностью учебных заданий, занимают особое профессиональной место структуре подготовки контрольно-оценочного. организуют в – всех компонентов содержательного, процесса технологического, Компетентностно-ориентированные учебно-познавательную, исследовательскую, задания проектную, практическую деятельность студента, а не воспроизведение им информации или отдельных действий. Отличительные особенности компетентностно-ориентированных заданий выделяет Г.А. Клюева (25, 126), во-первых, их деятельностный характер, в этом случает получение результата в виде материального или интеллектуального обучающего продукта, характера является составляются целью в виде деятельности. строго Задания определенной последовательности действий или в виде предписания, что предполагает самостоятельную работу студента. Во-вторых, задание моделирует практическую профессиональную или педагогическую ситуацию и строится на актуальном материале. Наличие данного условия объясняется, с одной стороны, потребностью в мотивации, с другой — необходимостью использования постоянно обновляющейся информации, технологий, расширения функционала специалистов. В-третьих, структура задания отражает специфику технологии профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. При составлении системы усложняющихся заданий преподаватель разрабатывает, не только условия и требования к их реализации, но и конечный результат. Каждое задание соотносится с требованиями ФГОС дошкольного образования (25). Основными отличительными характеристиками компетентностноориентированных заданий Д.А. Махотин (36, 18) признает следующие:

• Проблемность, компетентностно-ориентированные задания содержат в своей основе педагогическую или профессиональную проблему; • Ситуационность, в заданиях присутствует описание ситуации (исторической, исследовательской, производственной, педагогической и др.). • Обобщенность, выполнение заданий предполагает применение различных обобщенных способов действий, в первую очередь умственных (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, и др.). • Осознанность, осознанию процесса и результата решения компетентностно-ориентированного задания способствует сочетание коллективных и индивидуальных форм его выполнения, например, обсуждения задания всей группой студентов совместно, организации дискуссии, диспутов при работе в малых группах или по крайней мере в процессе работы парами. Конечное решение задания закрепляется в индивидуальной форме, только в этом случае доказательство присваивается студентам и остается в его памяти и сознании. • Рефлексивность, выполнение заданий завершается рефлексивными действиями студентов, которые не только оценивает действия по поводу результата своей педагогической анализирует процесс выполнения всего деятельности, задания («Что но и и как получилось?», «Что нужно учесть при выполнении аналогичных заданий?», «Что бы еще хотелось сделать?», выражает отношение к результату своей деятельности и т.п.). Можно отметить, что именно эти характеристики, отражают специфику компетенции как интегрированного результата образования, они позволяют отличить компетентностно-ориентированные задания от других заданий обучающего характера, используемых в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, и оказывают помощь преподавателю при моделировании данных оценочных средства.

В исследовании о роли и месте компетентностно-ориентированных заданий в структуре процесса обучения Н. В. Голяевой (12, 15) были выделены их функции. К ним относятся: гностическая, предметнодеятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная. Как показывает в своих работах В.И. Звонников (21, 96), отечественный опыт разработки компетентностно-ориентированых заданий, чаще всего состоит из двух частей: стимульного материала, содержащего учебную информацию для постановки вопросов, и проблемного материала, включающего сами вопросы, нередко с дополнительной подробной информацией для обсуждения со студентами различных путей их решения. Основной задачей стимульной части, является предоставление необходимой для выполнения задания учебной информации и создание условий для привлечения студентов в педагогическую ситуацию проблемного характера. Добиться этого можно двумя способами: 1) путем создания педагогической ситуации уже известным способом (если проблема известна и сформулирована в представленной учебной информации); 2) путем предоставления разнообразной и избыточной информации (если проблему требуется выявить и сформулировать самим студентом). В компетентностно-ориентированных заданиях учебная информация представлена в разнообразных форматах: учебный текст, рисунок, таблица, диаграмма, статистическая информация, чертеж, фрагмент научного текста (статьи и пр.), описание какого-либо технического объекта, инструкция, фото- или видеоматериалы, а также различные их сочетания. Важным отмечается то, что представленный учебный материал должен быть приближен к реальности либо представлять описание какой-либо реальной педагогической ситуации. Говоря о классификации компетентностно-ориентированных заданий, И.В Клещева (27, 58) предлагает классифицировать по содержанию,

целевому назначению, по количеству студентов, характеру учебно- познавательной деятельности, формам организации обучения. По содержанию компетентностно-ориентированные задания можно разделить на следующие виды: задания, выполняемые на основе интеграции содержания одной дисциплины; задания, выполняемые на основе интеграции содержания двух и более дисциплин одного цикла; задания, выполняемые на основе интеграции содержания междисциплинарных курсов, профессионального модуля в целом. По целевому назначению компетентностно-ориентированные задания подразделяются интегрирующие, (критериальные). на адаптивно-ориентировочные, контрольно-корректирующие, По характеру формирующие, оценочно-результативные учебно-познавательной деятельности студентов можно выделить репродуктивные, продуктивные, творческие задания. По числу обучающихся, выполняемые решение компетентностноориентированных заданий: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные (27). Выделяют еще один способ классификации по формам организации обучения, в рамках которых возможно применение компетентностноориентированных заданий. Различают задания для выполнения на лекциях, семинарах, лабораторно-практических и практических занятиях, зачетах и экзаменах, а также задания для выполнения в период педагогической практики. Эффективному формированию профессиональных и общекультурных компетенций у обучающихся в процессе практической подготовки, по мнению Л. Лисицыной (33, 97), в значительной мере способствует выполнение не отдельных, частных компетентностно-ориентированных заданий, а их системы. Как отмечается в литературе компетентностно-ориентированные задания, в зависимости от функционального назначения заданий по этапам изучения учебных дисциплин, профессиональных модулей, прохождение

различных видов практик включает предметно-ориентированные, практикоориентированные и профессиональные задания. Предметно-ориентированные формирования у обучающихся задания выступают совокупности знаний средством по учебным дисциплинам (профессиональным модулям) профессионального цикла, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста (рабочего) в составе конкретных профессиональных компетенций, развитие у них познавательной активности. Они должны учитывать этапы и время прохождения студентами соответствующих видов практик. Практико-ориентированные задания выступают средством формирования у обучающихся системы интегрированных умений и опыта практической деятельности, необходимых для освоения профессиональных и общих компетенций педагога дошкольного образования. Такие задания строятся путем отбора производственных ситуаций, в которых умения и практический опыт обучающихся по учебным дисциплинам (профессиональным модулям) являются необходимым условием подготовки обучающихся к решению профессиональных задач, входящих в компетенции специалиста. Профессиональные задания являются средством формирования у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных заданий по видам и уровням педагогической деятельности (27). Такие задания, как отмечает А.И. Куличенко (30, 610), строятся на основе изучения ситуаций, возникающих на различных уровнях осуществления педагогической деятельности, и формулируются в виде профессиональных производственных заданий заданий (поручений). предусматривает Алгоритм логически решения завершенный порядок действий, обеспечивающий выполнение заданий (поручений) на соответствующем уровне осуществления педагогической деятельности: функциональном, операционном, квалификационном:

• функциональные задания разрабатываются на основе содержания профессиональных модулей (учебных дисциплин), задействованных в формировании профессиональных компетенций на уровне функций специалиста. Осваиваются студентами на практическом занятии или в ходе курсового проектирования; • операционные задания разрабатываются на основе содержания профессиональных модулей (учебных дисциплин), задействованных в формировании профессиональных компетенций специалиста на уровне производственной практики. Выполняются студентами на практическом или семинарском занятии (30). • квалификационные задания разрабатываются на основе требований ФГОС к основным видам профессиональной деятельности будущего педагога, охватывают содержание одного или нескольких учебных дисциплин и служат для разработки функциональных и операционных профессиональных заданий. Данные задания могут выполняются выпускникам в виде задания выпускной квалификационной работы; В качестве основных компетентностно-ориентированных заданий О.А. Лущик (34) выделяет следующие типы: 1.Компетентностно-ориентированные задания предметные: в условиях, которых описана педагогическая ситуация, решение задания требует установление и использование широкого спектра связей предметного содержания, изучаемого в разных педагогических модулях; в ходе анализа условия необходимо переосмыслить информацию, представленную в разных формах; сконструировать способ решения (путем объединения уже известных способов). Полученный результат может быть использован при решении других заданий и обеспечивает познавательную значимость решения. 2.Компетентностно-ориентированные задания межпредметные: в условиях которых представлена ситуация на языке одной из учебной дисциплины с явным или неявным использованием другой учебной

дисциплины. Для решения необходимо применять знания из соответствующих дисциплин, требующих исследование условий с точки зрения выделенных учебных дисциплин, а также поиск недостающих данных, причем решение и ответ могут зависеть от исходных данных найденных студентами. 3.Компетентностно-ориентированные задания практические: в условиях представлена педагогическая ситуация, для решения которой, необходимо применять не только знания из разных учебных дисциплин (обязательно включающих изучаемую дисциплину), но и приобретенные студентами на практике, в педагогическом опыте. При этом недостаточно задать только сюжетную фабулу, данные в такой задаче не должны быть оторваны от реальности (34). Выполнение любого компетентностно-ориентированного задания предполагает решение не только определенного набора компетентностных задач, но и развития рефлексивной компетентности. В ходе выполнения таких заданий студент учится осознавать себя как субъекта будущей педагогической деятельности. Цели комптентностно-ориентированных заданий направлены на овладение различными видами компетенций. Это может определять соответственную систему заданий. В зависимости от уровня постановки цели определяется вид задания, его сложность, вариативность. В исследовании А.Ш. Багаутдиновой (27) дается характеристика каждого типа КОЗ подробно (Приложение 2). Таким образом, в своем исследовании компетентностно- ориентированые задания в СПО, мы понимаем как педагогическое средство, которое требует использования знаний студента, учитывающих специфику профессиональной деятельности и основанных на анализе (решении) производственных ситуаций, творческого характера. задач, проблем репродуктивного или

Содержание утверждает компетентностно-ориентированных Н.Ф. Ефремова (26, 127), строятся в заданий, как соответствии со следующими требованиями: • Формулировка компетентностно-ориентированного задания или результат его решения должны нести для студента познавательную, профессиональную, общекультурную или социальную значимость, чтобы деятельность обучающихся, в ходе его решения была мотивированной; • Цель решения компетентностно-ориентированного задания должна представляться не только в получении ответа, а еще и в присвоении нового полученного знания (метода, способа решения, приема), с возможным переносом в другие похожие педагогические ситуации, в развитии личностных качеств студента, необходимых высокопрофессиональному конкурентоспособному специалисту; • Условие задания формулируется как проблемная ситуация или проблема, которую необходимо решить способами определенного профессионального модуля (предметными), разных профессиональных модулей (межпредметные КОЗ), с помощью знаний, приобретенных на производственной практике (практические КОЗ), на которые нет явного указания в тексте задачи; • Используются разнообразные способы решения компетентностноориентированных заданий, допускается возможность переформулировки (конкретизация, обобщение, введение дополнительных условий) задания, в зависимости от знаний и индивидуальных особенностей студента; • Информация в задании может быть избыточной, недостающей или противоречивой. Студенту необходимо выявить необходимые ему для решения задачи данные, или в случае недостаточности произвести поиск дополнительной информации. Данные в задании могут быть

представлены в разнообразной форме: в виде рисунка, таблицы, схемы, диаграммы, графика, текста, видео и т. д.; • В результате решения компетентностно-ориентированных заданий студенты должны получить и показать определенный набор знаний, умений, владений, полученных личностных качеств; • Представленный результат решения компетентностно-ориентированного задания должен быть значим для студента, поэтому необходимо явное или скрытое указание области применения результата (26, 128). Из выше сказанного, можно сделать вывод, что компетентностноориентированные задания способствуют формированию профессиональных компетенций и тем самым обеспечивают реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы в учреждениях СПО. 1.3.Виды и структура компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке студентов Компетентностно-ориентированные Р.М. Ахмадуллина (3, 51), следующие компоненты: задания, как отмечает в полной своей структуре включает в себя стимул, задачную формулировку, источник информации, бланк для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ), инструмент проверки. Так стимул способствует погружению в контекст задания и мотивирует на его выполнение. Включает условия задачи или описание педагогической ситуации, которые выполняют роль источника информации. При этом исполняют следующие функции: способствует мотивированию студентов на выполнение задания; моделированию практической, педагогической ситуации; при необходимости несет функцию источника информации.

Задачная формулировка – точно указывает на деятельность студентов, необходимую для выполнения задания. При конструировании задания необходимо учитывать, что студенту нужно выполнить профессиональные действия, на основе освоенных общих компетенций (обобщение информации, ее презентация, устное изложение информации и др.). Комплект документов, необходимых для успешной педагогической деятельности по выполнению задания – это источник информации. Количество проблемность учебной и информации сложность может задания. Так, существенно недостаток влиять или на избыток информации создают дополнительную трудность, но в то же время позволяют наблюдать за действиями студента: способность выбирать необходимую информацию, отсекать лишнее или находить недостающую информацию в различных источниках. Для поиска информации возможно широкое использование различных ресурсов, в том числе и электронных. Используется бланк для выполнения задания – это структура предъявления результата деятельности по выполнению задания. В зависимости от цели задания преподаватель распределяет варианты предъявляемого ответа. В одном случае студенту предлагается бланк ответа, в котором задан алгоритм выполнения действий. В другом случае, если студент должен выполнить известные действия в новых условиях, готовая форма не предлагается. Таким образом, бланк для выполнения задания — это своеобразный «путеводитель», ориентирующий студента в направлении верного решения или выполнения действий. Позволяет объективно оценить результат алгоритмизация ответа студента. Как утверждает И.В. Клещева (27, 56) преподаватель в процессе решения задания может проследить и процесс, и результат выполнения, при оценивании может представить критерии и для результата, и для процесса деятельности. Чем точнее разработаны критерии, тем объективнее будет оценка.

При оценивании деятельности происходит сравнение представленного результата с правильным вариантом ответа, с эталоном на основе: а) совокупности критериев оценки, которые заданы системой профессиональных требований (ГОСТ, технические условия, нормы); б) критериев экспертной оценки, которая проводиться визуально, с помощью расчетов, измерений отдельных параметров решения, на основе тестирования. Оценивание процесса деятельности происходит на основе наблюдения: представляется ход рабочего процесса, действий, приемы специалиста, оптимизация трудового процесса (время, средства, условия организации педагогической деятельности), общение в процессе труда. Таки образом, метод наблюдения применяется при оценке процесса решения задания (как в режиме реального времени, так и при просмотре видеозаписей) и сопоставление процесса с технологией-эталоном (оценка по параметрам). Дополнительно для каждого компетентностно-ориентировочного задания, отмечает О.М. Лезина (32, 134) приводится информация для преподавателей, включающая в себя: • Информация о целях, задачах, ожидаемых результатах, особенностях работы с заданием, т.е. е характеристика заданий; • Представляется инструмент оценки выполнения задания – определяется количество баллов за каждый этап деятельности и общий итог в зависимости от сложности учебного материала, дополнительных видов деятельности. Инструментом оценки может быть представлен: ключ – как правило, используется для тестовых заданий закрытого типа. Выбор ответа предлагает из нескольких вариантов, из которых один или более одного (множественный выбор) является правильным. Для открытых тестовых заданий с кратким ответом, обычно используется – модельный ответ. Состоит из нескольких элементов: пример

формулировки правильного ответа, другие формулировки правильного ответа, примеры ответов, которые частично верны, подсчет баллов (содержит указание количества баллов за верный или частично верный ответ). Модельный ответ позволяет оценивать выполнение всех действий, представленных в задачной формулировке. Для открытых заданий с развѐрнутым ответом используется аналитическая шкала. В данном случае описывают критерии выставления баллов за ответ по некоторому набору параметров. В такие параметры могут быть включены: параметры единой шкалы (предъявляют общие требования к развѐрнутому ответу в целом), параметры специфической шкалы (для конкретного тестового задания и уточняющие единую шкалу по отдельным параметрам). Позволяет обеспечить единообразный подход к оценки письменных/устных открытых ответов единая шкала. Специфическая шкала детально описывает общие требования, представляя их в виде критериев оценки конкретного тестового задания и регулируется его содержанием (32, 135). Для оценки вклада каждого студента в групповое решение и эффективности деятельности всей группы в целом используется бланк наблюдений за групповой работой. Алгоритм конструирования компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке студентов предлагает Д.А. Махотин (36): • Определение аспекта компетентности, подлежащего формированию или оценке; • Формирование задачи на основе выбранного аспекта; • Поиск источников, позволяющих реализовать планируемую деятельность; • Формирование мотивов и стимулов; • Создание ключей или модельных ответов, шкал. • Самоэкспертиза задания.

Проектирование компетентностно-ориентированных заданий для практической подготовки студентов, по мнению И.Ю. Поповича (45, 49), осуществляется в логике педагогического проектирования. Для успешного выполнения различной деятельности необходимо учитывать исходные данные и точно сформулировать цель. В ФГОС иерархия целей выстраивается от овладения видом профессиональной деятельности через формирование профессиональных и общих компетенций по отдельным умениям и знаниям. На основе структуры учебного плана достижение целей происходит через освоение цели отдельных профессиональных модулей, учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и т.д. То есть происходит перестроение целей обучения с учетом условий организации учебного процесса и содержаний. Для дисциплин и междисциплинарных курсов цели формулируются через деятельность студента и являются целями комптентностно- ориентированных заданий. Определяют систему заданий соответственно и система целей, направленные на формирование профессиональных компетенций студентов. Вид задания и его масштабность зависит от уровня постановки цели (45). Так А.Ш. Багаутдинова (27, 65) выделяет определенные виды и типы комптентностно-ориентированных заданий, которые мы представили в таблице 1.1. Таблица 1.1. Виды и типы комптентностно-ориентированных заданий Виды комптентностно-ориентированных заданий По целям обучения — задания, ориентированные на формирование профессиональных компетенций, трудовых функций, общих компетенций. Типы комптентностно-ориентированных заданий Задание-интерпретация (текстовой, графической, символьной информации) ориентирована на использование приема интерпретации, По ориентации на результат деятельности Задание-сравнение (качественного и — задания, направленные на результат количественного) предполагает деятельности и на процесс деятельности. использование приема сравнения — выделение сходных и различных свойств у рассматриваемых объектов.

По виду результата — материальный и Задание-аналогия направлена на получение интеллектуальный. новой информации об объекте на основании установления сходства (аналогии) некоторого малоизученного объекта с хорошо известным объектом в форме гипотезы. По комплексному выполнению профессиональных действий — задания на формирование отдельных компетенций или комплекса компетенций. По месту выполнения заданий аудиторные и внеаудиторные; — По времени выполнения задания ограниченные и не ограниченные времени; — по По степени самостоятельности — предполагают частичную или полную самостоятельность выполнения. Задание-модель (знаково-символическая, образная) подразумевает применение приема моделирования для дальнейшего получения информации об изучаемом объекте. Задание - поиск прообраза предполагает поиск реального объекта или явления, иллюстрирующего некоторое свойство или отношение с другими объектами. Задание-структурирование (линейное, иерархическое, таблица) ориентирована на преобразование информации по структуре с целью получения новой информации об объекте изучения, раскрытия новых связей между элементами объекта. Задание-возможность направлена на оценивание достоверности информации — установления истинности или ложности утверждений и существования или несуществования объектов. Из таблицы 1.1., мы видим, что существует различные виды и типы комптентностно-ориентированных заданий. Выбор вида или типа задания зависит от структуры профессиональной компетенции, деятельности овладев (трудовыми составляющими функциями, отдельными умениями, знаниями), будущий педагог сможет эффективно выполнять свои педагогические функции. Преподаватель определяет в зависимости от сложности выполняемых действий, какое отдельное умение или компетенция будет включена в задание. Форма представления результата решения заданий определяется в зависимости от степени овладения студентами общими компетенциями. Определяет вид задания форма представления результата деятельности студентов. Если необходимо получить материальный объект, то преподаватель проектирует практические задания (задание, которое

формирует способность выполнять конкретную педагогическую деятельность). Частично-поисковое или проектное задание применяется для получения объекта интеллектуальной деятельности, которое включает в качестве составляющего компонента поиск и обработку профессионально значимой информации и презентацию полученных результатов. Даст или материальный, или интеллектуальный результат применение комплекснопрактических заданий, в ходе выполнения которых можно формировать несколько компетенций или вид профессиональной деятельности (45, 51). При конструировании компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке студентов используются таблицы – «Конструктор задач», предложенная Л.С Ильюшиным (23) (Приложение 3). Как показывает Л.С. Ильюшин, конструировать компетентностно-ориентированные задания можно на основании таксономии целей Б. Блума. Он выделяет шесть категорий учебных целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Каждая категория раскрывается им через систему действий студента. Опора на эту таксономию позволяет конструировать и применять компетентностно-ориентированные задания в практической подготовке студентов, поскольку она предусматривает результаты обучения, адекватные основным идеям компетентностного подхода, в частности в ней проектируется (планируется) усвоение студентами таких действий – оценивания, анализ, синтез, обобщение и др. Данная цель в конструкторе, предложенным Л.С. Ильюшиным (23), будет достигаться с помощью определѐнных вопросов, заданий, упражнений, которые могут начинаться с различных формулировок, например: вспомните и напишите основные части…, составьте список понятий, касающихся…и т.п. (см. Приложение 3). И остальные столбцы в данной таблице опираются на таксономию целей обучения Блума. Таким образом, используя таблицу, появляется возможность оперативного конструирования комплексных задач, используя набор формулировок заданий (в виде «незаконченных

предложений»). Разработка задач обеспечивает полноту еѐ дидактического наполнения, выбирая по одному заданию из каждой строки таблицы. В практике высшей школы нередко используют кейс – метод, как показывает опыт, он является одним из перспективных методов обучения студентов по дисциплинам педагогической направленности в педвузе. В основе кейс – метода заложено прорабатывание предложенной ситуации, включающего выявление, отбор и решение проблем; работу с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; принятие решения. Все эти приемы кейс – метода применяются в условиях слушания и понимания других людей, в групповой работе. Студенты получают пакет документов (кейс), при помощи которых либо выявляют проблему и пути ее решения, либо вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена. Студентам или учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую – либо проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при решении данной проблемы. Разработка практической ситуации может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций. Таким образом, компетентностно-ориентированные задания и кейс задания имеют определенную структуру и различные виды и типы, проектирование компетентностно-ориентированных заданий осуществляется в соответствии с ФГОС СПО по соответствующему направлению подготовки, ООП, учебным планом направления подготовки, рабочей программой дисциплины и образовательными технологиями практической подготовки студентов. Разработка компетентностно-ориентированных заданий сопряжена с определенными трудностями: необходимостью строгого структурирования компетентностного содержания и учебного деятельностного материала подходов, на основе стандартизацией контрольно-оценочных процедур и выделением измеряемого свойства.

Из выше сказанного, можно сделать вывод, что проектирование компетентностно-ориентированных заданий — это системная деятельность педагога, позволяющая в соответствии с целями обучения управлять деятельностью студентов по формированию профессиональных компетенций в практической подготовке студентов. 1.4.Условия реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже Для успешной реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже, необходимо создавать определенные условия. Первое условие реализации компетентностно-ориентированных заданий является применение проблемных ситуаций, реально возникающие при выполнении студентами профессиональных задач. В практическом обучении можно использовать определенные типы проблемных ситуаций, типы проблемных ситуаций, создаваемых преподавателем в учебном процессе. А.И. Куличенко (30) отмечает, что подобные проблемные ситуации могут возникать перед студентами тогда: • когда имеются несоответствия между уже полученными системами знаний у студентов и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями); • при выборе из систем необходимых имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только способствует обеспечению предложенной проблемной задачи; правильного решения

• когда студенты сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже полученных знаний, когда происходит поиск путей применения знаний на практике; • если выявлены противоречия между теоретической информации, полученной возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. Проблемная ситуация в компетентностно-ориентированных заданиях, по мнению Д.А. Махотина (36, 20) – это предварительная постановка компетентностной задачи, способствующая погружению студент в суть предстоящей проблемы, которая описывает в чем состоит основная цель решения задачи; выявлению, что мешает достижению этой цели; что необходимо для устранения затруднения; что способствует решению задачи для индивида или всего общества; какова ее актуальность. Таким образом, суть проблемной ситуации в компетентностноориентированных заданиях, состоит в том, что студенты воспроизводят профессиональную деятельность в процессе практико-ориентированного обучения в специально созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный характер, но и максимально учитывает характер осваиваемой компетенции. Второе условие – это применение системы усложняющихся практикоориентированных заданий. Как отмечает Ф.В. Дмитриева (16, 133) в зависимости от конкретных профессиональных заданий производственной деятельности, практикоориентированные задания могут быть построены: • на основании обеспечивающих отбора освоение педагогических технологических ситуаций, аспектов профессиональной деятельности, требующих воспроизведения

специальных умений и навыков, предназначенных для данной педагогической специальности; • на основании создания педагогических ситуаций профессиональной деятельности, в которых определяются проблемы организации деятельности, выбора ее оптимальной структуры, вопросы, касающиеся управления педагогической деятельностью; • на основании создания личностно-ориентированных ситуаций, требующих от студентов умения решать нестандартным способом профессиональные вопросы, обоснованного выбора той или иной позиции в педагогической деятельности или профессиональных отношениях, преодоления нравственных противоречий, принятия решений по выбору и коррекции путей повышения качества педагогической деятельности. Такие задания конструируются на основе раскрытия профессиональных ситуаций, направленных на усвоение студентами знаний по разделам профессионального модуля, умений их применять. Они предлагаются студентам в виде устного или тестового задания, в виде практической или лабораторной работы. При этом предлагаемые задания могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы и тем самым способствовать формированию у студентов творческого или эмоционально-ценностного опыта. По утверждению Г.А. Клюева (25, 33) в проблемной части компетентностно-ориентированного задания необходимо включать обоснованное количество вопросов и практических заданий, позволяющее по-разному использовать представленную учебную информацию и оценивать сформированность компетенций на разных уровнях (например, по таксономии Б. Блума). Оптимальным количеством можно считать 2—5 заданий, сформулированных преподавателем для самостоятельной работы студентов.

Третье условие реализации компетентностно-ориентированного задания, это необходимость моделирования актуальных профессиональных ситуаций в период прохождения педагогической практики. Как отмечает И.П. Пастухова (43, 5) моделирование актуальных профессиональных ситуации в период прохождения педагогической практики способствует: • приобретению разнообразного опыта, который студенты получают за счет работы в реальных условиях; • решению новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, непосредственно связанных с практической деятельностью студентов; • предоставлению студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и т.д.) и оказание им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей; • достижению высоких результатов при выполнении самостоятельной работы; сюда входит подготовка и проведение различных мероприятий, участие в научно-педагогических исследованиях и т.д.; • стимулированию проективной деятельности студента (43, 5). Процесс (исследователь); моделирования объект включает исследования; три элемента: модель, субъект определяющую (отражающую) отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. С помощью моделирования актуальных компетентностно-ориентированных профессиональных задания, практическая ситуации в подготовка студентов осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных и воспитательных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся.

Успешность выполнения компетентностно-ориентированных заданий во многом зависит от продуманной методики их использования. Перед выполнением такого вида заданий преподаватель может использовать технику погружения студентов в контекст задания, затем может быть представлена последовательность действий студентов, необходимых для выполнения данного задания. Далее студенту могут быть предложены на выбор информационные источники для успешного выполнения компетентностно-ориентированных заданий. В завершении этапов работы над возможны варианты визуализации полученного результата. Для проверки выполнения задания преподаватель определяет инструментарий. Таким образом, реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в колледже, будет проходить эффективнее при обеспечении следующих условий: использование в качестве заданий, проблемных ситуаций, реально возникающих при выполнении студентами будущих профессиональных задач, в процессе производственной практики; применение системы усложняющихся практико-ориентированных заданий; моделирование актуальных профессиональных ситуации в период прохождения студентами педагогической практики. Эффективность выполнения системы компетентностно- ориентированных заданий во многом зависит от овладения будущим воспитателем техникой их выполнения, а также от систематической их проверки преподавателем с использованием соответствующего диагностического инструментария. Выводы по I главе: на основе анализа научной и методической литературы мы выяснили, что в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования практическая подготовка является обязательным разделом основной профессиональной образовательной программы (ОПОП). Она

представляет собой вид учебных занятий, обеспечивающих практикоориентированную подготовку обучающихся. Практическая подготовка будущего воспитателя связана с освоением целого ряда общих компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший основную профессиональную образовательную программу, и реализуется она в форме модульных программ. Механизмом управления процессом формирования компетенций является система компетентностно-ориентированных заданий, которые могут выполнять в учебном процессе как обучающую, так и контролирующую функцию. В данной главе, были определены понятия, сущность и содержание компетентностно-ориентированных образовании. Анализ заданий литературы в позволил профессиональном нам рассматривать компетентностно-ориентированные задания — как способ оценивания сформированных компетенций обучающихся, задания, позволяющие комплексно оценивать способности и умения студентов в процессе их применения в реальных (или близких к реальным) профессиональных ситуациях. Компетентностно-ориентированные задания имеют определенную структуру и различные виды и типы, проектирование компетентностноориентированных заданий осуществляется в соответствии с ФГОС СПО по соответствующему направления направлению подготовки, подготовки, рабочей ООП, программой учебным планом дисциплины и образовательными технологиями практической подготовки студентов. Компетентностно-ориентированные задания способствуют формированию профессиональных компетенций и тем самым обеспечивают реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы в учреждениях СПО. В данной главе были раскрыты условия реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке

будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в колледже, такие как: использование в качестве заданий проблемных ситуаций реально профессиональных возникающих задач, в при процессе выполнении студентами производственной практики; применение системы усложняющихся практико-ориентированных заданий; моделирование актуальные профессиональные ситуации в период прохождения студентами педагогической практики. ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В КОЛЛЕДЖЕ 2.1.Анализ опыта работы по реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже Подготовка педагогических кадров в системе СПО в настоящее время осуществляется в соответствии с установками Федерального государственного стандарта третьего поколения, в котором определены требования к содержанию образования по каждой специальности, условия реализации основной профессиональной образовательной программы и результаты еѐ освоения. В соответствии с заданными направлениями в педагогических колледжах разрабатываются рабочие программы учебных дисциплин и профессиональных подготовки модулей. специалистов В качестве определены критериев результативности практико-ориентированные компетенции. В Яковлевском педагогическом колледже готовят специалистов по различным педагогическим специальностям, в том числе и в области

дошкольного образования. В современных дошкольных образовательных учреждениях востребуемыми являются воспитатели, способные компетентно решать педагогические задачи. С учѐтом установок ФГОС-3 по специальности 44.02.01 Дошкольное образование конечная цель подготовки специалиста смещается с позиции «знание» на позицию «компетентность». Воспитатель дошкольного образовательного учреждения должен обладать основными компетенциями и осмысленно их применять, иметь практический опыт в таких видах деятельности: организация мероприятий направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования; взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения методическое обеспечение образовательного процесса. В ФГОС ДО определен круг профессиональных компетенций педагога дошкольного образовательного учреждения, который связан с умением планировать, организовывать, осуществлять, систематизировать, координировать, анализировать, оценивать педагогическую деятельность. Для формирования обозначенных компетенций важным является поиск эффективных форм и методов работы по решению данной проблемы. В Яковлевском педагогическом колледже сформировать данные компетенции позволяет ориентированных заданий, применение которые системы компетентностно- предусматривает освоение профессиональных модулей: организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития; организация различных видов деятельности и общения детей; организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования; взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; методическое обеспечение образовательного процесса.

Содержание профессионального модуля, организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития, реализуется через применение компетентностно-ориентированные заданий, способствующих формированию профессиональных компетенций: планировать мероприятия, направленные на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; проводить режимные моменты в соответствии с возрастом детей; проводить мероприятия по физическому воспитанию в процессе выполнения двигательного режима; разрабатывать методические материалы на основе примерных с учетом особенности возраста, группы, отдельных воспитанников; участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного образования. Применение компетентностно-ориентированных заданий, по профессиональному модулю «Методическое обеспечение образовательного процесса», способствуют формированию профессиональных компетенций: разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учетом вида образовательного учреждения, особенностей группы; систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области дошкольного образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов; оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений. Цели и задачи каждого профессионального модуля предусматривают овладение указанными видами профессиональной деятельности и призваны сформировать те или иные общие и профессиональные компетенции, предусмотренные стандартом (50). Реализация компетентностно-ориентированных заданий осуществляется в теоретической и практической подготовки. В Яковлевском педагогическом колледже организуются следующие формы работы с будущими воспитателями дошкольного образовательного учреждения.

Научно-методическая деятельность — концептуальное обоснование необходимости реализации модульно – компетентностного подхода, научнометодическое сопровождение эксперимента. Учебно-методическая методической деятельность документации и — разработка учебно-методического учебно- сопровождения реализации модульно – компетентностного подхода. Организационно-методическая деятельность — организация деятельности структурных подразделений по внедрению эксперимента. Контрольно-диагностическая деятельность — анализ результатов работы по реализации модульно-компетентностного подхода (МКП). В ОГАПОУ «Яковлевский педагогический колледж» в 2012-2013 учебном году осуществлен переход на дуальную систему обучения. Основанием данного перехода стало Постановление правительства Белгородской области от 18 марта 2013 года № 85-пп «О порядке реализации дуального обучения учащихся и студентов». Реализация дуальной системы обучения в колледже теоретическую позволяет подготовку и совместить овладение в учебном процессе практико-ориентированными компетенциями студентами за счет обучения в реальных условиях учебновоспитательного процесса базовых образовательных организаций г.Строитель. Внедрение дуальной системы обучения способствует более качественному освоению теоретического материала; в ходе производственной практики приобретаются, расширяются и углубляются практико-ориентированные компетентности (56). В программу дуального обучения входит: • разработка положения о порядке организации и проведения дуального обучения, программ по специальностям, годовых календарных графиков реализации программ и плана совместных мероприятий; • формирование совместно с работодателем условий в реальном учебно-воспитательном процессе для проведения лабораторно-

практических работ и практических занятий, прохождения практик; • разработка методических материалов, используемых в практико-ориентированном обучении (47). Программы дуального обучения, реализуемые в реальных условиях учебно-воспитательного процесса в образовательных организация г.Строитель под руководством наставников организаций-работодателей и методистов колледжа, включают в себя: лабораторно-практические работы и практические занятия; учебную, производственную (педагогическую) практики; внеаудиторную работу (семинары-практикумы, круглые столы, экскурсии). В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ФГОС СПО) в части требований к образовательной результатам освоения программы (ОПОП) основной по профессиональной специальности среднего профессионального образования практическая подготовка студентов в Яковлевском педагогическом колледже организуется на основе программы дуального обучения (47). Дуальное обучение студентов проводится согласно утвержденным графикам, отслеживается посещение практики студентами, осуществляется контроль качества реализации программ по видам практики. Базами дуального обучения являются закреплѐнные за колледжем на основании договора с Управлением образования администрации Яковлевского района и договора с Управлением по культуре, кино, спорту и делам молодежи администрации района, города и области. Положение о практической подготовке студентов включает следующие виды практики: • учебную практику (учебная практика или часть учебной практики может быть использована для освоения рабочей профессии, если это является одним из видов профессиональной

деятельности в соответствии с ФГОС СПО); • практику по профилю специальности; • практику преддипломную. Целью организации производственной практики студентов- воспитателей, является содействие приобретению у студентов практического опыта и развитию профессионального мышления в рамках модулей ОПОП СПО в соответствии с ФГОС с целью освоения обучающимися общих и профессиональных компетенций по специальности 44.02.01 «Дошкольное образование» (46). Задачи и содержание определяются рабочей программой практики и календарно-тематическим планом. Продолжительность и сроки проведения практики определяются рабочим учебным планом в соответствии с ФГОС СПО по специальности (Приложение 4). Применение компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке студентов, направлено на решение следующих основных задач практического характера: • формировать ответственное отношение к педагогической деятельности; • развивать внедрения творческие способности студентов на профессионально-ориентированных основе форм педагогического взаимодействия; • обеспечить овладение студентами современными инновационными педагогическими технологиями обучения детей дошкольного возраста; • совершенствовать программно-методическое обеспечение процесса практической подготовки студентов на всех этапах производственно практики. В Яковлевском педагогическом колледже практическая подготовка студентов осуществляется как в несколько периодов, так и рассредоточено чередуясь с теоретическими занятиями при обязательном сохранении в

пределах учебного года объема часов, установленного учебным планом на теоретическую подготовку (Приложение 5). При разработке системы компетентностно-ориентированных заданий, применяемых в практической подготовке студентов в Яковлевском педагогическом колледже, учитываются следующие принципы. Принцип приоритета ключевых предполагает компоновку содержания компетенций и базовых понятий, знаний. Данный принцип образования вокруг ключевых формирующих профессиональные компетентности. Принцип эффективности и компетентностно-ориентированных определения эффективности результативности заданий. и применения Ведущим результативности критерием компетентностно- ориентированных заданий становится степень сформированности ключевых и профессиональных компетентностей, уровень практической подготовки. Принцип предполагает дифференциации учет и индивидуальных компенсированного особенностей обучения студента, выбор компетентностно-ориентированного задания с учетом исходного уровня студента, проблем и перспектив его индивидуального профессионального развития. Принцип использования адекватной технологии обучения. Важное место в разработке компетентностно-ориентированных заданий занимает технология обучения, адекватная поставленным целям, позволяющая, с одной стороны, стандартизировать и механизировать процессы решения профессионально-педагогических актуальные профессиональные задач, ситуации с другой в — моделировать практической подготовке студентов. Принцип обучения действию связан с приоритетом практической направленности компетентностно-ориентированных заданий. Решение компетентностно-ориентированных заданий требует активизации учебной деятельности студентов и использования активных форм, технологий и

методов обучения, к которым можно отнести практикумы, моделирование адекватных профессиональных ситуаций, интерактивные методы, информационные, коммуникативные, проектные технологии и др. Приведем примеры компетентностно-ориентированных заданий, направленных на организацию мероприятий по укреплению здоровья ребенка и его физическое развитие, которые применяются в Яковлевском педагогическом колледже. При овладении этой компетенции студентам предлагаются три вида заданий: • предметно-ориентированное задание: раскройте методику проведения подвижных игр в разных возрастных группах; • практико-ориентированное задание: составьте конспект организации занимательного дела по физическому развитию дошкольников с использованием игровой формы проведения, дайте его методическое обоснование; • профессионально-ориентированное задание: продемонстрируйте игровые, проблемные ситуации, направленные на развитие интегративных качеств личности в процессе организации непосредственно-образовательной деятельности «Физическое развитие». Студенты во время освоения соответствующего модуля могут решать несколько видов выше рассмотренных заданий. При завершении работы над системой компетентностно-ориентированных заданий студенту предлагается рефлексивная карта, заполняя которую, он определяет готовность к решению задач будущей профессиональной деятельности педагога-воспитателя. С педагогами Яковлевского педагогического колледжа было проведено анкетирование, с целью выявления особенностей реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущих воспитателей (Приложение 6). На вопрос «Используете ли вы компетентностно-ориентированных заданий на практических занятиях?», 90% (9 преподавателей) дали

положительный ответ. На вопрос «Перечислите наиболее важные, на ваш взгляд, виды компетентностно-ориентированных заданий, которые вы применяете на практических занятиях?», были получены следующие данные, представленные в таблице 2.1. Таблица 2.1 Виды заданий 1.Предметноориентированное задание: 2.Практикоориентированное задание: 3.Профессиональноориентированное задание: Согласно Кол-во человек 4 Показатели в % 40 3 30 3 30 полученным данным, 40% педагогов используют предметно-ориентированные задания в практической подготовке студентов, что составило 4 человек; 30% - практико-ориентированные задания, что составило 3 человека и так же 30% в свое работе чаще всего применяют профессионально-ориентированные задания. На вопрос «Какие практико-ориентированные компетентности вы формируете при реализации компетентностно-ориентированных заданий?», были получены следующие данные, представленные в таблице 2.2. Таблица 2.2 • • • • • Практико-ориентированные компетентности Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; Организация различных видов деятельности и общения детей; Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования; Взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; Методическое обеспечение образовательного процесса Кол-во человек Показатели в % 2 20 2 20 1 10 2 20 3 30 Из таблицы 2.2 видно, что практико-ориентированные задания, направленные на методическое обеспечение образовательного процесса,

применяют все преподаватели Яковлевского педагогического колледжа. Задания, направленные на организацию различных видов деятельности и общения детей применяют 2 преподавателей, что составило 20% опрошенных; развитие взаимодействия с родителями и сотрудниками образовательного учреждения реализуют 2 опрошенных преподавателя, что составило 20%; задания, способствующие организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие применяют 2 преподавателей, что составило 20% опрошенных и только 10%, это 1 преподаватель, применяет задания, на организацию занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования. На вопрос «Нравится ли студентам выполнять компетентностноориентированные задания при решении педагогических задач?» 80% опрошенных преподавателей ответили, что студенты с большим интересом выполняют данные задания, у студентов проходит осмысление практического материала, тем самым эффективнее становится практическая подготовка студентов к педагогической профессии. Анализ анкетирование работы Яковлевского преподавателей по педагогического реализации колледжа и компетентностно- ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения, показал, что применение компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке максимально обеспечивает восприятие и осмысление практического материала студентами. Исходя из выше перечисленного можно сделать вывод: использование системы компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке студентов, позволяет сформировать навыки практического мышления; способствует развивать умение аргументировать свою точку зрения и ясно излагать мысли; развивать способности анализировать сложные педагогические ситуации, причины их возникновения, выделять главное и второстепенное, находить способы и средства решения, а самое

главное способствует формированию практико-ориентированных компетентностей будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения, предусмотренные стандартами третьего поколения. 2.2.Диагностика организации практической подготовки будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в педагогическом колледже, ориентированной на овладение компетентностно-ориентированными заданиями Практическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности это один из основных критерий готовности будущего воспитателя к профессиональной деятельности. Поэтому мы задались целью выявить уровень практической подготовки будущего педагога дошкольного образовательного учреждения и особенности организации практической подготовки в колледже. Перед нами были поставлены задачи: • определить уровень практической подготовки студентов Яковлевского педагогического колледжа; • выявить особенности организации практической подготовки будущего воспитателя ДОО в педагогическом колледже, ориентированной на овладение соответствующими компетенциями на основе компетентностно-ориентированных заданий. Исследование проводилось на базе Яковлевского педагогического колледжа, в исследовании приняли участие 23 студента группы 11-ДО (1 год обучения) и 16 студентов группы 31-ДО (3 год обучения). В соответствии с условиями реализации ФГОС СПО практическая подготовка в Яковлевском педагогическом колледже реализуется как модульное обучение на компетентностной основе, обеспечивающее освоение общих и профессиональных компетенций. Таким образом, в нашем

исследовании, в качестве критериев, выступают практико-ориентированные компетентности практической подготовки студентов. Таблица 2.3. Критерии сформированности уровня практической подготовки будущего педагога ДОО Практико-ориентированные компетентности • • • • • организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования; взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; методическое обеспечение образовательного процесса. На основе выделенных критериев, нами были разработаны уровни сформированности практической готовности будущего педагога ДОО к профессиональной деятельности. Высокий уровень: знание основных закономерностей развития, социального становления личности детей дошкольного специфику работы с ними; умение организовывать возраста и мероприятия, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; знание методических приемов деятельности и общения детей; правовых документов для организации различных видов знание и использование нормативно- обеспечивающие методическую деятельность образовательного процесса. Умение анализировать деятельность детей дошкольного возраста и педагога; создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; применять методы диагностирования достижений воспитанников; ориентироваться в профессиональных источниках информации, умение организовывать занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, использовать теоретические и практические знания в практической

деятельности. Обеспечение взаимодействия с родителями и сотрудниками образовательного учреждения. Владеть навыками самостоятельной работы с педагогической и методической литературой, анализировать опыт других, а так же владеть современными методиками и образовательными технологиями обучения и развития детей дошкольного возраста, в том числе и информационными. Средний уровень: знание и использование нормативно-правовых документов обеспечивающие методическую деятельность образовательного процесса. Умение анализировать деятельность детей дошкольного возраста и педагога; создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; умение организовывать мероприятия, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие, знание методические приемы, для организации различных видов деятельности и общения детей; использовать теоретические и практические знания в практической деятельности. Владеть навыками самостоятельной работы с педагогической и методической литературой, обеспечивать взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения. Низкий уровень: владеть навыками самостоятельной работы с педагогической закономерности и методической развития, литературой. социального Знать становления основные личности детей дошкольного возраста и специфику работы с ними с целью организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; знать методические приемы, для организации различных видов деятельности и общения детей. С целью изучения уровня практической подготовки будущего педагога ДОО, нами было организованно наблюдение за деятельностью студентов во время выхода на педагогическую практику в дошкольное образовательное учреждение.

В результате наблюдения на каждого студента экспериментатором данного исследования и старшими воспитателями базовых дошкольных организаций были заполнены: карта экспертной оценки профессиональной компетентности студента; диагностики практической подготовки будущего педагога ДОО, и карта самоанализа студента, разработанные на основе профессиограммы А.К. Марковой (Приложение 7). Анализируя полученные результаты, мы выявили, что в группе 11-ДО (1-й год обучения) у 56,5% (13 студентов) практическая подготовка находится на низком уровне, так как у студентов отсутствуют практические умения, необходимые в профессиональной деятельности будущего воспитателя. Из них у 34,8% (8 студентов) отсутствуют знания о современных методиках и образовательных технологий обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. У 17,4% (2 студента) возникают проблемы в умении ориентироваться в профессиональных источниках информации, у них отсутствует интерес к педагогической деятельности с детьми раннего возраста. А также возникают проблемы в самостоятельной работе с педагогической и методической литературой. У 4,3% (1 студент) отсутствуют знания нормативно-правовых документов, правил и норм охраны труда, жизни и здоровья детей дошкольного возраста. Данная категория студентов не владеет средствами и методами элементарной диагностики индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста. У 26,1% (6 студентов) отмечается средний уровень практической готовности. Эти студенты недостаточно владеют современными методиками и образовательными технологиями обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, в том числе и информационными. У данной подгруппы студентов возникают проблемы в умение использовать методы диагностирования достижений воспитанников. Но зато они очень хорошо владеют теоретическими знаниями. Данная категория студентов знает нормативно-правовые документы; правила и нормы охраны труда, жизни и здоровья детей дошкольного возраста. У них наблюдаются знания основных

закономерностей развития ребенка дошкольного возраста и специфики работы с ними. И 17,4% (4 студента) показали высокий уровень развития практической готовности. Он в совершенстве владеет теоретическими знаниями и умеет применять эти знания в практической деятельности. У него не возникает проблем при самостоятельной работе с педагогической и методической литературой, умеет ориентироваться в профессиональных источниках информации. Знает современные методики и образовательные технологии обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, в том числе и информационными. Рис.2.1. Результаты диагностики практической подготовки студентов 11-ДО группы (1-й год обучения) Анализ карты экспертной оценки профессиональной компетентности студентов 11-ДО показал, что низкий уровень представлен у 47,8% (11 студентов), из них у 26,1% (6 студентов) выявлены проблемы в теоретической готовности к педагогической деятельности. Данная категория студентов не владеет теоретическим материалом, у них выявлен низкий уровень теоретической подготовки. У 17,4% (4 студентов) возникают проблемы в методической готовности к педагогической деятельности, они не умеют самостоятельно составлять конспекты организованной образовательной деятельности, применять разнообразные методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста. У данной категории студентов не получается поддерживать непосредственной обратную образовательной связь с детьми деятельности. в течение Проблемы в психологической и личностной готовности к педагогической деятельности возникают у 4,3% (1 студент), у них не получается свободно общаться с детьми как в группе так и индивидуально, студент не уверен в себе. Средний уровень выявлен у 39,1% (9 студентов), данная категория студентов обладает хорошей теоретической готовностью к педагогической

деятельности. Эти студенты умеют использовать в практической деятельности результаты современных исследований в области педагогики, но у них возникают проблемы в методической готовности, так как они не умеют применять разнообразные методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста, не могут импровизировать при возникновении неожиданных педагогических ситуаций. И высокий уровень показали только 13,1% (3 студента), так у студента не возникает проблем, как в теоретической, так и в практической готовности к педагогической деятельности. Он свободно владеет теоретическим материалом, умеет использовать его в своей практической деятельности, а так же умеет анализировать собственную педагогическую деятельность. Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.2.). Рис.2.2. Результаты экспертной оценки профессиональной компетентности студентов 11-ДО (1-й год обучения) Так же студентами 11-ДО группы самостоятельно была заполнена карта самоанализа. В итоге мы получили следующие результаты: 34,8% участников, т.е. 8 студента, отметили, что у них высокий уровень практической подготовки, так как они знают теоретические основы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, применяют на практике современные методики и образовательные технологии обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. Данная категория студентов отметили, что владеют навыками самостоятельной работы с педагогической и методической литературой, умеют проводить самоанализ своей деятельности. Средний уровень показали 43,5% (10 студентов). Они отметили, что владеют теоретическими основами воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. Знают нормативно-правовые документы; правила и нормы охраны труда, жизни и здоровья детей дошкольного возраста, техники безопасности. Но испытывают затруднения в применении

современных методик и образовательных технологий обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, и методов диагностирования достижений воспитанников. И 21,7% (5 студента) показали низкий уровень, так как у студентов возникают проблемы в использование теоретических и практических знаний в практической деятельности. Они испытывают затруднения при выборе оптимальных методических приемов, используемых воспитателем в группах раннего и дошкольного возраста. У них возникают проблемы в применение современных методик и образовательных технологий обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста и методов диагностирования достижений воспитанников. Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.3.) Рис.2.3. Результаты самоанализа практической подготовки студентов 11-ДО (1-й год обучения) Таким образом, из результатов диагностики уровня практической подготовки студентов группы 11-ДО (1-й курс) (Приложение 8), можно сделать вывод, что данный уровень находится на низком уровне, так как у студентов не развиты навыками самостоятельной работы с педагогической и методической литературой. Отсутствуют знания основных закономерностей развития детей дошкольного возраста и специфики работы с ними; методических приемов, применяемых воспитателем в работе с детьми дошкольного возраста. Так же у студентов 1-го курса возникают проблемы в умение делать самоанализ своей деятельности и адекватно оценивать сформированность профессиональных компетенций. Проведя диагностирование уровня практической подготовки в группе 31-ДО (3-й год обучения), с помощью тех же методик (Приложение 9), мы выявили, что высокий уровень развития практической подготовки показали 50% (8 студентов). Они в совершенстве владеют теоретическими знаниями и умеют применять эти знания в практической деятельности. Умеют

ориентироваться в профессиональных источниках информации, у данной категории студентов не возникает проблем при самостоятельной работе с педагогической и методической литературой. Они знают и применяют на практике современные методики и образовательные технологии обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, в том числе и информационными. Владеют средствами и методами элементарной диагностики индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста. Средний уровень практической подготовки отмечается у 43,8% (7 студента). У данной подгруппы студентов возникают проблемы в умение использовать методы диагностирования достижений воспитанников. Эти студенты знают современные методики и образовательные технологии обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, но у них возникают проблемы в применении их в практической деятельности. Данная категория студентов знает нормативно-правовые документы; правила и нормы охраны труда, жизни и здоровья детей дошкольного возраста. У них наблюдаются знания основных закономерностей развития ребенка дошкольного возраста и специфику работы с ними. И только у 6,2% (1 студент) практическая подготовка находится на низком уровне, так как у студента отсутствуют практические умения, необходимые в профессиональной деятельности будущего воспитателя. Ри.2.4. Результаты диагностики практической подготовки студентов 31-ДО группы (3-й год обучения) Анализ карты экспертной оценки профессиональной компетентности студентов 31-ДО показал, что высокий уровень выявлен у 50% (8 студентов). Эти студенты обладают как теоретической готовностью к педагогической деятельности, так и методической готовность. Они способны использовать в практической деятельности результаты современных исследований в области педагогики, умеют применять разнообразные методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста, осуществлять контроль за качеством освоения

материала детьми (проведение мониторинга). Так же у данной категории студентов на высоком уровне развита психологическая и личностная готовность к педагогической деятельности: обладают умением анализировать собственную педагогическую деятельность, свободно общаются с детьми как коллективно, так и индивидуально, владеют вербальными и невербальными средствами общения. Средний уровень представлен так же у 37,5% (6 студентов), данная группа студентов владеет теоретической готовностью, у них высокий уровень теоретической подготовки, они используют в практической деятельности результаты современных исследований в области педагогики. Но у них возникают проблемы в методической готовности к педагогической деятельности, отсутствует умение осуществлять контроль за качеством освоения материала детьми (проведение мониторинга), а так же умение творчески импровизировать при возникновении неожиданных педагогических ситуаций. И низкий уровень наблюдается у 12,5% (2 студентов), у студентов возникают проблемы как в теоретической готовности, так и в методической. Данная группа студентов не умеет применять разнообразные методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста, у них не получается поддерживать обратную связь с детьми в течение непосредственной образовательной деятельности. Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.5.). Рис.2.5. Результаты экспертной оценки профессиональной компетентности студентов 31-ДО (3-й год обучения) Результаты по карте самоанализа, показали следующие, 37,5% (6 студентов), отметили, что у них высокий уровень практической подготовки, так как владеют навыками самостоятельной работы с педагогической и методической литературой, умеют проводить самоанализ своей деятельности. Знают теоретические основы воспитания, обучения и развития

детей раннего и дошкольного возраста, у них не возникает проблем в применении на практике современных методик и образовательных технологий обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. Средний уровень показали так же 62,5% студентов (10 человек). Данная категория студентов отметила, что они владеют теоретическими основами воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. Знают нормативно-правовые документы, умеют применять современные методики и образовательные технологии обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. Но испытывают затруднения в умении применять методы диагностирования достижений воспитанников. Низкий уровень в исследовании отсутствует. Результаты представлены в диаграмме (Рис. 2.6.) Рис.2.6. Результаты самоанализа практической подготовки студентов 31-ДО (3-й год обучения) Таким образом, сравнительные показатели уровня практической подготовки будущего педагога дошкольного образовательного учреждения 1го курса (11-ДО группа) и 3-го курса (31-ДО группа) представлены в диаграмме (Рис.2.7.). Рис. 2.7. Сравнительные результаты уровня практической подготовки будущего педагога ДОО в двух группах Из сравнительного анализа Рис. 2.7., можно сделать вывод, что уровень практической подготовки будущего педагога дошкольного образовательного учреждения на 3-курсе значительно выше чем, студентов первого курса. Так в 31-ДО группе студентов с высоким уровнем 43,8% (7 студентов), средний уровень наблюдается у 50% (8 студентов) и низкий уровень у 6,2% (1 студент). А в 11-ДО группе высокий уровень составляет всего 17,4% (4 студента), средний уровень 49,1% (9 студентов), а низкий уровень 43,8% (10 студентов).

Выявив уровень дошкольного практической образовательного подготовки учреждения, мы будущего педагога проанализировали построение образовательной среды Яковлевского педагогического колледжа, способствующей эффективной практической подготовке студентов. Анализ показал, в педагогическом колледже практическая подготовка строится на основе определенных компонентов: предметный – включает сочетание теоретического знания и его практическое применение; информационно-коммуникативный – обеспечивает способность использовать современные информационные и коммуникационные технологии для решения исследовательских и проектных задач педагогической деятельности; социально-личностный – определяет использование личностного потенциала и творческих способностей при решении педагогических задач. Студент педагогического колледжа не просто должен изучить область профессионального знания, он должен решать реальные профессиональные задачи, уметь применять свои знания и практические умения в конкретных педагогических ситуациях, для этого в Яковлевском педагогическом колледже в практической подготовке студентов применяют компетентностно-ориентированные задания. Специфика конструкции каждого компетентностно-ориентированные задания определяется содержанием практической подготовки – содержанием профессиональным модулем (практики). Нами была проанализирована рабочая программа педагогической практики Яковлевского педагогического колледжа, ориентированной на овладение компетентностно- ориентированными заданиями. В рабочей программе производственной практики прописаны цель, задачи педагогической практики, место производственной практики в структуре ООП СПО, общие и профессиональные компетенции студента, формируемые в результате прохождения педагогической практики, структура и содержание производственной практики в ДОО, прописаны

компетентностно-ориентированные задания, к каждому заданию даны методические рекомендации по его выполнению. В соответствии с рабочей программой производственной практики, нами был организован выход студентов 31-ДО группы на педагогическую практику в МБДОУ ЦРР – детский сад № 7 «Золотой ключик» г. Строитель (Приложение 10). Выход студентов в ДОО позволил нам реализовать систему компетентностно-ориентированных заданий Компетентностно-ориентированные задания (Приложение включались в 11). структуру лекционных занятий со студентами, при первичной проверки понимания нового материала, закрепление знаний, домашнего задания (Приложение 12). Для реализации системы компетентностно-ориентированные задания в педагогическом практической колледже применяются разные формы и работы. Такие как самостоятельная (СРС), методы научно- исследовательская (НИРС) работа студентов, учебная и производственная практика, дипломное педагогической и курсовое проектирование. деятельности, Данные способствуют формы формированию профессиональной компетентности. Продуктивными методами, содержание которых составляют компетентностно-ориентированные задания, являются также анализ упражнения, конкретных ролевые педагогических игры, и др. ситуаций, имитационные Эффективность любой формы компетентностно-ориентированных заданий определяется также выбором дидактически обоснованной системы методов и методических приемов, используемых в процессе практической работы со студентами. Так в компетентностно-ориентированных заданиях моделируются ситуации будущей педагогической деятельности, предполагающие практическое использование теоретической информации в процессе их анализа и принятия соответствующих решений. Активное использование заданий применяемых в практической подготовке студентов в колледже позволяют сформировать общие и профессиональные компетенции; произвести отбор и решение проблем; выполнить анализ и синтез

информации и аргументов; оценить альтернативы; приобрести широкий набор разнообразных навыков: решения педагогических задач. Таким образом, можно сделать вывод, что созданные педагогические условия в Яковлевском педагогическом колледже, способствуют повышению уровня практической образовательной подготовки организации. В будущего педагога дошкольной данном учебном учреждении профессиональное обучение носит практико-ориентированный характер, использование компетентностно-ориентированных заданиях в практической подготовке студентов способствует формированию практико- ориентированных компетентностей практической подготовки студентов, предусмотренные Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения. 2.3. Методические рекомендации по реализации компетентностноориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в колледже Результаты методические нашего исследования рекомендации по позволили реализации сформулировать компетентностно- ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже, которые смогут использовать преподаватели педагогического колледжа. Во-первых, в педагогическом колледже необходимо делать упор на практико-ориентированное обучение, так как педагогическая практика играет важную роль в формировании компетентностей будущего воспитателя. Именно в ходе педагогической практики начинается формирование студента как педагога, практика раскрывает успехи и недочеты теоретической подготовки студента.

Педагогическая практика является важнейшей составной частью практической подготовки будущего воспитателя ДОО, и рассматривается как процесс овладения способами профессиональной деятельности, в котором создаются условия различных для самопознания, профессиональных ролях самоопределения и студента формируется в потребность самосовершенствования личности в профессиональной деятельности. Практика имеет целью комплексное освоение студентом всех видов профессиональной деятельности по специальности СПО, формирование практико-ориентированные компетенций, а также приобретение необходимых умений и навыков практической работы студентом по специальности 44.02.01 «Дошкольное образование» (46). Поэтому конечным результатом обучения студента в педагогическом колледже является уровень сформированности практико-ориентированных компетенций, подготовленности его к компетентному выполнению профессиональной деятельности по полученной специальности в рамках государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования с учетом региональных потребностей. Во-вторых, новые образовательные стандарты СПО должны нацеливать преподавателей педагогического колледжа в практической подготовке будущего воспитателя ДОО применять компетентностноориентированные задания, которые позволяют дать студентам теоретические знания, формировать умения и навыки применять данные знания в практической деятельности. Реализация системы компетентностно-ориентированных заданий позволяет осуществлять интеграцию теоретического и практического обучения, переосмыслить место и роль теоретических знаний в процессе освоения компетенций; во-вторых, выявить преимущество рабочих программ для педагогического колледжа, т.к. задачи рабочих программ производственной практики соответствуют потребностям работодателей, реальной подготовке студентов к педагогической деятельности, способствует

созданию стандартных, объективных, независимых условий оценки качества, освоения рабочих программ практического обучения; в-третьих, предоставляет студенту широкую возможность обучаться на рабочем месте или в ситуациях, имитирующей педагогическую среду и позволяет адаптироваться к реальности педагогической деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные (технические), но и практико-ориетированные компетенции. В-третьих, при овладении практико-ориентированными компетенциями будущему воспитателю ДОО можно предложить три вида компетентностно-ориентированных заданий: предметно-ориентированные задания; практико-ориентированные задания; профессионально- ориентированные задания. Студенты во время освоения соответствующего модуля могут решать несколько видов выше представленных заданий. При завершении работы над системой компетентностно-ориентированных заданий студенту необходимо предложить рефлексивные карты, заполняя которые, он определяет практическую готовность к решению педагогических задач будущей профессиональной деятельности воспитателя. Таким образом, в образовательной среде педагогического колледжа использование компетентностно-ориентированных заданий как важнейшей составляющей практической подготовки будущих воспитателей позволяет воссоздать профессиональную обстановку будущей педагогической деятельности, что способствует формированию практико-ориентированных компетенций студентов и создает условия для развития их практического мышления. В процессе использования компетентностно-ориентированных заданий преподаватели повышают интерес студентов к будущей профессии, формируют профессиональные компетенции; способствуют приобретению практического опыта в решении проблем педагогических ситуаций. Реализация системы компетентностно-ориентированных заданий в педагогическом колледже при практической подготовке студентов

происходит, прежде всего, для решения следующих педагогических задач: формирование у будущего воспитателя ДОО целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике; приобретение профессионального практического опыта; развитие теоретического и практического мышления в профессиональной деятельности. Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для решения компетентностно-ориентированных заданий, а лишь то, которое содержит в себе проблемность практико-ориетированного характера. В-четвертых, реализация компетентностно-ориентировочных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в педагогическом колледже осуществляется эффективно только в процессе системного и целенаправленного практического обучения, в котором предусмотрены все необходимые условия, такие как: • использовать в качестве заданий, проблемные ситуации, реально возникающих при выполнении студентами профессиональных задач, в процессе производственной практики; • применять систему усложняющихся практико-ориентированных заданий; • моделировать актуальные профессиональные ситуации в период прохождения педагогической практики. Данные условия будут способствовать успешной практической подготовке студентов, ориентированными которые должны компетенциями. А это: овладеть умение практико- организовывать мероприятия, направленные на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; организовывать различные виды деятельности и общения детей; способность организовывать общеобразовательным программам дошкольного взаимодействовать родителями и с занятия по основным образования; сотрудниками умение образовательного учреждения; и способность методически обеспечивать образовательный процесс.

Таким образом, профессиональные усилия педагогов педагогического колледжа должны ориентированных дошкольного быть направлены компетенций отделения междисциплинарных в курсов, на формирование практического ходе а опыта изучения также при опрактико- у учебных студентов дисциплин, организации учебной и производственной практики. Реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в педагогическом колледже, которые позволяют перенести акцент с предметно- дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса предполагают профессиональной повышение ответственности Профессиональная компетентность результатом профессиональной его практической будущего выпускника и подготовки педагога является практической и ДОО. основным подготовки, определяющим его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Выводы по II главе: в данной главе отражены результаты проведенной экспериментальной работы, представлены результаты анализа опыта работы по реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя дошкольной образовательной организации в Яковлевском педагогическом колледже. Анализ работы показал, что подготовка педагогических кадров в Яковлевском педагогическом коллеже осуществляется в соответствии с установками Федерального государственного стандарта третьего поколения, в соответствии с ним в педагогических колледжах разрабатываются рабочие программы учебных дисциплин и профессиональных модулей. В качестве критериев результативности подготовки специалистов определены общие и профессиональные компетенции.

В педагогическом колледже в практической подготовке студентов реализуются компетентностно-ориентированных задания в рамках модульных программ. Каждый профессиональный модуль представлен междисциплинарными курсами, которые призваны сформировать те или иные общие и профессиональные компетенции, предусмотренные стандартами. В образовательном процессе Яковлевского педагогического колледжа в практической подготовке студентов применяют три вида компетентностноориентированных заданий: предметно-ориентированные задания; практикоориентированные задания; профессионально-ориентированные задания, с целью овладения общими и профессиональным компетенциями будущему воспитателю ДОО. Специфика конструкции каждого компетентностно-ориентированные задания определяется содержанием практической подготовки – содержанием профессионального модуля (практики). Во второй главе представлены результаты диагностики организации практической подготовки будущего воспитателя ДОО в педагогическом колледже, ориентированной на овладение компетентностно- ориентированных заданий В качестве критериев сформированности практической подготовки будущего педагога ДОО, выступают практико-ориентированные компетентности, такие как: организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования; взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; методическое обеспечение образовательного процесса. Проведенная диагностика уровня практической подготовки будущего воспитателя ДОО на 1-ом и 3-курсе, позволяет сделать вывод, применение компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке

студентов, позволяет добиться положительной динамики развития практикоориентированных компетенций. Так в 31-ДО группе студентов с высоким уровнем 43,8% (7 студентов), средний уровень наблюдается у 50% (8 студентов) и низкий уровень у 6,2% (1 студент). А в 11-ДО группе высокий уровень составляет всего 17,4% (4 студента), средний уровень 49,1% (9 студентов), а низкий уровень 43,8% (10 студентов). Анализ колледжа, образовательной говорит о том, среды что Яковлевского практическая педагогического подготовка будущих воспитателей строится на основе определенных компонентов: предметный – включает сочетание теоретического знания и его практическое применение; информационно-коммуникативный – обеспечивает способность использовать современные информационные и коммуникационные технологии для решения исследовательских и проектных задач педагогической деятельности. Из анализа рабочей программы педагогической практики Яковлевского педагогического колледжа, можно сделать вывод, что практическая подготовка студентов, ориентирована на овладение компетентностно- ориентированными заданиями. Что позволяет студенту педагогического колледжа не просто изучить область профессионального знания, а уметь решать реальные профессиональные задачи, применяя свои знания и практические умения в конкретных педагогических ситуациях. На основе проведенной экспериментальной работы, были разработаны методические рекомендации по реализации компетентностно- ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже. Таким образом, можно сделать вывод, что реализация компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в педагогическом колледже проходит эффективнее если: использовать в качестве заданий, проблемные ситуации, реально возникающих при выполнении студентами профессиональных задач, в процессе производственной практики; применять систему усложняющихся

практико-ориентированных заданий; профессиональные в ситуации моделировать период прохождения актуальные педагогической практики, таким образом, гипотеза, выдвинутая нами вначале исследования, нашла свое подтверждение. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время, в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ФГОС СПО) (50), проблема практической подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций, ориентированой на формирование у студентов общих и профессиональных компетенций является актуальной. Изучением данной проблемы занимался ряд ученых: Н.Ф. Ефремова (17), И.А. Зимняя, С.Ю. Мальгина (35), В.В. Маркова (28), В.А. Сластенин (44) и др. Анализ литературы показал, что многие исследователи (Г.А. Клюева (25), Д.А. Махотин (36), И.Ю. Попович (45), М.В. Шингарева (54)) одним из средств формирования компетенций будущего воспитателя дошкольного образования определяют систему компетентностно-ориентированных заданий, которые могут реализовываться в рамках теоретической и практической подготовки. Проанализировав имеющиеся точки зрения исследователей по данной проблеме, мы сформулировали свое определение компетентностно- ориентированых заданий. Компетентностно-ориентированые задания в СПО, мы понимаем как педагогическое средство, которое требует использования знаний студента, учитывающих специфику профессиональной деятельности и основанных на анализе (решении) производственных ситуаций, задач, проблем репродуктивного или творческого характера.

В ходе практической экспериментальная работа, части исследования была проведена по реализации компетентностно- ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в Яковлевском педагогическом колледже. Анализ опыта работы Яковлевского педагогического колледжа по реализации компетентностно-ориентированных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО показал, что подготовка педагогических кадров осуществляется в соответствии с установками Федеральных государственных стандартов третьего поколения. На основе стандартов в педагогическом колледже разрабатываются рабочие программы учебных дисциплин и профессиональных модулей. В качестве критериев результативности практической подготовки будущих воспитателей определены практико-ориентированные компетенции. В экспериментальной части исследовательской работы, нами была проведена диагностика организации практической подготовки будущего воспитателя ДОО в педагогическом колледже, ориентированной на овладение компетентностно-ориентированных заданий. Вначале мы выявили уровень практической подготовки будущего педагога ДОО. Исследование проводилось на базе Яковлевского педагогического колледжа, в исследовании приняли участие 23 студента группы 11-ДО (1 год обучения) и 16 студентов группы 31-ДО (3 год обучения). В соответствии с условиями реализации ФГОС СПО в качестве критериев нашего исследования, выступают практико-ориентированные компетентности практической подготовки студентов. Изучение уровня практической подготовки осуществлялась с помощью: карты экспертной оценки профессиональной компетентности студента; диагностики практической подготовки будущего педагога ДОО, и карты самоанализа студента, разработанные на основе профессиограммы А.К. Марковой (Приложение 7).

Анализ полученных результатов показал, компетентностно-ориентированных заданий положительной уровня динамики развития что применение позволяет добиться практической подготовки будущего педагога ДОО. Так в 31-ДО группе студентов с высоким уровнем 43,8% (7 студентов), средний уровень наблюдается у 50% (8 студентов) и низкий уровень у 6,2% (1 студент). А в 11-ДО группе высокий уровень составляет всего 17,4% (4 студент), средний уровень 49,1% (9 студента), а низкий уровень 43,8% (10 студентов). Выявив уровень практической подготовки будущего педагога ДОО, мы проанализировали построение образовательной среды Яковлевского педагогического колледжа, способствующей эффективной практической подготовке студентов. И нами был сделан анализ рабочей программы педагогической практики ориентированной на Яковлевского овладение педагогического колледжа, компетентностно-ориентированными заданиями [46]. Диагностика организации практической подготовки будущего воспитателя ДОО в Яковлевском педагогическом колледже позволяет сделать вывод, что созданные педагогические условия в педагогическом колледже, способствуют повышению уровня практической подготовки будущего педагога дошкольного образовательного учреждения. В данном учебном учреждении ориентированный ориентированных профессиональное характер, заданиях в обучение использование практической носит практико- компетентностно- подготовке студентов способствует формированию практико-ориентированных компетентностей практической подготовки студентов, предусмотренные Федеральным государственным образовательным стандартом третьего поколения. Анализ научной литературы и практических форм работы по решению обозначенной проблемы, позволил нам разработать рекомендации для преподавателей педагогических колледжей. методические

Во-первых, в педагогическом колледже необходимо делать упор на практико-ориентированное обучение, так как педагогическая практика играет важную роль в формировании компетентностей будущего воспитателя; вовторых, новые образовательные стандарты СПО должны нацеливать преподавателей педагогического колледжа в практической подготовке студентов применять компетентностно-ориентированные задания, которые позволяют дать студентам теоретические знания, формировать умения и навыки применять данные знания в практической деятельности; в-третьих, при овладении общими и профессиональным компетенциями будущему воспитателю ДОО можно предложить три вида компетентностно- ориентированных заданий: предметно-ориентированные задания; практикоориентированные задания; профессионально-ориентированные задания; вчетвертых, реализация компетентностно-ориентировочных заданий в практической подготовке будущего воспитателя в педагогическом колледже осуществляется эффективно если созданы необходимые условия. Результаты экспериментальной работы являются основанием для оценки эффективности проделанной нами работы и позволяют сделать вывод о том, что действительно реализация компетентностно-ориентировочных заданий в практической подготовке будущего воспитателя ДОО в колледже будет эффективнее, если: использовать в качестве заданий, проблемные ситуации, реально возникающих при выполнении студентами профессиональных задач, в процессе производственной практики; применять систему усложняющихся практико-ориентированных заданий; моделировать актуальные профессиональные ситуации в период педагогической практики. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ прохождения

• Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики [Текст] / Н.А. Алексеев. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. унив. – 2006. - 216 с. • Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов //Педагогика. №4. - 2009. – с.18. • Ахмадуллина, Р.М. Конструирование компетентностно- ориентированных заданий в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов [Текст] / Р.В. Ахмадуллина, Р.В. Валиахметова // Образование и саморазвитие. – 2012. – Т.4. – №32. – С. 49-54. • Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1983. – 245с. • Байденко, В.И. государственных Компетентностный образовательных подход к проектированию стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие [Текст] /В.И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 123с. • Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика. Учебник [Текст] / С.Я. Батышев / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова, 3-е изд., перераб. – М.: Ассоциация Профессиональное образование. – 2010. – 456 • Безюлева, Г.В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования [Текст] / Г.В. Безюлева, Н.В. Иванова, М.В. Никитин, Г.М. Шеламова / Под ред. Г.В. Безюлевой. – М.: Моск. психологосоциальный ин-т, Федеральный ин-т развития образования, 2005. – 234с. • Белоновская, И.Д. Формирование профессиональной компетености специалиста: региональный опыт: монография [Текст] / И.Д. Белоновская. – М.: Ин-т развития профессионального образования, 2005. – 351 с.

• Бобиенко, О.М. Контрольно-измерительные материалы для оценки компетентностных образовательных результатов [Текст] / О.М. Бобиенко // Вестник ТИСБИ. – 2012. – №2 (50). – С. 173–183 • Болотов, В. А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста [Текст] / В.А. Болотов, А.Г. Шмелев // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 4. – С.16-21 • Голуб Г.Б. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетенций выпускников УНПО [Текст]: подходы и процедуры /Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фишман // Вопросы образования. – 2008. - № 2. – С.165-187. • Голяева, Н. В. Компетентностно-ориентированный мониторинг образовательного процесса в ССУЗе [Текст]: автореф. дисс. … на соис. уч. ст. канд. пед. наук /Н.В. Голяева. – Саранск. –-2011. – 19с. • Дахин, А.Н. Педагогика компетентности [Текст] /А.Н. Дахин //Школьные технологии. –№6. - 2012. – С.59-65. • Двуличанская, Н.Н. Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественнонаучной подготовки [Текст]: автореф. дисс. … на соис. уч. ст. канд. пед. наук / Н.Н. Двуличанская. – Москва. - 2011. – 40с. • Денисова, Л.Н. Модульно-компетентностный подход к новым государственным образовательным стандартам [Текст]/ Л.Н. Денисова, В.П. Медведев //Фундаментальные исследования. – 2009. – № 2 – С.96. • Дмитриева, Ф.В. Формирование профессиональных компетенций у студентов СПО через внедрение в образовательный процесс практикоориентированных задач [Текст] /Ф.В. Дмитриева // Вестник СевероВосточного федерального университета им. М.К. Аммосова. – №3. – 2012. – С.131-135.

• Ефремова, Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании [Текст] /Н.Ф. Ефремова. – Ростов-на-Дону, Аркол. – 2010. – С.123-125. • Ефремова, Н. Ф. Тестовый контроль в образовании / Н. Ф. Ефремова: Учебное пособие педагогическим для студентов, направлениям получающих и образование специальностям по [Текст] /Н.Ф. Ефремова. - Москва. Логос, 2012. – С.286. • Ефремова, Н.Ф. Гарантия качества компетентностного обучения в надежности оценки достижений обучающихся [Текст] /Н.Ф. Ефремова //Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11. – С. 161-166. • Загвязинский, В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения [Текст]: ученые записки Свердловского пед. ин-та /В.И. Загвязинский .- Свердловск, 1971.- Вып. 12, сб.129.- с.3-20. • Звонников, В.И., М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход) [Текст]: учеб. пособие /В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Логос. – 2012. – С.95-98. • Иванов, Д.А. Учебно-методическое пособие: Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] /Д.А. Иванов. – М.: АПКиППРО. – 2011. – 101 с. • Ильюшин, Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся [Электронный ресурс]. Режим доступа likhachev.lfond.spb/Lesson/ilushina.doc. • Качество профессиональной подготовки специалистов в колледже [Текст]: теория и опыт реализации: коллективная монография / под общ.ред.. М.А. Емельяновой. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2012. – 200 с. • Клюева, Г.А. Компетентностно-ориентированные задания: вопросы проектирования [Текст] /Г.А. Клюева //Среднее профессиональное образование №2. – 2012. – С.30-32.

• Компетентностно-ориентированные задания: конструирование и применение в учебном процессе [Текст]: уч.-метод. пособие / под ред. Н.Ф. Ефремовой – М.: Национальное образование. 2013. – 208 с. • Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования [Текст] / Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клещева И.В., Багаутдинова А.Ш., Будько М.Б., Будько М.Ю., Вознесенская А.О., Забодалова Л.А., Надточий Л.А., Орлова О.Ю. – СПб: НИУ ИТМО, 2014. – 98 с. • Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст]: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. • Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской – М.: Академия. – 2007. – С.133 – 153. • Куличенко, А.И. Анализ производственных ситуаций — один из способов повышения качества подготовки будущего специалиста [Текст]/ А.И. Куличенко // Молодой ученый. – 2013. – №12. – С.610-611. • Куторго, Н.А. Модульно-компетентностная технология реализации стандарта СПО в колледже [Текст]: дисс. … на соис. уч. ст. канд. пед. наук /Н.А. Куторго. – Москва. – 2014. – 240с. • Лезина, О.М. Использование компетентностно-ориентированных заданий на уроках литературного чтения в младшей школе [Текст]: //Проблемы и перспективы развития образования: Матер. Междунар. заоч. науч. Конф /О.М. Лезина. - Пермь, 2011. – С.156. • Лисицына, Л.С. Разработка рабочих программ дисциплин (модулей) в составе основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО [Текст]/ Л.С. Лисицына, А.В. Лямина А.А. Шехонин. – СПб: НИУ ИТМО, 2013. – 134с. • Лущик, О.А. Оценивание сформированности ключевых компетенций на уроках русского языка при помощи компетентностно-ориентированных

заданий [Электронный ресурс]. Режим доступа: proshkolu/user/olyaluschik/file/265427/ • Мальгина, С.Ю. профессионального Педагогические модуля в условия учреждениях реализации профессионального образования [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / С.Ю. Малыгина. – М., 2013. - 26 с • Махотин, средство Д.А. Компетентностно-ориентированные оценки общих и профессиональных задания как компетенций обучающихся [Текст]/ Д.А. Махотина //Среднее профессиональное образование. – №5. – 2014. – С.17-20. • Методика разработки компетентностно-ориентированных заданий по физике: методическое пособие для СУЗов [Текст] /А.А. Белева.- П.ПТОТ 2014.- 30с. • Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании [Текст] /Под общ. ред. докт. пед. наук, профессора А. А. Скамницкого. - М. – 2006. - 247с. • Модульно-компетентностный подход и его реализация в профессиональном образовании [Текст]: материалы межрегиональной научно-практической конференции /Отв. ред. Н.В.Горшенина – Оренбург: ГБОУ СПО «ОГК», 2012 – 178 с. • Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Под ред. Полат. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 272 с • Олейникова, О.Н.. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учеб. пособие [Текст] /О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е.В. Сартакова. – М. – 2005. – 179с. • Павлова, Л.В. Компетентностные задачи как средство совершенствования предметно-методической компетентности будущего учителя математики [Текст] /Л.В. Павлова // Проблемы и перспективы

развития образования: материалы междунар. науч. конф. Т. II. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 111-115. • Пастухова, И.П. Методическое обеспечение проектирования контрольно-оценочных средств по дисциплине [Текст] /И.П. Пастухова //Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 10. – С. 3-6 • Педагогика профессионального образования [Текст] /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. Академия, 2007. – 368 с. • Попович, И.Ю. Технология создания компетностно-ориентированных заданий /Начальная школа. - №1. – 2014. – С.47-54. • Положение об организации и проведения учебной и производственной практики студентов ОГАПОУЯковлевский педагогический колледж по специальности 44.02.01 Дошкольное образование, 2014. • Программа дуального обучения по специальности среднего профессионального образования 44.02.01 Дошкольное образование ОГАПОУ Яковлевский педагогический колледж на 2015-2019 год обучения. • Тонкович И.Н. Формирование модели учебной дисциплины в рамках компетентностного подхода [Текст] / И.Н. Тонкович // Инновационные образовательные технологии. – 2012. – №2. – С.40-44. • Устименко, В.К. Методика технологического образования учащихся [Текст]: вариативный подход: учеб. пособие / В.К. Устименко, Д.А. Махотин, Н.М. Твердынин. – М.: Социальный проект. – 2009. – С.180-184. • Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050144 Дошкольное образование. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «05» ноября 2009 г. № 530. 43с. • Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст]/ Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин Высшее образование сегодня. 2004. № 8. //

• Харитонов, И.М. Модели и алгоритмы планирования учебного процесса ВУЗа на основе модульно-компетентностного подхода [Текст]: автореф. кан. … тех. Наук /И.М. Харитонов. – Волгоград. – 2011. – 26с. • Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 [Электронный ресурс]. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm, • Шингарева, М.В. Проектирование компетентностно-ориентированных заданий по учебным дисциплинам вуза [Текст]: автор-т на соис. уч. ст. к.п.н. /М.В. Шингарева. - М.: ФГБОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. - 2012. – 20с. • Яблонский, В.И. Компетентностно-модульная технология подготовки в колледже специалистов по видам профессиональной деятельности [Текст]: дисс. …канд. пед. наук /В.И. Яблонский. – Самара. – 2012 – 222 с. • Официальный сайт ОГАПОУ Яковлевский педагогический колледжа [Электронный ресурс]. Режим доступ: аhttp://yapk87.ru/ Приложение 1 Общие и профессиональные компетенции по специальности 050144 Дошкольное образование Общие компетенции, включающими в себя способность: ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях. ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами. ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность воспитанников, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий. ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей. ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением регулирующих ее правовых норм. ОК 12. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей). Профессиональные компетенции, соответствующими основным видам профессиональной деятельности: 2.1. Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие. ПК 1.1. Планировать мероприятия, направленные на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие. ПК 1.2. Проводить режимные моменты в соответствии с возрастом. ПК 1.3. Проводить мероприятия по физическому воспитанию в процессе выполнения двигательного режима. ПК 1.4. Осуществлять педагогическое наблюдение за состоянием здоровья каждого ребенка, своевременно информировать медицинского работника об изменениях в его самочувствии. .2.2. Организация различных видов деятельности и общения детей. ПК 2.1. Планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня. ПК 2.2. Организовывать различные игры с детьми раннего и дошкольного возраста. ПК 2.3. Организовывать посильный труд и самообслуживание. ПК 2.4. Организовывать общение детей. ПК 2.5. Организовывать продуктивную деятельность дошкольников (рисование, лепка, аппликация, конструирование). ПК 2.6. Организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста. ПК 2.7. Анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей. 2.3. Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования. ПК 3.1. Определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста.

ПК 3.2. Проводить занятия с детьми дошкольного возраста. ПК 3.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников. ПК 3.4. Анализировать занятия. ПК 3.5. Вести документацию, обеспечивающую организацию занятий. 2.4. Взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения. ПК 4.1. Определять цели, задачи и планировать работу с родителями. ПК 4.2. Проводить индивидуальные консультации по вопросам семейного воспитания, социального, психического и физического развития ребенка. ПК 4.3. Проводить родительские собрания, привлекать родителей к организации и проведению мероприятий в группе и в образовательном учреждении. ПК 4.4. Оценивать и анализировать результаты работы с родителями, корректировать процесс взаимодействия с ними. ПК 4.5. Координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с группой. 2.5. Методическое обеспечение образовательного процесса. ПК 5.1. Разрабатывать методические материалы на основе примерных с учетом особенностей возраста, группы и отдельных воспитанников. ПК 5.2. Создавать в группе предметно-развивающую среду. ПК 5.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области дошкольного образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов. ПК 5.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений. ПК 5.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного образования. Специальность 050144 (44.02.03) Педагогика дополнителного образования общими компетенциями, включающими в себя способность: ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях. ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами. ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность воспитанников, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий. ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением регулирующих ее правовых норм. ОК 12. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей). Воспитатель детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и с сохранным развитием должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности: .2.1. Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья и физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием. ПК 1.1. Планировать мероприятия, направленные на укрепление здоровья и физическое развитие детей. ПК 1.2. Проводить режимные моменты (умывание, одевание, питание). ПК 1.3. Проводить мероприятия по физическому воспитанию в процессе выполнения двигательного режима (утреннюю гимнастику, занятия, прогулки, закаливание, физкультурные досуги, праздники). ПК 1.4. Осуществлять педагогическое наблюдение за состоянием здоровья каждого ребенка, своевременно информировать медицинского работника об изменениях в его самочувствии. ПК 1.5. Анализировать процесс и результаты проведения мероприятий, направленных на укрепление здоровья и физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и с сохранным развитием. 2.2. Обучение и организация различных видов деятельности и общения детей с сохранным развитием. ПК 2.1. Планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня. ПК 2.2. Организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста. ПК 2.3. Организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста. ПК 2.4. Анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей.

ПК 2.5. Определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста. ПК 2.6. Проводить занятия с детьми дошкольного возраста. ПК 2.7. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников. ПК 2.8. Анализировать занятия. ПК 2.9. Вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс. 2.3. Обучение и организация различных видов деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья. ПК 3.1. Планировать различные виды деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья в течение дня. ПК 3.2. Организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. ПК 3.3. Организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. ПК 3.4. Анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья. ПК 3.5. Определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. ПК 3.6. Проводить занятия. ПК 3.7. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. ПК 3.8. Анализировать проведенные занятия. ПК 3.9. Вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс. 5.2.4. Взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения. ПК 4.1. Определять цели, задачи и планировать работу с родителями (лицами, их заменяющими). ПК 4.2. Проводить индивидуальные консультации по вопросам семейного воспитания, социального, психического и физического развития ребенка, в том числе имеющего ограниченные возможности здоровья. ПК 4.3. Проводить родительские собрания, привлекать родителей к организации и проведению мероприятий в группе и в образовательном учреждении. ПК 4.4. Оценивать и анализировать результаты работы с родителями, корректировать процесс взаимодействия с ними. ПК 4.5. Координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с группой. .2.5. Методическое обеспечение образовательного процесса. ПК 5.1. Разрабатывать методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе примерных с учетом состояния здоровья, особенностей возраста, группы и отдельных воспитанников.

ПК 5.2. Создавать в группе предметно-развивающую среду. ПК 5.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области дошкольного и специального дошкольного образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов. ПК 5.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений. ПК 5.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дошкольного и специального дошкольного образования. Приложение 2 Характеристика каждого типа компетентностно-ориентированных заданий 1. Задание-интерпретация (текстовой, графической, символьной информации) ориентирована на использование приема интерпретации, т. е. на распознавание объекта изучения среди других объектов (раскрытие значений), либо на рассмотрение объекта в плане разных понятий (раскрытие смысла) в ходе «развертывания» информации об изучаемом объекте, связях и отношениях его с другими объектами, когда обнаруживаются новые связи и отношения. 2. Задание-сравнение (качественного и количественного) предполагает использование приема сравнения — выделение сходных и различных свойств у рассматриваемых объектов. В задание качественного сравнения требование может быть связано с: - выделением среди других объектов объекта, обладающего конкретными характеристиками; - поиском качественного основания сравнения для нескольких объектов; - исключением элемента из ряда, не соответствующего имеющейся закономерности или добавлением недостающего в ряд; - использованием «третьего», хорошо известного объекта, на основании качественных свойств которого сравниваются остальные объекты.

В формулировке задания количественного сравнения требование заключается в: - выделении (выборе) объекта с наибольшим (наименьшим) значением некоторой измеряемой (чаще всего косвенно) величины; - поиске количественного основания сравнения для нескольких объектов; исключении элемента из ряда, не соответствующего имеющейся закономерности или добавлении недостающего в ряд; - использовании «третьего», хорошо известного объекта, на основании количественных свойств которого, сравниваются остальные объекты. 3. Задание-аналогия направлена на получение новой информации об объекте на основании установления сходства (аналогии) некоторого малоизученного объекта с хорошо известным объектом в форме гипотезы. 4. Задание-модель (знаково-символическая, образная) подразумевает применение приема моделирования для дальнейшего получения информации об изучаемом объекте. Для знаково-символической задачи-модели характерно преобразование информации, в котором элементы, отношения и свойства моделируемых явлений будут выражены при помощи определѐнных знаков (условных обозначений, уравнений, формул) естественного и математического языка. В образной задаче-модели объекты и связи между ними должны быть выражены при помощи чертежей, рисунков и схем, где отображены основные исследуемые объекты, их связи и отношения, требование. 5. Задание - поиск прообраза предполагает поиск реального объекта или явления, иллюстрирующего некоторое свойство или отношение с другими объектами. 6. Задание-структурирование (линейное, иерархическое, таблица) ориентирована на преобразование информации по структуре с целью

получения новой информации об объекте изучения, раскрытия новых связей между элементами объекта. Задание линейного структурирования связана с упорядочиванием информации по горизонтали, с раскрытием некоторой закономерности. Для задания иерархического структурирования предполагается установление отношений соподчинения между элементами структуры. Формулировка задания такого типа чаще всего связана с: - выделением некоторых объектов в качестве частных случаев других объектов; - дополнением иерархической схемы объектами; - разделением объектов на группы по известному (или неизвестному) качественному или количественному основанию; - построением классификации или типологии объектов. В задание-таблице, где происходит объединение иерархической и линейной структур, требование структурировать информацию подразумевает: частичное (некоторые могут быть заполнены) или полное заполнение ячеек таблицы с обозначенными графами; построение таблицы по заданным свойствам и отношениям рассматриваемых объектов. 7. Задание-возможность направлена на оценивание достоверности информации — установления истинности или ложности утверждений и существования или несуществования объектов. Требование задания-возможности может выражаться в оценивании достоверности явно: - проверка истинности утверждения; - проверка существования объекта, заданного некоторыми свойствами; - поиск ошибки в условии или решении задачи; - оценивание правильности предложенного готового решения;

или неявно - выполнение построения, расчета, преобразования и т. п., которое невозможно выполнить в силу противоречивой исходной информацией. 8. Задание на избыточность предполагает использование приема сжатия для оценивания информации на полноту. 9. Задание на недостаточность связана с использованием приема дополнения данных в ходе оценивания полноты информации. Заметим, что в конкретном КОЗ могут реализовываться сразу несколько указанных приемов обработки информации. КОЗ доминирующей функцией выступает предметнодеятельностная, состоящая в формировании у студентов способности применять знания и умения, приобретенные при изучении некоторых дисциплин, при решении познавательных, квазипрофессиональных, профессиональных задач. Таким образом, КОЗ обеспечивают возможность формирования владений, интегрирующих в себе знания, умения и личностные качества, необходимые для выполнения деятельности. Приложение 3 «Конструктор задач», предложенный Л.С. Ильюшиным Ознакомлени Понимание Применение Анализ е 1. Назовите 8. Объясните 15. Изобразите 22. Раскройте основные причины того, информацию особенности… части… что… о… графически 2. 9. Обрисуйте в 16. 23. Сгруппируйте общих чертах Предложите Проанализируйт вместе все… шаги, способ, е структуру… с необходимые для позволяющий точки зрения… того, чтобы… … 3. Составьте 10. Покажите 17. Сделайте 24. Составьте список связи, которые, эскиз рисунка перечень понятий, на ваш взгляд, (схемы), основных касающихся… существуют который свойств…, между… показывает… характеризующи Синтез Оценка 29. Предложите 36. новый (иной) Ранжируйте вариант… …и обоснуйте… 30. Разработайте 37. план, Определите, позволяющий какое из (препятствующий) решений … является оптимальны м для… 31. Найдите 38. Оцените необычный значимость способ, … для… позволяющий…

х… с точки зрения… 5 Расположите 11. Постройте 18. Сравните… 25. Постройте в прогноз и…, а затем классификацию определѐнном развития… обоснуйте… … на порядке… основании… 32. Придумайте игру, которая… 39. Определите возможные критерии оценки… 5. Изложите в 12. 19. Проведите 26. Найдите в 33. Предложите 40. форме Прокомментируй (разработай-те) тексте (модели, новую (свою) Выскажите текста… те эксперимент, схеме и т.п.) то, классификацию… критические положение о том, подтверждающ что… суждения что… ий, что… 6. Вспомните и 13. Изложите …20. 27. Сравните 34. Напишите 41. Оцените напишите иначе Проведите точки зрения… и возможный возможности (переформулиру презентацию… … на… (наиболее … йте) идею о том, вероятный) для… что… сценарий развития… 7. Прочитайте 14. Приведите 21. Рассчитайте 28. Выявите 35. Изложите в 42. самостоятельн пример того, что на основании принципы, форме… своѐ Проведите о… (как, где)… данных о… лежащие в мнение(понимани экспертизу основе… е)… состояния… Приложение 4 Организация учебной, производственной практики студентов по специальности 44.02.01 Дошкольное образование Производственная (профессиональная) практика студентов, обучающихся по образовательным программам среднего профессионального образования является составной частью основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования. Цель: закрепление и углубление знаний, умений и навыков, полученных студентами в процессе обучения, а также овладение ими единой системой профессиональных умений и навыков и первоначальным опытом профессиональной деятельности по изучаемой специальности в соответствии с квалификационными требованиями, а также с учетом взаимосвязи теоретического и практического обучения. В соответствии с ФГОС СПО практика является обязательным разделом ОПОП. Она представляет собой вид учебных занятий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку обучающихся. При реализации ОПОП СПО предусматриваются следующие виды практик: учебная и производственная. Производственная практика состоит из двух этапов: практики по профилю специальности и преддипломной практики. Виды практик в соответствии с ФГОС СПО Производственная Учебная Практика по профилю Преддипломная специальности практика Проводится при освоении студентами профессиональных компетенций в рамках

профессиональных модулей На практику отводится 27 недель. Это обязательный минимум практической подготовки, который студент должен пройти в течение всех лет обучения в колледже. Организовывается образовательным учреждением при освоении студентами профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей и могут реализовываться как концентрированно в несколько периодов, так и рассредоточено, чередуясь с теоретическими занятиями в рамках профессиональных модулей. Проводится в дошкольными образовательными учреждениями, направление деятельности которых соответствует профилю подготовки обучающихся. Аттестация по итогам производственной практики проводится с учетом (или на основании) результатов, подтвержденных документами соответствующих учреждений. Место практики в структуре ОПОП СПО В соответствии с ФГОС СПО в рамках прохождения учебной и производственной практик студенты овладевают профессиональными компетенциями по следующим основным видам профессиональной деятельности (профессиональные модули): 1 курс, 2 семестр ПМ 01. Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития. В результате изучения профессионального модуля обучающий должен: иметь 1 курс, 2 семестр ПМ 01. Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития. В результате изучения профессионального модуля обучающий должен: 3 курс, 6 семестр ПМ 01. Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития; ПМ 02. Организация различных видов деятельности и общения детей; ПМ 03. Организация занятий по основным общеобразовательным

программам дошкольного образования; ПМ 04. Взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; ПМ 05. Методическое обеспечение образовательного процесса. В результате изучения профессионального модуля обучающий должен: иметь практический опыт: •наблюдать организацию и своеобразие педагогического процесса в группах (I и II младших, средней, старшей, подготовительной групп), оценивать его соответствие установленным педагогическим правилам, выявлять его воспитательнообразовательную эффективность; •анализировать деятельность воспитателя, направленную на развитие ребенка; •организации и проведения режимных моментов, направленных на воспитание культурно-гигиенических навыков и укрепления здоровья; • участия в создании предметно-развивающей среды; •осуществления личностноориентированного взаимодействия с детьми; 3 курс, 5 семестр: 3 курс, 5 семестр • наблюдения и анализа ПМ 04. ПМ 04. работы воспитателя в Взаимодействие с Взаимодействие с образовательном процессе родителями и родителями и дошкольного учреждения; сотрудниками сотрудниками практический опыт: •анализирования деятельности воспитателя, направленной на развитие ребенка; •организации и проведения режимных моментов, направленных на воспитание культурногигиенических навыков и укрепления здоровья. иметь практический опыт: • участия в создании предметноразвивающей среды; •осуществления личностноориентированного взаимодействия с детьми; • наблюдения и анализа работы воспитателя в образовательном процессе дошкольного учреждения; •планирования содержания работы с детьми, отбора методов и средств воспитательнообразовательной работы, осуществляя их оптимальное сочетание; •осуществления руководства игровой и других видов деятельности детей; •разработки и изготовления дидактического материала; •проведения диагностики развития ребенка.

образовательного учреждения В результате изучения профессионального модуля обучающий должен: иметь практический опыт: • планирования работы с родителями; • определения цели и задачи работы с семьей по результатам наблюдений за ребенком, изучения особенностей семейного воспитания, взаимодействия с администрацией ДОУ и другими сотрудниками. образовательного учреждения В результате изучения профессионального модуля обучающий должен: иметь практический опыт: • планирования работы с родителями; • определения цели и задачи работы с семьей по результатам наблюдений за ребенком, изучения особенностей семейного воспитания, взаимодействия с администрацией ДОУ и другими сотрудниками; • анализа и разработки учебнометодических материалов (рабочих программ, учебнотематических планов) на основе примерных и вариативных; • участие в создании предметноразвивающей среды; •оформление портфолио педагогических достижений воспитателя; •оформление •планирования содержания работы с детьми, отбора методов и средств воспитательнообразовательной работы, осуществляя их оптимальное сочетание; •осуществления руководства игровой и других видов деятельности детей; •разработки и изготовления дидактического материала; •проведения диагностики развития ребенка; • определения целей и задач обучения, воспитания и развития личности дошкольника при составлении конспектов занятий; •организации и проведения групповых и индивидуальных занятий по различным разделам программы; • наблюдения и анализа различных видов занятий в разных возрастных группах; • обсуждения занятий, наблюдений в диалоге с сокурсниками, руководителем педагогической практики; •оформления документации; • определения целей и задач обучения, воспитания и развития личности дошкольника при составлении конспектов занятий; •организации и проведения групповых и индивидуальных занятий по различным разделам программы; • наблюдения и анализа

портфолио дошкольника. 3 курс, 5 семестр: ПМ 05. Методическое обеспечение образовательного процесса. В результате изучения профессионального модуля обучающий должен: иметь практический опыт: • анализа и разработки учебнометодических материалов (рабочих программ, учебнотематических планов) на основе примерных и вариативных; • участие в создании предметноразвивающей среды; •оформление портфолио педагогических достижений воспитателя; •оформление портфолио дошкольника. различных видов занятий в разных возрастных группах; • обсуждения занятий, наблюдений в диалоге с сокурсниками, руководителем педагогической практики; •оформления документации; •проведения воспитательнообразовательной работы с детьми; •выбора наиболее эффективных форм работы, средств и методов с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития детей; •управления поведением и активностью детей, установления правильных взаимоотношений с ними; •проведения воспитательнообразовательной работы с детьми; •выбора наиболее эффективных форм работы, средств и методов с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития детей; •управления поведением и активностью детей, установления правильных взаимоотношений с ними; • планирования работы с родителями; • определения цели и задачи работы с семьей по результатам наблюдений за ребенком, изучения особенностей семейного воспитания, взаимодействия с администрацией ДОУ и другими сотрудниками.

Формы промежуточной аттестации Студент предоставляет следующую документацию: • дневник практики, где описываются ежедневные педагогические наблюдения практиканта, индивидуальный план работы и т.д.; • отчет; • характеристику с места прохождения практики с печатью; • презентацию; • участие студента в конференции (тезисы выступлений). Приложение 5 Сроки проведения практики 44.02.01 Дошкольное образование Вид практики, наименование Учебная практика . 01 Наблюдение и анализ организации общефизического развития детей Производственная практика . 01 Пробная практика по организации физического развития детей Производственная практика . 03 Наблюдение и пробная практика основных занятий в дошкольных группах Производственная практика . 04 Организация взаимодействия детского сада и семьи Производственная практика . 05 Методическая работа воспитателя Производственная практика Преддипломная Часы в Курс Семестр семестр 1 4 72 1 4 144 3 7 108 3 7 36 3 8 72 3 8 144 Приложение 6 Анкета для преподавателей по применению в образовательной практике компетентностно-ориентированных заданий Уважаемые коллеги, Просим Вас ответить на несколько вопросов или высказать по ним свое мнение, с целью повышения эффективности учебных знаний для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов. Ф.И.О. ____________________________________________________________

Ваш педагогический стаж ____________________________________________ Предмет___________________________________________________________ 1. Используете ли вы компетентностно-ориентированных заданий на практических занятиях __________________________________________________________________ 2. Перечислите наиболее важные, на ваш взгляд, виды компетентностноориентированных заданий, которые вы применяете на практических занятиях __________________________________________________________________ 3. Какие практико-ориентированные компетентности вы формируете при реализации компетентностно-ориентированных заданий?__________________________________________________________ 4. С какими трудностями вы сталкиваете при реализации компетентностноориентированных заданий? _________________________________________________________________ 5.Нравится ли студентам выполнять компетентностно-ориентированные задания при решении педагогических задач? _________________________________________________________________ Приложение 8 Результаты практической подготовки студентов 11-ДО группы ФИО Быстрова К. Беляева В. Воронцова Е. Гаврилова М. Курилова Д. Кушнер С. Лакомова Т. Медыйченко А. Подвигина А. 10.Пещева А • • • • • • • • • Диагностика Экспертная практической оценка подготовки профессиональной компетентности НУ НУ ВУ ВУ СУ СУ НУ СУ НУ НУ НУ НУ НУ НУ СУ СУ НУ НУ СУ СУ Самоанализ практической подготовки НУ ВУ ВУ СУ НУ СУ СУ ВУ СУ ВУ Общий уровень НУ ВУ СУ СУ НУ НУ НУ СУ НУ СУ

11.Плѐхова А. НУ 12.Поуэктова Н. СУ 13.Попова О. НУ 14.Рабалченко А. ВУ 15.Сербулова А. НУ 16.Скрипкина А. СУ 17.Татарчук А. НУ 18.Томаровщенко Т. НУ 19.Чайникова Е. ВУ 20.Четвертак К. НУ 21.Чупайс В. ВУ 22. Чубарых Д. СУ 23.Чебатарева Д. НУ Высокий уровень 17,4% (4ч.) Средний уровень 26,1% (6ч.) Низкий уровень 56,5% (13ч.) НУ СУ НУ ВУ СУ СУ НУ СУ ВУ НУ СУ НУ НУ 13,1% (3ч.) 39,1% (9ч.) 47,8% (11ч.) СУ ВУ НУ ВУ СУ СУ НУ СУ ВУ СУ ВУ СУ НУ 34,8% (8ч.) 43,5% (10ч.) 21,7% (5ч.) НУ СУ НУ ВУ СУ СУ НУ СУ ВУ НУ ВУ СУ НУ 17,4%(4 ч.) 49,1%(9ч) 43,8% (10ч.) Низкий уровень (НУ) – 10 студентов (43,8%) Средний уровень (СУ) – 9 студента (49,1%) Высокий уровень (ВУ) – 4 студента (17,4%) Общий уровень практической подготовки студентов 11-ДО группы (1-й год обучения) Высокий уровень – 17,4% (4 студента); Средний уровень – 49,1% (9 студентов); Низкий уровень – 43,8% (10 студентов). Приложение 9 Результаты практической подготовки студентов 31-ДО группы ФИО • • • • • • • • • • Ащиулова А. Беликова А. Волобуева Р. Воронцова В. Гаврилюк А. Гахова О. Герасимова Ю. Гринь И. Ештокина А. Карх Н. Диагностика Экспертная практической оценка подготовки профессиональной компетентности НУ ВУ ВУ ВУ СУ СУ СУ ВУ СУ ВУ НУ ВУ ВУ СУ ВУ СУ НУ ВУ СУ СУ Самоанализ практической подготовки Общий уровень СУ ВУ ВУ ВУ СУ СУ СУ ВУ СУ СУ НУ ВУ ВУ ВУ СУ СУ СУ ВУ СУ СУ

Кораблева Ю. • Криволапова Ю • Локтионова Д. • Манукалова А. • Малахова О. • Мозговая А. Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень СУ ВУ СУ ВУ ВУ СУ СУ ВУ НУ ВУ ВУ ВУ СУ ВУ СУ СУ ВУ СУ СУ ВУ СУ ВУ ВУ СУ 50% (8ч.) 43,8% (7ч.) 6,2% (1ч.) 50% (8ч.) 37,5% (6ч.) 12,5% (2ч.) 37,5% (6ч.) 62,5% (10ч) — 43,8% (7ч.) 50% (8ч.) 6,2% (1ч.) • Низкий уровень (НУ) – 1 студент (6,2%) Средний уровень (СУ) – 8 студентов (50%) Высокий уровень (ВУ) – 7 студентов (43,8%) Общий уровень практической подготовки студентов 31-ДО группе (3-й год обучения) Высокий уровень – 43,8% (7 студентов); Средний уровень – 50% (8 студентов); Низкий уровень – 6,2% (1 студент). Приложение 11 Компетентностно-ориентированные задания, направленных на организацию мероприятий по укреплению здоровья ребенка и его физическое развитие, которые применяются в Яковлевском педагогическом колледже. • Раскройте методику проведения подвижных игр в разных возрастных группах; • Составьте конспект организации занимательного дела по физическому развитию дошкольников с использованием игровой формы проведения, дайте его методическое обоснование; • Продемонстрируйте игровые, проблемные ситуации, направленные на развитие организации интегративных качеств личности непосредственно-образовательной «Физическое развитие». в процессе деятельности

Компетентностно-ориентированные задания, направленных на организация различных видов деятельности и общения детей. • Составьте конспекты речевых игр и упражнений с необходимым оборудованием • Проведите анализ речевых игр и упражнений в группах дошкольного возраста. • Разработать конспект непосредственной образовательной деятельности по развитию связной речи в группах детей дошкольного возраста дайте его методическое обоснование. • Организуйте непосредственно образовательную деятельность по развитию связной речи в группах детей старшего дошкольного возраста • Раскройте методы обучения, направленные на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, на умение формировать предложения, на обучение связному высказыванию. • Перечислите основные виды детской деятельности, которые применяются в ходе образовательной деятельности детей по развитию речи, обоснуйте ответ. • Разработайте конспект литературного праздника или развлечения с детьми старшего дошкольного возраста. Компетентностно-ориентированные задания, направленных на организацию занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования. • Проведите анализ основных общеобразовательных программ дошкольного образования. • Назовите интеграцию образовательных областей при реализации НОД с детьми дошкольного возраста. • Разработайте конспект непосредственной образовательной деятельности по познавательному развитию детей дошкольного возраста, дайте его методическое обоснование.

• Организуйте непосредственно образовательную деятельность по художественно-эстетическому развитию в группах детей старшего дошкольного возраста. Компетентностно-ориентированные задания, направленные на взаимодействие с родителями и сотрудниками образовательного учреждения. • Раскройте формы и методы работы с родителями, с целью повышения их педагогической компетентности по вопросам воспитания и обучения дошкольников. • Разработайте конспект консультаций для родителей по вопросам воспитания здорового ребенка в семье. • Организуйте досуговое мероприятия детей дошкольного возраста совместно с родителями. Компетентностно-ориентированные задания, направленные на методическое обеспечение образовательного процесса: • Составьте картотеку физкультурных минуток и динамических пауз для детей старшего дошкольного возраста. • Проанализируйте особенности функционирования дошкольной образовательной организации; • Раскрыть современные подходы к организации образовательноразвивающей среды детей среднего и старшего дошкольного возраста на прогулке, в играх. • Спроектировать предметно-развивающую среду в группе старшего дошкольного возраста в соответствии с ФГОС.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв